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TICS CON Ambientes DE Aprendizaje

Geografía Económica (Universidad Autónoma del Estado de Morelos)

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Ecosistemas de aprendizaje: una propuesta para abrir los ambientes de

aprendizaje
Resumen
El interés para presentar esta propuesta parte del reconocimiento de las tendencias relacionadas
con el uso de herramientas tecnológicas para el aprendizaje en espacios alternativos a los
propuestos por instituciones educativas.

Se reconoce que el auge de las redes sociales y herramientas que empoderan al usuario como
creador de contenidos han impactado en las formas de pensar la educación para responder a las
necesidades e intereses por un lado de los destinatarios y por otro, del entorno social y laboral en
el que los estudiantes interactúan o interactuarán con otros en entornos cada vez más mediados
por la tecnología. En este contexto, un ambiente de aprendizaje cerrado y un modelo de diseño
instruccional único son insuficientes ante la realidad que se presenta.

Esta propuesta busca generar espacios y líneas de reflexión que den pie a propuestas
innovadoras en tanto a las formas de hacer educación en el contexto actual.
Palabras clave: ecosistema, ambiente de aprendizaje, TIC, abierto
Cambios
Tapcostt y Williams (2007) hacen referencia a profundos cambios de diversa índole (tecnológicos,
demográficos, empresariales, etc…) que han dado lugar a una mayor participación de las
personas en la economía; una participación sin precedentes: “Esta nueva participación está
alcanzando un punto de no retorno donde las nuevas formas de colaboración están cambiando las
maneras de inventar, producir, comercializar y distribuir los bienes y servicios de forma global. El
cambio plantea oportunidades de gran alcance para todas las empresas y personas que se
conectan” ( 2007, p. 27).

Se reconoce que anteriormente muchas personas quedaban excluidas en la circulación de

conocimientos, poder y capital, y su participación en la economía era mínima. Ahora la situación
ha cambiado pues el acceso creciente a las tecnologías de la información facilita y pone al alcance
instrumentos de colaboración para crear valor y competir.

Para Tapscott y Williams (2007), estas herramientas de colaboración están dando lugar a nuevos
modelos de negocio. “Los blogs, los wikis, los chats, los buscadores, las subastas abiertas, el
peer-to-peer y el personal broadcasting representan nuevas formas de entretenimiento,
comunicación y transacción” (p. 32) que radican prácticamente en empoderar a los clientes o
compradores pues éstos adoptan roles activos y participativos en la creación de valor. Esto podría
convertirse y consolidarse en una gran amenaza para los modelos empresariales existentes.

En el campo educativo las herramientas tecnológicas mencionadas también introducen cambios e

igualmente modifican el centro de poder entre quien enseña y quien aprende favoreciendo al
segundo, promoviendo su participación en la construcción de aprendizajes y en la construcción de
conocimiento. Enfoque que rompe con el esquema educativo tradicional.

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El Internet y las redes que en él se configuran constituyen la base de estos cambios a nivel
estructural. Se trata, de miles de bytes de información que se comparten, se combinan y
reconstruyen abiertamente gracias a la participación. Se trata de algo más que un medio de
presentación, se trata de nuevas formas dinámicas de expresión creativa y comunitaria (Tapscott y
Williams, 2007).

Internet, desde estos planteamientos es algo más (mucho más) que una biblioteca. Es un medio
de interacción y de creación de redes sociales, de comunidades virtuales activas de interacción en
rápido crecimiento, donde sus usuarios trasladan esta misma interacción a ámbitos cotidianos
como el trabajo, la educación y el consumo (Tapscott y Williams, 2007). Esto significa que
además de permitir establecer relaciones con otros a partir de intereses comunes, las formas de
interacción que se establecen en estos espacios facilitados por la tecnología, se trasladan a
entornos físicos y a otras redes sociales. En otras palabras se puede decir que hay una ida y
vuelta, una interacción entre lo que se hace y se vive en Internet y lo que se hace y vive en los
entornos cotidianos.

Se puede decir que en el contexto actual, el rápido desarrollo tecnológico y el cada vez mayor
acceso tanto a dispositivos como a la World Wide Web pueden ser vistos como causas pero
también como parte de los cambios señalados previamente. Yehya (2008) define la tecnología
como un conjunto de instrumentos inanimados que se utilizan con fines particulares y subraya
cómo ésta ha mostrado su capacidad de expandirse, mutar y adoptar tal fuerza que genere
fenómenos inesperados o de gran impacto.

De acuerdo con Rustky cuando “la tecnología alcanza ese nivel epidémico se torna tecnocultura”
(Yehya, 2007, p.14) es decir, la tecnología rige toda actividad e “impone modelos de vida
dependientes de la adquisición y uso compulsivo de artefactos y novedades” (p. 14). Pero más allá
de las implicaciones utilitarias y consumistas planteadas por Rustky es importante señalar junto
con Yehya (2007) cómo las tecnologías se vuelven cada vez más invisibles y se integran a
nuestras actividades hasta prácticamente volverse indispensables.

Como se ha venido planteando, los cambios no son sólo a un nivel operativo, se trata de un
cambio paradigmático que se refleja más allá de los hábitos de consumo de gadgets tecnológicos,
sino también y sobre todo en las formas de pensar, actuar e interactuar1, y en las relaciones
humanas e institucionales, generando nuevas configuraciones entre movimientos y grupos
sociales, nuevas formas de comunicación que no son validadas o legitimadas exclusivamente por
las instituciones tradicionales (familia, iglesia, estado, escuela), sino que se abren a una
comunicación en red y transitan por los espacios y los grupos que convergen e interactúan en
internet (Rueda, 2008). Es en este sentido que vale la pena considerar el concepto de
ciberespacio como el nuevo espacio de “comunicación, sociabilidad, de organización y de
transacción, pero también nuevo mercado de información y del conocimiento” (Levy, 2007:18), un

                                                                                                               
1  Moravec (2011) afirma que las tecnologías imponen una serie de condiciones que van orillando a los usuarios a cambiar
su forma de actuar, pero también su forma de pensar y ejemplifica estos planteamientos explicando cómo los mensajes de
texto vía celular o la comunicación vía Twitter sólo pueden ser enviados con espacios de 140 caracteres o menos, obligando
al usuario a pensar y escribir de forma clara y sintética.

