Escala de Evaluación de Habilidades

Sociales para Adolescentes

Ma. Refugio Ríos Saldaña

Profesora Titu lar "B" de tiempo con:1pleto definitivo.
Maestría en Modificación de Conducta,
Facu ltad de Estudios Superiores lztacala,
Universidad Nacional Autónoma de México

Editora responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno

{!!fip manual moderno•

Editorial e mDnu:,/ modorno, S.A. do C.V. Editor/al El m:mu4/ modomo. (CotomblD), Ltd~
Av.Sonoro. 206, Col. Hipódromo, C .P. 06100, Móxlco, D.F. C.irroni 12-ANo. 79-C3105 Bogotá, OC
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tEHSA Esc.:la de Evaluación de Habilidades

Sociales para Adolescentes
D.R. © 2014 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V.
ISBN: 978-607-448-399-4

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria

Editorial Mexicana, Reg. Núm. 39

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publicación puede ser reproducida, almacenada en
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Editori~I El manual moderno, S.A. do c.v.

Ríos Saldaña, María Refugio, autor

EEHSA : escala de evaluación de habilidades sociales para adoles-
centes : manual/ Ma. Refugio Ríos Saldaña - 1°. edición. -- México :
Editorial El Manual Moderno, 2014.
vi, 74 páginas; 28 cm.

ISBN 978-607-448-399-4
Incluye tarjeta electrónica

1. Habilidades sociales en la adolescencia - Pruebas. 2. Interac- Director editorial y de producción:

ción social en la adolescencia - Pruebas. 3. Interacción social en la Dr. José Luis Morales Saavedra
adolescencia - México - Evaluación. 4. Psicometría - Metodología. 5. Editora asociada:
Psicología del adolescente. l. Título.
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155.94000835scdd2 l Biblioteca Nacional de México Diseño de portada:
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gida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas apropiadamente, quienes deberán
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ción escrita de la Editorial.
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No fotocopie esta obra.
 EEHSA
Escala de Evaluación de
Habilidades Sociales para
Adolescentes, 1 ª· edición, consta de:

Manual ................................................................................................................. MP102-1

Tarjeta electrónica (50 usos) ..................................................................................... MP 102-2
 Contenido

Capítulo 1. Introducción ......................................................................................................... 3

Descripción general de la EEHSA ................................................................................... 4
Aplicación de la EEHSA ................................................................................................. 6
Aplicación electrónica ................................................................................................... 6
Requisitos para el usuario............................................................................................... 7
Ámbitos de aplicación ................................................................................................... 7

Capítulo 2. Puntuaciones ........................................................................................................ 9

Calificación de la escala................................................................................................. 9
Descripción de las normas de la EEHSA ......................................................................... 9
Comparación con las normas de puntuación normalizadas ........................................... 9
Ejemplo para la construcción del perfil ........................................................................ 11

Capítulo 3. Aspectos teóricos de las habilidades sociales ...................................................... 13

Modelo de aprendizaje social ...................................................................................... 14
Aprendizaje social y habilidades sociales ..................................................................... 15
Definición de habilidades sociales ....................................................................... 16
Consideraciones en torno a la evaluación de habilidades sociales ........................ 17
Antecedentes y descripción del cuestionario de habilidades del
aprend izaje estructurado .............. .............................................................................. 18
, Vi EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

SIEGUN!DA fPART[E
ANTfE(fEDENTfESi; ASPECTOS METODOlÓG~(OS DlE ILA fEEMSA
Y SiGN~lF!CAC!ÓN DfE LAS ID~C:ER!EN(~AS t:Nl!RrE lAS
VAR~All3U2S D!E !ESTlDDílO

Capítulo 4 . Antecedentes y aspectos metodológicos de la Escala de Evaluación de Habilidades

Sociales para Adolescentes (EEHSA) y jóvenes ..................................................... 23
Consideraciones en torno a la confiabilidad y validez .................................................. 23
La Escala de Evaluación de Habilidades Sociales para Adolescentes
(EEHSA) como medida de autoinforme ...... .......................................................... 24
Características de la Escala de Evaluación de Habilidades Sociales
para Adolescentes .............................................. .................... ............................. 25
Consideraciones en torno a la selección de la muestra ......................................... 25
Consideraciones en torno a la sensibil idad de la EEHSA....................................... 26
Criterios de identificación en las dimensiones contextual y situacional ................ 26
Procedimientos para obtener la confiabilidad y utilidad de EEHSA............ ........... 27
Población de estudio y lugares de apli cació n .......................... ............................. 27
Dimensión contextual (ante quién y dónde) ......................................................... 28
Confiabil idad y utilidad de la EEHSA............................................................................ 30
Análisis de reactivos de la escala .............................................................................. 3
Capítulo 5. Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables
de estudio ........................................................................................................... 35
Diferencias entre hombres y mujeres.......................................................................... .. 36
Diferencias entre grados académicos ........................................................................... 37
Diferencias por tipo de ocupación ............................................................................... 4 1
Investigaciones de habilidades sociales mediante la EEHSA ......................................... 44
Validez de constructo de la EEHSA. ........... ................................................... ................ 44
Conclusiones ....................................................................................................... ....... . 56
Apéndices ............................................................................................................................ 59
Algunos ejemplos para la interpretación ....................................................................... 60
Caso 1 ..................................................................................................................... 60
Caso 2 ...................................................................... ................... .................... ........ 60
Caso 3 ..................................................................................................................... 61
Referencias ........................................................................................................................... 63
 Introducción, descripción,
aplicación, puntuación
y guía para la interpretació·n
 1
Introducción

La calidad de las relaciones interpersonales es un in- La prevención de problemas de interacción social,

grediente esencial en la efectividad del funcionamiento emocionales y trastornos conductuales en niños, adoles-
humano; de hecho, las personas pasan la mayor parte centes y jóvenes es una necesidad en nuestro país debido
de su tiempo estableciendo relaciones, ya sea de una a los índices de vandalismo, delincuencia y drogadicción,
persona con otra, o con una gran variedad de grupos so- entre otros, que se presentan en la actualidad.
ciales en distintos ambientes. Sin embargo, no siempre Ha sido demostrado que muchos de los aconteci-
tales relaciones son exitosas, saludables o armónicas. mientos de los adolescentes durante su desarrollo afec-
Los problemas asociados con una interacción social tan sus relaciones interpersonales, además de estar aso-
disfuncional han sido abordados por distintas aproxima- ciados con la presencia de múltiples problemas en las
ciones teóricas de la psicología con fines explicativos o relaciones sociales, de comportamiento no adaptado
de intervención. También han sido numerosas las inves- con las normas, emocionales y de salud, y estos proble-
tigaciones sobre entrenamiento de habi lidades sociales mas pueden extenderse hacia la vida adulta. Aunado a
que han demostrado su eficacia en la disminución del ello, la adolescencia es un periodo de transición entre
problema conductual al que se asocian, por ejemplo en la infancia y la vida adulta caracterizada por la nece-
conductas adictivas como alcoholismo, drogadicción y sidad de integración social, búsqueda de afirmación y
tabaquismo; o en conductas inadaptadas, como las an- de la independencia individual, además de la consoli-
tisociales, delictivas, agresivas; en distintos problemas, dación de la identidad sexual y emocional. Por ello, la
como los de pareja, jefes de empresa y subordinados, prevención de problemas en esta etapa de la vida puede
maestro y alumnos, padres e hijos, entre amigos, entre ser conducida en los niveles primario y secundario. En
muchos otros. el nivel primario, la intervención debiera estar presente
Se ha demostrado que muchos de los problemas de antes de que los indicadores de alteración conductual
interacción social, conductuales y emocionales tienen se manifiesten. Este aspecto se vuelve de esencial im-
correlatos con déficits o carencia de un amplio espec- portancia en aquellas poblaciones de alto riesgo am-
tro de habilidades sociales. Sin embargo, la mayoría de biental, como pueden ser niños y adolescentes, quienes
los estudios se ha desarrollado en otros países, en los por estar en proceso de desarrollo son más susceptibles,
cuales el interés se ha centrado más en la intervención, en potencia, de aprender un comportamiento inadapta-
es decir, en aquellos casos donde dichos problemas y do con las normas sociales o ser nocivo para su salud.
trastornos conductuales ya están presentes. El nivel secundario, debiera ir encaminado a intervenir
En México, el campo de las habilidades sociales ha en aquellos casos considerados como propensos a evi-
comenzado a cobrar interés y se han realizado investi- denciar algún trastorno, como puede ser entre quienes
gaciones en torno a la eficacia de su entrenamiento, en presentan algún tipo de abandono social y cultural. Am-
especial en niños y adolescentes; sin embargo, al igual bos tipos de prevención pueden conducirse mediante
que en otros países, la investigación ha sido dirigida la intervención formativa, en la que se entrenen las
hacia los problemas de interacción social, emocional habilidades sociales como medio alternativo al déficit
o conductual ya presentes, o para probar aquellas es- o carencia que se pretende prevenir (habilidades cuya
trategias metodológicas para entrenar las habilidades carencia presente correlación con el problema a evitar
sociales que han demostrado su eficacia en otros paí- o disminuir).
ses, aunque también se ha trabajado más en la labor El trabajo preventivo de problemas que puedan
correctiva que en la de prevención. aquejar a los adolescentes puede llevarse a cabo me-

3
~ 4 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

diante el entrenamiento de habilidades sociales alter- De esta manera, los supuestos teóricos y meto-
nativas, y dirigirse hacia población de diversa índole; dológicos que subyacen en cualquier instrumento de
aunque llevarlo a cabo con adolescentes resulta funda- evaluación deben considerarse en la construcción de
mental, en la medida en que pueden prevenirse a largo herramientas de evaluación del comportamiento hu-
plazo trastornos de conducta asociados con una inte- mano, en especial en aquellos destinados a eva luar las
racción social inadecuada. habilidades sociales, de tal forma que tengan la validez
Los escenarios donde se puede realizar la preven- necesaria que brinde confianza para su aplicación.
ción de manera más exitosa pueden ser aquello~ donde Bajo esta perspectiva, este trabajo trata de dar una
se facilite en mayor medida el contacto con esta po- alternativa metodológica, al construir una escala lo más
blación, como la fami lia, escuela o comunidad. Inclu- sensible y válida posible que eva lúe habilidades socia-
so considerando el hecho de que se debe intervenir en les en adolescentes y jóvenes.
todos ellos, se presume que es en la escuela donde los Se parte del supuesto de que para lograr una ade-
jóvenes pasan mayor tiempo y se puede tener acceso a cuada prevención de trastornos psicológicos es nece-
ellos con mayor seguridad.
sario crear una tecnología confiable y válida, acorde
La mayoría de las investigaciones sobre habilidades
con las características de la población de interés para el
sociales coincide en que existen algunos problemas que
investigador. Realizar estudios en torno a las habi lida-
necesitan solución, entre ellos la necesidad de construir
des sociales y, en especial, elaborar instrumentos para
instrumentos para su evaluación. Este problema se hace
su evaluación, permite a futuros estudiosos un primer
más evidente en nuestro país debido a que las herra-
acercamiento para su análisis , estando en posibilidades
mientas que se utilizan para valorar el comportam iento
de dar entrenamiento tanto preventivo como correctivo.
humano son casi siempre importadas de otros países,
que no consideran las diferencias culturales, ni que las En este sentido, y aunado a la falta de instrumentos
costumbres, moda, lenguaje, estilos de vestir y cultura de evaluación de habilidades sociales en nuestro país,
cambian durante la vida de una persona, y afectan de las técnicas disponibles para hacerlo no parecen ser
manera indudable su comportamiento en una época y muy convincentes sobre su validez y confiabilidad al
contexto determinado. Así, la conducta puede estar re- aplicarlas a nuestra población. Así, en el presente tra-
lacionada con las características sociales, económicas y bajo se abordan los aspectos teóricos que subyacen en
culturales en que se desarrolle, por lo que es importante el estudio de las habilidades sociales; las características
considerar todo el contexto medioambiental como bá- psicométricas inherentes para la elaboración de ins-
sico en el desarrollo y la formación del ser humano. trumentos de evaluación de habilidades sociales y los
Desde este punto de vista, la presencia de cierto procedimientos metodológicos prácticos hechos para la
tipo de inhabilidad individual (no saber tomar decisio- construcción de la Escala de Evaluación de las Habili-
nes o resolver problemas, o no comunicarse de forma dades Sociales para Adolescentes (EEHSA) que aqu í se
adecuada o autocontrolarse, etc.) o inhabilidad social propone. Se incluyen también los resultados acerca de
(no poder hablar en público y establecer relaciones su sensibilidad para detectar los déficits; su especifici-
amistosas, entre otras) puede estar vinculada con algu- dad para discriminar a los jóvenes que no los presentan,
nas conductas inadaptadas, como tabaquismo, o inges- y su utilidad para conocer las habilidades sociales en
ta de alcohol, fármacos o drogas, al igual que agresión, esta población.
problemas de aprendizaje y, en general, conductas no Se abordan también las instrucciones y criterios
aceptadas por la sociedad. Los déficits de dichas habi- necesarios para su aplicación, calificación e interpreta-
lidades pueden, en un momento dado, constituirse en ción. Algunos ejemplos y normas de interpretación ex-
precipitantes de problemas conductuales y redundar en presadas en percentiles. En el último apartado se anexa
inadaptación social. el instrumento propuesto, acompañado con su hoja de
Las habilidades sociales deben considerarse, enton- respuestas. Se espera que sea de utilidad para aquellos
ces, dentro de un marco cultural determinado y tomar profesionales interesados en el trabajo con adolescen-
en cuenta que los patrones de comunicación varían de tes y jóvenes.
manera amplia entre culturas y dentro de una misma
cultura, dependiendo de diversos factores, como edad,
sexo, clase social y educación. Además de que el gra- D!ESC!RBPCiÓN GC:NIERAl
do de efectividad de una persona dependerá de lo que
desea lograr en la situación particular en la que se en- DE lA E!E~~SA
cuentre. En este sentido, la conducta considerada apro-
piada en una situación puede ser inapropiada en otra, Es un instrumento de autorreporte compuesto por 50
además de que el individuo trae también al escenario reacitvos planteados en forma de afirmaciones que eva- ~
-~
sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades lúan seis factores de habilidades sociales: factor 1. Habi- -~
@)
cognitivas y un estilo único de interacción. lidades iniciales básicas (H IB), con ocho reacitvos; fac-
 Capitulo 1 - Introducción

tor 2. Habilidades sociales para la comunicación (HSC), testar al inciso A de cada reactivo, y marcar la persona
con siete reacitvos; factor 3. Habilidades sociales para o personas ante las cuales presenta o no cada una de las
el manejo de los sentimientos (HSS), con siete reacitvos; habilidades; después, en el inciso B, indicar el lugar o
factor 4. Habilidades alternativas a la agresión (HAA), lugares donde se presenta la interacción. En los incisos
con 1O reacitvos; factor 5. Habilidades para afrontar el A y B de la hoja de respuestas puede marcar más de una
estrés (HPAE), con siete reacitvos, y factor 6. Habilida- opción, con ello, el evaluador tendrá un panorama más
des de planeación y toma de decisiones (HPYTD), con amplio de las personas y lugares donde el adolescente
11 reactivos. La EEHSA presenta una escala tipo Likert o joven presenta mayor dificultad o donde se muestra
de cinco puntos: 1: "nunca soy bueno en ella"; 2 : "raras más habi lidoso. Una mayor puntuación en cada factor
veces soy es bueno en ella"; 3: "algunas veces soy bue- y la puntuación total de la EEHSA indicarán mejor
no en ella"; 4: "frecuentemente soy bueno en ella", y 5: desempeño habilidoso; de manera contraria, una
"siempre soy bueno en ella". En la hoja de respuesta, menor punt uación en cada uno de los fa ctores in-
la persona en evaluación debe marcar en primer lugar dicará los déf icits de estos repertorios prosociales.
la frecuencia con la que presenta o no cada habilidad Los factores y reactivos respecti vos se presentan en
social, escogiendo 1, 2, 3, 4 o 5; enseguida debe con- la tabla 1-1.

!~ Tabla 1-1 Factores y reactivos respectivos de habilidades sociales de la EEHSA

Núm. de
1 Factores Nombre del factor Reactivos
reactivos
1
1 8 Habilidades iniciales básicas 12. Seguir instrucciones
HIB 24. Ayudar a otros cuando lo solicitan
7. Presentar a otras personas
5. Agradecer
22. Pedir permiso
1
43. Motivación intrínseca
1. Escuchar 1

21. Lograr un permiso

2 7 Habilidades sociales de comu- 3. Mantener una conversación
HSC nicacíón 2. Iniciar una conversación 1

1
6. Presentarse
10. Participar en grupo o equipo !
11 . Dar instrucciones
1
4 1. Expresar tu punto de vista en una conversación
23. Ofrecer ayuda a otros de manera voluntaria 1
3 7 Habilidades sociales para el 15. Conocer los sentimientos propios
HSS manejo de los sentimientos 17. Comprender los sentimientos de los demás (empalia) 1
1

1
16. Expresar sentimientos (positivos y negativos)
18. Expresar afecto
i
1
9. Pedir ayuda
j !
1
8. Hacer cumplidos ¡
1 13. Disculparse •
1
4 10 Habilidades alternativas a la 36. Defender a un amigo
l! HAA agresión 34. Afrontar la vergüenza
20. Autorrecompensarse
1
i
i 35. Afrontar la frustración
'(
1
31. Reclamar de forma adecuada ¡
27. Defender los derechos propios 1
14. Convencer a los demás 1
39. Aclarar un mensaje confuso
1
25. Negociar
33. Expresión de opiniones honestas en situación de juego
5 7 Habilidades de afrontamiento 23. Emplear autocontrol
HAE al estrés 28. Afrontar la burla
30. Mantenerse fuera de peleas
29. Evitar problemas con los demás
40. Responder a una acusación (reclamar)
32. Responder a una queja 1
19. Enfrentar el miedo ¡
(continúa)
[

EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

1, Tabla 1-1. Factores y reactivos respectivos de habilidades sociales de la EEHSA (continuación)

Núm. de
Factores Nombre del factor Reactivos
reactivos
6 11 Habilidades de planeación y 46. Reconocer las propias capacidades
HPTD toma de decisiones 45. Decidir de forma real lo que se puede hacer antes de iniciar
una tarea
49. Tomar decisiones por orden de importancia
47. Obtener información
50. Planear actividades antes de realizarlas
38. Afrontar el fracaso
44. Discernir sobre la causa de un problema
48. Resolver los problemas según su importancia
49. Resistir a la presión de grupo
37. Responder a la persuasión
41. Preguntar

La EEHSA contiene además una hoja de respues- APUCAC~ÓN DIE lA IE!EHSA

ta con las opciones de respuesta tipo Likert para cada
reactivo, y las dimensiones o alternativas de respuesta Los adolescentes y jóvenes que sean sometidos a eva-
para los incisos A (ante quién se emite o no cada ha- luación psicológica de cualquier tipo tienen derecho a
bilidad social) y B (en dónde ocurre la interacción o una buena planeación, administración y condiciones
emisión de cada habilidad social); las respuestas dadas físicas adecuadas, antes de iniciar dicha evaluación.
a los dos incisos permiten identificar el contexto bajo el Estos criterios son de especial importancia en pruebas
cual se da o no un interacción exitosa. Esta información como la EEHSA, para evitar el cansancio, o las respues-
se i lustra en la tabla 1-2. tas azarosas o deseables.
Es recomendable que antes de aplicar la EEHSA se
dé una explicación clara y detallada de los objetivos
que se pretenden y la pertinencia de contestarla con
, Tabla 1-2. Dimensión contextual de las sinceridad, para que los resultados puedan ser predic-
habilidades sociales tores del funcionamiento habil idoso o no habilidoso de
Incisos o dimensiones los adolescentes o jóvenes bajo evaluación. Recuérdese
¿Ante quién?
que una contestación deseable puede arrojar resultados
¿Dónde?
1. Familiares 1.Casa
erróneos que entorpecen el futuro entrenamiento. Para
2. Amigos y compañeros de clase 2. Escuela ello, se sugiere que el examinador cree un amb iente de
3. Conocidos no amigos 3. Lugares recreativos confianza, a fin de que los examinados puedan expre-
4. Figuras de autoridad 4. Trabajo sarse de forma libre, además de hacer énfasis en la im-
5. Cualquier persona 5. Cualquier lugar portancia de dar respuestas honestas a cada reactivo.
6. Ante nadie 6. Ningún lugar
1
7. Ante extraños 7. En la calle
8. El chavo/a que me gusta
APUCAC~ÓN !EILECllRÓN~CA

La EEHSA cuenta con tablas de comparación o nor-

mas expresadas en percentiles para hombres y mujeres El objetivo de la aplicación electrónica es ofrecer a los
en los niveles de estudios de secundaria, bachillerato o usuarios herramientas que permitan la obtención de re-
preparatoria, estudios universitarios, tres intervalos de sultados de manera casi inmediata, la EESHA es una
edad (de 11 a 15, de 16 a 19 y de 20 a 25 años), y por prueba sistematizada que se ca lifica de manera objetiva
ocupación (adolescentes o jóvenes que sólo estudian, y que puede ser aplicada individual o co lectivamente.
y los que trabajan y estudian). Los percentiles se pre- Para la aplicación de la escala es necesario contar
sentan en las tablas 5-21, 5-22, 5-23, 5-24, 5-25, 5-26 con equipo de cómputo y conexión a Internet. La escala
y 5-27. cuenta con una tarjeta de usos con su respectiva clave y folio
 Cc.p1,1;,, 1 - Introducción 7 ~

de activación, la cual permite el ingreso a la aplicación manera de proceder en situaciones como las que se
mediante el sitio web: www.manualmoderno.com/eesha. te muestran .
Como todo proceso de evaluación el escenario El programa está estructurado de tal manera que
debe ser lo suficientemente cómodo, iluminado, venti- sólo se acepta una respuesta por reactivo en cada una
lado y libre de ruido u otras distracciones. de las secciones correspondientes, de esa forma se im-
Para la aplicación de la EESHA, el examinador tiene pide que el examinado deje preguntas sin responder.
la opción de registrar con anticipación los datos de los
examinados o bien, el sistema solicitará que cada exa-
minado ingrese sus datos al inicio de cada aplicación.
Rk:QUiSITOS PARA El USUARIO
En aplicaciones grupales se sugiere la lectura de las ins-
trucciones en voz alta para evitar confusión, mientras
Todo instrumento de evaluación psicológica ha de ser
cada examinado la lleva a cabo en silencio.
manejado por profesionales, en especial psicólogos u
otros profesionales que trabajan con esta población. En
Instrucciones: el caso de la EEHSA, el o los aplicadores han de tener
conocimiento amplio sobre el proceso de desarrollo de
Existen varias habilidades que la gente necesita poner adolescentes y jóvenes, así como sobre los problemas
en práctica al relacionarse con otras personas para inherentes a estas etapas de desarrollo. Por ello, la EEH-
sentirse bien consigo mismas. Nos gustaría conocer en SA puede ser usada por psicólogos, pedagogos, docen-
cuáles son las habilidades en las que sientes que eres tes de los niveles medio básico, medio superior y su-
exitoso(a) y en cuáles sientes que no lo eres. perior, con conocimientos de psicometría y principios
Intenta valorar cada una tus habilidades lo más ob- éticos en la evaluación de atributos humanos.
jetivamente posible, procurando contestar a todas las
que aquí se describen, si no entiendes alguna palabra o
no estás seguro(a) de lo que la habilidad significa, por ÁMB~10S DIE APUCACIÓN
favor pregunta al examinador.
No hay respuestas correctas o incorrectas, sólo nos
interesa conocer tu punto de vista acerca de tus habi- La EEHSA puede ser usada para los niveles preventivo y
lidades. correctivo de habi lidades sociales, cuyos déficits se han
A continuación, se presentaran una serie de de encontrado asociados con diversos problemas de con-
afirmaciones. Lee cuidadosamente cada una de ellas ducta y emocionales en los ámbitos educativo, clínico,
y selecciona las respuestas que mejor describan tu laboral y de investigación.
 2
Puntuaciones
y la puntuación total de la esca la. En todos el los, su
confiabilidad y sensibilidad han sido cuidadosamente
La calificación de la escala es muy sencilla, basta co- calculadas, como puede apreciarse en la descripción
de las características de la EEHSA. No obstante, como
nocer la puntuación natural en cada uno de los factores
y el total de la EEHSA; para ello es necesario sumar ninguna prueba psicol ógica puede ser confiable en su
los valores asignados por cada individ uo a cada uno total idad, debido a la complejidad del comportamiento
de los reactivos en cada factor, no sin antes conocer huma no, y menos aún cuando se trata de evaluar ha-
cuáles y cuántos de ellos pertenecen a cada uno de bi lidades sociales, ya que como se argumenta en los
ellos; esta información se proporciona en la tabla 1-1 . fundamentos teóricos que le subyacen, éstas dependen
Las puntuaciones naturales obtenidas en cada factor y del contexto en el cual se evalúan, es necesario advertir
la puntuación total de la EEHSA han de trasladarse a al usuario del error probable en cualquier puntuación
cada recuadro del perfil en las letras PN (puntuación de prueba. En este sentido, todas las puntuaciones han
natural) en la hoja de perfil adecuado para cada tipo sido convertidas en 31 valores percentiles, con el obje-
de población en el factor respectivo; después localizar tivo de evitar precisiones exageradas.
la puntuación natural en dicho perfil y encerrarla en un Para convertir las puntuaciones brutas o naturales
círculo. El paso que sigue es localizar en la col umna de a percentiles basta localizar un factor específico en la
la izquierda o de la derecha la puntuación de percentil tabla apropiada con la edad, escolaridad, sexo u ocu-
correspondiente a dicha puntuación natural y colocarlo pación de la persona que se evalúe; el percentil corres-
en el recuadro inferior, correspondiente a la Pe (puntua- pondiente se localizará en la misma línea en que la
ción percentil). puntuación natural se encuentre en cualquiera de los
dos extremos de la tabla (izquierda o derecha).

