Coll – Desarrollo psicológico y educación

En lo que respecta a la Psicología de la Educación, se pueden ubicar dos posturas:

 por un lado, es el resultado de una especie de selección de los principios y
explicaciones que proporciona la psicología, ubicándose así la pertinencia e
importancia del conocimiento psicológico para la educación y la enseñanza.
 por otro lado, es mucho más que una pura y simple aplicación de los principios
psicológicos a los fenómenos educativos, ya que es una disciplina con programas de
investigación, objetivos y contenidos propios.
El presente autor va a ubicarse en la segunda postura. Para esto, ubica a la Psicología de la
Educación como un ámbito de conocimiento con una entidad propia, es decir, como una
disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y
educativas.
Las relaciones entre psicología y educación
Desde mucho antes de la aparición de la psicología científica, el conocimiento psicológico ha
jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas y en la configuración de
la teoría educativa.
En el S. XIX, aparecen los primeros balbuceos de la psicología científica y Thorndike, uno de los
primeros psicólogos que ponen las bases de la Psicología de la Educación, insiste en la
necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación
psicológica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar sistemáticamente de las opiniones
pedagógicas que carezcan de ést base. En las primeras décadas del S. XX, desde el campo de
la educación se depositan expectativas en la psicología, las cuales se nutren de los grandes
progresos que ha hecho en investigaciones experimentales del aprendizaje, el estudio y la
medida de las diferencias individuales y la psicología del niño. Ya para 1940, la Psicología de la
Educación aparecía como “la reina de las ciencias de la educación” y se tenía el convencimiento
de que la misma iba a permitir que la pedagogía alcance definitivamente un estatuto científico. Sin
embargo, a mediados del S. XX, empieza a perder identidad y protagonismo, ya que si bien era
considerada la ciencia de la educación por excelencia y se ocupaba progresivamente de todos los
problemas y aspectos relevantes del fenómeno educativo, sus límites se iban desdibujando y se
hacía cada vez más difícil precisar su objeto de estudio. De ahí en adelante, es decir, desde
1950, comienzan a producirse una serie de hechos que serán decisivos para el rumbo futuro de
las relaciones entre psicología y la educación. Así, se puede decir que durante las dos décadas
siguientes, las disciplinas educativas experimentaron un desarrollo considerable, siendo la
Psicología de la Educación la más beneficiada.
Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación
Para contribuir a la comprensión y mejora de la educación y la enseñanza, los psicólogos de la
educación adoptan posturas diversas. Así, en las concepciones actuales de la Psicología de la
Educación se puede ubicar:
 en un extremo se sitúan aquellos autores que ponen énfasis en los componentes
psicológicos, es decir, conciben a la psicología de la educación como un mero campo de
aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología aplicada a la educación. El
cometido esencial consiste en extraer del conjunto de conocimientos que proporciona la
psicología científica, los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educación y
la enseñanza. En pocas palabras, ésta es una postura psicologizante que se caracteriza
por reducir el fenómeno de la educación a los procesos psicológicos.
 en medio, se ubican aquellos autores que ubican a la Psicología de la Educación como
una disciplina puente entre la psicología y la educación con un objeto de estudio,
métodos y marcos teóricos y conceptuales propios. En pocas palabras, se puede decir que
la diferencia entre la psicología y la psicología de la educación radica en que la primera se
ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda
limita su ámbito de estudio a las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje
escolar.
 en el otro extremo se sitúan aquellos autores que ponen énfasis en los componentes
educativos. En pocas palabras, ésta es una postura que se caracteriza por la toma de
 consideración de las características propias de las situaciones educativas y por la voluntad
de analizar los procesos psicológicos en el contexto de las mismas.
La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada
El autor plantea el rechazo a considerar la Psicología de la Educación como un simple campo de
aplicación de la psicología e insiste en la necesidad de atender simultáneamente a los
procesos psicológicos y a las características de las situaciones educativas. De esta
manera, sostiene que la Psicología de la Educación:
 se configura como una disciplina científica diferente, al mismo tiempo, de la Psicología y
de la Pedagogía.
 procede a un análisis de las situaciones educativas con la ayuda de los métodos y
conceptos de la psicología.
 es una disciplina aplicada, pero no es la psicología general aplicada a los problemas
educativos.
 no se limita a aplicar el conocimiento psicológico a la educación y a la enseñanza, sino
que contribuye al enriquecimiento de la psicología y de las ciencias pedagógicas.
En resumen, se puede decir que la Psicología de la Educación:
 es una disciplina puente entre la Psicología y la Educación y afirmar esto equivale a
afirmar que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con
las disciplinas educativas, sino que participa al mismo tiempo de las características de
unas y otras.
 en tanto disciplina psicológica, se nutre de las preocupaciones, métodos y
explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología. Sin embargo, éste
parentesco está muy alejado de la extrapolación pura y simple de leyes, principios y
teorías, sino que se trata de relaciones interdependientes e interactivas.
 en tanto disciplina educativa, junto con la Didáctica y la Sociología de la Educación,
forma parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación cuya
finalidad es estudiar los procesos educativos.
La Psicología de la Educación estudia los procesos educativos no sólo en una triple
vertiente o dimensión que reflejan que se trata de una disciplina de naturaleza aplicada
sino también con una triple finalidad:
- contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos (dimensión
teórico-conceptual).
- elaborar modelos y programas de intervención con una finalidad determinada
(dimensión tecnológico-proyectiva).
- dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas
(dimensión técnico-práctica).
En todos los intentos de aplicar la Psicología a la educación, aparecen siempre tres
componentes:
- lo que se aplica, es decir, un conjunto de conocimientos, tales como
generalizaciones empíricas, principios, leyes, modelos, teorías, etc. más o menos
organizados sobre los procesos psicológicos.
- el ámbito de aplicación, es decir, la parcela de la realidad, las prácticas
educativas, tales como situaciones, fenómenos, problemas, etc. a los que se pretende
aplicar el núcleo teórico-conceptual.
- procedimientos o pautas de actuación, es decir, procedimientos de ajuste, que
permitan ajustar el conocimiento teórico que es general y descontextualizado a las
características del ámbito de aplicación.
En pocas palabras, la Psicología de la Educación:
 como disciplina psicológica mantiene relaciones de interdependencia e interacción con
las restantes disciplinas psicológicas.
 como disciplina educativa contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión,
planificación y mejora de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar.
 como disciplina de naturaleza aplicada incluye conocimientos de naturaleza teórico-
conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica.
 El objeto de estudio de la Psicología de la Educación
Como objeto de estudio de la Psicología de la Educación se propone “los procesos de
formación”, los cuales son los procesos de cambio sistemático en el comportamiento humano que
respetan ciertos criterios:
 son procesos de adquisición.
 dan lugar a un aprendizaje.
 son intencionales y finalizados, o, lo que es lo mismo, responden a unas intenciones u
objetivos educativos.
 tienen lugar durante un período de tiempo relativamente largo.
 provocan un efecto duradero en las personas.
 implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
En otras palabras, el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental
provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en
actividades educativas.
Los contenidos de la Psicología de la Educación
Los contenidos de la Psicología de la Educación se categorizan en dos grandes bloques:
 relativos a los procesos de cambio comportamental: han sido estudiados por los
psicólogos de la educación en términos de procesos de aprendizaje y, en menor medida,
de procesos de desarrollo y socialización.
 relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o
indirectamente responsables de los mismos: los factores o variables de las situaciones
educativas que condicionan los procesos de cambio comportamental pueden organizarse
en dos grupos:
- factores intrapersonales o internos al alumno: los más importantes son la
madurez física y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura
de los conocimientos previos, el nivel de desarrollo evolutivo y las características
aptitudinales, afectivas y de personalidad.
- factores ambientales o propios de la situación: los más importantes son las
características de los profesores, los factores de grupo y sociales, las condiciones
materiales y las intervenciones pedagógicas.