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entorno donde la tecnología se ha mimetizado y la información, la comunicación y la interacción

social fluye entre éste y otros entornos no exclusivamente virtuales.

Colaboración y Web 2.0

Los avances en las tecnologías de la información y de la comunicación a los que se ha venido
haciendo referencia han permitido la participación y colaboración de los usuarios y la producción
de significados socialmente construidos (Moravec, 2011). Así participación, colaboración,
interconexión y red son nociones clave de este paradigma.

Para Durall (2010) la arquitectura de participación de las aplicaciones y servicios 2.0 es evidencia
de un cambio a nivel social más que tecnológico, que permite a los grupos sociales ampliar y
diversificar las formas de generar y distribuir conocimiento al contar con las herramientas
adecuadas para ello.

Web 2.0 se le ha llamado a una serie de herramientas o aplicaciones de Internet pero sobre todo a
una filosofía emergente sobre cómo usarlas (Krasne, 2005) y para qué. Esta filosofía se basa en la
idea de que quien accede a internet y utilice la web, no lo hace de manera pasiva si no que se
convierte en un usuario activo que contribuye y configura los medios y la tecnología según sus
propósitos y necesidades particulares y/o comunitarias. Este enfoque contrasta con la noción
previa (o web 1.0) donde los protagonistas eran los expertos en tecnología y grandes
desarrolladores.

En la misma tónica, O´Reilly (2005) plantea que la web 2.0 facilita la configuración de redes de
colaboración entre personas. La web 2.0 descansa "arquitecturas de participación". El principio
que está detrás de esta idea es que las TIC permiten y catalizan el intercambio y la colaboración
entre los usuarios. Así, la web 2.0 se construye en y alrededor de las personas que la utilizan y no
de la tecnología.

Así, considerando que la educación es un acto comunicativo, las oportunidades que estas
herramientas y aplicaciones ofrecen en cuanto al acceso y manejo de información, interacción y
conformación de redes sociales, abren la puerta para pensar en su potencial educativo, en
diseños de ambientes y experiencias que puedan ser aprovechas para hacer frente a la
transformación constante en las dinámicas y demandas sociales y del mercado laboral; para
formar de manera permanente2 a profesionales y ciudadanos que sean capaces de
desenvolverse en una economía del conocimiento y en una sociedad red.

La educación en contexto: nuevas generaciones de estudiantes y nuevos entornos de aprendizaje

Internet, como la tecnología que sustenta este paradigma, ha permitido la integración de
comunidades virtuales cuyos miembros interactúan voluntaria y colaborativamente con la finalidad
de intercambiar y generar conocimiento.

                                                                                                               
2 Los rápidos avances tecnológicos, los cambios en el mercado laboral también van provocando que la formación inicial no
sea suficiente, por lo que para un profesional la formación a lo continua o aprendizaje a lo largo y ancho de la vida se vuelva
casi una obligación. Reconocer esta condición permite el reconocimiento de espacios educativos alternos a los escolares.

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Meiszner, et al (2008) afirman que con el surgimiento y la proliferación de estas comunidades, los
jóvenes no sólo están creciendo como una generación de la red, posibilitada por software de
código abierto y contenidos abiertos3. “Por tanto, esta generación está acostumbrada a dos
aspectos fundamentales: apertura y libertad”.

Apertura y libertad son las principales características de la denominada "generación red". “Esta
generación (…) no sólo ha crecido con las TIC, sino que también está acostumbrada a adoptar un
rol activo, a crear y diseñar recursos y a interactuar en Internet con usuarios de todo el planeta”
(Meiszner, et al, 2008).

Considerando las características de los nuevos destinatarios de la educación superior, se

subrayan las preguntas que estos autores se plantean: ¿Qué exigencias tendrá esta generación
cuando acceda a la educación superior y cómo responderá la educación superior a dichas
exigencias? ¿Aceptará esta generación las estructuras y los principios tradicionales de la
educación superior, conociendo como conoce las vías alternativas que ofrece Internet? Valdría la
pena también cuestionarse ¿Cómo podría la universidad dar cabida a otros usuarios cuya
experiencia en el manejo de Internet y su capacidad de interacción y creación con otros en
comunidades virtuales es menor?

Meiszner et al (2008) afirman que aquellos estudiantes habituados a la libertad y la apertura “no
aceptarán fácilmente una educación superior tradicional, sino que tenderán a dar por supuesto el
derecho a cambiar o modificar el software, los contenidos, las estructuras y las jerarquías”.

Esto representa un gran reto a las instituciones educativas, pues se reconoce que éstas han sido
más reticentes a los cambios en el contexto y al nuevo paradigma que se ha venido planteando. Al
respecto, Brunner (2000) citando a Carnoy (1999), explica: “es verdad que la educación parece
haber cambiado poco a nivel de la sala de clases en la mayoría de los países, incluso en aquellas
naciones más envueltas en la economía global y la era de la información. Más allá del uso
ocasional de computadoras en el aula, los métodos de enseñanza y los currícula nacionales
permanecen prácticamente intocados” (p. 10).