DESCR~IP(]ÓN
COMPARACIÓN CON LAS NORMAS
DElASNORMASDElAE~HSA D E PUNTUAC!ÓN NORMAUZADAS
Las normas para la Escala de Evaluación de Habilidades
Sociales para Adolescentes se expresan en percentiles Si, por ejemplo, una adolescente de 12 años obtiene
para cada puntuación cruda posible, cada área o factor una puntuación natural de 21 en las habilidades ini-
por separado, y para el total de la EEHSA. Los percen- ciales básicas (HIB), 17 en habilidades sociales para la
tiles pueden ser usados para traducir las puntuaciones comunicación (HSC), 22 en habilidades para el manejo
naturales de un individuo a percentiles, a fin de conocer de los sentimientos (HSS), 29 en habi lidades alterna-
la posición relativa de un individuo respecto al grupo tivas a la agresión (HAA), 18 en las habilidades para
de referencia y para elaborar el perfil individual. Los afrontar el estrés (HAE), y 37 en las habilidades de pla-
percentiles se ti enen para cada nivel escolar, edad, ocu- neación y toma de decisiones (HPTD), y obtiene una
pación y sexo; estos últimos se dan por separado para puntuación total en la EEHSA de 139, al comparar las
hombres y mujeres. puntuaciones naturales con la tabla (de edad de 11 a
La lectura de los percentiles para la EEHSA ha sido 15 años), les corresponderá un percentil de 3, 15, 30,
elaborada de forma tal que motive una interpretación 15, 1O, 50 y 1O, respectivamente. Las puntuaciones na-
más realista de las puntuaciones de los seis factores turales obtenidas por dicha adolescente al ser un idas
:> 10 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

J Perfil 2.1. Ejemplo. Puntuaciones naturales y percentiles EEHSA de la muestra de mujeres y hombres por edc
1. NM=827
2. NH = 846

Áreas o categorías de habilidades sociales

Habilidades
Habilidades Habilidades Habilidades
Habilidades Habilidades sociales Puntuación PC
sociales sociales de planea-
iniciales sociales de para el ma- total de
alternativas para afrontar ción y toma
Pe básicas comunica- nejo de los habilidades
a la agresión el estrés de decisio-
(HIB) ción (HSC) sentimientos sociales
(HAA) (HAE) nes (HPTD)
(HSS)
j Edades de 11 a 15 años
...H
Pe M H M H M M H M H M H . M H Pe
99 40 40 34 34 - 35 49 49 35 35 - 50 233 . 232 99
98 - - 33 32 34 34 48 48 - 34 50 - 227 227 98

1
97 39 39 32 - - 33 47 - 34 - 49 49 223 222 97

1 96 - - - - - - - 47 - - - 48 220 220 96
95 38 38 31 31 33 32 46 46 33 33 48 47 218 217 95

1 90 37 37 29 29 31 30 43 44 31 31 46 46 209 209 90
85 - - 28 28 30 - 42 42 - - 45 45 195 201 85
80 36 36 27 27 29 29 41 41 30 30 44 43 194 196 80
75 35 35 26 26 28 28 40 39 29 29 43 42 193 192 75
70 - - 25 - 27 27 39 - 28 28 42 41 190 188 70
65 34 34 - 25 - - 38 38 27 - 41 40 186 185 65
60 - - 24 - 26 26 37 37 - 27 40 39 182 182 60
55 33 33 23 24 25 25 36 36 26 26 38 38 179 179 55
50 32 32 22 23 24 24 35 35 25 25 ~ 37 177 175 50
1 45 - - - - - - - 34 - - /36\ 36 174 172 45
1
I
1
40 31 31 21 - - - 34 33 24 24 35 \
35 171 168 40
1
35 30 30 - 22 23 23 33 32 - 23/ 34 \34 166 164 35

1 30 29 29 20 21 ~ 22 32 31 23 7) 33 ~ 162 160 30
25 28 28 19
3/ 21 N1 31 30 22
I
/21 32 31\
\
158 155 25

1 20 27 27 18 _,, /19 20 2o"--, 30 29 21 I

20 30 30 \
152 151 20
"-
15 26 26 /Í 18 19 19
~- 28
25 ~ ~
20/ 19 29 28 \146 146 15
10 24 24 / V 16 17 18 18 27 18 26 26 -Í's9 139 10
5 22 ~ 15 15 16 - 24 22 16 16 23 - 130 126 5
4 - / 21 14 14 - - 23 - 15 15 22 22 128 124 4
3 2✓ 20 13 - 15 15 22 21 14 - 21 20 125 121 3
i
¡ 2 20 19 12 13 13 14 20 20 13 14 20 19 120 115 2
1

i 1 17 16 11 12 11 12 17 17 12 12 17 17 110 103 1
1
1
1
Media 31.33 31.12 22.50 22.77 24.30 24.24 35.20 34.62 24.93 24.74 36.85 36 175.08 173.96 MEDIA

so 4.91 5.00 4.88 4.74 4.95 4.88 6.51 6.99 5.1 3 5.15 7.60 7.62 26.49 27.02 so
' 21 17 22 29 18 37 139
1 PN
1 PC 3 15 30 15 10 50 10
 Puntuaciones 11 ~

con líneas proporcionan el perfil individual de habili- y toma de decisiones se encuentra en el 50% de las
dades sociales, como el que se muestra en el perfil 2.1 jóvenes de su edad, lo que le puede favorecer para re-
del ejemplo, aspecto que podrá interpretarse como un conocer sus capacidades, estar consciente de lo que en
indicador de que esa joven se encuentra en el 3% más realidad puede hacer, sabe obtener información, pla-
bajo de los jóvenes de su edad, quedando el 97% de near sus actividades con antelación, afrontar el fracaso,
el los como más hábi les que ella para seguir instruccio- darse cuenta sobre la causa de un problema, y resistir
nes, ayudar a otros cuando se lo piden, presentarse o a la presión individual o de grupo para hacer cosas o
presentar a otras personas, agradecer, pedir y lograr un actividades que no desea. Aspecto que con un entrena-
permiso, o sentirse motivada para actividades diversas. miento en las habilidades en las cuales sal ió más baja
De igual manera es menos hábil (Pc15) en HSC, que las de lo esperado, puede favorecer su desarrollo académi-
chicas de su edad, para iniciar y mantener conversacio- co y social de manera más óptima, previniendo, ade-
nes, presentarse y presentar a los demás, participar en más, el desarrollo de un comportamiento no aceptado
equipos o grupos, dar y seguir instrucciones, expresar por las normas sociales o nocivo para su salud. En las
su punto de v ista en reuniones y tomar la iniciativa para dimensiones A y B podrá identificarse la situación en
ofrecer ayuda a otros. De manera semejante, se muestra la cual la adolescente presenta especial dificultad, es
menos hábi l (Pc30 en HSS) que los demás para expresar decir, ante las personas y en los lugares donde la joven
sus sentimientos o afecto, pedir ayuda, disculparse, ha- presenta problemas de inhabilidades sociales.
cer cumplidos, comprender los sentimientos de los de-
más e incluso saber discernir sus propios sentimientos.
Asimismo, se percibe menos hábil que las chicas de su
edad (Pe 15 HAA) para defender a un amigo, afrontar la !EJEMPLO PARA LA
vergüenza, autorrecompensarse, afrontar la frustración,
reclamar de manera adecuada, defender sus derechos, CONSTRUCCIÓN IDEl r?ER!fll
convencer a los demás de que sus ideas son valiosas,
pedir aclaración cuando no entiende algún mensaje, Para la construcción de los perfiles puede utilizarse la
negociar o dar opiniones honestas en situaciones de tabla de percentiles que corresponda a las caracterís-
ticas de la persona o adolescente en evaluación; en el
juego. Se percibe inhábil también (Pe 1 O en HPE) para
ejemplo que se muestra se ha usado el perfil para las
autocontrolarse, afrontar la burla, evitar peleas y pro-
adolescentes de 11 a 15 años, y se han marcado las
b lemas con los demás, responder ante acusaciones o
reclamar, y enfrentar el miedo. Habilidades que de ma- puntuaciones naturales correspondientes al sexo feme-
nera muy probable le acarrean problemas de diversa nino en dicha tabla, para enseguida unirlas y así obte-
índole; no obstante, en las habilidades de planeación ner el perfil personal izado.
 Aspectos teóricos de las
habilidades sociales
El ser humano, para vivir en colectividad, ha estableci- lógica que en sus últimas fases puede conllevar diversos
do normas y principios que lo dirijan hacia un desarro- síntomas psicológicos, como deterioro intelectual, deli-
llo comunitario armónico. En todas las sociedades se rios de grandeza y distorsiones perceptivas. Más tarde
han desarrollado costumbres, leyes y códigos morales se demostró que la espiroqueta sifilítica (Treponema
que, de forma explícita o implícita, regulan las formas pallidum) era la causa de la paresia general. Este des-
de comportarse y las consecuencias en caso de desviar- cubrimiento ayudó a identificar los desordenes psicoló-
se de ellas. A lo largo de la historia se han registrado gicos con una patología orgánica . El éxito obtenido en
extravíos de lo que la sociedad espera del comporta- la comprensión de las enfermedades fís icas hizo pen-
miento, y las distintas maneras de intentar controlarlo. sar que la patología orgánica también podría dar cuenta
Algunas de ellas atribuyeron la conducta desviada a de la actitud desviada; de esta forma fue construyéndose
una u otra causa: física o psíquica, que tuvieron en co- un modelo de conducta basado en el concepto de enfer-
mún tres características: 1) los aspectos más importan- medad; en efecto, en la actualidad se sabe que muchos
tes del funcionamiento humano que se debían observar desórdenes conductuales tienen un origen orgánico, pero
eran lo "desviado y anormal"; 2) tales manifestaciones no todos. Con el surgimiento de la psicología del aprendi-
del comportamiento desviado fueron entendidas como zaje, se han generado diversas teorías de la conducta; los
indicadores de un estado patológico que se localizaba modelos derivados de la psicología del aprendizaje han
en el individuo; 3) se pensaba que si la causa del esta- mostrado gran interés en la influencia medioambiental del
do anormal de un individuo, ya fuera físico o psíquico, comportamiento humano y han hecho énfasis en los as-
había ocurrido en algún momento de su pasado, podía pectos positivos de su funcionamiento.
seguir presentándose en el presente. Estas suposiciones Hoy día, esta tendencia se apoya más en la com -
básicas no consideraban la influencia del medio social; petencia social que favorece la efectividad, felicidad
el individuo que presentaba un comportamiento fuera y satisfacción en la vida, que pueden lograrse a través
de la norma establecida era señalado como miembro del crecimiento personal y proporcionar la instrucción
de una categoría cualitativamente distinta de lo normal, para el aprendizaje de nuevas y variadas habilidades
saludable y bueno. La persona identificada con un com- para la competencia social; sobre todo, porque la rea-
portamiento desviado era acusada como responsable lidad actual se ha caracterizado por infinidad de logros
directa de su propia desviación y despreciada debido a relacionados con habilidades de tipo técnico: avances
su comportamiento defectuoso. Sin embargo, el cono- tecnológicos y complicados mecan ismos de comunica-
cimiento es un flujo y reflujo de avances y retrocesos, ción masiva, en donde es frecuente que los individuos
unas veces continuos y otros discontinuos; en ese sen- se vean obl igados a funcionar en múltiples y variados
tido, esta forma de proceder fue una de las primeras en contextos que requieren de una considerable destreza
señalar la importancia de estudiar el comportamiento social.
humano. Mi les de personas y quizá millones de ellas en la
Con el tiempo, en la transición de la Edad Media a actualidad son infelices en su vida social; incluso los
la era moderna, la versión del concepto de enfermedad profesionales de múltiples disciplinas son altamente
mental también fue cambiando, Kazdin (1983) men- competentes en su profesión, pero no se relacionan de
ciona al respecto que el catalizador más importante e modo eficiente con sus colegas, subordinados, compa-
influyente para esta concepción fue el descubrimiento ñeros de trabajo, amigos y familiares. Esta problemática
de la causa de la paresia general, una alteración neuro- se hace evidente desde los primeros años de la vida
~ 14 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

y en especial en la adolescencia, cuando por carencia respuestas; de esta forma, se postuló la teoría bifac
o déficit de habilidades sociales se adoptan comporta- del aprendizaje (Mowrer, 1950).
mientos incompatibles con las normas sociales o se pre- Posteriormente se subraya la importancia del
sentan comportamientos de riesgo para la salud, como biente significativo" o "situación psicológica" d
las adictivas; esto se debe al énfasis que se ha puesto tiene lugar el aprendizaje. Entendiendo como situé
en la adquisición de competencia técnica más que de psicológica a un tipo particular de indicios que p,
habilidades sociales requeridas para afrontar los nuevos can una serie de expectativas en la persona sobre
retos que demanda la sociedad. Son diversos los pro- les van a ser las consecuencias (recompensa o ca~
blemas psicológicos que la sociedad moderna genera de su conducta. La persona, debido a su pertenE
en sus miembros con su acelerado ritmo de desarrol lo, a un grupo sociocultural determinado, y a su his
dentro del cual exige mayor preparación, mejor desem- de refuerzos sociales, ha aprendido cuál es su situa
peño y, sobre todo, más habilidades para competir en psicológica. Para ello se señalan tres conceptos bás
lo social. 1) "el potencial comportamental" (la probabilida<
A pesar de que el desarrollo de aproximaciones que un individuo emita una conducta en una situa
sobre la competencia social ha seguido por varias dé- determinada para lograr un refuerzo específico); 2
cadas el modelo médico tradicional de salud y enfer- expectativa" (lo que una persona espera conseguir
medad mentales, los estudios derivados de la Teoría del comporta de una manera determinada), y 3) "el "
Aprendizaje también han prevalecido. Hoy día se pue- del refuerzo", que puede ser positivo o negativo, se
de hablar de dos enfoques generales para el estudio del aumente o disminuya la probabilidad de ocurrenci,
comportamiento y, en consecuencia, de las habilidades una conducta, y también puede ser externo o inte
sociales: el cognitivo y el conductual, ambos han servi- dependiendo de que sea considerado como refuE
do de receptáculo en la investigación de la competen- por una cultura determinada o que sólo tenga pe
cia social. A continuación se plantea de forma especial reforzante para un individuo concreto (Rotter, 1954.
la moderna Teoría del Aprendizaje Social, considerán- De manera más reciente se han desarrollado 1
dola como uno de los soportes teóricos más importan- rías muy específicas del Aprendizaje Social, en espe
tes de la ciencia del comportamiento y cuyos principios la denominada como Aprendizaje Vicario, imitació
se asumen para sustentar la propuesta de evaluación de modelado (Bandura & Walters, 1974); la primera h
habilidades sociales. referencia a una situación interpersonal de aprendiz,
en la cual un sujeto (observador) adquiere las cond
tas real izadas por otro (modelo). En esta teoría resl
MOD&:LO D!E de especial importancia el papel del refuerzo vica1
por medio del cual se modifica la conducta de un ,
APRENDIZAJE SOC!Al servador, en virtud del refuerzo administrado al mode
La teoría del aprendizaje social vicario más acepté
Este nuevo enfoque se distinguió por la conducción del hasta el momento es la propuesta por Bandura (197i
concepto de patología hacia uno que destacara el fun- para él, además de la contigüidad y de los sistemas
cionamiento efectivo de los seres humanos en su am- mediación, como la imaginación y la conducta vert
biente social. Los modelos teóricos e investigación en se encuentran implicados en el aprendizaje vicario
desarrollo infantil, en especial en las áreas cognitivas y siguientes procesos: "atención", encaminada a dis<
sociales, son ejemplos del cambio hacia las capacida- minar entre indicios relevantes o irrelevantes de la ce
des positivas del ser humano y la interacción individuo- ducta del modelo; los "sistemas de retención", que p
medioambiente. miten mantener a largo plazo las conductas modelad
Desde esta perspectiva, los elementos básicos de " los procesos de reproducción los procesos motivac
los procesos de aprendizaje son cuatro: 1) "i mpulso", nales motora", imprescindibles para poner en marc
que motiva la aparición de la conducta; 2) "los indicios" las respuestas aprendidas y, por último, '"', que hac
o estímulos que dirigen la conducta; 3) las "respuestas" posible que el aprendizaje sea puesto en práctica.
o conducta manifiesta, y 4) el "refuerzo-recompensa", Propone la Teoría del Aprendizaje Social, ponie
que reduce la intensidad de los estímulos cuando el su- do atención en todo aquello que el ser humano pue
jeto emite la respuesta adecuada y logra su meta. aprender, no sólo mediante la experiencia directa, si1
Bajo estos supuestos, las respuestas que no se acom- también al observar lo que sucede a otros, al ser infc
pañan de refuerzo o bien se extinguen o darán lugar a mados sobre algo. De esta manera, la persona está ,
la aparición de trastornos de la personalidad. Más tarde condiciones de aprender nuevas conductas sin realiz,
fueron criticados estos principios y se estableció que en las o recibir reforzamiento por ellas (aprendizaje vicar
el aprendizaje social es tan necesario el principio de u observacional); al observar a modelos, aprende de
"refuerzo" como el principio de "contigüidad" entre las que el los aprenden.
 C¡,¡,;:u10 3 - Aspectos teóricos de las habilidades sociales 15 e
De acuerdo ·con lo anterior, en primer lugar, la per- tyman, 1973). Se ha argumentado la probabilidad de que
sona no sólo tiene que ver, sino además prestar aten- las habilidades sociales dependan de la maduración y
ción a lo que hace el modelo, esto se le facil itará si de las experiencias de aprendizaje (Argyle, 1969). Una
el modelo logra captar su atención. En segundo lugar, explicación la ofrece la teoría del aprendizaje social,
es necesari o que recuerde lo que realizó el modelo. El ya que todo individuo, como ente social, está siendo
tercer paso será convertir en acción lo que aprendió, influido por factores sociales que favorecen la emisión
dado que es posi ble que el sujeto aprenda mucho ob- de determinados patrones de conducta y pueden inhi-
servando un modelo, pero nada lo obliga a realizar lo bir aquellos que pueden ser los más relevantes para un
que aprendió del mismo. desarrollo adaptativo.
Bandu ra (1965) demostró que la gente· aprende una Se ha argumentado (Bandura, 1965, 1969, 1971;
conducta sin necesidad de que la refuercen y que no Bandura, Ross, & Ross; 1961 ) que el aprendizaje bási-
es lo mismo aprender una conducta que realizarla. Si co para que se adquieran las habilidades sociales es el
bien no se requiere del reforzamiento del modelo para observacional, en donde los eventos perceptuales, sim-
que se efectúe el aprendizaje vicario, ver a un mode- bólicos y sensoriales poseen propiedades de señal que
lo reforzado o castigado proporciona información útil, después sirven como estímulos discriminativos para las
dado que muestra cuál es el comportamiento correc- mismas respuestas abiertas que se han observado; con
to y cuál el incorrecto, además de lo que es posible esto, el observador tiende a emitir la misma respuesta
que suceda si se imita dicho modelo. Se aprenden los ante situaciones similares.
modos de comportamiento socialmente apreciados y, Como puede apreciarse, el medio por el cual se
por tanto, el individuo está en posibilidad de prever las adquiere el aprendizaje social es la observación y el
consecuencias de actuar de diversas formas. Se plantea proceso obtenido a través de dicho medio es la imita-
que las personas no sólo poseen el don de la vista sino ción, donde el observador podrá obtener reforzamiento
también el de la intuición, percepción, retrospectiva de tipo vicario (a través de la vista) o directo, o bien cas-
y previsión, y que el individuo se puede valer de esas tigo vicario o directo, con lo que se refuerza (aumenta
cuatro habi lidades para interpretar su experiencia per- la probabilidad de que ocurra) o inhibe (evita que se
sonal y la ajena (Bandura, 1962). Ahora bien, tomando presente) la respuesta en cuesti ón.
como punto de referencia este modelo, en el siguiente También se ha señalado (Rimm & Masters, 1980)
pu nto se aborda la manera en que pueden adquirirse las que el efecto facil itador o inhibidor se presenta en el
habilidades sociales. momento en que una persona ya tiene establecidos
ciertos patrones de conducta problemáticos (aunque no
los utiliza) y por medio del modelamiento se pueden
APRIENDIZA.JE SOCIAL desarrollar cánones de conducta para emplearlos como
respuesta incompatible en la eliminación de conduc-
Y HABIUDADES SOCIALES tas problemáticas. De esta manera, los niños observan
a sus padres y personas que los rodean al interactuar
En la vida cotidiana se acostumbra competir entre in- con ellos, y así aprenden sus estilos de interacción so-
y
dividuos entre grupos; de hecho, todos los conceptos cial mediante la imitación. Tanto las conductas verbales
introducidos deberían ir enfocados hacia la competen- como no verbales pueden asimilarse de esta manera.
cia social, dado que el ser humano se encuentra en La enseñanza directa es otro vehículo importante
constante crecimiento, cambio, aprendizaje e interac- para el aprendizaje. Palabras como: "di gracias", "sa-
ción conti nua con su ambiente, la atención debería luda", "di le adiós", etc., que los padres indican a sus
centrarse en las conductas y capacidades positivas de hijos pequeños, moldean la conducta social. Aunque
los individuos, así como en sus potencialidades. también las respuestas sociales pueden ser reforzadas
la literatura originada de la competencia social es o castigadas, de tal forma que se vuelve más probable
representativa de la convicción de muchos psicólogos que dichas conductas sean aprendidas o se reduzcan.
acerca de que el hallazgo más importante del medio Se ha documentado también (Trower, Bryant, & Ar-
ambiente humano es otra persona, y entre las compe- gyle, 1978) que las oportunidades de practicar la con-
tenc ias sociales más importantes están aquellas que ducta en una serie de situaciones distintas y el desa-
contribuyen a la satisfacción mutua y relaciones inter- rrollo de las capacidades cognitivas son otros aspectos
personales gratifica ntes. que pueden estar implicados en la adquisición de las
Desde sus inicios, el estudio de las habil idades habilidades sociales.
socia les ha estado relacionado de forma íntima con la Así, el funcionamiento social no habilidoso en la
terap ia de la conducta, es decir, con el entrenamien- edad adulta (o las alabanzas por un comportamiento
to (Salter, 1949; Wolpe, 1958; Wolpe y lazaruz, 1966; social exitoso) no depende por completo de los padres.
Wolpe, 1969; Alberti &· Emmons, 1970; McFall & Twen- En la etapa adolescente, los amigos de la misma edad,
 ~ 16 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