En México, el carácter innovador de la introducción de las TIC en el ámbito educativo se ha

centrado principalmente en la capacidad que ofrecen éstas de generar procesos y experiencias
educativas en modalidades no convencionales como la educación a distancia y en línea, mejor
conocida como e-learning4. Pero ¿la introducción de las TIC en la educación ha facilitado los
cambios e innovaciones esperados en los modelos de enseñanza – aprendizaje institucionalizados
para dar una respuesta efectiva al contexto actual? ¿o están siendo usadas las TIC para asegurar
o mejor dicho, prolongar las prácticas educativas y roles tradicionales?

Sin embargo, no se puede negar, de acuerdo con Siemens (2008) que el gran avance tecnológico
de la última década ha creado nuevas oportunidades y modos para aprender al facilitar el acceso
                                                                                                               
3
Software de código abierto es un programa informático que surge gracias a la colaboración de diversas personas y que
permite a los usuarios copiar, modificar o distribuir su contenido sin tener que pagar permisos de propiedad intelectual, bajo
ciertas normas de colaboración y uso.
4
Al respecto puede consultarse el informe sobre México acerca del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación y la virtualización en las instituciones de educación superior del IESALC, UNESCO en América Latina
elaborado por la AUNIES en el 2003.

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a información y al conectar a las personas y que estas condiciones han dado lugar a innovaciones
curriculares o pedagógicas, pero que no logran concretarse en nuevos espacios y estructuras de
aprendizaje. Si estas innovaciones son adoptadas desde un enfoque tradicional y dentro de
espacios físicos tradicionales ¿será posible que dichas “innovaciones” representen realmente un
cambio en las formas de pensar los entornos y su relación con las formas de aprender? Al
respecto, Kalantzis y Cope (s.f.) señalan que la tecnología muchas veces lejos de transformar, ha
facilitado la repetición de esquemas de enseñanza tradicionales en una versión más “moderna” o
digitalizada, mencionando entre otros, por ejemplo la digitalización de material impreso o bien el
desarrollo recursos digitales en los que predominan los textos, pero puede visualizarse y
manipularse como un libro o revista donde al dar clic pasa la página. Sin embargo, los mismos
autores reconocen que las TIC abren oportunidades de interacción, comunicación y aprendizaje
que van más allá de repeticiones y de la digitalización de recursos o virtualización los entornos y
procesos escolares.

En el mismo sentido, Siemens (2008) afirma que para aprovechar realmente el potencial
transformador de las TIC en la educación, un cambio a nivel sistema es necesario. Si la forma de
entender la educación ha cambiado (al menos en el discurso) desde un enfoque bancario centrado
en los contenidos y en el docente como su poseedor, a otro más abierto que empodera al
estudiante y le facilita el acceso a la información y el desarrollo de habilidades básicas para la
gestión de la misma y competencias profesionales, ¿podría pensarse que el cambio estructural
que se sugiere está en el ámbito de los espacios y estructuras en los que el aprendizaje tiene
lugar? Si se consideran las oportunidades que brinda la tecnología para acceder a una gran
variedad y cantidad de contenidos, expertos y pares (aprendices) ¿tiene sentido el modelo
tradicional del salón de clases (físico o emulado a través de un LMS)?

La problemática: Diseños rígidos y entornos cerrados

El caso que presento tiene lugar dentro del programa de la licenciatura en Educación que se oferta
a distancia por parte del Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara.
El SUV oferta distintos programa de licenciatura y posgrado así como programas de bachillerato y
formación continua bajo una modalidad a distancia y en línea.

Además de ser profesora de asignatura también me desempeño como diseñadora instruccional

para los distintos programas que se ofrecen. A partir de mi experiencia tanto de estudiante en
línea, como profesora bajo la misma modalidad y como diseñadora instruccional, he encontrado
que el diseño de nuestros cursos se ha vuelto rígido y cerrado en relación a las posibilidades que
los ecosistemas digitales ofrecen. La manera en que se diseñan y funcionan la mayoría de
nuestros cursos, aunque sean virtuales, están muy alineados a la pedagogía didáctica: quien
trasmite información, el que tiene el “poder” (porque es el que sabe) no es ni siquiera el profesor,
sino un equipo de diseño que determina qué aprender y qué “enseñar”, y cómo deben hacerlo los
estudiantes y profesores. Los objetivos, metas, actividades, recursos informativos y entornos son
establecidos previamente y tanto los asesores como los estudiantes tienen que adaptarse a ellos.

En resumen, desde mi experiencia y con base en la problemática planteada en el apartado

anterior, se observa una brecha entre lo que las nuevas generaciones de estudiantes, los
cambios tecnológicos y demandas que la sociedad del conocimiento plantean, con el tipo de
formación que se ofrece en algunos de los programas del SUV, donde los entornos de aprendizaje

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son principalmente cerrados, el diseño instruccional es lineal y el reconocimiento y/o

aprovechamiento de entorno y herramientas distintos a los establecidos en el diseño es mínimo.

Ambientes y ecosistemas de aprendizaje: 7 e-affordances

El aprendizaje es una experiencia natural, común en los seres vivos y aunque así haya devenido,
no es necesario que esta experiencia se focalice en conocimientos específicos, en horarios
claramente establecidos, en salones o espacios especiales y bajo un enfoque único que lo
explique.