y aun mayores, son modelos muy importantes y fuentes mas conductuales que redunden en una inadaptación
de reforzamiento muy especial durante este periodo. social.
Adquiere relevancia, sobre todo en la etapa adoles- La Teoría del Aprendizaje Social toma fuerza a par-
cente, puesto que esta población pasa por un lapso de tir de los supuestos introducidos por Bandura (1977b),
reajustes biológicos, psicológicos y sociales, los cuales quien propuso un modelo eficaz y significativo de la
propician que el joven entre a un nuevo rol de interac- Terapia de la Conducta desde una perspectiva del con-
ción social. ductismo metodológico. En su formu lación más avan-
Por otro lado, se ha encontrado evidencia en cuan- zada, la Teoría del-Aprendizaje Social es interaccionista,
to a la importancia del contexto para el desarrollo de interdisciplinaria y mu/timada/. En ella se destaca que
las habilidades sociales, de modo que °la conducta pue- las personas son capaces de fijarse a sí mismas normas
de estar determinada por las características sociales, de ejecución y luego premiarse o castigarse por su ob-
económicas y culturales en las que se desarrolla, por tención o por no conseguirlas. Esta teoría favorece la
lo que se debe considerar la acción de todo el entorno ampliación de nuestro conocimiento sobre cómo las
medioambiental como básico en el desarrollo y forma- personas aprenden destrezas y habilidades, y cómo se
ción del comportamiento social e integral del ser huma- trasmiten en la sociedad actitudes, valores e ideas. Pue-
no. Todo ello hace necesario que el individuo requiera de enseñarnos, asimismo, la manera de no transmitir
de un aprendizaje continuo para seguir siendo hábil en algo. En cierta forma potencia el desarrollo de conduc-
lo social, ya que además las habilidades sociales apren- tas sociales positivas que permitan mejorar el funciona-
didas pueden perderse por desuso, sobre todo si las per- miento ·cotidiano del individuo.
sonas viven largos periodos de aislamiento (Bellack &
Morrison, 1982). La actuación social también puede ser
inhibida o dificultada por trastornos cognitivos y afecti- Definición de habilidades sociales
vos, como ansiedad y depresión.
Dada la influencia del desarrollo de la competencia Una característica común a la mayoría de las defini-
social, McFall (1982), Meichenbaum, Butler y Gruson ciones de habilidades sociales es la introducción de
(1981 ), y Trower (1 982) se han esforzado por estable- los conceptos de "expresión" y/o " refuerzo". La gente
cer un modelo general de habilidades sociales llama- tiene que expresar sus sentimientos, el qué expresar,
do "modelo interactivo, se le conoce así por el énfasis cómo hacerlo, cuándo hacerlo, etc., son calificativos
que pone en el papel de las variables ambientales, las que determinan la utilidad del concepto "expresión". El
características de la persona (pero no los "rasgos"), y las término de "refuerzo" presenta mucho más problemas
interacciones entre ellas, para producir la conducta. De debido a que algunos autores consideran a la misma
esto se desprende la idea de que la persona, el ambiente conducta como autorreforzante (Alberti & Emmons,
y la conducta son variables fundamentales para tomar 1982); otros consideran el reforzamiento por parte de
en cuenta al momento de estudiar el comportamiento las demás personas (Kelly, 1982).
social (Bandura, 1978a). Los problemas sobre emplear las consecuencias
En la moderna teoría del aprendizaje social se sos- como un criterio han sido puestos de rel ieve de manera
tiene que la mayor parte de los determinantes de la repetida: la conducta es evaluada por consenso como
conducta humana pueden localizarse en la relación habilidosa (p. ej., decir "tonterías") o antisocial (p. ej.,
dialéctica y continua que existe entre un individuo y su agresión física), ambas pueden ser de hecho reforza-
entorno. En la familia, por ejemplo, el comportamien- das (Schroeder & Rakos, 1983). Pero el contenido y las
to de los padres hace más probable la conducta de su consecuencias de la conducta interpersonal deberían
descendencia mediante el aprendizaje observacional tenerse en cuenta en cualquier definición de habili-
de los hijos hacia los padres, con lo cual se forma una dades sociales. Una conceptualización de la conducta
cadena de transmisión de pautas de actuación de pa- habilidosa implica la especificación de tres componen-
dres a hijos. Desde este punto de vista, la presencia en tes de las habilidades sociales: conductual (el tipo de
las personas de cierto tipo de inhabilidad individual, habilidad), personal (contexto interpersonal con quien
como no saber tomar decisiones, no resolver proble- tiene lugar) y situacional (el contexto ambiental).
mas ni comunicarse de forma adecuada o autocontro- Una de las definiciones de habilidades sociales que
larse; o inhabilidad social, como no poder hablar en invo lucra estos componentes es la propuesta por Ca-
público o establecer relaciones amistosas, entre otras, ballo (1987a), en la que menciona que " la conducta
puede estar relacionado con ciertas conductas inadap- socialmente habilidosa es ese conj unto de conductas
tadas, como la ingestión de drogas, agresión, problemas (componente conductua/) emitidas por un individuo en
de aprendizaje y, en general, conductas no aceptadas un contexto interperson al (componente personal) que
por la sociedad. Dichas inhabilidades pueden, en un expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
momento dado, constituirse en precipitantes de proble- o derechos de ese individuo de un modo adecuado a
 3 Aspectos teóricos de las habilidades sociales 17 ~

la situación (componente contextual), respetando esas lidades sociales se han utilizado de forma amplia en
conductas en los demás, y que normalmente resuelve otras áreas de la terapia de la conducta, dichos instru-
los problemas más inmediatos de la situación mientras mentos se desarrollaron en un principio teniendo como
minimiza la probabi lidad de futuros problemas" (p. referencia el constructo de asertividad, aspecto que ha
14). originado que en ocasiones se confunda el término de
Se han realizado múltiples estudios, como los asertividad con habilidades sociales o se los use como
de Bandura (19776, 1965, 1969, 1971, 1978) y Roth sinónimos, dada la observación de que la asertividad
(1986), entre otros, encaminados a comprender la com- en ocasiones puede ser adaptada al concepto de des-
petencia social. Aunque la mayoría de ellos coincide treza social. Por ejemplo, si una persona desea resistir
en señalar la existencia de problemas a los que no se a una persuasión, a la insistencia de un vendedor, al
ha podido dar aún una solución definitiva. Entre dichos acoso sexual, etc., se necesita que dicha persona esté
proble.mas, de acuerdo con Trower (1982), se encuentra segura de sí misma, con o sin presencia de ansiedad,
el relacionado con las técnicas de evaluación, mismas evitando violar los derechos de otros individuos. Ejem-
que no parecen estar construidas para obtener informa- plos de dichos instrumentos son como los siguientes:
ción sobre las habi lidades sociales más importantes. Inventario de Asertividad de Rathus (RAS, Rathus Asser-
tiveness Schedul, Rathus, 1977a); Escala de Autoexpre-
sión Universitaria (CSES, College Seff Expression Sea/e,
Consideraciones en torno a la evaluación Gallassi, Delo, Gallassi, & Bastien (1974), Escala de Au-
de habilidades sociales toexpresión para Adultos (ASES, Adult Self Expression
Sea/e, Gay, Hollandsworth, & Gallassi, 1975); Inventa-
El interés suscitado sobre la práctica para aprender ha- rio de Aserción (Assertion lnventory, Gambri ll & Richey,
bilidades sociales se merma bajo la existencia de cues- 1975); Escala-Inventario de Actuación Social, SPSS (So-
tiones teóricas sin resolver; algunas de ellas tienen que cial Performance Survey Schedule, Lowe & Cautela,
ver con la definición misma de la habilidad; además, 1978); Escala Multidimensional de Expansión Social
los planteamientos teóricos en sí generan problemas (Parte Motora "EMES-M", Caballo, 1987a); Inventario
metodológicos. Por ejemplo, los que se refieren a la me- de Situaciones Sociales ("Social Situations lnventory",
dición de lo que se entiende por "habilidad", "compe- Trower, Bryant, & Argyle, 1978; "Escala multimodal de
tencia" o "destreza social" ocasionan que las técnicas Asertividad", Flores & Díaz-Loving, 2004).
de evaluación disponibles no sean muy convincentes Otros instrumentos evalúan otros tipos de respues-
en cuanto a val idez y confiabil idad (Roth, 1986). ta, como la ansiedad, más que habi lidades sociales,
Existen muchas interrogantes teóricas y metodoló- ejemplo de ellos son: Escala de Ansiedad y Evaluación
gicas que hacen que el tema sea poco explorado de Sociales (SAO, Social Avoidance and Oistress Sea/e,
manera relativa y, por lo mismo, poco conocido, sobre Watson & Friend, 1969); otros más pretender medir los
todo en México, donde aun existe la tendencia a aplicar aspectos cognitivos de las personas, por ejemplo: Temor
instrumentos construi dos en otras regiones sin verificar a la Evaluación Negativa (FNE, Fear Negative Evaluation,
sus propiedades psicométricas ni conocer a fondo los Watson & Friend, 1969); o la Escala Multidimensional
supuestos teóricos y metodológicos que subyacen en de Expresión Social-Parte Cognitiva (EMES-C, Caballo,
dichos elementos; no se consideran tampoco las dife- 19876).
rencias culturales de los individuos evaluados. En la evaluación de habilidades sociales, como se
Al respecto, se ha argumentado (Bellack, 1979) que dijo antes, se requiere la inclusión de la persona, la
la naturaleza cuestionable de los procedimientos de conducta y el contexto donde se desarrol lan. Dichas
evaluación de las habilidades sociales puede deberse a características parecen necesarias para la emisión de
la naturaleza tan compleja de la conducta interpersonal; aquellas habil idades para encarar enojo, agresión y es-
además de no existir un acuerdo unificado sobre lo que trés, así como para planificar metas (Goldstein, Spraf-
constituye una conducta socialmente hábil, ni tampoco kin, & Gershaw, 1979). Esto conduce al pensamiento
sobre un criterio externo significativo con el cual vali- de que al manifestar una habilidad de forma correcta,
dar los problemas de la evaluación, teniendo que califi- se hace expresando todos sus componentes (verbales y
car una conducta como hábil o no hábil en función de no verbales), así como la respuesta adecuada de forma
la situación en que tiene lugar (Meichenbaum, Butler, habilidosa. Una alternativa que se considera viable es la
& Gruson, 1981 ), esto es, una misma conducta puede propuesta por Roth (1986), que consiste en subordinar
calificarse de hábil en una situación determinada, pero el término de asertividad al de habilidades sociales y es-
totalmente inadecuada en un contexto diferente. tablecer una amplia clasificación de destrezas sociales
Hasta el momento no existe un instrumento válido de manera clara y objetiva, que fuera seguida en todos
para evaluar habilidades sociales en México. Aunque los estudios. Al respecto, Goldstein, Sprafkin, Gershaw,
las técnicas empleadas en la evaluación de las habi- & Klein (1980) han propuesto el "Skillstrea ming the

s:z 1 2 ;: e
, 18 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

Adolescent", que es un manual de entrenamiento de estas categorías incluyeron la mayoría de conductas ti -

habilidades sociales para adolescentes problemáticos. pificadas como desórdenes conductuales.
En el manual se propone el "Cuestionario de Habilida- Por otro lado, Goldstein, Sprafki n y Klein (1976),
des del Aprendizaje Estructurado" para medir habilida- para cumplir con sus objetivos de entrenamiento, su-
des sociales en adolescentes, mismo que se sugiere sea girió la categorización de aquellas habilidades socia-
aplicado por el profesor en el salón de clases, como una les que debería poseer una persona para interactuar
forma de identificar aquellos adolescentes susceptibles de manera exitosa con sus semejantes. En sus inicios,
de ser después entrenados (adolescentes que presentan la clasificación estuvo compuesta por 59 habi lidades,
problemas conductuales y de relación interpersonal); es agrupadas en seis áreas generales, que incluyeron des-
decir, su propuesta es en el nivel de intervención ante de las más simples, como saber escuchar o iniciar una
dichos problemas y ha de ser utilizado por el docen- conversación, a las cuales llamó habi lidades de inicio,
te. Dicho cuestionario fue el origen inicial de la Escala hasta las de planeación, más complejas. La asertividad
de Evaluación de Habilidades Sociales. En el siguiente fue incluida como un componente de las habilidades
apartado se describen los orígenes y descripción del di- sociales, e incluyó la habilidad para iniciar y mantener
cho cuestionario. interacciones sociales, habilidad para expresar opinio-
nes contrarias a fas propias, y tomar decisiones en situa-
ciones conflictivas.
ANT~CEDENTES Y DIESCR~P(]ÓN El mismo año, Goldstein, Sprafkin y Gershaw
(1979) reflexionaron acerca de que la conducta asertiva
D!Sl CUES-~ONAfiUO debía contener los siguientes pasos para su ejecución:
DE HAB~UDADIES DEl APREND~ZAJE a) prestar atención a las señales corporales que ayuden
ESTRUCTURADO a conocer si son conductas indeseables o molestas para
el individuo; b) decidir qué parte del evento causa senti-
mientos insatisfactorios; c) considerar aquellos caminos
El punto de partida del Cuestionario de Habilidades del que llevan a fa resolución del problema, y d) tomar una
Aprendizaje Estructurado lo constituyen los trabajos de posición de manera directa y razonable.
Quay (1966, citado en Goldstein, 1981 ). Fue a finales Los puntos anteriores condujeron hacia la conside-
de la década de 1970 cuando la investigación y el inte- ración de que la conducta asertiva podía ser confundida
rés clínico se extendieron más allá de las necesidades con otro tipo de habil idades, como: responder a fa bur-
de intervención con adultos en hospitales psiquiátricos, la, dar instrucciones, negociar, responder a fa persua-
para incluir a un tipo de población: los adolescentes de- sión, etc., por cuya razón tomaron la clasificación de
ficientes en habilidades. La finalidad era atender aque- desórdenes conductuales hecha por Q uay et al. (1976,
llos trastornos asociados con un déficit en las mismas. citado en Goldstein, 1981 ), y decidieron categorizar a
La primera tarea consistió en la descripción de aquellos los jóvenes con conductas desordenadas en térm inos
jóvenes considerados como deficientes en habilidades; de la presencia o ausencia de un repertorio conductuaf
al respecto, Goldstein (1981) generó un gran número disfuncional y casi siempre antisocial, y la ausencia de
de sistemas de clasificación que, de manera desafor- un repertorio conductuaf prosocial.
tunada, carecieron de suficiente confiabilidad para el Para la elaboración de su Cuestionario de Habilida-
objetivo de intervención propuesto. des del Aprendizaje Estructurado, se propuso también
Sólo hasta que existieron los análisis estadísticos la descripción de la secuencia de tareas de la vida que
multivariados y la sofisticada tecnología computarizada todos los adolescentes debían tener. En dicha secuencia
se pudo hacer un sistema de clasificación de desórde- consideró contextos tales como la escuela, trabajo, co-
nes de conducta un poco más útil. En esta categoriza- munidad; interacción con parejas, familia y figuras de
ción, Quay y Paterson (citados en Goldstein, 1981) usa- autoridad, además de todos aquel los contextos donde se
ron puntuaciones de conducta observada por maestros, desarrolla el adolescente, en los que tiene que cumplir
padres de familia, personal clínico, trabajadores correc- una amplia gama de tareas de la vida tanto personales
cionales, historias de caso, las respuestas de los propios como interpersonales. Se consideró que el amor, el sexo
adolescentes dadas en pruebas de personalidad, e in- y la relación de pareja podrían requerir de habilidades
formación obtenida acerca de adolescentes de escue- sociales (p. ej ., sostener una conversación, escuchar,
las púb licas, clínicas de dirección infantil, instituciones afiliarse), habil idades para manejar los sentimientos
para delincuentes y hospitales psiquiátricos. Con esta (p. ej., manejar el miedo, expresar afecto, entender los
información, y mediante el uso de pruebas estadísticas sentimientos de otros), y habilidades útiles para afrontar
multivariadas, se construyó un patrón de clasificación el estrés (p. ej., controlar la vergüenza, prepararse para
en• tres categorías: agresión, aislamiento e inmadurez; una conversación difícil, afrontar el fracaso).
 Aspectos teóricos de las habilidades sociales 19 e
ll

r., Para las tareas relacionadas con las demandas esco-

, Tabla 3-1. Factores de habilidades sociales del
1·,
lares, como eficiencia y otras habilidades, se incluyeron Cuestionario de Habilidades Sociales del
en especial en el área de las habilidades de planeación Aprendizaje Estructurado de Goldstein et al. (1980)
==:j
.1
~
(p. ej., lograr una meta, saber recabar información, to-
Factores Habilidades Núm. de
mar decisiones); el ámbito escolar también implica ta-
reacti vos
reas diarias y sucesivas, como negociar con la presión
,::
de un grupo y con las figuras de autoridad (p. ej ., dar 1 Habilidades de inicio (HINI) 8
y seguir instrucciones). De forma similar, el ambiente 2 Habilidades avanzadas (HAVA) 6
!• de trabajo se consideró multifacético en la demanda de
3 Habilidades para manejar los sentí- 7
tareas para el adolescente, al igual que el requisito de mientes (HSEN )
.. habilidades especiales que requieren planeación y ma-
4 Habilidades alternativas a la agre- 9
1-: nejo de estrés. sión (HAGR)
Goldstein et al. (1979) consideraron además que
5 Habilidades para afrontar el estrés 12
para muchos jóvenes, ya sea en la escuela, el trabajo
(HEST)
1r,
o en cualquier lugar, las demandas de habil idades so-
1• 6 Habilidades de planeación (HPLA) 8
ciales son muy importantes y que con frecuencia in-
I•.- volucran habilidades para dirigir y manejar de manera
satisfactoria la propia agresión. De ahí que Goldstein
(1980) presentara una nueva clasificación de 50 habili- El cuestionario contiene 50 reactivos, en cada uno
dades sociales, en donde no se tiene la respuesta aserti- de ellos se plantea una pregunta encaminada a explorar
1'
1, va como una habi lidad. Ese mismo año, Goldstein et al. la situación o problema en la que se presenta cada una
1,
(1980) propusieron el Cuestionario de Habilidades del de las habilidades sociales. El cuestionario contiene una
Aprendizaje Estructurado para medir las habilidades so- escala subjetiva de 1 a 5 categorías de respuesta, en las
ciales de los adolescentes como alternativa de evalua- que el profesor debe contestar el grado en el cual el
adolescente sometido a evaluación presenta cada una
ción. Sin embargo, ésta fue diseñada para seleccionar a
de las habilidades: el 1 significa "Nunca"; el 2, "Raras
los adolescentes que serían sometidos a entrenamiento
veces"; el 3, "Algunas veces"; el 4, "Frecuentemente",
de habil idades sociales, a fin de aplicar el paquete ins-
y el 5 significa que "Siempre" es bueno en ella; todo
truccional denominado Aprendizaje Estructurado. La ello desde la perspectiva del docente. En el siguiente
evaluación propuesta por los autores debe llevarse a apartado se abordan los principios que subyacen a la
11
cabo por los profesores a quienes va dirigido el cuestio- readaptación de dicho cuestionario, las consideracio-
nario. La versión final del cuestionario construido por nes conceptuales y metodológicas que se utilizaron, así
Goldstein et al. (1980) está compuesto por seis factores como las características psicométricas que lo sustentan,
generales, como se muestra en la tabla 3- 1 . tales como su confiabilidad y validez.

'
J. \~ .r··"/
V
Segu da par e

Antecedentes,
aspectos metodológicos
de la EEHSA y significación
de las diferencias entre
las variables de estudio
 4
Antecedente y aspectos metodológicos
de la Escala de Evaluación
de Habilidades Sociales para
Adolescentes (EEHSA) y Jóvenes
En la Línea de Formación Comunitaria y Prevención So- CONSI IDERACIONES IEN TORNO
cial del proyecto Educación para la Salud de la Facultad
A LA CONIFIABill..lDAD Y VAUDEZ
de Estudios Superiores lztacala (FESI) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), antes Escue-
Cualquier dispositivo o instrumento que se construya
la Nacional de Estudios Superiores lztacala (ENEPI), a para medir necesita proporcionar al evaluador la seguri-
principios de la década de 1990, ante la necesidad de dad de que los resultados que le arroja son confiables y
instrumentos de medida de las habilidades sociales en válidos, en este sentido, los instrumentos util izados para
adolescentes, se comenzó a trabajar con el Cuestionario valorar el comportamiento humano no son la excep-
de Habilidades Sociales del Aprendizaje Estructurado y ción, ya que en los resultados que arrojan se requiere
para ello se realizó la traducción del inglés al español, la exactitud que permita llegar a conclusiones apropia-
y del español al idioma inglés, a fin de garantizar su das acerca de las relaciones entre las variables, pues la
equivalencia en ambos idiomas. construcción y aplicación descuidada de instrumentos
de medida pueden distorsionar la realidad del fenóme-
La actual Escala de Evaluación de Habilidades So-
no evaluado; las decisiones erróneas derivadas de me-
ciales para Adolescentes (EEHSA) está construida como
diciones incorrectas pueden dañar de forma irreversible
un inventario de autoinforme y se fundamenta en el
a un individuo o comunidad. Lo que interesa es evaluar
hecho de que cualquier tipo de técnica de medición hechos sobre la conducta que sean verificables, es de-
o evaluación psicológica es utilizable, hasta un instru- cir, la presencia o no de una conducta, su ocu rrencia
mento proyectivo, en tanto las respuestas que den los repetida, si está en más de una situación, si se puede
sujetos sean consideradas como una muestra de sus medir de más de una forma y si se relaciona de modo
conductas perceptivas ante estímulos estandarizados de sistemático con la aparición de otra(s) conducta(s).
carácter semiestructurado. Lo que es privativo de este Una de las características sobresalientes de un ins-
tipo de evaluación desde la perspectiva conductual es trumento de evaluación conductual es su exactitud,
el cómo sean utilizados dichos instrumentos y cuál sea esto es, su sensibil idad para medir los aspectos conduc-
su contenido, es decir, "cómo son formulados los reac- tuales para cuyo conocimiento se uti liza. Por ej emplo,
una medida de las habilidades sociales de un alumno
tivos" (Fernández & Ballesteros, 1989, p. 79).
dentro del salón de clases, tal es como poner atención
Bajo esta perspectiva, se pueden utilizar instrumen-
o hacer p reguntas al maestro acerca de los contenidos
tos de evaluación como el autoinforme, de observación
de la cl ase, será adecuada en la medida en que refleje
o de autorregistro, lo importante es que se elijan los la ocurrencia de estas conductas de una forma exac-
elementos que presentan especificidad tanto de la situa- ta. La medida será adecuada al menos para evaluar la
ción como de las respuestas. En el caso de la EEHSA, los ocurrencia y, tal vez, la repetición de las conductas. Lo
reactivos han sido planteados de forma concreta. adecuado para detectar dicha ocurrencia en otras situa-
J 24 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

ciones y las relaciones con otras conductas va a depen- ésta como las relaciones entre la conducta observada y
der de la demostración que se haga de su exactitud o alguna otra variable o variables, entonces una medida
sensibilidad en tales situaciones. En este sentido, la ca- precisa puede ser válida o no serl o, y de igual forma,
racterística fundamental de las medidas que se emplean una medida puede ser válida, pero no exacta. Una me-
para evaluar el comportamiento es su precisión; esto dida exacta debe ser, por definición, confi able, pero no
es, su sensibilidad a lo que es verdadero en cuanto a la es necesario que suceda lo contrario. Por otro lado, una
conducta de interés. medida puede ser válida, pero no exacta. Por último,
Establecer la precisión de un instrumento de me- una medida puede ser confiable y válida, o confiable y
dida es además un prerrequisito a su uso, como medio no válida, pero no puede ser válida si no es confiable.
para determinar algo sobre una conducta. Cone (1976) Puede calcularse la exactitud de una medida por
ha mencionado que un instrumento de evaluación con- diferentes métodos y representarlos de forma que sean
ductual puede considerarse apto para evaluar conductas familiares a los evaluadores conductuales. Lo que im-
concretas en la medida en que se haya demostrado de plica la exactitud no es otra cosa que el acuerdo entre
forma previa que refleja de forma precisa su ocurrencia, los datos obtenidos con un instrumento de medida y
su repetición, su presencia en situaciones diferentes, su algún índice indiscutible de la conducta en cuestión
susceptibilidad de ser medida por diversos métodos de (Cone, 1976). La prioridad en la exactitud de la medida
evaluación y su relación con otras respuestas. De esta se aplica a todos los métodos de evaluación conductual,
manera, se consideró que para el establecimiento de la sobre todo cuando se evalúan respuestas manifiestas,
exactitud de la EEHSA como instrumento de evaluación objetivamente verificables, como lo son las conductas
conductual, era necesario especificar con claridad las consideradas como habil idosas.
reglas o procedimientos para utilizar el instrumento y
disponer de un índice con el cual pudieran compararse
los datos que se obtengan con dicho instrumento. LA ESCALA DE EVALUACIÓN
Por otro lado, para lograr que una conducta sea
medible por más de un método, se necesita la demos- D E HABILIDADES SOCiA.UES PARA
tración previa de la correspondencia de los datos con ADOLESCIENTES (EEMSA}
algún criterio, cuando se evalúa por medio de algún COMO MEDiDA DE AUTO~NIFORME
método de interés y por lo menos otro. Este requisito
tiene fundamentos teóricos y prácticos. En forma prácti-
ca, se tiende a elegir el instrumento de evaluación que La Escala de Evaluación de Habil idades Sociales para
resulta más barato al evaluador; por ejemplo, se puede Adolescentes (EEHSA) ha sido construida como una
elegir como instrumento el autoinforme, en lugar de medida de autoinforme, donde lo que interesa es la
tomar medidas directas de observación (que pueden conducta manifiesta del individuo en relación con ante-
resultar más costosas). En el aspecto teórico, la reactivi- cedentes y consecuentes del medio ambiente, en c uyo
dad del instrumento sobre la conducta requiere la de- caso sería más apropiado utilizar el método de obser-
mostración de que las relaciones entre las conductas se vación directa para la obtención de datos. Sin embargo,
deben a algo más que al uso accidental de un método en algunas situaciones no es posible la observación di-
de evaluación común. recta de la conducta de interés y, en ese sentido, surge
En la exactitud se hace referencia al grado en que la necesidad de utilizar otros métodos. En la práctica, la
una medida representa con fidelidad características to- EEHSA puede utilizarse de manera amplia, sobre todo
pográficas objetivas de la conducta en estudio. La con- por su naturaleza económ ica tanto en c uestión de tiem-
fiabilidad se refiere al grado de consistencia con el que po como de recursos financieros y de personal especia-
observaciones repetidas del mismo fenómeno propor- lizado para su aplicación .
cionan una información equivalente. En este sentido, Otra razón que justifica su uso es la relacionada con
un instrumento exacto es confiable, pero no lo contra- la necesidad de considerar, en conjunto con los estímu-
rio (si se observa una misma conducta repetidas veces los o las situaciones a las que se enfrentan las personas,
se pueden obtener resultados consistentemente inexac- la conceptualización que el sujeto hace de su medio
tos). De esta forma, la confiabilidad de un instrumento en función de sus habilidades, sus constructos perso-
es entendida en términos de una representación consis- nales, expectativas, valores y sistemas regulatorios. No
tente de las características de una conducta en múlti- se trata de abandonar los factores ambientales, sino de
ples evaluaciones. La exactitud en este sentido supone hacer una reformulación de dichos elementos a través
confiabilidad, pero la relación exactitud-confiabilidad de la percepción del individuo, que es quien recibe la
no es simétrica. influencia del medio. La relevancia de los elementos
Otro aspecto importante a considerar en los ins- de una situación estará dada en función de lo que el
trumentos de evaluación es la validez. Si se entiende sujeto atiende de dicha situación y a lo que confiere al-
 L..,,p11,.,1•J 4 - Antecedente y aspectos metodológicos de la Escala de Evaluación de habilidades . . . 25 ~

gún significado. De ahí que resulta interesante conocer CARACTERÍST~CAS DE LA ESCAlA

la experiencia subjetiva del sujeto, en donde la EEHSA
puede ser uno de los instrumentos idóneos para lograr-
DE EVALUACIÓN DE HAB~UDADES
lo. Debe advertirse, sin embargo, que sin una buena SOCIAlfES PARA ADOlESC!ENTES
motivación, el informe del sujeto puede no ser objetivo,
sobre todo si no es contrastable con otros métodos de Para la elaboración de la EEHSA se partió del supuesto
evaluación, pero es muy útil, porque permite conocer de que las habilidades sociales se relacionan con facto-
la visión que el individuo tiene acerca de su propia con- res tales como edad, sexo, escolaridad (Caba llo, 1991).
ducta y de su entorno. También se consideró que los adolescentes están in-
En este sentido, la EEHSA debe tomarse sólo como mersos en múltiples y variadas situaciones contextuales
una muestra de cond ucta del sujeto y no como signo a relacionadas con la historia personal y la ocupación;
partir del cual se hagan inferencias acerca de las varia- además, las habilidades sociales que puedan presentar
bles subyacentes que puedan explicar su conducta o al se distribuyen de forma diferente, dependiendo de las
menos se trata de reducir lo más posible las inferencias oportunidades de inserción social y de la formación
de este tipo. Además de que los datos obtenidos por académica institucional izada que deban enfrentar.
medio de la EEHSA tendrán significado directo, se pue- La escala se orientó hacia la consideración de me-
den comparar con las normas obtenidas de los grupos didas indirectas reportadas por los adolescentes y jóve-
de referencia, es decir, pueden real izarse comparacio- nes evaluados, lo cual no significa, de ninguna forma,
nes intrasujeto e intersujetos. Por todas estas conside- que esta forma de eval uación sea la única ni la mejor.
raciones, se hace evidente el valor práctico de la EEH- Considerarla como una medida indirecta significa que
SA, ya que mediante ella se pueden detectar distintas existe un instrumento (la escala) mediador entre la per-
sona evaluada y el investigador.
habilidades, cuyos déficits permitirán al interesado el
En general, la EEHSA que se presenta está co nstrui-
logro de una delimitación tentativa del problema, que
da como una medida de auto informe, para evaluar la
ayude después a la recopilación de medidas más espe-
autopercepción de los adolescentes y jóvenes en cuan-
cíficas basadas en ella. Empero, la información reca-
to a sus habilidades sociales.
bada mediante la EEHSA representa sólo una muestra
Por otro lado, la efectividad de la EEHSA está ba-
del comportamiento del sujeto que debe ser tomada en
sada en la evidencia de haber logrado que cada uno
cuenta, sobre todo si se desea detectar o definir un área
de los reactivos tuviera la capacidad de discriminar
problema o evaluar cierta inhabilidad social específica,
medidas repetidas en diferentes tiempos y personas.
para realizar alguna intervención terapéutica.
Se buscó, asimismo, que la escala en su totalidad fuera
Sin embargo, existen factores que pueden dismi-
consistente y confiable para medir en los jóvenes di-
nuir su confiabilidad, entre ellos se encuentra la in-
chas habilidades. Además, la escala cobra importancia
fluencia de las disposiciones de respuesta, tales como por los siguientes aspectos: a) la fa lta de habilidades
la deseabilidad social o el falseamiento de la informa- sociales puede ser una alerta de múltiples trastornos de
ción que proporcione el sujeto evaluado. De cualquier conducta; b) puede vi ncularse con la prevención pri-
forma, la EEHSA aporta información sobre el punto de maria y secundaria de trastornos c) se puede instrumen-
vista del sujeto, y éste es un dato muy importante en sí tar en ambientes no convencionales, para beneficiar a
mismo, aunque no debe descartarse la posibilidad de un mayor número de individuos; d) es factible realizar
obtener información procedente de otras fuentes acerca evaluaciones confiables y válidas, que permitan cono-
de la conducta de dicho sujeto, de tal forma que ade- cer los déficits, como una form a de obtener una pri-
más de validar los datos proporcionados por la EEHSA, mera aproximación a las mismas, y con ello tomar las
permitan ampliar la información y tener un panorama medidas preventivas o correctivas en los casos que así
más completo de todas sus dimensiones. lo requieran.
La realización de la Escala de Evaluación de Ha-
bilidades Sociales para Adolescentes ayudará a futuros
investigadores a tener un primer acercamiento a su es-
tudio y estar en posibilidad de dar entrenamiento pre- CONSID IERAC~ON ES ~N TORNO
ventivo, más que correctivo, dotando a los adolescen-
tes y jóvenes con aquellas habilidades sociales que los A lA SELECCIÓN DlE lA MUESTRA
ayuden a interactuar de forma más exitosa, previniendo
con ello el surgimiento de problemas conductuales que La población disponible en la que se aplicó la escala
de manera presumible se encuentran asociados con un EEHSA en un primer momento fue de adolescentes y
déficit de destrezas alternativas, aspecto que redundará jóvenes de ambos sexos, cuyas edades estuvieran entre
en una intervención primaria oportuna. los 12 y 20 años, niveles académicos de primaria, se-
~ 26 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

cundaria, secundaria técnica, bachillerato, bachillerato Consideraciones en torno

técnico y estudios universitarios, distinguiendo aquellos a la sensibilidad de la EEHSA
que trabajaban y estudiaban, los que sólo trabajaban,
y los que al momento de ser evaluados ni trabajaban Para lograr la consistencia interna de los reactivos o
ni estudiaban. En este sentido, la población en que se sensibilidad de la EEHSA que permitieran discriminar
esperaba generalizar los resultados fue aquella consti- las diferencias de habilidades sociales entre los jóvenes,
tuida por los adolescentes de México. se aplicó el método de correlación reactivo-escala en
Se diferenció a los adolescentes del nivel medio cada una de las seis áreas y para toda la escala, de tal
básico (secundaria) en técnica y no técnica, por con- forma que permitiera medir la exactitud con la que ésta
siderar que en la ciudad de México es muy frecuente mide cada una de las habilidades sociales (planteadas
que los jóvenes que ingresan a los Colegios Naciona- en reactivos) por medio de la identificación de la sen-
les de Educación Profesional (Conalep) o Colegios de sibilidad y especificidad que posee dicho instrumento
Bachilleres, por ejemplo, hayan sido rechazados en un en su totalidad. La sensibilidad hace referencia a la pro-
primer momento de otras instituciones, como aquellas porción de adolescentes con déficits en habilidades so-
que pertenecen a la Universidad Nacional Autónoma ciales, identificados como tales por el proceso utilizado
de México (UNAM), es decir, las preparatorias o las en la evaluación de los mismos. La especificidad, por el
pertenecientes al Instituto Politécnico Nacional (IPN), contrario, se refiere a la proporción de jóvenes que no
presentan déficits de habilidades sociales.
conocidas como CECYT.
El análisis de correlación implica una relación entre
Lo anterior puede conducir a los jóvenes hacia la
las condiciones, que puede ser en cuanto a la dirección
búsqueda de un plantel educativo que les permita con-
(positiva o negativa) o magnitud (fuerte o débil). Si, por
tinuar con sus estudios sin perder la secuencia; hecho ejemplo, un reactivo correlaciona de manera negativa
que, en muchas ocasiones, hace más probable la des- con un factor al que pertenece, éste tendrá un poder
motivación de los muchachos, por no haber sido acep- discriminativo bajo, debido a que el valor negativo im-
tados en primer término en el plantel de su preferencia plicaría que no se relaciona con su factor respectivo y,
o porque en su afán por ser admitidos en una escuela en consecuencia, no sirve como indicador del mismo.
no toman en cuenta si ésta queda lejos de su hogar, Entre más bajo sea el valor negativo del reactivo, más
etc.; así, se conforman planteles de educación técnica pobre será su contribución o fuerza para evaluar la ca-
con poblaciones heterogéneas de estudiantes, que po- racterística que representa en el factor al que pertenece.
dría parecer carecen de las habilidades necesarias para Si, por el contrario, el reactivo correlaciona de modo
elegir el plantel educativo de acuerdo con sus aptitudes, positivo, su poder discriminativo aumentará. Entre más
intereses, valores, nivel económico y demanda social. alto sea el valor positivo del reactivo, mayor será su
Para evitar elecciones tendenciosas que no garan- contribución para evaluar la habilidad social del factor
tizaran la representatividad de las características de la al que pertenece.
Por otro lado, para evaluar la influencia particular
población en torno a las habilidades sociales, se utili-
de cada reactivo, con cada uno de los factores y éstos
zó el método de muestreo aleatorio. Aunque éste sólo
con la escala total, se aplicó el Coeficiente Alpha de
fue posible en diferentes ámbitos académicos, debido a
Cronbach, con el cual pudo medirse si la consistencia
que en los planteles se cuenta con registros del número de cada factor o de la escala aumentaba o disminuía
de alumnos y grupos a los cuales fue posible tener ac- con la eliminación o inclusión de algún reactivo particu-
ceso. En los casos donde se desconocía el tamaño de lar. Se aplicó el Estadístico T de Student para medir la
la población de interés se utilizaron procedimientos no sensibilidad de la escala en las diferentes poblaciones
aleatorios, como el muestreo por accidente, por ejem- de adolescentes, y la significación de dichas diferencias
plo en la variable ocupación (sólo trabajan; trabajan y en cuanto a género, nivel académico y ocupación.
estudian; no estudian ni trabajan, y tenían entre 12 y 20
años), o el muestreo intencional; para elegir las mues-
tras de adolescentes que ni trabajaban ni estudiaban se Criterios de identificación en las
eligieron los lugares de recreación o aquellos donde dimensiones contextual y situacional
podrían encontrarse dichos jóvenes.
Los procedimientos de muestreo utilizados se hicie- Las habilidades sociales deben considerarse dentro de
ron de la manera más cuidadosa y sistemática posible, a un marco cultural determinado y tomar en cuenta los
fin de garantizar que los miembros de la muestra fueran patrones cambiantes de comunicación entre culturas y
representativos de toda la población, para permitir ha- dentro de una misma cultura (subculturas). Asimismo,
cer generalizaciones precisas acerca de la misma. el grado de efectividad de una persona dependerá de
 4 Antecedente y aspectos metodológicos de la Escala de Evaluación de habilidades . . . 27 C

lo que desea lograr en una situación particular y de que pudiera servir como herramienta metodológica para
ésta trae también a la situación sus propias actitudes, evaluar grupos de jóvenes que aún no presentaran con-
valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo ductas problemáticas o desadaptadas, y poder estar en
único de interacción. Así, se consideraron los factores condiciones de lograr una prevención oportuna de pro-
ambientales, las variables de la persona y la interacción blemas conductuales, que pudieran estar asociados con
entre ambas. Para ello se incl uyeron tres componentes: un déficit de habil idades sociales.
el conductual (tipo de habilidad), el personal (las varia- Para ello se realizó la traducción doble de la es-
bles de la persona ante quien o con quien se presenta la cala (del inglés al español y del español al inglés); se
habilidad) y el situacional (el contexto ambiental). Este adaptaron los reactivos a un lenguaje comprensible
último quedó expresado en dos partes como reactivos para los adolescentes; se calculó su consistencia inter-
abiertos. na; se modificó la forma de presentación y las instruc-
Debido a que los factores situacionales son múl- ciones; se elaboró una hoja de respuestas; se añadió el
tip les y variados, cada adolescente puede expresar el componente personal (ante quién o con quién ocurre o
contexto particular en el que se considera inhábil, pues no la habilidad presentada, inciso A) y un componente
la serie de situaciones puede ser tan amplia que no es contextual para identificar en dónde ocurre o no la ha-
posible hacer una clasificación universal. Por ello se bilidad (i nciso 8), aspectos que no se consideran en el
analizaron las frecuencias para las dimensiones perso- Cuestionario de Habilidades Sociales para el Aprendi-
nal (inciso A), donde el 1 corresponde ante los fami- zaje Estructurado (véase versión final de la escala y hoja
de respuesta en el apéndice 2).
liares; el 2, ante los amigos y compañeros; el 3, ante
Aunque el objetivo inicial fue elaborar una escala
conocidos no amigos; el 4, ante figuras de autoridad;
para medir habilidades sociales en adolescentes mexi-
el 5, ante cualquier persona; el 6, ante nadie; el 7, ante
canos, se tomó esta propuesta por considerarla útil para
extraños, y el 8 ante el chico(a) que me gusta. El lugar dicho objetivo, aunque con las modificaciones ya men-
donde dicha interacción ocurre (inciso 8) quedó como cionadas. Además, el cuestionario original fue adap-
1, en casa; el 2, en la escuela; el 3, en lugares recreati- tado para que fuera contestado por los adolescentes y
vos; el 4, en el trabajo; el 5, en cualquier lugar; el 6, en no por el o los profesores, como se propuso de forma
ningún lugar, y el 7, en la calle. De ·ese modo quedaron inicial. De esta manera, primero se cambió el tiempo
tres respuestas para cada uno de los reactivos: una que en que estaba redactado cada reactivo (tercera persona
indica la frecuencia con que la persona se considera o del singular planteado en forma de preguntas y dirigido
no hábil; una para saber ante qué persona o personas al profesor), de tal forma que pudieran ser contestados
presenta o no la habilidad (inciso A), y la tercera para por los adolescentes (afirmaciones escritas en primera
conocer el lugar donde ocurre la interacción (inciso 8). persona del singular), y se redactaron los reactivos con
un lenguaje apropiado a la cultura mexicana, para una
mejor comprensión; se añadió a cada uno de los reac-
Procedimientos para obtener tivos los dos componentes (el personal y el situacional),
la confiabilidad y utilidad de EEHSA y por último se elaboró una hoja de respuestas para la
escala.
Como ya se mencionó, para la adaptación del Cues-
tionario de Habilidades para el Aprendizaje Social, se
consideró que si cada categoría de respuesta se expre- Población de estudio
saba en forma de escala subjetiva, era preferible que y lugares de aplicación
dicho instrumento se identificara como una escala en la
cual la población de adolescentes a la que iría dirigida Se llevaron a cabo dos estudios piloto de la EESHA. En
podría autoevaluarse de acuerdo con el grado en que se el primero de ellos se aplicó la escala ya modificada a
consideraba hábil o no. En ese sentido fue que se optó una muestra proporcional de adolescentes entre 12 y
por el nombre de Escala de Evaluación de Habil idades 20 años (n = 500) de nivel secundaria y bachillerato. El
Sociales para Adolescentes (EEHSA), aunque su origen objetivo de esta primera aplicación fue medir la consis-
surgió del Cuestionario de Habilidades Sociales para tencia interna de cada uno de los reactivos. Se real izó
el Aprendizaje Estructurado de Goldstein et al. (1979), un análisis de los reactivos mediante el método reacti-
mismo que consta de 50 reactivos agrupados en la for- vo escala, y se volvieron a redactar o eliminar aquellos
ma original en seis factores generales (ver apéndice 1 ), donde se obtuvieron correlaciones menores a r = 0.30
aplicándola como primera instancia a la población de o negativos. La segunda prueba piloto se aplicó a una
adolescentes mexicanos. muestra (n = 900) que cubría el requisito de edad (de 12
La finalidad inicial de la escala fue la adaptación a 20 años) de diferentes niveles académicos y distintas
a población de adolescentes mexicanos, así como el ocupaciones, para evaluar su consistencia interna des-
logro de su confiabi lidad y validez, de tal forma que pués de la primera modificación.
?J) 28 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

La aplicación de la escala, después de haber ana- do de mitades. En resumen, la adaptación de la EEHSA

lizado sus propiedades psicométricas, se realizó en se realizó en seis etapas: 1, t raducción y readaptación
distintas escuelas de nivel básico y medio superior de del Cuestionario de Habilidades Sociales para el Apren-
las diferentes zonas del Distrito Federal y área Metro- d izaje Estructurado; 2, primera apl icación piloto de la
pol itana, en los Colegios de Ciencias y Humanidades EEHSA; 3, primer análisis de reactivos de la EEHSA; 4,
y en los Colegios Nacionales de Educación Profesional segunda aplicación p iloto de la EEHSA corregida; 5, ter-
(Conalep) para nivel de bachillerato técnico. cera aplicación para la evaluación de la efectividad de
Los adolescentes de primaria (terminada o incon- la EEHSA, y 6, cálculo de su confiabilidad .
clusa) fueron evaluados en Villa Margarita Maza de Juá- Para el análisis de reactivos se utilizó el Paquete
rez, del sistema Desarrollo Integral de la Familia (DIF), Estadístico para las Ciencias Sociales SPSS PC+ V. 4.01.
del cual se tomó el total existente de dicho nivel (101 Se analizaron los 50 react ivos de la EEHSA y se calcu-
adolescentes),· y en el Consejo de Menores, ubicado en ló su consistencia interna en cuanto a la escala en su
la calle Obrero Mundial en el Distrito Federal y del cual total idad y de cada reactivo con el factor correspon-
se tomó el total existente de adolescentes en ese nivel diente mediante el Coeficiente Alfa de Cronbach, ade-
(90 jóvenes), conformándose un total de 191 ado les- más de evaluar la consistencia interna de cada reactivo
centes en tal categoría. mediante el procedimiento reactivo-esca la, calculando
Para secundaria y secundaria técnica, se acudió a las respuestas obtenidas en cada uno de ellos y la pun-
las distintas Inspecciones de zona. En el caso del ni- tuación total de la escala, menos el puntaje obtenido
vel bach illerato, se acudió a los Colegios de Ciencias y en dicho reactivo. Se aplicó el Coeficiente de Correla-
H umanidades, tomando un grupo al azar de cada nivel ción Producto Momento (r de Pearson) y se incluyeron
(uno de primero, uno de tercero y uno de quinto se- aquel los reactivos cuyas correlaciones fueron positivas,
mestre). Como en estos planteles hay cuatro turnos, se el iminando y/o reela borando aquellos que arrojaron
eligió al azar el turno en el cual se aplicaría la escala correlaciones muy bajas o negativas (menores de 0.30).
en cada plantel. Para la segunda aplicación de la EEHSA, ya corregida,
Los adolescentes que laboraban fueron evaluados se llevaron a cabo procedimientos similares a la prime-
de manera individual. Para ello se visitaron algunos lu- ra apl icación. Este procedimiento se siguió hasta que
gares de trabajo, en especial tiendas de autoservicio, la EEHSA tuvo consistencia i nterna, es decir, que fue
como Liverpool Polanco, Sanborns del Valle, Gigante capaz de tomar medidas d iferentes de cada individuo
Vallejo y G igante el Rosario (hoy tiendas Soriana). calificado las habilidades sociales evaluadas, aspecto
Por su parte, los jóvenes que trabajan y estudian que se consideró cumplido cuando todos los react ivos
fueron evaluados de igual manera que los anteriores (en tuvieron correlaciones positivas satisfactorias (arriba de
tiendas de autoservicio): Tienda De Todo Copilco, Tien- r = 0.30), quedando así las clases de respuesta, o com-
da Gigante del Rosario y Tienda Gigante Vallejo. ponentes de la dimensión conductual, expresadas en
Por último, se visitaron algunos lugares de recrea- cada una de las 50 habilidades sociales o reactivos.
ción para evaluar aquellos adolescentes que ni trabaja-
ban ni estudiaban. Dichos lugares se eligieron bajo el
supuesto de ser de recreación y era muy probable que Dimensión contextual
los jóvenes de estas características se encont raran en si- (ante quién y dónde)
t ios como Parque Eduardo Moli na, Parque Villa Coapa,
Alameda Central, Parque Tezozomoc, la Vil la de Gua- Para evaluar la dimensión persona l en la escala se ca-
dalupe, Parque Indios Verdes, Parque Abasolo y el cen- tegorizaron las respuestas dadas a partir del p rimer es-
tro de la ciudad (zócalo), todos estos espacios dentro tudio piloto en el inciso A) - ante quién o con quién
del D istrito Federal. se emitía o no cada habilidad social de EEHSA- como
Para probar su efectividad, se realizó una tercera sigue: 7, ante familiares; 2, ante amigos y compañeros;
aplicació n de la EEHSA a muestras proporcionales de 3, ante conocidos no amigos; 4, ante figuras de autori-
adolescentes (2 528 casos) de ambos sexos (1 111 mu- dad; 5, ante cualquier persona; 61 ante nadie; 7, ante
jeres y 1 417 hombres) de los diferentes niveles acadé-
extraños; 8, ante el chavo(a) que me gusta. Cada una de
micos (primaria, secundaria y secundaria técnica, pre-
las categorías anteri ores se tomó de acuerdo con las res-
paratoria, y preparatoria técnica), diferenciando los que
puestas dadas por los adolescentes en las evaluaciones
sólo estudiaban, los que estudiaban y trabajan y aque-
piloto. Las categorías de respuesta para el inciso A son
llos que al momento de ser evaluados ni estudiaban ni
las siguientes: 7, familiares, se consideraro n respuestas
t rabajaban, pero que cubrían el requisito de edad de 12
como hermanos y padres; en la 2, amigos y compañe-
a 20 (tabla 4-1 ).
En la tabla 4-1 se presentan las muestras y propor- ros, se incluyeron todas aquellas respuestas que así se
ciones parciales y totales de la tercera aplicación, así expresaron o que, no siendo familiares, fueron expre-
como los lugares de procedencia de las mismas. Por úl- sadas como amigos; en el 3, correspondiente a perso-
t imo, se midió la confiabilidad de la escala por el méto- nas conocidas no amigas, se incl uyó a aquellos con los
 4 Antecedente y aspectos metodológicos de la Escala de Evaluación de habilidades . . . 29 C