Desde el modelo de las affordances de Kalantziz y Cope (s.f. ) se hace una crítica a los modelos
pedagógicos tradicionales (pedagogía didáctica, como lo nombran los autores) donde el énfasis
está en la enseñanza, entendida ésta como la mera transmisión de contenidos o información a los
estudiantes. Como ya se mencionó, este proceso tiene lugar en la escuela, concretamente en el
aula y generalmente lo que sucede más allá de sus límites no es reconocido y pocas veces
aprovechado para enriquecer el aprendizaje. Esto resulta contradictorio la computación ubicua nos
permite acceder a un sin fin de información y relacionarnos en diferentes entornos para resolver
nuestras necesidades y obedeciendo a nuestros propios intereses, gustos y formas. Interesa por
lo tanto, plantear una alternativa no sólo conceptual sino también práctica a estas nociones y
prácticas sobre el aprendizaje y los procesos y actores que intervienen en él, sobre todo a partir
de las posiblidades y los nuevos espacios de interacción que abren las TIC y los cambios que
éstas promueven.

Así, considerar la noción ecosistémica de aprendizaje, implica salirse del enfoque tradicional,
flexibilizando las condiciones para el aprendizaje y reconocer que otros entornos, otros actores,
otros recursos, distintos objetos de conocimiento y otros procesos de interacción pueden ser parte
de un ambiente de aprendizaje abierto.

La noción de ecosistema de aprendizaje ha ido cobrando relevancia en el ámbito de la educación

a distancia y según Educause (s.f.) puede ser una forma útil de pensar el e-learning y la
educación. Desde un enfoque biológico, un ecosistema es un sistema natural integrado por un
conjunto de organismos vivos y el medio físico en donde se relacionan. Se trata de una unidad
compuesta de organismos interdependientes que comparten el mismo hábitat o ambiente (tomado
de http://es.wikipedia.org/wiki/Ecosistema#cite_note-Christopherson-0).

En el contexto de la “generación net” los aprendices utilizan nuevas tecnologías, creando nuevos
ecosistemas de aprendizaje. La movilidad y conectividad permiten al estudiante interactuar en
ambientes mixtos (virtuales y físicos), modificando las nociones de tiempo, lugar y espacios para
la educación (Educause, s.f.). Estas condiciones, o la interacción de estas variables, están por
tanto, generando nuevos ecosistemas de aprendizaje.

Al utilizar esta analogía del ecosistema biológico para entender el aprendizaje, se asume que el
hábitat o el ambiente determinan el tipo de interacción así como los roles y funciones que
desempeñan los actores (u organismos) que forman parte del mismo. De este modo y desde la
perspectiva sistémica que la noción misma conlleva, un cambio en el ambiente generará cambios
en las maneras en que las personas dentro del ambiente (estudiantes, no estudiantes, docentes o
no docentes, expertos o pares) se relacionan entre sí y con información, con fines educativos.

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Para Chan (2004) “el ambiente de aprendizaje es un conjunto de entornos, un contexto cercano en
el que se relacionan entre sí sujetos y objetos”, y está conformado por espacios y objetos
presentes en dichos espacios. Esta definición denota una aproximación sistémica a la noción de
ambiente, donde son precisamente las relaciones que se dan en él las que lo definen más que la
coincidencia en tiempo y lugar de sus componentes. La visión de Chan coincide con la noción
planteada de ecosistema de aprendizaje al poner el énfasis en las interacciones que tienen lugar
en éste. Incluso podría pensarse en ambientes de aprendizaje que conforman ecosistemas de
aprendizaje más complejos y más variados en cuanto al tipo de interacciones, experiencias,
usuarios e información que concurren ahí.

Las TIC junto con los espacios, contenidos y redes que se han conformado en la virtualidad han
facilitado y soportado la creación y gestión de entornos y ambientes propicios para el aprendizaje.
Los ambientes de aprendizaje (virtuales o físicos) no son propios de la educación formal, ni
característicos tampoco a una modalidad específica, se trata de espacios en donde existen (o se
crean) las condiciones para que una persona viva nuevas experiencias, interactúe con nuevos
conocimientos y elementos que disparen procesos de análisis, reflexión y apropiación (Avila y
Bosco, 2001).

Kalantziz y Cope (s.f. ) abordan la noción de ecología de aprendizaje desde la perspectiva del e-
learning y proponen su aproximación desde siete posibilidades que permite la tecnología (seven
affordances of e-learning):
• Aprendizaje ubicuo
• Construcción activa de conocimiento
• Significado multimodal
• Retroalimentación recursiva
• Inteligencia colaborativa
• Metacognición
• Aprendizaje diferenciado

Desde el enfoque de ambos autores la tecnología abre posibilidades tanto de innovar como de
consolidar las prácticas pedagógicas tradicionales. La apuesta va por aprovechar el potencial de
las tecnologías en cada una de las posiblidades mencionadas para crear y/o abrir ambientes de
aprendizaje en los que no sólo las herramientas o entornos son importantes, sino también los
procesos e interacciones que se pueden gestar, gestionar y facilitar a partir estos. Más adelante se
abordarán cada una de las affordances mencionadas.

Apertura y flexibilidad en el aprendizaje

De acuerdo con I. Gil – Jaurena y D. Domínguez (2012), open o abierto se relaciona con el acceso
y con el uso de un recurso o entorno de aprendizaje que se pone a disposición de la persona que
aprende. Se vincula con el concepto de free o libre, que en el campo de las TIC se entiende como
“la «libertad» de los usuarios para utilizar, copiar, estudiar, modificar, redistribuir, un determinado
producto, de modo que toda la comunidad pueda beneficiarse” (p.). Esta noción de apertura nos
lleva a afirmar junto con J. Salinas (1999; 2013) que abrir el aprendizaje implica para el estudiante,

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la posibilidad de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje. Así, la flexibilidad y la

personalización se convierten en rasgos distintivos de la apertura referida, pues de acuerdo con
este autor, la principal característica del aprendizaje abierto es que flexibiliza algunos de los
determinantes del aprendizaje. Estos determinantes pueden ser administrativos o bien, estar
relacionados más con los procesos pedagógicos. Lewis y Spenscer (1986. Citados en J. Salinas,
1999) señalan los siguientes:

• si se realizará o no
• qué aprendizaje (selección de contenido o destreza)
• cómo (métodos, itinerario o rutas)
• dónde aprender (lugar del aprendizaje)
• cuándo aprender (comienzo y fin, ritmo)
• a quién recurrir (tutor, amigos, colegas, profesores, etc..)
• cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back)
• aprendizajes posteriores, etc..