~ Tabla 4-1. Muestra total y proporción de adolescentes en las que se aplicó primero la E E H SA *
Se desconoce el total de la población :
Niveles académicos 1
Primaria Población Muestra Proporción
1
- Escuela Primaria Margarita Maza de Juárez 101 101 1
- Consejo de Menores 90 90 1

Total 191 191 1 1

Secundaria 1
Escuela Secundaria Diurna núm. 221 320 122 0.38 1
Escuela Secundaria Diurna núm. 61 496 120 0.24
1
i Escuela Secundaria Diurna núm. 65 485 118 0.24
1 Escuela Secundaria Diurna núm. 94 841 104 0.12

l!Escuela Secundaria Diurna núm. 33

Escuela Secundaria Vespertina núm. 7
Escuela Secundaria Vespertina núm. 15
341
371
767
107
133
112
0.32
0.36
0.15
!

i
Total 3 621 816 0.22 !
Secundaria técnica 1
!
¡ Escuela Secundaria Técnica
Escuela Secundaria Técnica
No. 65.
No. 98.
430
508
98
100
0.22
0.1 9 i
Escuela Secundaria Técnica No. 31. 423 98 0.23
Escuela Secundaria Técnica No. 35. 375 97 0.25
1
Total 1 736 393 0.22
1
1
!' Nivel bachillerato 1
Colegio de
Colegio de
Ciencias y Humanidades Plantel Vallejo
Ciencias y Humanidades Plantel Oriente
3162
3 285
100
100
0.03
0.03
l
Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Azcapotzalco 3177 175 0.06
j Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur 3 564 100 0.03
¡ Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Naucalpan 2 766 11O 0.04 1

Total 15 934 585 0.04 1

1 Bachillerato técnico (Conalep) 1

Conalep
Conalep Ecatepec 11
Coacalco 622
539
77
72
0.12
0.13
¡'
Conalep Ciudad Azteca
Conalep Gustavo Baz
747
742
77
71
0.10
0.1 0
l1
Conalep Naucalpan 11 2 12 45 0.21 !
Conalep Indios Verdes 442 72 0.1 6
Conalep Atizapán 1 722 62 0.09 1
Conalep Atizapán 11 277 67 0.24
1

Total 4303 543 0.13 1

Ocupación !
1

Adolescentes que trabajan No• 108 No

Adolescentes que trabajan y estudian No 341 No
1
Adolescentes que ni trabajan ni estudian No 115 No
1
Total No 564 No !

-
?} 30 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

que se tenía una relación superficial, como vecinos o CON fYABíllU IOA.D Y UT~UDAID
compañeros de escuela o de vecindario, pero que no !DJE LA E!EHSA
se consideraban amigos; en la respuesta 4, figuras de
autoridad, se incluyeron aquellas respuestas manifesta- Como resultado de haber apl icado la EEHSA en dos mo-
das de manera explícita como tales, entre las cuales se mentos diferentes (los dos estudios piloto) y de rea lizado
encontraron jefes, maestros, o padre y madre. Aunque, readaptaciones a los reactivos para el logro de una ca-
al parecer, padre y madre pudieron entrar en la cate- pacidad discriminativa que les permitiera distinguir las
goría de familiares, y jefe y profesor, en la categoría de diferencias interindividuales en las habi lidades sociales,
personas conocidas, se clasificaron como una categoría la versión final de la EEH SA, en su primera aplicación,
diferente cuando las respuestas hacían referencia explí- quedó como sigue: los factores: 1 de Habil idades socia-
cita a ese tipo de relación . En la categoría de respuesta les de in icio, el 11 de Habil idades sociales avanzadas,
5, cualquier persona, 6, ante nadie, 7, ante extraños y 8, el V de Habil idades para afrontar el estrés y el VI de
ante el chavo(a) que me gusta, también se consideraron Habilidades de p laneación, mismos que conservaron el
tal cual fueron expresadas por los adolescentes. número de reactivos del cuestionario original (8, 6, 12
En el caso de la dimensión situacional del inciso y 8, de manera respectiva), y sólo los factores 111de Ha-
B (dónde), todas las respuestas dadas se agruparon de bilidades para manejar los prop ios sentimientos y IV de
acuerdo con las respuestas expresadas de forma expl í- Habilidades alternativas a la agresión, se modificaron
cita en dichos lugares. Así quedó conformada la EEHSA en cuanto al número de reactivos que los conformaban
con 50 reactivos, con tres respuestas cada uno. En cada en su versión original. El factor 11 1 quedó integrado con
reactivo se expresa la frecuencia con la que se usa o no seis reactivos y el IV con 1O reactivos. En los apéndices
cada habilidad social, enseguida se responde ante qué 2 y 3 pueden apreciarse la EEHSA y hoj a de respuestas
persona o personas se presenta o no de acuerdo con la en la versión final de la pri mera versión.
frecuencia dada, y enseguida se responde a la opción 8, En la tabla 4-2 se presentan los reactivos que inte-
indicando el lugar o lugares donde se da la interacción gran cada uno de los factores de la EEHSA en su primera
hábil o inhábil. versión modificada .

- ¡

~ Tabla 4-2. Habilidades sociales de cada uno de los factores de EEHSA en su primera aplicación

Factores Reactivos

l. Habilidades sociales de inicio (HINI) 1. Escuchar

2. Iniciar una conversación
3. Mantener una conversación
4. Hacer preguntas
5. Agradecer
6. Presentarse
1
7. Presentar a otros
1

1
8. Hacer cumplidos i
11. Habilidades sociales avanzadas (HAVA) 9. Pedir ayuda 1

1O. Trabajar en equipo

11. Dar instrucciones
12. Seguir instrucciones
13. Pedir disculpas
14. Convencer a otros

111. Habilidades sociales para manejar los propios sentimientos 15. Conocer los propios sentimientos
(HSEN) 16. Permitir que o tros conozcan los propios sentimientos
17. Entender los sentimientos de otros
1
18. Mostrar afecto
19. Afrontar el miedo
20. Autovalorarse

(continúa)
 ....... ¡.., 1 ...
,
... Antecedente y aspectos metodológicos de la Escala de Evaluación de habilidades . . . 31 C

, Tabla 4-2. Habilidades sociales de cada uno de los factores de EEHSA en su primera aplicación (continuación) 1

Factores Reactivos 1

IV. Habilidades sociales alternativas a la agresión (HAGR) 21 . Lograr un permiso 1

22. Pedir permiso
23. Ofrecer ayuda 1
24. Ayudar a otros cuando lo piden
1 25. Negociar
1
26. Autocontrolarse
27. Defender los derechos propios
28. Afrontar la burla
29. Evitar problemas
30. Evitar peleas
1
1
V. Habilidades sociales para afrontar el estrés (HEST) 31. Reclamar de manera asertiva
32. Responder a las quejas de otros
33. Expresar opiniones honestas ante los logros de otros 1

34. Afrontar la vergüenza 1

35. Afrontar la frustración
! 36. Defender a un amigo(a) ¡
37. Resistir a la persuasión individual
1
38. Afrontar el fracaso 1
39. Aclarar mensajes confusos
40. Responder ante una acusación 1
41. Expresar opiniones
1
1
42. Resistir a la presión colectiva !
VI. Habilidades de planeación 43. Motivación interna en actividades nuevas 1
1 44. Discriminar problemas
45. Lograr una meta
1 46. Autoconocer capacidades
47. Obtener información
48. Establecer prioridades
1
49. Tomar decisiones
50. Planear antes de actuar 1

Para medir la utilidad de la EEHSA se hizo una se obtuvieron las correlaciones más bajas; sin embargo,
comparación de las distribuciones teórica y empírica lograron correlaciones arriba de O.SO (r = 0.58, r = 0.55,
de los datos mediante la distribución de probabilidad y r = 0.53, de forma respectiva).
teórica de la binomial, en la escala total y en cada uno En la consistencia interna de cada reactivo con res-
de los factores que la conforman; enseguida se aplica- pecto al total de la escala en los distintos niveles aca-
ron las pruebas de hipótesis, que permitieron probar démicos, se encontró que las correlaciones en todos
la significancia de la diferencia entre las dos distribu- los niveles fueron fuertes y positivas (r = 0.91) para los
ciones; se hizo también un análisis descriptivo, en el diferentes factores: (r = 0 .91) para los adolescentes de
i que se compararon los promedios de habilidades socia- primaria; (r = 0.89) en los de secundaria; (r = 0 .92) para
les alcanzados, en cuanto a género, nivel académico y los de secundaria técnica; (r = 0.89) en los de prepara-
J ocupación. Por último, se describió lo encontrado en toria, y (r = 0.92) para los de preparatoria técnica.
las dimensiones personal y contextual de la escala. En la variable ocupación, la consistencia interna
de cada reactivo con respecto a la escala total presentó
correlaciones fuertes positivas: (r = 0.90) para los ado-
Análisis de reactivos de la escala lescentes que trabajan; (r = 0.91) para los adolescentes
que trabajan y estudian; (r = 0.91 ) para los adolescentes
los reactivos que obtuvieron las correlaciones más al- que sólo están dedicados al estudio, y (r = 0.86) para los
tas en cuanto al factor al que pertenecen fueron los de estudiantes que ni estudian ni trabajan. la magnitud de
habilidades alternativas a la agresión, para encarar el estas correlaciones muestra el poder discriminativo de
estrés y de planeación (r = 0.66, r = 0.81 y r = 0.83 de la escala en esta variable.
manera respectiva). En los factores de habilidades De manera similar a lo anterior, la consistencia de
de inicio, avanzadas y para manejar los sentimientos, los reactivos entre hombres y mujeres (variable sexo)
?) 32 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

con la escala total resultó también fuerte y positiva (r = 0.47, r = 0.61) para los factores de habilidades de in i-
0.91 para hombres y r = 0.91 para mujeres). Estos resul- cio, habilidades avanzadas, habilidades para manejar
tados prueban la potencialidad de la escala para discri- sentimientos y habilidades alternativas a la agresión,
minar las diferencias interindividuales al evaluar habili- aunque con una diferencia en el tercero, cuya correla-
dades sociales en las diferentes unidades de anál isis. ción puede considerarse entre baja y moderada. Los dos
Las correlaciones más altas corresponden a los últimos factores de este nivel obtuvieron correlaciones
tres últimos factores (habilidades alternativas a la agre- positivas (r = 0.79 y r = 0.85, respectivamente) en los
sión, habilidades para afrontar el estrés y habilidades factores de habilidades para afrontar el estrés y de habi-
de planeación) y las más bajas fueron obtenidas en los lidades de p laneación.
tres primeros (habilidades de inicio -HINl-1 habilida- De manera parecida a los adolescentes de secun-
des avanzadas - HAVA- y habilidades para majear daria técnica, las correlaciones obtenidas para losado-
los sentimientos -HSEN-). Un análisis más específi- lescentes de preparatoria técnica en los factores de la
co permitió apreciar que fueron los factores de HINI y escala fueron moderadas positivas para los prim eros
HAVA los que obtuvieron las correlaciones más bajas cuatro (r = 0.66, r = 0.64, r = 0.62, r = 0.74) y positi-
en los adolescentes de primaria (r = 0.34 y r = 0.33, vas fuerte para los dos últimos (r = 0.83 y r = 0.86), que
respectivamente); mientras que en los factores de habi- corresponden a los de habilidades para encarar el estrés
lidades avanzadas se obtuvo una correlación moderada y habi lidades de planeación.
positiva (r = O. 51); en el área de habilidades alternati- Lo anterior muestra la sensibil idad de la escala para
vas a la agresión, habilidades para encarar el estrés y
evaluar las diferencias de habi lidades sociales entre los
habilidades de planeación se produjeron correlaciones
distintos niveles académicos, resultando más efectiva
fuertes positivas (r = 0.75, r = 0.81 y r = 0.85 de manera
en los niveles técnicos de secundaria y preparatoria.
respectiva).
Las correlaciones obtenidas en los factores de la
En los adolescentes de secundaria, los factores de
EEHSA en la variable ocupación de los adolescentes
habilidades avanzadas y habilidades para manejar los
muestra una distribución de las correlaciones muy
sentimientos obtuvieron correlaciones de r = 0.43 y r
parecida en las primeras tres condiciones; sin embar-
= 0.45, respectivamente, y a diferencia de los jóvenes
de primaria, en el factor de habilidades de inicio en go, si se observan los puntajes de correlación que se
esta muestra de secundaria se obtuvo una correlación tienen en la tab la 4-3, se aprecian sutiles diferencias
moderada (r = 0.51 ), al igual que en el de habilidades entre ambas.
alternativas a la agresión (r = 0.63); en los dos últimos Por último, en la cuarta condición correspondiente
factores se obtuvieron correlaciones positivas (r = 0.80 a los adolescentes que Ni trabajan Ni estudian, mostró
y r = 0.82, de forma respectiva). marcadas diferencias con respecto a los tres primeros
La consistencia interna de los factores en cuanto a factores, los de Habi lidades de inicio y Habilidades
la escala total en los adolescentes de secundaria téc- para manejar los sentimientos obtuvieron las correla-
nica obtuvo correlaciones entre moderadas (r = 0.62, ciones más bajas; las de Habilidades avanzadas fueron
r = 0.60, r = 0.57, r = 0.71) para los primeros cuatro parecidas a la de adolescentes que Trabajan y que Tra-
factores y fuertes positivas (r = 0.83, r = 0.84) para los bajan y estudian; los tres últimos factores puntuaron de
dos últimos. Correlaciones similares se obtuvieron en forma similar a las de los estudiantes que Trabajan y
los adolescentes de preparatoria (r = 0.54, r = 0 .5 3, r= estudian.

~ Tabla 4-3. Correlaciones obtenidas en los factores de la EEHSA en las diferentes situaciones
l
e de la variable ocupación

Correlaciones
0.6124 0.5963 1 0.6058 0.1828
11 0.5210 0.5493 0.5514 0.4899
i 111 1
1
0.5148 0.5386 1 0.5426 ¡ 0.2745 1
IV 0.6180 0.7063 0.6799 0.6771 1
1 i 1 1

1 V 1
0.7992 0.7993 0.8221 1 0.7395 1
1 VI 0.7480 1 0.8202 0.8471 __ l____ 0.7792 _ :
L.. --- - -- ·--- 1 1
 ~ • •1 1 4 Antecedente y aspectos metodológicos de la Escala de Evaluación de habil idades . . . 33 ~

Por último, en la tabla 4-4 se presentan las correla-

~ Tabla 4-4. Muestra las correlaciones obtenidas
ciones obtenidas en cada uno de los factores en hom- en cada factor de la EEHSA con respecto a la
bres y mujeres, en ella puede observarse que dichas puntuación entre hombres y mujeres
correlaciones se distribuyen de forma similar en ambas
condiciones; aunque los primeros cuatro factores ob- Correlaciones
./ tuvieron correlaciones más bajas en cuanto a fuerza, Factores· Hombres Mujeres
1
todos resultaron moderadas positivas, en cuyo caso, la
EEHSA permite evaluar las diferencias de habilidades l. HINI 0.5927 0.5890
sociales en adolescentes de ambos sexos. 11. HAVA 0.5337 0.5647 1
11 1. HSEN 0.5492 0.5050

IV. HAGR 0.6929 0.671 3 1

V. HEST 0.8134 0.8177 1

VI. HPLA 0.8323 0.8492

 5
Significación de las diferencias de
habilidades sociales entre
las variables de estudio
En un primer análisis se compararon los parámetros !DfflERENCIAS ENTRE HOM BRES
teóricos y estadísticos. Se esperaría que las probabilida-
des asociadas con un valor observado fueran menores
Y MUJERtES
que el nivel de confianza establecido en este trabajo (p De manera similar a lo anterior, las comparaciones
< O.OS), para ser consideradas significativas. Se calcu- entre los parámetros y los estadísticos en los varones
laron los parámetros y el estadístico (T de Student) en fueron significativos en los primeros tres factores de la
cada uno de los factores y unidades de análisis. Los fac- escala (n = 1 417; T = -7.48; X = 3.66; 5 = 1.7; T =
tores 1, 11 y 111 presentaron diferencias significativas en lo 3,29; X= 2.86; 5 = 1.59; T = -5.44; X= 2.78; S = 1.51;
estadístico en cuanto a la distribución de probabilidad P < 0.01, de manera respectiva) para los factores 1, 11 y
teórica y empírica (n = 2528; T = -5.61; x = 3.81; 5 = 111. Mientras que en los últimos tres y en el total de la
1.7; T =- 2.14; X= 2.93; 5 = 1.61; T = -3.94; x = 2.88; escala, las diferencias fueron mayores a lo esperado, es
S = 1.47; p < 0.01 en los actores 1 y 3, y (P < O.OS, en decir, los muchachos pueden presentar más habilidades
la 11). De manera contraria, en los factores IV, V, VI y alternativas a la agresión, para encarar el estrés y de
la escala en su totalidad, los resultados resultaron por planeación de lo que en teoría podría esperarse, como
arriba de lo esperado. se muestra en la tabla 5-1.

~ Tabla 5-1. Estimación de los parámetros y estadísticos T de Student en los adolescentes varones !
Estimadores de los parámetros y estadísticos en los varones l
Factores NR N Media µ s Error T 00
estándar

1 8 1 417 3.66 4 1.707 0.045 -7.48 0.00..

11 6 1 417 2.86 3 1.589 0.042 -3.29 0.01·

l
111 6 1 417 2.78 3 1.508 0.040 -5.44 o.oo--
0.00
IV 10 1 417 5.30 5 2.391 0.064 4.70
D.Op

0.00 1
V 12 1 417 6.54 6 3.159 0.084 6.39
D.Op

0.00
VI 8 1 417 4.6 4 2.366 0.063 9.55
D. Op

0.00
Total de la escala 50 1 417 25.75 25 9.753 0.259 2.88
D.Op

Nota. • Valor significativo< O.OS y•· valor significativo < 0.01; D. Op. (diferencia opuesta).
~ 36 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

En el caso de las mujeres, los resultados mostraron D~fEREN(~AS fENl ~E HOM!i3RIES

diferencias en contra de lo esperado en cinco de los
seis factores de la escala y el total de la misma; la diver-
Y MUJ ERES
gencia entre los parámetros teóri cos y empíricos no fue
significativa en lo estadístico, con excepción del factor Se realizó una segunda comparación de las puntuacio-
1, donde la dicha diferencia sí fue representativa (n = nes de todos los factores y el total de la EEHSA con los
1111, T = p < O.OS), en las diferencias entre parámetros datos de una segunda ap licación. Los resultados mostra-
y medias muestrales. Sólo el factor de habilidades de ron diferencias entre hombres y mujeres en cinco de los
inicio presentó una diferencia esencial en contra de lo seis factores y el total de la EEHSA, con puntuaciones
esperado, con lo cual existe evidencia para afirmar que mayores para las mujeres, en el caso de las habilidades
tal vez las mujeres adolescentes presenten déficits de sociales para la comunicación (factor 2); las diferencias
habilidades en este factor (tabla 5-2). no fueron significativas, como se ilustra en la tabla 5-3 .

! ~ Tabla 5-2. Estimación de los parámetros y estadísticos T de Student en adolescentes mujeres

Estimadores de los parámetros y estadísticos en las mujeres

Factores NR n Media µ s Error estándar T C()

1
! 1 8 1 111 3.99 4 1.702 0.051 -0.05 o.oo··
0.66
11 6 1 111 3.02 3 1.633 0.049 0.44
1 Diferencia opuesta
'
!
111 6 1 111 3.01 3 1.464 0.044 -0.27
0.790
Diferencia opuesta l
! IV 10 1 111 5.64 5 2.306 0.069 9.24
o.oo··
Diferencia opuesta
1
1
1

V 12 1 111 7.103 6 3.101 0.093 11.85

o.oo··
Diferencia opuesta

0.00..
VI 8 1 111 4.80 4 2.436 0.073 10.95
Diferencia opuesta

Total de la escala 50 1 111 27.57 25 9.753 0.259 8.91

o.oo··
Diferencia opuesta

¡ Nota. • Valor significativo < 0.05 y•· valor significativo < 0.01.

i ~ Ta bla 5-3 s·19n·ficac·

11 10· n de las d"ferenc·as
1 1 entre hombres y mujeres de toda la muestra 1
'
1
Factores Sexo N Media D.t. T GI Significación
1
Femenino 2 935 33.88 4.057
i 1.HIB
Masculino 1 902 32.79 4.697
8.542 4 835 .ooo- 1
1 1
Femenino 2 936 23.86 4.495
2.HSC -1.090 4 836 .276
Masculino 1 902 24.01 4.572
1
Femenino 2 936 25.59 4.527
3.HSS
Masculino 1 903 25.00 4.624
4.367 4 837 .ooo··
Femenino 2 936 36.57 5.947
1 4. HAA 3.535 4 837 .000..
1 Masculino 1 903 35.93 6.506
' Femenino 2 936 26.81 4.417
5. HAE 3.709 4 836 .000..
Masculino 1 902 26.30 4.881

Femenino 2 935 38.56 6.247

6. HPTD 1.882 4 834 .060
Masculino 1 901 38.20 6.797

P. TOTAL Femenino 2 934 185.27 23.093 4 .205 4 830 .000..

1 Masculino 1 898 182.30 25.360
1

j Nota. •• Probabilidad < 0.001.

 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 37 ~

D~!FIERIENCiAS ENTRtE GRADOS 22.48, S = 10.29, P < 0.01, en todos los casos), es decir,
las habilidades de inicio, avanzadas, para manejar los
ACA[)~M~COS sentimientos, alternativas a la agresión, para afrontar el
De manera semejante a las comparaciones entre hom- estrés y el total de la escala, de manera respectiva. En
bres y mujeres, se realizó una contrastación de los las habilidades de planeación, la diferencia fue en el
parámetros teóricos y estadísticos en los adolescentes sentido opuesto. Es decir, los adolescentes de este nivel
de primaria, quienes presentaron diferencias significati- salieron más bajos de lo esperado en la teoría, excep-
vas entre las habilidades esperadas y observadas en los tuando las habilidades de planeación, aunque dicha
primeros cinco factores y en el total de la escala (n = diferencia no fue significativa en la estadística, como
191, T = -5.83, X= 3.26, S = 1.8; T = .5.51, X= 2.37, se muestra en la tabla 5-4 . En la segunda aplicación
S = 1.6; T = -3.77, X= 2.58, 5 = 1.6; T = -2.57, X= de la EEHSA no se evaluaron adolescentes en el nivel de
4.55, 5 = 2.4; T = -2 .54, X= 5.4, 5 = 3.1; T = -3.39, X= primaria.