Es importante señalar que tanto la apertura como la perspectiva ecosistémica del aprendizaje no
es exclusiva de una u otra modalidad educativa; sin embargo tanto Kalantzis, M. y Cope, B. (s.f.)
como Salinas, J. (2013) coinciden en que las TIC abren o posibilitan cambios e innovaciones tanto
en las concepciones básicas (educación, aprendizaje, escuela, profesor, estudiante…), en los
recursos (contenidos, materiales, infraestructura…), en las prácticas (roles y funciones de
profesores y estudiantes así como la posibilidad de considerar otros actores en el proceso) así
como en los entornos en los que tienen lugar los procesos educativos. Uno de los principales
cambios en las concepciones básicas es apuntado por García, I. (2009) al señalar que el uso de
las TIC, concretamente herramientas web 2.0 implica abrir los entornos escolares a Internet,
reconociendo así el potencial educativo de la red y el cambio en el rol de los estudiantes como
productores activos y no sólo como meros consumidores de información. Abrir dichos espacios
escolares implica ampliar los ambientes, incluir nuevos entornos, diversificar los sujetos y objetos
de conocimiento con los que se puede interactuar e intercambiar experiencias de tal manera que,
de acuerdo con Santamaría (2010) de conforme un ecosistema global de aprendizaje cuyas
fronteras puedan ser superadas.

Apertura y flexibilidad a prueba: la propuesta

Buscando dar respuesta a lo planteado antes desde esta visión ecositémica y bajo la noción de
apertura, se optó por experimentar con un grupo de estudiantes de pregrado fuera del LMS
institucional y utilizando una estrategia de diseño instruccional abierta y más flexible, donde la
premisa fue que los estudiantes tomaran sus propias decisiones respecto a su propio aprendizaje
en el marco de los objetivos del curso y dentro del calendario escolar.

El curso en el que se experimentó forma parte de la línea de inervención del programa de la

licenciatura en educación y tiene como objetivo que los estudiantes sean capaces de planear el
diagnóstico de una situación, problema o necesidad educativa. Este curso se desglosa en tres
módulos o fases que buscan llevar al estudiante a integrar y presentar, un plan de trabajo
orientado a la realización de un diagnóstico. En la propuesta que se explica, estos módulos no
cuentan con actividades prediseñadas. Es el estudiante quien debe trazar su ruta de aprendizaje y

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los medios y herramientas que utilizará, así como el tipo de producto que evidenciará su
desempeño.

Tomando como base el modelo de ambiente de aprendizaje desde la perspectiva de los procesos
comunicativos, donde son cuatro los entornos (información, construcción, interacción y exhibición)
que lo integran y en los que los sujetos se relacionan entre sí y con objetos de conocimiento
(Chan, M. 2004), la propuesta podría representarse de la siguiente manera:

El esquema presenta al centro los módulos o fases del curso; en las esquinas se hace referencia a
los cuatro espacios mencionados. Dichos espacios se ubican tanto dentro como fuera de círculo
rojo que representa la comunidad en google. Se entiende entonces, que los procesos de
información, construcción (o producción), exhibición e interacción pueden darse dentro y fuera de
la comunidad.

Google+ como plataforma

Se optó por las comunidades de Google+ para disponer del ecosistema de aprendizaje. Como red
social Google+ facilitaría la comunicación entre los participantes, permitiría compartir recursos y
herramientas, exhibir los trabajos de los estudiantes, la posibilidad de comunicación sincrónica a
través de Hangouts y eventualmente incluir a miembros ajenos al grupo con la finalidad de
compartir conocimientos y experiencias que puedan servir como referentes a todos los miembros
del grupo. Se creó una comunidad y se organizó en las siguientes categorías:
• Debate: para publicaciones generales, dudas, avisos, etc.
• Herramientas y recursos: aquí se publican ligas a herramientas web y/o recursos
informativos que puedan servir a los estudiantes en la realización de sus actividades.
• Categoría por estudiante: se abrió una categoría con el nombre de cada estudiante para
efectos de agrupar ahí sus avances y evidencias.
Se les informó a los participantes que al ser todos miembros de la comunidad, también podíamos
decidir otra manera de organizarla.