~ Tabla 5-4. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos los adolescentes de la muestra
de nivel de primaria
Estimadores de los parámetros y estadísticos en los jóvenes de primaria

Factores NR N ·. Media µ s Error T 00

estándar
1
1 8 191 3.26 4 1.763 0.128 -5.83 o.oo--
2 6 191 2.37 3 1.590 0.115 -5.51 o.oo··
3 6 191 2.58 3 1.554 0.112 -3.77 o.oo--
4 10 191 4.56 5 2.425 0.175 -2.57 0.01··

5 12 191 5.42 6 3.138 0.227 -2.54 0.1 ••

6 8 191 4.30 4 2.281 0.65 1.84 0.06

Diferencia opuesta
1
Total de la escala 50 191 22.48 25 10.29 0.744 -3.39 0.01 ..
Diferencia opuesta

Nota. • Valor significativo < O.OS y •• valor significativo < 0.01.

En la comparación de los parámetros y estadísticos lidades para manejar los sentimientos, de manera res-
de los adolescentes de secundaria, se observó una di- pectiva), mientras que los dos factores restantes (5 y 6)
ferencia sign ificativa en los primeros tres factores de tuvieron resultados contrarios a lo esperado. En el caso
la escala (n = 816, T = -6.99, X= 3.61, 5 = 1.6, T = del factor 4 y el total de la escala, en las diferencias
-3 .09, X= 2.84, 5 = 1 .46; T = -4.62, X= 2.77, entre los parámetros y estadísticos, a pesar de ser posi-
5 = 1 .4; P < O. O1 en los tres casos, para los factores tivas, no se encontró apoyo estadístico suficiente como
de habi lidades de inicio, habilidades avanzadas y habi- para afirmar que son significativas (tabla 5-5).
~ 38 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

, Tabla 5-5. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos los adolescentes
de la muestra de nivel de secundaria
1

'i'
Estimadores de los parámetros y estadísticos en los jóvenes de secundaria

Factores NR N Media µ s Error T 00

estándar !i
1 8 816 3.61 4 1.577 0.055 -6.99 o.oo·· l
1
0.02* 1
2 6 816 2.84 3 1.461 0.051 -3.09 1

3 6 816 2.77 3 1.410 0.049 -4.62 o.oo·· 1

0.396
4 10 816 5.06 5 2.142 0.075 -0.85
Diferencia opuesta

0.00 ••
5 12 816 6.63 6 3.01 1 0.105 6.00
Diferencia opuesta

4 2.285 0.080 6.07

o.oo··
6 8 816 4.49 Diferencia opuesta

0.182
Total de la escala 50 816 25.41 25 8.76 0.307 1.33
Diferencia opuesta

Nota. • Valor significativo < O.OS y •• valor significativo < 0.01.

Los parámetros y estadísticos calculados para los favor de un comportamiento habilidoso en los ado-
jóvenes de secundaria técnica indicaron lo siguiente: lescentes de este nivel; mientras q ue al contrastar
va lores en los factores 1 y 3 resultaron relevantes los parámetros y estadísticos en toda la escala, no se
(n = 393, T = -6.99, X= 3.61, 5 = 1.57; y T = -3.09, encontró evidencia suficiente que apoyara la signi-
X=,2.77, 5 = 1.46, P < 0.01, respectivamente) . En el ficació n de la diferencia, como para inferir posibles
factor 2, aunque la Tes negativa no fue esencial. Los déficits de todas las habilidades presentadas en la es-
factores 5 y 6 presentaron diferencias reveladoras en cala (tabla 5-6).

~ Tabla 5-6. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos en los adolescentes de la muestra
de nivel de secundaria técnica
Estimadores de los parámetros y estadísticos en los jóvenes de secundaria técnica

Factores NR N Media µ s Error T 00

estándar

1 8 393 3.44 4 1.815 0.092 -6.14 0.00..

2 6 393 2.87 3 1.666 0.084 -1 .60 0.109

3 6 393 2.65 3 1.566 0.079 -4.48 0.00..

0.516
4 10 393 5.08 5 2.485 0.0125 0.65
Diferencia opuesta

0.04•
5 12 393 6.34 6 3.348 0.169 2.02
Diferencia opuesta

0.01*
6 8 393 4.33 4 2.514 0.127 2.57
Diferencia opuesta

0.572
Total de la escala 50 393 24.69 25 10.61 0.533 -0.57
Diferencia opuesta

Nota.· Valor significativo< O.OS y•· valor significativo< 0.01.

 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 39 C

Al calcular la significación de las diferencias entre cits en habilidades sociales en los jóvenes de este nivel;
los parámetros y estadísticos obtenidos en los adoles- por el contrario, se encontró que los muchachos pre-
centes de nivel preparatoria, no se encontró evidencia sentaron más habi lidades sociales de lo esperado. Tales
estadística suficiente que apoyara la posibilidad de défi- resu ltados se muestran en la tabla 5-7.

~ Tabla 5-7. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos en los adolescentes
1
de la muestra de nivel de preparatoria 1

Estimadores de los parámetros y estadísticos en los jóvenes de preparatoria

Factores NR N Media µ s Error estándar T 00

1 8 585 4.43 4 1.602 0.066 6.53

o.oo··
Diferencia opuesta

2 6 585 3.26 3 1.625 0.067 3.87

o.oo··
Diferencia opuesta

3 6 585 3.23 3 1.406 0.058 4.03

o.oo--
Diferencia opuesta
1
4 10 585 6.36 5 2.153 0.089 15.17
o.oo··
Diferencia opuesta

5 12 585 7.84 6 2.947 0.122 15.14

o.oo··
Diferencia opuesta

6 8 585 5.39 4 2.313 0.096 14.53

o.oo··
Diferencia opuesta

Total de la escala 50 585 30.51 25 8.793 0.364 15.16

o.oo··
Diferencia opuesta

Nota. • Valor significativo <0.05 y•• valor significativo< 0.01.

De manera simi lar, los parámetros y estadísticos de ficancia estadística como para aseverar que los adoles-
los factores 4, 5 y 6, y de toda la escala, en muchachos centes presentan déficits en las habilidades de inicio,
de bachi llerato técnico presentan estas habilidades por habilidades avanzadas y habil idades para manejar los
arriba de lo esperado; mientras que en los primeros tres, sentimientos, como se puede apreciar en la tabla 5-8.
aunque negativas, las diferencias no presentaron signi-

o ~ Tabla 5-8. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos en los adolescentes
~e: de la muestra de nivel de preparatoria técnica
:,

.l
1
!l
~
Estimadores de los parámetros y estadísticos en los jóvenes de preparatoria técnica

~ij
:, Factores NR N Media µ s
Error
T 00
estándar
-~"'
1

1 8 543 3.89 4 1.719 0.074 -1.42 0.155

l
~
u.
2
3
6
6
543
543
2.96
2.95
3
3
1.701
1.556
0:073
0.067
-0.58
-0.74
0.652
0.457
o
E 4 10 543 5.65 5 2.450 0.105 6.18
o.oo··
.g Diferencia opuesta
~ o.oo··
§ 5 12 543 6.67 6 3.088 0.133 5.09
Diferencia opuesta
"
"
E: o.oo··
¡¡¡ 6 8 543 4.63 4 2.462 0.1 06 6.00
Diferencia opuesta
~
o 9.885 0.424 4.15
o.oo··
Total de la escala 50 543 26.76 25
:s
llj
Diferencia opuesta
® Nota.• Valor significativo< O.OS y•• valor significativo< 0.01.
J 40 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

En este sentido, los jóvenes de preparatoria ob- dades socia les se relacionan con variables tales como
tuvieron los puntaj es promedio más altos; en segun- la escolaridad.
do lugar, los de preparatoria técnica; en tercero, los Con los datos de la segunda aplicación de la EEHSA
de secundaria; en cuarto, los de secundaria técnica, se hicieron comparaciones entre los adolescentes y
y los de primaria quedaron en el l ugar más bajo en jóvenes de nivel de secundaria y preparatoria, encon-
cuanto a los promedios alcanzados en habi lidades trando diferencias significativas entre estos dos niveles
sociales. Estos resultados son congruentes con lo se- académicos, con puntuaciones mayores para los de pre-
ñalado por Caballo (1993), acerca de que las habili- paratoria. Los resultados se muestran en la tabla 5-9.

, Tabla 5-9 . Significación de las diferencias entre los adolescentes de segundaría y preparatoria
de toda la muestra
Factores Sexo N Media D.t. T GJ Significación
1. HIB Secundaria 1 121 30.62 5.003 -7.807 1 806 .ooo··
Preparatoria 687 32.50 4.840

2.HSC Secundaria 1 122 21.88 4.634 -10.432 1 806 .ooo··

Preparatoria 686 24.24 4.7.43

3.HSS Secundaria 1 122 23.77 4.863 -5.998 1 807 .ooo··

Preparatoria 687 25.19 4.872

4 . HAA Secundaria 1122 34.35 6.773 -5.160 1 807 .ooo··

Preparatoria 687 36.03 6.638

5.HAE Secundaria 1 122 24.49 5.177 -5.174 1 806 .ooo··

Preparatoria 686 25.76 4.918
1
1 6.HPTD Secundaria 1 120 35.86 7.694 -6.046 1 804 .060*
Preparatoria 686 38.05 7.075

P. TOTAL Secundaria 1 119 171.01 26.036 -8.496 1 801 .ooo··

Preparatoria 684 181.82 26.471

Nota." Probabilidad < O.OS, •• Probabilidad < 0.001.

?J Tabla 5-1O. Significación de las diferencias entre los adolescentes de preparatoria

y estudios universitarios de toda la muestra
Factores Sexo N Media D.t. T GI Sig.

1.HIB Preparatoria 687 32.50 4.940 -14.411 3714 .. ooo··

Universidad 3 029 34.72 3.269

2.HSC Preparatoria 687 24.24 4.743 -1.992 3714 .046*

Universidad 3 029 24.60 4.199

3.HSS Preparatoria 687 25.19 4.872 -4.326 3715 .ooo··

Universidad 3 029 25.99 4.238

4. HAA Preparatoria 687 36.03 6.638 -4.337 3715 .ooo··

Universidad 3 029 37.11 6.655

5.HAE Preparatoria 687 25.76 4.918 -10.348 3714 .ooo··

Universidad 3 029 27.58 3.973

6.HPTD Preparatoria 687 38.05 7.075 -5.709 3714 .ooo··

Universidad 3 029 39.45 5.488

P. TOTAL Preparatoria 687 181.82 26.471 -8.298 3711 .ooo··

Universidad 3 029 189.45 20.527

Nota. ·Probabilidad < O.OS, •• Probabilidad < 0.001.

 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 41 ~

De manera semejante, la comparacIon entre los la primera evaluación mediante la EEHSA, se tiene que
adolescentes de preparatoria y los de estudios univer- en los factores 2, 4, 5, 6, y el total de habilidades socia-
sitarios arrojó diferencias significativas entre estos dos les, las diferencias fueron opuestas a lo esperado, ade-

¡ niveles académicos en todos los factores y en el total de

la EEHSA. Los resultados se muestran en la tabla 5-1 O.
más de no ser significativas; los jóvenes que trabajan
no son inhábiles en estas áreas. En los factores l y 3,
en cambio, no es posible afirmar que carezcan de es-
tas habilidades debido a que la diferencia poblacional
DlflERENC~AS POR TIPO
y muestra!, aunque negativa, no fue significativa (tab la
DtE OCUPAC~ÓN 5-11 ).

Al comparar los parámetros teóricos y empíricos en los

muchachos que trabajan (n = l 08) de los resultados de

~ Tabla 5-11 . Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos los adolescentes de la muestra
de jóvenes que trabajan
Estimadores de los parámetros y est~dísticos en los jóvenes que trabajan
Núm. de
Factores Error
reacti- N Media µ s T co
vos estándar
1 8 108 3.84 4 1.804 0.174 -0.91 0.367
2 6 108 3.08 3 0.558
1.473 0.142 0.59
Diferencia opuesta
3 6 108 2.88 3 1.569 0.151 -0.80 0.427
4 .10 108 5.56 5 0.02*
2.342 0.225 2.47
Diferencia opuesta
5 12 108 6.83 6 3.302 0.01*
0.318 2.71
Diferencia opuesta
6 8 108 4.49 4 2.265 0.218
O.qO**
3.19
Diferencia opuesta
Total de la escala 50 108 26.92 0.04*
25 9.997 0.962 1.00
Diferencia opuesta
Nota. • Valor significativo <O.OS y•• valor significativo < 0.01.

En cambio, en la muestra de adolescentes que déficits de habi lidades en estos factores; mientras que
trabajan y estudian pudo observarse que la signifi- en los factores 5 y 6 sucedió lo contrario, al resu ltar
cación de las diferencias entre lo esperado y lo ob- una diferencia en contra de lo esperado; dicha dife-
servado sólo se presentó en el factor 1 (n = 341 , T = rencia fue significativa, no así la comparación con la
-2.71, X= 3.74, 5 = 1.79, p < 0.01 ); los factores 2, 3 y puntuación total de la escala, cuya diferencia entre lo
Si
4 también presentaron diferencias negat ivas, aunque esperado y lo evaluado no fue significativa, como se
~ no sign ificativas, lo que permite afirmar los posibles aprecia en la tabla S-12.
§
,, &l
~ Tabla 5-12. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos en los adolescentes

1
sC\)
que trabajan y estudian
Estimadores de los parámetros y estadísticos en los j óvenes que trabaja_n y estudian
-~
Núm. de
.i
~
o
Factores

1
reactivos
8
N

341
Media

3.74 4
µ s·
1.797
Error
estándar
0.097
T

-2.71 o.oo··
00

¡ 11 6 341 2.90 3 1.655 0.090 -1.08 0.281

~ 111 6 341 2.88 3 1.528 0.083 -1.45 0.147
;¡ IV 10 341 4.99 5 2.546
::, 0.138 -0.09 0.932
~"
V 12 341 6.43 6 3.149 0.171 2.49 0.01 ·
¡¡¡ Diferencia opuesta
~
o
VI 8 ,341 4.45 4 2.373 0.120 3.49 o.oo··
Diferencia opuesta
!
@
Total de la escala 50 341 25.38 25 10.29 0.558 0.68 0.495
Diferencia opuesta
Nota. • Valor significativo < 0.05 y•• valor significativo < 0.01; D. Op. (diferencia opuesta).
 ~ 42 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

En el grupo de adolescentes que sólo están dedica- cala; dichas diferencias permiten inferir que la muestra
dos al estudio (n = 1964 de la primera aplicación de la evaluada presenta déficit en las habilidades avanzadas,
EEHSA), se encontraron diferencias significativas entre en tanto que sus habi lidades en general se encuentran
lo esperado y observado en casi todos los factores, ex- por encima de lo esperado, como se muestra en la tabla
ceptuando el factor 2, y en la puntuación total de la es- 5-13.

i) Tabla 5-13. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos en los adolescentes
de la muestra que sólo están dedicados al estudio

Estimadores de los parámetros y estadísticos en los jóvenes que sólo estudian 1

'1
Factores Núm. de N Media µ s Error T 00
1
reactivos estándar
1
1 8 1 964 3.86 4 1.686 0.038 -3.68 o.oo·· !
0.158 '
2 6 1 964 2.95 3 1.61 5 0.036 -1.41
Diferencia opuesta 1
i
3 6 1 964 2.89 3 0.034 0.034 -3.01 o.oo··
4 10 1 964 5 .57 5 2.309 0.052 10.91
o.oo·· 1
'
Diferencia opuesta ¡

1 964 6.89 6 3.138 0.071 12.69

o.oo·· 'rr
12
5 Diferencia opuesta ¡
6 8 1 964 4.77 4 2.405 0.054 14.22
o.oo·· 1
Diferencia opuesta ':
Total de la escala 50 1 964 25.95 25 9.613 0.217 8.97
o.oo·· l
Diferencia opuesta

1 Nota. • Valor significativo < O.OS y•• valor significativo < 0.01.
----
Lo s estimadores de los parámetros para los mucha- (habi l idades alternativas a la agresión, para afrontar el
chos que ni trabajan ni estudian (n = 115) mostraron estrés y las de planeación), tales diferencias no resul-
que estos jóvenes presentan déficits de habilidades en taron significativas, como puede apreciarse en la tab la
todos los factores evaluados, aunque en tres de ellos 5 -14.

, Tabla 5-14. Estimación de los parámetros y cálculo de los estadísticos en los adolescentes 1

de la muestra que ni trabajan ni estudian !

1
Estimadores de los parámetros y estadísticos en los jóvenes que ni trabajan ni estudian 1
'
Factores NR N Media 1-1 s Error T 00

estándar 1
1 8 115 3.13 4 1.609 0.150 -5.80 o.oo··
2 6 115 2.58 3 1.493 0.139 -3.00 o.oo··
3 6 115 2.62 3 1.412 0.132 -2.91 o.oo··
4 10 115 4.73 5 2.385 0.222 -1.21 0.23

5 12 11 :;i 5.83 6 2.907 0.271 -0.58 0.656

6 8 115 3.97 4 2.343 0.218 -0.16 0.874

Total de la escala 50 115 22.87 25 8.987 0.838 -2.54 0.01 ·

Nota. • Valor significativo< O.OS y ·• valor significativo < 0.01 .

.......
------- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - -- -- - -- - - --
 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 43 ~

Esto permite hacer i nferencias en torno a que los sólo estudian (n = 3338), y los que trabajan y estudian (n
adolescentes de esta categoría presentan déficits im- = 1,499), encontrando diferencias significativas entre es-
portantes de gran variedad de habilidades sociales, es tos dos grupos, con puntuaciones superiores para los q ue
decir, por debajo de lo esperado . Tal categoría no fue trabajan y estudian. Los resultados se muestran en la ta-
evaluada en la segunda aplicación de la EEHSA. bla 5-15. En ella puede apreciarse que los adolescentes y
En los datos de la segunda aplicación de la EEHSA, jóvenes que trabajan y estudian obtuvieron puntuaciones
se analizaron las diferencias entre los adolescentes que superiores a los que sólo están dedicados al estudio.

~ Tabla 5-15. Significación de las diferencias entre los adolescentes que sólo están dedicados al estudio,
y los q ue trabajan y estudian
Factores Ocupación N Media d.t T gl Sig.
!
1.Habilidades iniciales básicas (HIB) Sólo estudian 3 338 32.90 4.660 -13.295 4 835 .. ooo··
Trabajan y estudian 1 499 34.67 3.260

2. Habilidades sociales para la comuni- Sólo estudian 3 339 23.53 4.634 -9.052 4 836 .046*
cación (HSC) Trabajan y estudian 1 499 24.79 4.144

3. Habilidades sociales para el manejo Sólo estudian 3 340 25.06 4.668 -6.902 4 837 .ooo··
de los sentimientos (HSSA) Trabajan y estudian 1 499 26.03 4.285

4. Habilidades alternativas a la agresión Sólo estudian 3 339 35.90 6.393 -7.111 4 837 .ooo··
(HAA) Trabajan y estudian 1 499 37.25 5.566

5. Habilidades para afrontar el estrés Sólo estudian 3 339 26.13 4.785 -10.862 4 836 .ooo··
(HAE) Trabajan y estudian 1 499 27.67 3.998

6. Habilidades de planeación y toma de Sólo estudian 3 338 37.95 6.796 -7.536 4 834 .ooo··
decisiones (HPTD) Trabajan y estudian 1498 39.46 . 5.541

Puntuación. Total de habilidades socia- Sólo estudian 3 334 181.50 25.053 -11.372 4 830 .ooo··
les Trabajan y estudian 1 498 189.90 20.505
..
¡ Nota. ** Probabilidad < 0.001 .

Un anál isis por intervalos de edad con los resul - los de mayor edad; sin embargo, tales diferencias sól o
tados de la segunda apli cación permitió comprobar fueron significativas para los de 11 a 15 y los de 16 a
diferencias significativas entre los grupos de 11 a 15 19; las diferencias de estos ú ltimos y los mayores de
= =
años (n 1 671 ), de 16 a 19 años (n 2 588) y mayores 20 años no resultó significativa. Los resu ltados se mues-
i de 20 años (n = 579), con puntuaciones más altas para tran en la tabla 5-16.
§
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1
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-1
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o
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@
, 44 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

1 , Tabla 5-16 Significación de las diferencias en todos los factores y puntuación total de las
1 habilidades sociales por intervalos de edad de los adolescentes y jóvenes de toda la muestra
l
Suma de· Media
1
1
Factores Comparaciones
cuadrados
GI
cuadrática
F Sig.
l 1
1 1.Habilidades iniciales básicas (HIB) lntergrupos 12 680.352 2 6 340.176 388.332 .000..
lntragrupos 789.23 4834 16.327
1 Total 91 603.589 4 836
1
1 2.Habilidades sociales para la comunica- lntergrupos 4 242.347 2 2121.173 108.159 .ooo·· j
ción (HSC) lntragrupos 94 822.333 4835 19,612
1 Total 99 064.680 4 837 !'
1 3.Habilidades sociales para el manejo de lntergrupos 3 079.766 2 1 539.883 75.872 .ooo·· 1
los sentimientos (HSSA) lntragrupos 98 150.005
1
Total 101 229.771
4836
4 838
20.296
!
i
1 •• • •
4. Habilidades Alternativas a la Agresión lntergrupos 5119.166 2 2 559.583 68.897 .ooo··
¡ (HAA) lntragrupos 179 661.811 4 836 37.1151
¡ Total 184 780.977 4 838

5.Habilidades para afrontar el estrés 1ntergrupos 8 019.613 2 4 009.806 204.462 .ooo··

(HAE) lntragrupos 94 821 .566 4 835 19.611
Total 102 841.178 4 837

6.Habilidades de planeación y toma de lntergrupos 8 445.518 2 4 222.759 105.206 .000..

decisiones (HPTD) lntragrupos 193 986.991 4 833 40.138
Total 202 432.509 4 835

Puntuación. Total de habilidades socia- lntergrupos 235 064.487 2 117 532.244 221.768 .ooo·· !
les lntragrupos 2 559 270.487 4 829 529.979
Total 2 794 334.675 4 831
Nota. •• Probabilidad < 0.001.