La propuesta en la práctica: condiciones

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Para llevar a cabo la propuesta y poder dar seguimiento y tener evidencias de las decisiones y
desempeño de los estudiantes se establecieron las siguientes condiciones:
• El objetivo del curso y el calendario escolar serán inamovibles. El trabajo del estudiante
bajo esta modalidad consistirá en desarrollar y presentar un plan de trabajo para llevar a
cabo un diagnóstico en el área educativa.
• Proporcionar una serie de criterios mínimos que sirvan de base para verificar el logro del
objetivo. Cada estudiante tiene la libertad de elegir el tema de su proyecto así como la
manera o medio en el que presentará el producto final de curso. En las siguientes url
pueden verse estos lineamientos:
o https://magic.piktochart.com/output/2548865-reglas-del-juego
o https://prezi.com/aa3zz9vlpza8/diagnostico-educativo/#
o http://www.slideshare.net/ddjdlc/diagnstico-educativo-presentacin-opc-2
• Cada estudiante decidirá qué tipo de actividades deberá realizar para integrar su
producto/evidencia final. Puede establecer fases o etapas intermedias así como los
productos o evidencias parciales que le permitan construir o integrar el producto/evidencia
final.
• El estudiante determinará sus fuentes y recursos informativos con base en su propio
proyecto y en las estrategias o rutas que él mismo defina. Para esto se les sugiere utilizar
alguna herramienta de curación de contenidos.
• Tiene la libertad (incluso se les motiva a) interactuar en entornos, comunidades y con
personas externas a la institución y con experiencia en el ámbito de su proyecto.
• Cada estudiante debe compartir las decisiones que tome y sus evidencias así como
negociar con el profesor los criterios de evaluación de las mismas.
• Cada estudiante debe llevar un registro o diario de sus acciones, decisiones, impresiones
y sentimientos respecto a esta experiencia o forma de trabajo. Tienen la libertad de decidir
bajo qué formato.
• Participar en entrevistas vía Hangout con el profesor para la recuperación de la
experiencia y asesoría en cuanto a sus proyectos.

Roles: el profesor y el estudiante

El profesor, al no haber un diseño instruccional como tal, deja de ser mero revisor de tareas y
ahora funge como un asesor, un orientador que acompaña al estudiante en el proceso de toma de
decisiones respecto a su proyecto, respecto a su proceso y respecto al uso que puede hacer el
estudiante de algunas herramientas. De acuerdo al perfil y necesidades de cada estudiante puede
variar en sus estrategias y puede ser más directivo si así lo amerita. De alguna manera también
juega el rol de community manager motivando a la participación en la comunidad, a la
presentación y discusión de las evidencias de los estudiantes.

Por su parte, el estudiante al otorgarle el control y el poder de decisión al estudiante, éste deja de
ser sólo un reproductor de tareas ya definas y se convierte en su propio diseñador instruccional.
Asume la responsabilidad del proceso y de la consecución no sólo objetivo de la materia sino de
otro tipo de aprendizajes que resultan del mismo proceso. Se busca que el rol del estudiante sea
más proactivo que reactivo a una estructura y actividades ya determinadas a priori.

Se abrió la invitación a los estudiantes del grupo a participar bajo esta modalidad. De 20
estudiantes, 4 de ellos optaron por trabajar fuera de Moodle y del curso “tradicional”.

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Reportando la experiencia
Como se mencionó, 20 estudiantes fueron invitados a participar en esta propuesta, sin embargo
sólo tres de ellos aceptaron.

Primeramente se les presentó la dinámica y las condiciones de trabajo. Para cada etapa los
estudiantes trazaron su estrategia y definieron su evidencia. Sin tiempos establecidos más que la
fecha de finalización del curso, fueron subiendo sus evidencias y compartiéndose recursos,
también revisaban y retroalimentaban a sus compañeros, lo mismo hice yo como su profesora y
compañera de comunidad.

Utilizando sus evidencias y los registros en sus diarios se pudo observar su avance y de las
dificultades que ellos tenían. Con base en esta información se orientó mi retroalimentación y se
propusieron algunos recursos informativos. Los Hangout se utilizaron al menos tres ocasiones
con cada estudiante para orientar su trabajo y resolver dudas respecto a la comunidad de
Google+, a las condiciones del trabajo y a sus propios proyectos.

Siguiendo el modelo de las 7 affordances de Kalantzis y Cope (s.f.) mencionado previamente,

acontinuación se recupera la experiencia a partir de cada una de las posibilidades.

Aprendizaje ubicuo

La noción de ambiente de aprendizaje y ecosistema digital se relacionan fuertemente con la

dimensión espacio-temporal del aprendizaje en el modelo de las 7 affordances. Al desvanecer los
límites de espacio y tiempo, las tecnologías permiten crear, extender, ampliar y combinar
ambientes de aprendizaje en todos entornos en los que nos movemos: entornos naturales o
entornos virtuales. Por esta razón coincido con Rodríguez (2009) en que el aprendizaje ubicuo es
aquel en el que aprendemos en, con, de y desde nuestro entorno de vida. El aprendizaje ubicuo
tiene un carácter ambiental, ecosistémico. En la experiencia descrita, esta affordance se hace
presente no sólo al encontrarse la comunidad en un entorno digital, al que sus miembros pueden
acceder en cualquier lugar y en cualquier momento desde cualquier computadora o dispositivo con
acceso a internet. La ubicuidad va más allá del acceso a la comunidad considerando y
promoviendo el uso de recursos y herramientas disponibles en la red así como la interacción en
entornos no sólo virtuales, sino reales. Al respecto, una de las participantes señala cómo durante
una visita a un reclusorio de la ciudad pudo plantear su proyecto y cómo encontró en facebook
grupos de profesoras con las que pudo interactuar para obtener información que le fue útil en la
etapa de problematización.

Active Knowledge Making: El estudiante primero

La propuesta descrita retomó el trabajo basado en donde el mismo estudiante elige sobre qué
trabajar. Bajo este enfoque y como se explica en las condiciones de trabajo para esta experiencia,
se procuró promover en los participantes el cuestionamiento de su realidad, se hizo énfasis en la
importancia de identificar problemas y trabajar para darles respuesta. Siguiendo con este enfoque,
se recalcó la importancia del entorno del estudiante como insumo de su proceso de aprendizaje y
como espacio donde éste se refleja o transfiere. Por otro lado, al dejar en manos del estudiante el

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control de las formas de aprender, de las actividades y productos a desarrollar, se buscó que
encuentraran motivación y gusto por la tarea, condición para que exista aprendizaje.