INVEST~GAC~ON!ES DrE HAB;UDADES adolescentes mexicanos"; Ríos (2002), " Importancia de

las habilidades sociales en adolescentes"; Ríos, Chávez,
SOCIALES M tED~ANTE lA Ee!HSA.
Ramírez y Cortés (2004), "Análisis del comportamiento
antisocial, autoconcepto y habilidades sociales en ado-
Desde la adaptación y readaptación de la EEHSA, se han
lescentes desprotegidos"; Del Prette et al. (2004), "Ha-
desarrollado diversas investigaciones, cuyos resultados
bilidades sociais de estudantes de psico logía: um estu-
han probado su confiabilidad, validez y utilidad para
do multicentrico"; Del Prette et al. (2004), "Un estudio
evaluar habilidades sociales en adolescentes, ejemplo
transcultural con estudiantes de psicología: habil idades
de ello son los trabajos de Ríos y Frías (1992) sobre la
sociales de brasileños, mexicanos y españoles"; Ríos
investigación de habilidades sociales dentro del proyec-
(2005), " Importancia de las habilidades sociales en la
to de Educación para la Salud, en su línea de Formación
formación profesional del psicólogo".
Comunitaria y Prevención Social; Ríos y Alarcón (1996),
"Entrenamiento de habilidades sociales como propues-
ta de capacitación para orientadores educativos"; Ríos y
Alarcón (1998), "Entrenamiento en habilidades sociales:
capacitación para orientadores educativos"; Ríos y Frías VAUDEZ DIE CONSTRUCTO
(1 998), "Déficit de habilidades sociales como factor de DE !LA !EEHSA
riesgo en la generación de conductas adictivas en ado-
lescentes"; Ríos, Frías y Rodríguez (1998), "Habilidades Con la segunda aplicación de la EEHSA, se volvió a ana-
sociales en adolescentes de secundaria"; Ríos y Osorio lizar la confiabilidad mediante el método de mitades y
(2001 ), "Influencia del modelo estético corporal y dé- el coeficiente Alfa de Cronbach estos datos se presentan
ficit de habilidades sociales: un riesgo para la salud en en la tabla 5-17.
 C;,;,:,1w10 5 - Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 45 ~

~ Tabla 5-17. Análisis de confiabilidad de EEHSA

Estadísticos de confiabilidad de EEHSA

Alfa de Cronbach Parte 1. .835

Número de reactivos 25

Parte 2 .868

Número de reactivos 25
1
! Número total de reactivos 50
:
Correlación entre formas .740

Coeficiente de Spearman-Brown Longitud igual .851

Dos mitades de Guttman .847

Alfa de Cronbach Total de reactivos de EEHSA .914

La validez de la EEHSA se realizó de forma concu- firmó la validez de constructo en cada uno de los fac-
rrente con el Cuestionario de Modos de Afrontamiento tores de EEHSA y el total de la escala, como se muestra
al Estrés de Lázaruz y Folkman (1984), con ello se con- en la tabla 5-18.

~ Tabla 5-18. Validez concurrente de la EEHSA con el Cuestionario de Modos de Afrontamiento

1 del Estrés de Lázaruz y Folkman (1984)

Factores de· EEHSA N Modos de afrontamiento del estrés Sig.

HIB 2306 .113 .ooo··

HSC 2301 .237 .000..

HSS 2299 .191 .000..

HAE 2295 .132 .000..

HAA 2291 .265 .ooo··

HPTD 2289 .213 .ooo·· 11
TSTOTAL 2261 .260 .ooo·· '
Nota.•• Probabilidad < 0.01 .
~
5
¡¡
~ El proyecto de validación de la EEHSA se realizó Para la estandarización de la EEHSA se consideró
~ con la finalidad de tener un instrumento que además de una segunda muestra total de 4 839 (1 51 O hombres y
.~ confiable fuera válido para la población de adolescen- 2 555 mujeres) estudiantes de secundaria (535 hombres
l tes y jóvenes mexi_canos, siguiendo los procedimientos y 587 mujeres), de nivel bachillerato o preparatoria (379
8 de aplicación y análisis de los reactivos en cuanto a la hombres y 308 mujeres), de edades entre 11 y 26 años
&
º puntuación total de las habilidades sociales para eva- de edad, los cuales fueron divididos en intervalos de
1 luar su sensibilidad en dicha población; asimismo, se 11 a 15 años (846 hombres y 826 mujeres), de 16 a 19
E realizó un análisis de factores mediante técnicas esta- años (809 hombres y 1 779 mujeres) y de 20 a 26 años
j dísticas tradicionales para estudiar el desempeño de los (248 hombres y 331 mujeres). Los datos demográficos
..
e::
E: reactivos sobre su homogeneidad y correlaciones, a fin de esta segunda muestra se localizan en la tabla 5-19.
iii de contar con un instrumento debidamente adaptado y Para la muestra de estudiantes universitarios se consi -
con propiedades de confiabilidad y validez acordes con deró un total de 3 030 estudiantes (989 hombres y 2
las características de los adolescentes y jóvenes mexica- 041 mujeres) de cuatro generaciones (de 2008 a 2011)
nos, que evalúe las habilidades sociales. de primer ingreso a la Facultad de Estudios Superiores
) 46 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

lztacala de la UNAM, con edades de 18.8 años y d.t. La tabla 5-1 9 muestra las características de la muestra
(desviación pública) de 2.2, quienes, previo consenti- en la segunda ap licación de la EEHSA.
miento por escrito, aceptaron participar en el estudio.

Tabla 5-19. Características de la muestra total de adolescentes y jóvenes en los que se aplicó
J la EEHSA en su segunda revisión.

Niveles académico académicos

Secundaria Hombres Mujeres Total

Escuela Secundaria 66 1,122 587 535
!
Escuela Secundaria Cuicuilco
Secundaria Técnica 23
Escuela Secundaria 38 Josefa Ortiz de Dominguez
Colegio John F. Kennedy 8
Escuela Secundaria Ruiz Cortines No. 4 1
Escuela Secundaria Calmecac 1
! Escuela Secundaria Diurna 175 Ponciano Arriaga '
1
1
Preparatoria ¡
CUDEC 3,797 308 687
1
Colegio Bonampac
Conalep 1 1

CCH Atzcapotzalco 1
'•,
Estudiantes universitarios 1
'
Facultad de Estudios Superiores lztacala UNAM de cuatro genera-
cienes (de 2008 a 2011 )
989 2 041 3 030 i
1
1

Carreras Hombres Mujeres Total !

Medicina 287 874 1,161 1
Psicología 130 525 655 ¡
Optometría
Cirujano dentista
Biología
61
177
155
173
538
326
184
715
481
!
Enfermería 100 438 538 1
1

Total ,910 2,874 3,734 1

!

1
Ocupación Hombres Mujeres Total
Estudiantes universitarios que sólo estudian 1,360 1,980 3,340
Estudiantes universitarios que trabajan y estudian 543 956 1,509
1 !
Total 1,903 2,936 1,964
1
1
Estado civil Hombres Mujeres Total ¡
. •:,, -
Casados
Solteros
. ,· 183,
. ,1 ,684
338
2,489
521
4,173
Viudos ' 31 •, 43 74
' ' •,• •,

Unión, libre ...., .3 ., 1"6 19

" '. - '. .:

Total 1,901 2,886 4,787

1
 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 47 C

Un análisis de reactivos permitió corroborar la con- 5, 6, 7, 14, 15, 19, 28 y 40) presentaron una relación
sistencia de los mismos con la puntuación total; el cál- por debajo de .30; no obstante, no afecta n de forma
culo de la confiabilidad de dicho instrumento se reafir- sustancial la confiabilidad total de la EEHSA, razón por
mó en esta segunda muestra (Alfa de Cronbach = .897). la cual se consideró pertinente mant enerlos para la es-
En la tabla 5 -20 se presentan los resultados del análisis tandarización. Los resultados del análisis se presentan
de reactivos, donde se aprecia que 1 O de ellos (2, 3, en la tabla 5-20.

=,
1 ~ Tabla 5-20. Análisis de reactivos de la EEHSA
1

Media de la Varianza de Alfa de 1

Correlación
escala si se la escala si Cronbach si 1
Reactivos reactivo-total
elimina el se elimina el se elimina el
corregida
reactivo reactivo reactivo
1
1. Escuchar 173.85 662.873 .351 .895
2. Iniciar una conversación 174.43 667.333 .255 .896
3. Mantener una conversación 174.27 668.083 .262 .896
4. Hacer preguntas 173.88 662.760 .328 .896
5. Agradecer 173.08 667.116 .264 .896
6. Presentarse 174.36 669.786 .198 .897
7. Presentar a otros 173.22 674.445 .149 .898
8. Hacer cumplidos 174.16 660.114 .325 .896
9. Pedir ayuda 173.78 664.113 .309 .896
1 O. Trabajar en equipo o grupo 173.86 658.784 .399 .895
11 . Dar instrucciones 174.07 658.208 .408 .895
12. Seguir instrucciones 173.70 663.105 .359 .895
13. Ofrecer disculpas 173.52 656.940 .392 .895
14. Convencer a otros 173.84 665.012 .275 .896
15. Conocer los propios sentimientos 173.59 661.255 .353 .895
16. Permitir que otros conozcan sus sentimientos 174.35 667.179 .238 .897
17. Entender los sentimientos de otros 173.45 656.077 .418 .895
18. Mostrar afecto 174.03 660.626 .331 .896 '
19. Encarar el miedo 173.51 664.428 .292 .896
20. Autovalorarse 174.13 661 .586 .304 .896
21. Lograr permisos 173.74 665.428 .304 .896
22. Pedir permiso 173.20 656.949 .441 .894
1
23. Ofrecer ayuda 173.99 655.229 .440 .894
24. Ayudar a otros cuando lo piden 173.35 658.004 .415 .895
25. Negociar 174.07 657.434 .373 .895
26. Autocontrolarse 174.02 661.497 .325 .896
27. Defender sus derechos 173.64 658.720 .370 .895
28. Afrontar la burla 174.07 664.581 .264 .896
29. Evitar problemas 173.62 657.457 .377 .895
30. Evitar peleas 173.67 659.240 .338 .895

~§
31. Reclamar de forma adecuada 173.82 660.281 .346 .895
32. Responder a la queja de otros 173.65 655.530 .429 .894
\ 33. Expresión de opiniones honestas 173.86 655.449 .397 .895
" !i1
34. Afrontar la vergüenza 173.76 655.994 .409 .895
~ 35. Afrontar la frustración 173.96 655.211 .388 .895
º8,; 36. Defender a un amigo 173.49 656.768 .420 .894
37. Resistir a la persuasión 173.53 651.819 .499 .894
-~"' 38. Afrontar el fracaso 173.54 652.642 .487 .894

l
~
0
39. Aclarar un mensaje confuso
40. Responder ante una acusación
41. Expresar opiniones
173.86
173.53
173.64
657.525
663.949
651.489
.397
.237
.496
.895
.897
.894
l: 42. Resistir la presión de grupo 173.52 657.225 .410 .895
~ ¡
43. Motivación en actividades nuevas 173.34 649.493 .353 .896
~ 44. Discriminar causa de problemas 173.81 656.051 .432 .894
§ 45. Lograr una meta 173.74 653.043 .457 .894
t: 1
~ 46. Autoconocer capacidades 173.67 650.385 .521 .893
ijj 47. Obtener información 173.61 657.091 .421 .894
.464 .894
'"
~
o
48. Establecer prioridades
49. Tomar decisiones
173.60
173.58
652.140
651.769 .488 .894
is111 50. Planear antes de actuar 173.66 654.553 .428 .894
®
·J 48 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

De igual forma se comprobó la confiabilidad de la pertinente para su inclusión en el mismo, quedando así
EEHSA por el método de mitades para la nueva muestra, conformada la EEHSA con los mismos seis factores ini-
arrojando una correlación de Spearman Brown de .80 y ciales, pero con una distribución distinta del cuestio-
de Guttman de .90. nario original. En la tabla 5-21 se muestra el resultado
El análisis factorial permitió comprobar en esta se- del análisis factorial en los reactivos 15, 48, 36, 22, 17,
gunda revisión que, en su totalidad, los reactivos de la
27, 6, 41, 28, 40, y 13, cuyas correlaciones se tienen en
EEHSA fueron sólidos y por lo tanto todos se conserva-
dos factores de manera simultánea; se ha marcado en
ron; sin embargo, la distribución de los mismos fue mo-
dificada por los métodos factoriales. Se consideró que negritas dicho coeficiente, con la finalidad de indicar el
el criterio de congruencia conceptual de cada reactivo factor donde quedó dicho reactivo para la elaboración
y una mayor saturación del mismo con cada factor era de las tablas percentilares.

1, Tabla 5-21. Análisis de factores de la EEHSA por método de extracción de análisis de componentes
¡ principales y método de rotación con Normalización Barimax con Kaiser
Reactivos Factores
1 2 3 4 5 6 i
HPTD HIB HAA HSC HAE HSS j
6. Reconocer las propias capacidades .599
45. Decidir realisticamente lo que puedo hacer antes de iniciar una tarea. .596
49. Tomar decisiones en función de su importancia. .567
47. Obtener información .565
1 50. Planear actividades antes de realizarlas. .547

. 38. Afrontar el fracaso.

44. Discernir sobre la causa de un problema.
.512
.469

l 1S. Conocer los propios sentimientos

48. Resolver los problemas según su importancia.
. 41. Resistir a la presión de grupo.
l 37. Responder a la persuasión.
.464
.461
.460
.436
.294
.337

1 4. Preguntar .401
·, 12. Seguir Instrucciones .381 .351
24. Ayudar a otros cuando me lo piden. .540
36. Defender a un amigo. .533 .339
7. Presentar a otras personas. .521
S. Agradecer. .520
22. Pedir permiso. .340 .448 1
1
43. Automotivación en actividades nuevas. .413
¡ 17. Comprender los sentimientos de los demás/Empatía. .343 .312 1
1
1. Escuchar. .335
1 21. Lograr un permiso. .335
34. Afrontar la vergüenza. .565
20. Auto-recompensarse. .485
1 35. Afrontar la frustración. .479
1 31. Reclamar de forma adecuada. .449
27. Defender los derechos propios. .332 .430
/ 14. Convencer a los demás de que mis ideas son las mejores. .397
¡ 39. Aclarar un mensaje confuso. .323
. 25. Negociar. .321
· 33. Expresión de opiniones honestas en situación de juego deportivo. .304
1 3. Mantener una conversación. .599
1 2. Iniciar una conversación. .531
6. Presentarse. .526 .376
1 1O. Participar en grupo o equipo. .476
11. Dar instrucciones. .442
41. Expresar tu punto de vista en una conversación interesante. .292 .383
23. Ofrecer ayuda a otros. .327
26. Emplear autocontrol. .641
28. Afrontar la burla. .309 .551
30. Mantenerse fuera de peleas. .543
29. Evitar problemas con los demás. .505

¡ 40. Responder a una acusación.

32. Responder a una queja.
¡ 19. Enfrentar el miedo.
.299 .349 .357
.352
.321
16. Expresar sentimientos positivos. .707
18. Expresar afecto. .642
9. Pedir ayuda. .473
13. Disculparse. .346 .458
, 8. Hacer cumplidos. .353
 Ca¡.,nu,o 5 -·· Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 49 ~

~ Tabla 5-22. Puntuaciones naturales y percentiles de la muestra de estudiantes de secundaria,

mujeres y hombres. NM =585, NH =535
Áreas_o categorí~s de-habilidades sociales ·

Habilidades
Habilidades Habilidades
Habilidades sociales Habilidades Puntuación
PC Hab_ilidades social es .. de planeación PC
· sociales de · para el ma- sociales para total de
inicia.les bá- alternativas y toma de
comunica- nejo de los afrontar el habilidades
sicas (HIB) a la agresión decisiones
ción (HSC) sentimien- ,•(HAA) . estrés (HAE) sociales
(HPTD)
tos (HSS)...
Secundaria
M H M H M H M H M H M H M H
99 40 33 32 34 34 48 49 34 35 49 49 225 225 99
98 39 39 32 31 33 47 34 34 219 219 98
97 33 46 47 48 2 17 217 97
96 38 30 30 32 32 46 33 33 48 213 215 96
95 38 29 29 31 31 45 45 32 32 47 47 211 212 95
90 37 37 28 28 30 30 43 43 31 31 45 45 204 204 90
85 36 27 42 41 30 30 44 44 193 197 85
80 35 36 26 27 29 29 40 40 29 29 43 43 192 193 80
39 42 '4:t 190 189 75
70 34 27 27 38 38 41 40 186 186 70
65 33 24 26 26 37 37 27 27 40 39 183 183 65
60 36 39 179 178 60
55 33 32 23 24 25 25 36 35 26 26 38 38 177 175 55
2s --· 2s 37 37 174 172
~

50
45 31 ·21 22 34 24 36 36 170 169 45
40 30 30 21 23 23 33 33 24 23 35 166 165 40
35 29 22 32 23 33 34 163 160 35
30 29 28 20 20 21 22 32 31 22 22 32 32 158 156 30
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28 ?7., 19 : Jf . 20 31 21 31 31 153 ..
153
-
.
25
20 27 26 18 18 20 30 28 20 20 30 29 150 148 20
15 26 25 17 17 19 19 28 27 19 19 27 28 143 143 15
10 24 24 16 16 17 17 26 25 18 17 25 25 137 137 10
5 15 14 16 15 22 21 128 124 5
4 21 21 14 15 23 21 14 15 21 126 121 4

3 20 13 13 14 15 22 20 14 20 20 123 117 3

2 20 19 12 12 13 13 19 13 13 1,9 18 116 112 2

17 16 10 11 11 11 15 14 11 12 15 15 109 99
-
35.98 35.77. 171.56 170.49 Media

S0
PN
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t:. ~:-·. :;
l.,,'
. Pe
 ~ 50 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

1
, Tabla 5-23. Puntuaciones naturales y percentiles de la muestra de estudiantes de preparatoria, 1
1
mujeres y hombres 1

Áreas o categorías de habilidades sociales

Habilida- 1
Habilidades Habilida-
Habilidades des de Puntua-
Habilidades Habilidades sociales des socia-
PC sociales planea- ción total PC
iniciales sociales de para el ma- les alterna-
para afron- ción y de habi-
básicas comunica- nejo de los tivas a la
tar el estrés toma de lidades
(HIB) ción (HSC) sentimientos agresión
(HAE) decisiones sociales
(HSS) (HAA)
(HPTD)

i Preparatoria

1 M H M H M H M H M H M H M H 1
99 - - 35 35 - 35 50 49 - 35 242 235 99
98 40 40 34 34 35 34 49 - - - - 50 235 231 98
97 - - - 33 - - 48 48 35 34 - - 230 228 97 1
96 - - 33 32 . 34 33 - - - - 50 49 228 225 96
95 39 39 32 31 33 32 47 47 34 33 49 48 225 223 95
90 38 38 31 30 32 31 45 44 33 - 48 46 217 212 90
85 37 - 30 - 31 - 43 43 32 31 46 45 206 208 85
80 36 37 29 29 30 30 42 42 31 30 45 44 204 203 80
75 35 36 28 28 29 29 - 41 ,_· 41· 30 ·- ~9·, 44 43 202 197 75
70 - - - 27 28 28 40 39 - - 43 42 197 194 70
65 - 35 27 - - 27 39 - 29 28 42 41 194 190 65 1
60 - - - 26 - - - 38 - - 41 40 191 186 60 1
55 35 34 25 25 27 26 38 37 28 27 40 39 188 184 55 1
1
50 34 33 24 24 26 25 . 37 " "35 27 26- 39 38 18§ . ~- 1.á1 ~o
45 - - - - 25 - 36 35 26 - 38 37 182 178 45
40 33 32 23 23 - 24 35 34 25 25 - 36 178 174 40
35 32 31 - - - - - 33 - 24 37 35 176 172 35
30 31 30 22 22 24 23 34 32 24 23 35 34 173 168 30
25- 30 29 21 ·21 23 ~; 22 33 31 23 ', 22 34 33•, 170 163 25
20 - 28 20 20 22 21 31 29 22 21 33 31 163 160 20
15 29 26 19 19 21 20 30 28 21 20 31 30 158 155 15
10 26 25 18 18 20 19 28 27 20 19 29 28 151 147 10
5 25 22 17 16 18 . 27 24 - - 26 25 139 132 5
4 24 20 16 15 16 16 - - 17 16 25 24 135 125 4
3 23 19 15 - - 15 26 22 16 15 24 22 132 123 3 1
2 22 17 14 14 15 14 24 21 15 14 23 21 128 114 2
1 20 12 11 18 19 119 100 1
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 •~ ,c: 1;.,,.:., 5 -- Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 51 C

~ Tabla5-24. Puntuaciones naturales y percentiles de EEHSA, hombres y mujeres de toda la

muestra de estudiantes universitarios
Habili- Habilidades Habilidades Habilida- Habilida-
Habili-
dades sociales sociales des socia- des de Puntuación
dades
sociales para el ma- alternativas les para ,· planeación total de
PC iniciales PC
decomu- nejo de los ala afrontar y toma de habilidades
básicas
nicación sentimien- agresión el estrés decisiones sociales
(HIB)
(HSC) tos (HSS) (HAA (HAE) (HPTD)
99 - - 34 49 35 50 231 99 ¡
98 40 33 34 - - - 227 98 1
97 - 32 - 47 - 49 224 97 1

96 - 32 - - 34 - 222 96 1
95 - - 33 46 33 48 220 95
90 - 31 31 44 - 46 214 90
85 - 30 - 43 32 45 210 85
80 39 29 30 42 31 44 207 80
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75 38 28 29 41 ;. 3Q 43 203 75
70 37 27 - - - - 201 70 ¡
65 - - 28 40 - 42 198 65 1
60 - - - 39 - - 196 60 1
55 36 26 27 38 29 41 193 55
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45 - - - - - - 188 45 l
1
40 - 24 - 36 27 39 185 40 1
35 - - 25 - - 38 183 35
30 34 23 24 35 26 37 180 30
25 33
..
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25
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155
151
5
4
1

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?) 52 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

, Tabla 5-25. Puntuaciones naturales y percentiles de la muestra de estudiantes universitarios mujeres

y hombres. NM =2 041, NH =988
Áreas o categorías de habilidades sociales

Habilidades Habilida-
Habilidades Habilidades Puntua-
Habilidades Habilidades sociales des de
PC sociales al- sociales ción total
iniciales sociales de para el ma- planeación
ternativas a para afron- de habi-
básicas comunica- nejo de los y toma de PC
la agresión tar el estrés lidades
(HIB) ción (HSC) sentimien- decisiones
(HAA) (HAE) sociales
tos (HSS) (HPTD) ·
Estudiantes universitarios
M H M H M H M H M H M H M H
99 - - 33 34 34 35 49 49 35 - 50 - 231 232 99
98 40 40 - 33 34 34 - 48 - 35 49 50 227 229 98
97 - - 32 - - - 47 47 - - - - 223 226 97
96 - - - 32 - 33 - - - - 48 49 221 224 96
1
95 - 39 31 31 33 32 46 46 34 34 47 48 220 222 95 1
90 39 - 30 30 31 31 44 45 33 33 46 47 214 215 90
85 - - - - - - - 43 - - 45 46 206 211 85
80 38 38 28 29 30 30 42 42 32 32 44 45 204 208 80
75 37 37 27 28 29 29 41 41 31 31 43 44 203 204 75 l
70 - - - - - 28 40 - 30 - - 43 200 201 70 l
65 - - - - 28 - - 40 - 30 42 - 198 199 65 ¡
60 - - - - - - - - - - - - 196 196 60 l
55 36 36 26 27 27 27 39 39 29 29 41 42 193 193 55 1
50 -
35 35 25 26 26 26 38 38
-··
28 28
.~
40
-· w -
41
-
191 191 ·50
. !
1
45 - - 24 25 - - 37 37 - - 39 40 188 188 45
40 - - - - - 25 36 36 27 - 39 185 185 40
35 - - - - 25 - - - - 27 38 38 183 184 35
30 34 34 23 24 24 24 35 35 26 26 37 37 180 180 30
1
1 25 33 33 22 23 23 23 34 34 25 25 36 36 177 177 25
20 - 32 21 22 - 22 33 32 - 24 35 35 174 173 20
15 32 31 20 21 22 21 32 31 24 23 34 34 169 169 15
10 31 30 19 20 21 20 30 29 23 22 32 33 164 163 10
5 - 28 17 18 19 - 27 27 21 20 29 - 155 154 5
4 29 27 - - - 18 26 20 19 - 30 151 151 4

1 3 28 26 16 17 18 17 26 25 19 - 28 29 148 145 3
'
1 2 27 24 15 16 17 16 24 23 18 18 26 26 142 139 2
1 25 22 13 15 15 15 22 22 17 15 22 24 132 126 1
1 ..
1 Media 34.92 34.30 24.38 25.07 26.13 25.68 37.09 37.16 27.56 27.64 39.28 39.81 189.36 189.68 Media

so 3.08 3.59 4.21 ~ 4.12 4.24 4.21 5.60 5.76 3.82 4.25 5.46 5.52 20.23 21.13 so
-. ... -
PN
,
- PN