La propuesta que se presentó partió del reconocimiento de que el estudiante (y nosotros también
como profesores) no es espectador sino agentes, y por lo que el énfasis se puso más en el
aprendizaje que en la enseñanza misma. En este sentido, se permitió dejar a los estudiantes
decidir sobre los formatos para entregar evidencias, las fuentes y recursos informativos que les
permitan realizar tareas: una de las participantes señaló su interés en hacer un video, se le
proporcionó un tutorial en la misma comunidad y ella buscó otros en la red. Presentó su video
como evidencia de la primera fase. Otro participante seleccionó una herramienta web que permite
crear posters interactivos y aunque reportó la dificultad para aprender el manejo de la herramienta,
también comentó la satisfacción de haber hecho algo distinto. Los estudiantes también pudieron
decidir con qué otros actores relacionarse que les aportaran información o valor a su proceso de
aprendizaje. Fue en este sentido que se evidenció un cambio del proceso educativo de vertical y
jerárquico a uno horizontal y más participativo. Las TIC facilitaron en esta affordances la implición
de manera más directa del estudiante en su proceso de aprendizaje, que se conviertió en un co-
productor de conocimiento, reconstruyendo y significando los contenidos escolares a partir de su
experiencia y de su interacción con otros.

Multimodal meaning

Las tecnologías se han convertido no sólo canales o medios para acceder a más información sino
también en entornos de interacción y producción de conocimiento. En este sentido la tecnología
por su naturaleza tiende más a transformar la manera en que aprendemos que a continuar
reproduciendo la pedagogía didáctica. Incluso en aulas tradicionales (físicas o virtuales) los
estudiantes encuentran maneras de utilizarlas no sólo para divertirse y aprender habilidades o
cosas de su interés sino para también aprender contenidos escolares. La multimodalidad en la
propuesta se presentó al abrir la posibilidad de que el estudiante decidiera el formato en que
quiere presentar sus evidencias de aprendizaje; tuvo la posiblidad de experimentar con nuevas
herramientas. Los estudiantes utilizaron videos, carteles interactivos, tableros de notas,
presentaciones multimedia. Cabe señalar, que aunque utilizaron otros formatos y herramientas en
el proceso, en todos los casos el trabajo final fue presentado como documento en una procedador
de texto.
Recursive Feedback
Desde la propuesta, la evaluación fue entendida como una actividad más en el proceso de
aprendizaje, incluso como condición para lograr el aprendizaje. La evaluación se centró en el
estudiante y él tuvo que participar no sólo proporcionando las evidencias sino también
proponiendo algunos criterios sobre los que tanto él como su trabajo puede ser evaluado. La
evaluación se centró más que en otorgar un número o una letra, en retroalimentar evidencias y
desempeños. Los estudiantes presentaron en la comunidad de Google sus estrategias, sus dudas,
sus productos, los recursos que fueron encontrando y la comunidad tuvo oportunidad de conocer
el proceso de cada uno de sus miembros y retroalimentarlo. Sin embargo, la retroalimentación
entre los estudiantes fue pobre en cantidad y calidad. Los comentarios de “excelente trabajo
compañera” se repitieron también en esta experiencia. Una de las participantes mencionó al
respecto la dificultad de encontrar similitudes entre los proyectos factor que a su entender dificultó
el análisis más a detalle y la retroalimentación de las evidencias de sus compañeros.

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Collaborative Intelligence
En la propuesta, esta posibilidad va de la mano con la evaluación. Al ser parte de una comunidad,
los estudiantes podían ayudarse y retroalimentarse unos a otros y resolver los problemas que se
fueron presentando tanto en sus propios proyectos como en los aspectos comunes a todos. Por
otro lado, los estudiantes podían compartir recursos de interés para toda la comunidad (como
sitios o herramientas web que ayuden a llevar a cabo procesos e.g. mindmeister, tutoriales, etc…)
o bien recursos informativos relacionados en particular con el proyecto de algún compañero en
específico. Se pueden señalar algunas aportaciones hechas por los estudiantes de sitios de
interés particular para alguno de los proyectos, pero es importante decir que en su mayoría este
tipo de aportaciones fueron hechas por mi cuenta.

Por otro lado, esta affordance puede verse también también fuera de la comunidad de Google+
pues los estudiantes también interactuaron en otros espacios y grupos de referencia al hacer sus
proyectos. Estos grupos fueron ser otras comunidades virtuales (en facebook se reportaron tres
grupos) o en el mundo real, particularmente con miembros de la comunidad educativa de dos
escuelas de nivel básico.

Metacognición
Hablar de metacognición es hablar de la conciencia del propio proceso de aprendizaje. Si el
estudiante es capaz de hacer conciente la forma en la que aprende, de los pasos que sigue, de las
decisiones que toma, si hace explícita el uso y sentido que le da ala información, puede desarrollar
una forma de aprender y entonces formarse de manera autogestiva.

En la propuesta que he venido describiendo esta affordance se trabajó en las siguientes

condiciones que se solicitaron al estudiante:
• Definir hasta dónde sería su avance y trazar una o más estrategias para alcanzarlo.
Compartir con la comunidad estas decisiones.
• Seguir las estrategias planteadas y registrar su implementación (qué hace, cómo, dónde y
con qué). Se les explicó que las estrategias podían modificarse en el camino y que
deberían también registrar y explicar por qué se modificaron.
• Evaluar su avance bajo criterios consensuados por la comunidad.
• Recuperar su experiencia a través de un diario o blog personal.

Aprendizaje diferenciado
En esta affordance se reconoce la diversidad en los estudiantes. Diversidad no sólo en los estilos
de aprendizaje, sino también en los aspectos culturales, emocionales, en la madurez y el interés
de cada uno.