Pe Pe
 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 53 ~

, Tabla 5-26. Puntuaciones naturales y percentiles EEHSA de la muestra por intervalos de edad,
=
mujeres y hombres. NM 1 779, NH 809 =
Áreas o categorías de habilidades sociales

l PC
Habilidades
Iniciales
Habilidades
Sociales de
Habilidades
Sociales
para e_l_Ma-
Habilidades
Sociales
A lternativas
Habilidades
Sociales
para
Habilida-
des de
Planeación
Puntua-
ción Total
de Habi-
básicas Com unica- nejo de los a la Afrontar y Toma de PC
lidades
(HIB) ción (HSC) Sentimientos Agresión el Estrés Decisiones
Sociales
(HSS) (HAA) (HAE) (HPTD)

Edades de 16 a 19 años
M H M H M H M H M H M H M H

99 40 33 33 34 35 48 49 35 49 50 230 230 99
98 40 34 34 48 35 226 227 98
97 32 32 47 47 48 49 222 225 97
96 33 34 220 223 96
95 39 39 31 31 33 32 46 46 33 34 47 48 219 221 95
90 38 30 30 31 31 44 44 32 33 46 46 214 213 90
85 43 43 45 205 210 85
80 38 29 29 30 30 42 42 31 32 44 45 204 208 80
41 31 .·. 43 • 44 203 204 _75
70 27 28 40 40 43 200 201 70
65 27 30 42 42 198 198 65
60 28 39 196 196 60
55 36 36 26 26 27 27 39 38 29 29 41 41 193 193 55
26
~

25 28 50
45 37 39 188 187 45
40 24 25 36 27 27 39 185 185 40
35 34 24 25 35 38 38 183 182 35
30 34 33 23 23 24 24 35 34 26 26 37 37 180 179 30
. 33 22 34 36 36 177
--4~
175
20 21 21 22 33 32 24 35 35 174 172 20
15 32 31 20 20 22 21 32 31 24 23 34 34 169 168 15
10 31 29 19 19 21 20 30 29 23 22 32 32 164 162 10
5 27 18 19 18 26 21 30 156 152 5

4 29 26 17 27 25 19 29 29 154 146 4

3 28 24 16 17 18 17 · 25 24 20 18 28 27 150 139 3

2 27 23 15 16 17 16 24 23 18 17 26 26 144 127 2
1 25 17 14 15 1_5 14 22 20 17 15 22 136 113
:_ ·Media 34.91'
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, 54 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

1 ?)Tabla 5-27. Puntuaciones naturales y percentiles EEHSA de la muestra por ocupación mujeres y hombres,
NM = 1980, NH = 1 360
Áreas o categorías de habilidades sociales

Habilidades Habilidades Habilidades

Puntua-
Habilidades Habilidades sociales para sociales Habilidades de
PC ción total PC
iniciales sociales de el manejo alternativas sociales para planeación
de habi-
básicas comunica- delos ala afrontar el y toma de
lidades
(HIB) ción (HSC) sentimientos agresión estrés (HAE) · decisiones
sociales
(HSS) (HAA) (HPTD)
S ólo estudian
1 M H M H M H M H M H M H
99 40 40 - 34 - 35 49 49 35 35 50 50 232 231 99
98 - - 33 - 34 - - 48 - - 49 - 225 227 98
97 - 32 32 - 33 47 - 34 34 - 49 223 223 97
96 - - - - - - - 47 - - - - 220 220 96
95 39 39 31 31 33 32 46 46 33 33 48 48 219 218 95
90 - 38 29 29 31 31 44 44 32 32 46 46 212 210 90
85 - - - - - 30 43 42 - 31 45 45 202 207 85
80 38 37 28 28 30 29 42 41 31 30 44 44 200 201 80
75 37 36 27 27 29 I '.
28 ' ·, 41 4Q . .. 30 29 43 · 43 199 197 . . 75
70 - - 26 26 28 - 40 39 - - 42 42 196 194 70
65 36 35 - - - 27 39 38 29 - - 41 193 191 65
1 60 - - - - - - 38 - - 28 41 40 191 187 60
55 35 34 25 25 27 26 37 37 28 27 40 39 188 184 55
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185 1~2 50
45 - - - 23 25 - - 35 - - 38 37 183 178 45
40 - 32 23 - - 24 35 34 26 25 - - 180 174 40

1
35 33 31 22 24 23 - 33 - 24 37 36 177 171 35
30 32 30 22 21 23 22 34 32 25 23 36 34 174 167 30
29 .
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25 31 21 29, 22 2•1 33 31, 24 22 34 33 . 169 162 25
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20 30 28 20 - - - 32 30 23 21 33 32 165 157 20
15 29 27 19 19 21 20 30 28 22 20 32 30 159 152 15
10 28 25 18 17 19 18 29 26 20 19 30 28 152 144 10
5 25 23 16 - - 16 26 23 18 17 26 24 140 131 5
4 24 22 - 15 17 - 25 22 17 16 25 23 136 125 4
3 23 21 15 14 16 - 24 21 16 15 24 22 132 124 3
2 21 19 14 13 15 15 22 20 15 14 22 20 128 117 2
1 20 16 12 12 13 12 19 18 13 12 20 18 119 105 1
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Media 33.47 32.0~' 23.58 ..23:47 25.33 24.66 36.29 :35_.33 26.41 . 25-.72 , 38.29 º37.49' 18~.37 178.81 Medi,
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4.7:~ · 6.08 ·6.77 4.59 ·.5.02 6.49 · 7.1~ ' ~3.79" 26.54 so
PN PN
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 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 55 (§

~ Tabla 5 -28. Puntuaciones naturales y percentiles EEHSA de la muestra por ocupación mujeres
y hombres, NM =826, NH =846
1
) Áreas o categorías de habilidades sociales
r
Habilida-
Habili- Habilida-
1 des socia- Habilidades Habilidades
Habilidades dades des socia- Puntuación
les para el sociales de planea- PC
iniciales sociales les alterna- total de
manejo de para afron- ción y toma
PC básicas de comu- tivas a la habilidades
los sentí- tar el estrés de decisio-
(HIB) nicación agresión sociales
mientos (HAE) nes (HPTD)
(HSC) (HAA)
(HSS)
Adolescentes que trabajan y estudian
M H M H M H M H M H M H ¡
99 - - 33 34 35 35 49 49 35 - 50 - 231 235 99 1

1
98 40 40 - 33 - - 47 - - - 49 50 228 230 98
97 - - 32 - 34 34 - 47 - 35 - - 223 226 97 '
96 - - - 32 - - - - - - 48 49 221 225 96
95 39 39 31 - 33 33 46 46 34 34 47 48 219 223 95
1
r
90 - - - 31 - 31 44 45 33 33 46 47 214 217 90 1

85 - - 30 - 32 - 43 43 - - - 46 208 212 85 1
80 38 38 29 29 31 30 42 42 32 32 45 45 206 208 80
75 37 37 28 28 30 .29 41 41 31 31 44 44 204 205 75
70 - - 27 - 29 - - - 30 - 43 43 201 202 70 !
1
65 - - - 27 - 28 40 40 - 30 42 - 199 199 65
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35 - - - - 25 25 35 - - 27 38 183 184 35
1 30 34 34 23 24 24 24 34 35 26 26 37 38 180 180 30 t
1
25 33 33 22 ·23 23 23 33 34 25 -25 36 37 176 178 25
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-
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152
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138 150 2
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o
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132 144 1
1
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1
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(il)
 Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 55 ~

, Tabla 5-28. Puntuaciones naturales y percentiles EEHSA de la muestra por ocupación mujeres
y hombres, NM 826, NH 846 = =
Áreas o categorías de habilidades sociales
Habilida-
Habili- Habilida-
des socia- Habilidades Habilidades
Habilidades dades des socia- Puntuación
les para el socia.les de planea- PC
iniciales sociales les alterna- total de
manejo de para afron- ción y toma
PC básicas de comu- tivas a la habilidades
los sentí- tar el estrés de decisio-
(HIB) nicación agresión sociales
mientos (HAE) nes (H PTD)
(HSC) (HAA)
(HSS)
Adolescentes q ue trabajan y estudian
i M H M H M H M H M H M H

99 - - 33 34 35 35 49 49 35 - 50 - 231 235 99
98 40 40 - 33 - - 47 - - - 49 50 228 230 98
97 - - 32 - 34 34 - 47 - 35 - - 223 226 97
96 - - - 32 - - - - - - 48 49 221 225 96
95 39 39 31 - 33 33 46 46 34 34 47 48 219 223 95
90 - - - 31 - 31 44 45 33 33 46 47 214 217 90
85 - - 30 - 32 - 43 43 - - - 46 208 212 85
38 29 29 31 30 42 42 32 32 45 45 206 208 80
80
75
38
37 37 28 28 30 , 29
.. 41 4y ·· 31 31 44 44 204 205 75
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1 70 - - 27 - 29 - - - 30 - 43 43 201 202 70
65 - - - 27 - 28 40 40 - 30 42 - 199 199 65
60 - - - - 28 - - - - - - 42 196 196 60 1
1
55 36 36 26 26 27 27 39 39 29 29 41 41 194 193 55
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~ 56 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

CON(lUS~ON [ES Por otro lado, mide las habilidades sociales en los
adolescentes y jóvenes en diferentes situaciones, es
Con los nuevos descubrimientos, cada vez el mundo de decir, aquellos que: sólo trabajan; trabajan y estudian;
la tecnología se hace más y más sofisticado. No basta sólo estudian, y los que no trabajan ni estudian; la esca-
con tener lo indispensable para vivir de una forma deco- la también resultó sensible para estimar las habi lidades
rosa, pues el bombardeo de productos más avanzados sociales y arrojar diferencias de los muchachos que se
va creando nuevas necesidades en los seres humanos, encuentran bajo estas situaciones. Aunque en los que
de tal suerte, que los individuos, para tener acceso a la ni trabajan ni estudian, y en los que tienen estudios de
satisfacción de estas necesidades creadas, aunadas a las nivel de primaria no se cuenta con las normas percenti-
básicas ya existentes, se ven ante la disyuntiva de fun- les, puede ser utilizada para evaluar tales poblaciones e
cionar en múltiples y variados contextos sociales, que identificar déficits de habi lidades sociales.
les demandan una mejor preparación, para lo cual re- La capacidad potencial de la escala para distinguir
quieren del desarrollo amplio de habilidades sociales. las diferencias en cuanto a sexo y los puntajes obte-
Comparando el interés que se ha dado en la ad- nidos en cada una de estas condiciones también fue
quisición de aptitudes de tipo técnico con aquellas satisfactoria; se puede concluir que sirve para evaluar
destrezas útiles para una interacción social funcional las habilidades sociales en ambos sexos, distinguiendo
o armónica con los demás, quedan a la vanguardia sus diferencias.
las primeras, pues rebasan en desarrollo al estudio del De esta forma, como ya se mencionó, presenta
comportamiento humano y, más aún, su estudio cien- sensibilidad y especificidad, aspecto que permite de-
tífico. Este hecho se ve reflejado en miles de personas. tectar los déficits en destrezas sociales y los que, por el
En nuestro país, por ejemplo, pueden observarse indivi- contrario, no presentan dichos déficits.
duos infelices en su vida social; incluso los profesiona- La distribución empírica se obtuvo a partir de los
les más competentes en su trabajo no se relacionan de datos obtenidos al evaluar las habilidades sociales en
forma adecuada con sus jefes, colegas, subordinados; los adolescentes, asociando con cada uno de los reac-
o, en su hogar, viven el problema de no entenderse con tivos de cada factor y del total su probabilidad real;
su pareja o hijos. con ello se tiene, de forma explícita, la probabilidad de
En este sentido, cobra importancia la escala pro- cada reactivo.
puesta, al presentarla como una herramienta metodo-
La distribución de probabilidad teórica está consti-
lógica práctica que permita tener una visión de las ha-
tuida por cada una de las probabilidades esperadas o a
bilidades sociales de una parte muy importante de la
priori, bajo la suposición de que todos los reactivos te-
población, que potencia el desarrollo futuro de nuestro
nían la misma probabilidad de presentarse en todos los
país: los adolescentes y jóvenes.
casos (2 528), correspondientes a la tercera aplicación
La EEHSA, en su totalidad, puede considerarse sen-
de la EEHSA después de las dos pruebas piloto; en ese
sible para evaluar las habilidades sociales en los ado-
sentido, cada reactivo podía presentarse o no de forma
lescentes. Las puntuaciones de correlación obtenidas
independiente de los demás.
en la muestra permiten aseverar que los reactivos que
Esta panorámica de la distribución permite elaborar
la conforman son representativos para evaluar los seis
estrategias para entrenar habilidades específicas e in-
factores cuyas correlaciones pueden considerarse satis-
factorias para lograr la representatividad del factor al crementar otras que pudieran dotarlos de capacidades
que pertenecen; o evaluar un componente general de complementarias.
habilidades sociales a través de la puntuación total de Por su parte, las dimensiones de persona, planteada
la EEHSA. en la EEHSA como inciso a), y la dimensión de situa-
Es posible confirmar la sensibilidad de la escala con ción, que evalúa la escala en el inciso b), se presentaron
las puntuaciones de correlación obtenidas en las dife- de forma abierta (¿ante quién y ¿dónde?, de forma res-
rentes unidades de análisis: niveles académicos, sexo y pectiva), en los dos estudios piloto de la escala, debido
ocupación. Se encontró que su poder para discriminar a que, como parte de un contexto situacional, también
en su totalidad las 50 habilidades sociales en cada una pueden variar dependiendo de la habilidad de que se
de ellas fue bastante alta (cercanas a 1). En relación con trate, ya que, por ejemplo, no es lo mismo expresar sen- E
el nivel académico, es sensible para evaluar las habi- timientos en la calle que en el interi or del hogar. -1:
lidades socia les en todos los niveles. Su potencialidad Los resultados encontrados en estas dimensiones co- ~
para medirlas es adecuada para valorar las habilidades rroboran los planteamientos hechos por Bandura (1965, ~
sociales en los jóvenes de secundaria, preparatoria y de 1969, 1971, 1977a, 1977b, 1978a y b); Bandura y ~
estudios universitarios, tanto de los que trabajan como Walters (1974); Roth (1986), y Caballo y Ortega (1989), ~
de aquellos que sólo están dedicados al estudio; puede
emplearse con la confianza de que medirá las diferen-
cias de destrezas sociales en dicha población.
entre muchos otros, sobre la existencia de problemas en
el estudio de las habilidades sociales, en especial uno
de los problemas ya mencionados por Trower (1982),
!°
 ccJ . -. s- Significación de las diferencias de habilidades sociales entre las variables de estudio 57 ~

en cuanto a que parece no existir un conocimiento de su sensibilidad para evaluar las habilidades sociales en
los aspectos normativos sociales sobre la conducta so- los adolescentes de ambos sexos, en diferentes niveles
cial ni las relaciones existentes entre ambos. Esto difi- académicos y situaciones, quedando la posibilidad de
culta el análisis de contextos, al no existir un criterio evaluar el contexto, si se busca la mejor manera de mo-
con el cual considerar como hábil o inhábil la conducta tivar a los jóvenes sobre la importancia de contestar con
de una persona. En este sentido, la escala, en sus in- veracidad los incisos "a y b", referidos a la persona y
cisos a y b, trata de explorar el contexto en el cual se situación, además de servir de referencia para entrenar
pueden presentar cada una de las habilidades. Al que- las habilidades en las circunstancias donde los jóvenes
dar como preguntas abiertas, dio la pauta para analizar presenten mayor dificultad. Por último, se debe advertir
las frecuencias más altas de las respuestas dadas por al usuario que aquello evaluado por la escala es sólo
adolescentes y jóvenes evaluados. Las respuestas que una muestra de lo que es probable hagan los jóvenes
se den para cada una de las habilidades dependerán de en situaciones de la vida cotidiana. En relación con la
la persona(s), ante la(s) que se tenga la interacción y del validez de constructo de la escala, el análisis factorial
lugar donde ocurra, en momentos diferentes en que se permitió aislar seis factores generales, cuyos reactivos y
aplique la escala. En este sentido, la escala ha mostrado cargas factoriales se muestran en la tabla 5-21 .

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 Apéndices

PRJM~RA PART!E
iNTRODUCC!ÓN, UJ~SCRIPCIÓN, APLICACIÓN;
PUNTUJAC!ÓN Y GUÍA PARA lA U\!TIERPIRETACBÓN
e:,-.
"@ 60 EEHSA Escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes

ALGUNOS EJEMPLOS PARA con la finalidad de proveer de información valiosa al

expediente completo de los examinados.
LA INTIERPRETAC8ÓN A continuación se presentan algunos casos de
ejemplo para la interpretación de la EESHA:
El sistema de calificación de la EESHA realiza ajustes
con base en el estilo de respuesta del examinado, ge-
nerando un reporte de evaluación completo y el corres- Caso 1.
pondiente perfil gráfico. De manera , se proporcionan
pautas de interpretación que faciliten al profesional A un joven de nivel bachillerato a quien se le aplicó una
generar el reporte completo de valoración. Es impor- batería de pruebas con el objetivo de conocer sus po-
tante señalar que todo proceso de evaluación debe ir tencialidades para la elección de la carrera profesional,
acompañado de las entrevistas previas a la evaluación, al responder a la EEHSA tuvo los sigu ientes resultados:

. ~

Factor HIB HSC HSS HAA HAE HPTD

Puntuación Natural 35 25 20 30 20 50
Percentil 65 55 15 30 15 98

En la escala general su resultado lo coloca en el Análisis del contexto (opciones A y B)

percentil 50, lo cual significa que cuenta con un re-
pertorio normal de habilidades sociales. Sin embargo, En el ejemplo, el joven presenta déficits en las habili-
al revisar cada uno de los factores podemos apreciar dades para afrontar el estrés y marcó con el número 2
que este joven al momento de ser evaluado presentó un (raras veces) emplear autocontrol (reactivo 26), afrontar
repertorio normal alto de Habilidades Iniciales Básicas la burla (reactivo 28), evitar problemas con los demás
(HIB) y de comunicación (HSC), lo cual lo capacita (reactivo 29) y con el número 1 (nunca) enfrentar el
para desenvolverse de forma adecuada con las personas miedo (reactivo 19) y responder a una acusación (reac-
en distintos ámbitos y situaciones; asimismo se consi- tivo 40) y mantenerse fuera de peleas (reactivo 30). En
dera muy habilidoso para planear y tomar decisiones estos reactivos también se reportó en el inciso A que
(HPTD) aspectos importantes a considerar en cualquier estos déficits los presenta ante cualquier persona (5) y
carrera profesional de su elección, sin embargo presen- en el inciso B marcó el número 2 (escuela), el 3 (lugares
ta un repertorio normal bajo en las habilidades para recreativos) y el 7 (en la calle).
el manejo adecuado de sus sentimientos (HSS) y al- Estos resultados permiten apreciar de manera clara
ternativas a la agresión (HAA), así como déficits de ha- y específica las dificultades que presenta el joven para
bi lidades sociales para afrontar situaciones estresantes relacionarse con los demás con sus compañeros de la
(HAE) aspectos que pueden generarle problemas tanto escuela y con cualquier persona en la calle y lugares
de salud como de relaciones interpersonales además de recreativos, y el riesgo en que se encuentra para desa-
problemas de autoestima. rrollar problemas de salud al no saber cómo enfrentar g
situaciones estresantes, en cuyo caso habrá que favo- ~ ~
3 s
¡¡
recer su desarrollo para aumentar su potencial para la s
interacción social adecuada con los demás.
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Caso 2.
pruebas psicológicas entre las cuales se incluyó la EE-
l
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Joven mujer de 22 años de edad, estudiante de licen- HSA para obtener una beca de excelencia académ ica. .,,o .g
ciatura quien fue seleccionada mediante una batería de Los resultados son los siguientes: ~ ~
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Factor HIB HSC HS$ HAA HAE HPTD
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Puntuación Natural 38 27 26 39 29 44 1; ~
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Percentil 80 75 50 55 55 75 !o j
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 Apéndices 61 i
Al sumar las puntuaciones naturales de cada fac- toma de decisiones, así como también se considera
tor tenemos una puntuación total de 203, misma que muy competente para las habil idades iniciales bási-
le corresponde un percentil total de 75. Puede apre- cas, aspectos que la hacen potencialmente capaz de
ciarse que la joven, de manera general, puede con- desempeñarse con éxito. Sin embargo, cuando ana-
siderarse con un repertorio normal alto de habilida- lizamos las opciones A y B, podemos darnos cuenta
des sociales. De manera más, presenta un repertorio que sus habilidades son ante su fami lia (1 ), amigos y
normal de habilidades para manejar sus sentimien- compañeros (2), en la casa (1) y en la escuela(2), en
tos, normal alto para las habilidades alternativas a la cuyo caso y con fines preventivos, habrá que favo-
agresión, para afrontar situaciones estresantes, para la recer. su desempeño social con otras personas y en
comunicación y para las habilidades de planeación y otros ámbitos.

Caso3
sentar conductas antisociales. El objetivo era identificar
Un estudiante de secundaria con una edad de 15 años sus potencialidades y deficiencias que pudieran expli-
de edad quien fue evaluado mediante la EEHSA entre car su situación. Los resultados en la EEHSA y sus res-
otras pruebas, por considerar que estaba en riesgo de pectivos percentiles tomados de la tabla 5-,22 son los
reprobar varias materias del tercer año, además de pre- siguientes:

- ,, ...._ ~-1 ..........- • .-~: ,,

1( · ~-... HIB - ' '., . - . HAA
-:; ~,. . ·-
• ;~ !" 1.
F.-:stor,- a _.,o. • ~ •• . Hsc · _H~S HAE HPTO ·
Puntuación Natural 25 19 21 . 33 20 32
Percentil 15 25 25 40 20 30

Estos resultados permitieron identificar que de ma- el límite de lo normal bajo y deficiente aunque habrá
nera general obtuvo una puntuación total de 150 co- que destacar que presenta un repertorio normal bajo de
rrespondiente a un percentil de 20; es decir, presenta habilidades para la planeación de actividades y toma de
déficits importantes de habilidades sociales, el mucha- decisiones, mismas que pueden verse disminuidas si no
cho presentó deficiencias en las habilidades iniciales se desarrollan las demás habilidades sociales.
básicas tales como: preguntar en caso de dudas, seguir En resumen, para la interpretación de la EEHSA es
instrucciones, automotivarse para el estudio, mostrarse necesario identificar el factor o factores en donde se
agradecido y en general en todas las habilidades socia- encuentren deficiencias (que se encuentren por debajo
les básicas. Al revisar la dimensión personal (opción A) del percentil 25), analizar cada una de las habi lidades
estas deficiencias se presentaban ante las figuras de au- o reactivos de ese o esos factores, identificar los reacti-
toridad (opción 4), ante personas extrañas (opción 7) vos con puntuaciones de 1 (nunca), 2 (raras veces) o 3
y ante conocidos no amigos (opción 3) y revisando la (algunas veces) como frecuencias más bajas para iden-
dimensión B, reportó que principalmente le ocurría en tificar de manera más específica la persona o personas
la casa (opción 1), en la escuela (opción 2) y en la calle ante las cuales presenta dificultad para relacionarse
(opción 7). En este caso al adolescente le cuesta tra- (inciso A o dimensión personal) y el lugar donde espe-
bajo relacionarse con sus padres (figuras de autoridad cialmente ocurre la interacción no habilidosa (inciso B).
en casa), docentes (figuras de autoridad en la escuela), Recordando que pueden ser varias las personas ante las
muy posiblemente con vecinos, compañeros de escuela cuales presente dificultad y que ocurra en varios de los
o vecinos nuevos. Estas dificultades están repercutiendo contextos o lugares específicos.
en su desempeño académico y lo ponen en riesgo de Una persona puede también percibirse como hábil
interrumpir sus estudios, en cuyo caso habrá que favo- o inhábil ante cualquier persona (opción 5 de A) y en
recer el desarrollo de tales habilidades sociales. Aunado cualquier lugar (opción 5 de B).
a ello las habilidades sociales para la comunicación, La EEHSA permite identificar tanto a personas habi-
para el manejo de sus sentimientos y emociones, así lidosas como a las no habilidosas y puede ser de util i-
como de y de afrontamiento al estrés se encuentran en dad con fines tanto preventivos como de intervención.
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