Para responder a las diversas necesidades, es indispensable conocerlas primero y después

generar condiciones que permitan adaptar los ritmos, las estrategias de aprendizaje y los
canales para expresar lo aprendido. Se trata de "proveer diferentes caminos para adquirir
contenido, para procesar la información y para generar productos". (Tomlinson, 1995, pp. 3).

Tomlinson (2000) menciona cuatro dimensiones que deben ser consideras a la hora de aplicar
esta affordance:

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• Contenido: calibra qué necesitan aprender los estudiantes o cómo reciben la información
que necesitan.
• Proceso: recomienda distintas maneras para abordar el contenido y/o desarrollar
competencias.
• Productos: permite a los estudiantes ensayar, aplicar y expandir, en una variedad de
formas, lo que han aprendido (multimodality).
• Ambiente de aprendizaje: crea un espacio flexible, con áreas de información (en distintos
formatos), áreas de trabajo individual, áreas de interacción y colaboración, así como
rutinas de enseñanza que propician la independencia.

Se tiene que señalar que el aprendizaje diferenciado no fue considerado inicialmente en la

propuesta descrita. Sin embargo, la libertad que tuvo el estudiante para elegir su proyecto así
como la manera en que aprende, las decisiones que toma y la manera que fue desarrollando el
proyecto respondió a sus características particulares. Cabe mencionar que al dejar abierta la
posibilidad de participar en esta experiencia para todo el grupo y respetar su decisión de
quedarse con el curso tradicional, responde de manera no intencionada a esta posibilidad.

Hallazgos y conclusiones
Lo primero que llama la atención es que fueron pocos los estudiantes que aceptaron participar
en esta experiencia. Esto permitió estar más cerca de quienes optaron por dejar el cursos
tradicional y retroalimentarlos de manera más oportuna.

Los nuevos canales de comunicación que se abrieron también facilitaron la retroalimentación y la

orientación hacia los estudiantes. El chat pero sobre todo el Hangout les hizo sentir a los
estudiantes que yo como su profesora en línea estaba más cercana a ellos.

Los estudiantes tuvieron que buscar sus propios recursos, lo que les llevó a interactuar en otras
comunidades virtuales. Ampliaron sus entornos de interacción, el ir y venir a la comunidad desde
sus entornos (reales o virtuales) permitió dibujar sus ecosistemas de manera general a través de
la recuperación de sus procesos.

Los estudiantes pudieron desarrollar procesos metacognitivos al plantear ellos mismos sus rutas,
evaluarlas analizarlas a partir de las retroalimentaciones recibidas por sus compañeros y
profesora sin embargo faltó más profundidad en la retroalimentación de las evidencias de sus
compañeros. Al parecer no lograron ver aspectos comunes en sus proyectos.

El principal aprendizaje logrado fue que pudieron observar distintas realidades desde un enfoque
educativo y desarrollar la confianza en si mismos al tomar sus propias decisiones respecto su
proceso de aprendizaje. Manifestaron ansiedad e incertidumbre a lo largo del proceso pero
también satisfacción a tener la posibilidad de decidir y de hacer algo que les llamara la atención
aunque implicara aprender a utilizar una nueva herramienta.

Al preguntar al resto de los estudiantes por qué decidieron quedarse en la plataforma

institucional, algunos respondieron que preferían la seguridad de fechas de entrega definidas y
de actvidades ya diseñadas, lo que me lleva a pensar en maneras de moverlos quizá
gradualmente de su zona de confort. Se podría entonces cuestionar las características de las
nuevas generaciones de estudiantes, sus habilidades en el manejo de las tecnología y en el uso
de la red al preferir un entorno más familiar a uno diferente.
Fueron sólo tres estudiantes quienes participaron en la experiencia, a mayor número de
compañeros podría haber mayor interacción entre todos. Aún con estos cuatro estudiantes se
esperaba más comunicación e interacción entre ellos. Al parecer se centraron prácticamente
cada uno en su proyecto.

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Los estudiantes que participaron en la experiencia manifestaron mucha incertidumbre, miedo y

desorientación al no tener actividades diseñadas. No sabían por dónde empezar o qué hacer lo
que causó angustia.

Los tiempos también resultaron una debilidad. No se observaba en la comunidad un ritmo

constante de trabajo lo que se reflejó en la calidad de las evidencias de algunos estudiantes.

Parece que no entendían completamente los criterios y características de la evidencia final del
curso, lo que me hace pensar que no dominan algunos conceptos básicos del ámbito educativo o
bien que éstos no fueron lo suficientemente claros para ellos, y esto pudo influir también en la
calidad de sus trabajos.

Al ser una modalidad virtual y a distancia, es complicado saber en qué otros entornos fuera de la
comunidad de Google+ interactùan, cómo y con qué objetivo al menos que ellos lo reporten, sin
embargo las narraciones en sus diarios son poco descriptivas al respecto.

Experimentar fuera del LMS institucional y sin un diseño establecido previamente me deja por
ahora más dudas que certezas. El modelo de las seven affordances me ha permitido revisar y
analizar esta propuesta desde otras dimensiones y considerando otros aspectos. Quizá esta
apertura y flexibilidad deban de presentarse de manera gradual para facilitar el trabajo a los
estudiantes, quizá se puedan combinar el entorno institucional con espacios fuera de éste de
manera más intencionada. Podría incluso volver a una estrategia muy instruccional de actividad
por actividad pero abordando elementos concretos de cada una de las affordances.

Lo que sí tengo claro es que falta profundizar más en el análisis de cada affordance pero
también en el análisis de la experiencia en sí y de cada participante para tener conclusiones
mucho más sólidas y orientar mejor mi trabajo tanto como profesora como diseñadora
instruccional.

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