Rodrigo – El hombre de la calle, el científico y el alumno… ¿un solo constructivismo o

tres?
El conocimiento es construido, ya que se construye en la interacción con otros, por lo que no
hay un saber completo, dado que no se puede saber todo, siempre hay algo que
desconocemos. En relación a esto, se puede decir que no hay un constructivismo unitario
sino, en todo caso, un constructivismo diferencial, es decir, no hay una sola manera de leer
los procesos de conocimiento y, de esta manera, se ubican tres tipos de conocimiento:
 conocimiento de la vida cotidiana: hombre de la calle.
 conocimiento científico: científico.
 conocimiento escolar: alumno.
Entre todos estos tipos de conocimiento hay discontinuidad y no continuidad, por eso hay que
saber desde qué tipo de conocimiento se está parado, porque los tres están presentes en todas
las situaciones de la vida y también tengo que conocer su lógica.

Clasificación de los tipos de conocimiento

CONOCIMIENTO VIDA COTIDIANA CIENTÍFICO ESCOLAR
Teorías Supone teorías Se apoya en teorías Da la base para generar
implícitas apoyadas científicas. conocimiento de mayor
en la práctica con las Resuelven problemas complejidad, pero
 cuales sustenta sus que afectan a más largo queda muy determinado
puntos de vista sobre plazo. por la selección de
el mundo, su toma de contenidos y objetivos
decisiones y su propios del campo
acción. educativo. Es decir,
Su carácter implícito queda atrapado en esa
les confiere una selección.
apariencia de
realidad que elimina
toda sensación de
provisionalidad en
sus visiones sobre el
mundo.
No son hipótesis sino
que actúan como
verdaderas
creencias.
Resuelven problemas
prácticos inmediatos.
Qué mundo Trabaja sobre el Trabaja sobre el plano Busca explicaciones a
construyen plano de la realidad. ideal. los fenómenos
Describe los Describe los fenómenos educativos, apoyándose
fenómenos reales científicos que tienen en la dimensión
que se dan todos los una correspondencia institucional y trata de
días. mucho menos estrecha relacionar lo micro
con el mundo (grupo-clase) con lo
experiencial que todos macro (sistema
conocemos. educativo y social).
El científico aplica sus
ideas al mundo
idealizado de la ciencia,
en el que cabe simular
los fenómenos y
recrearlos en
condiciones
controladas.
Búsqueda y Busca la utilidad, es Busca la verdad, es Busca dar un sentido al
criterios de decir, que su decir, que sus teorías aprendizaje escolar,
validación conocimiento sea útil. sean ciertas. Pero no reconstruyéndolo en el
El hombre de la calle refiere una verdad trabajo específico del
ni siquiera se da absoluta y cerrada, sino aula.
cuenta que tiene una certezas. El alumno intenta
teoría. Sólo sabe que El científico busca la comprender o, en todo
si lo que está aproximación más caso, reconstruir un
haciendo funciona, exacta a la verdad. conocimiento ya
vale. Acá la validación y la construido por otros.
Acá la validación no confiabilidad se logran Acá el criterio de la
se necesita dado que poniendo a prueba a validación suele ser su
a veces lo que sirve algo. contraste con el nivel
para resolver una normativo exigido por el
situación, no sirve profesor. Sin embargo,
para resolver alguna depende de la cultura
otra situación similar. escolar del centro y de
los presupuestos
pedagógicos del
 profesor el que este
nivel responda a un
aprendizaje profundo o
superficial por parte del
alumno.
Construcción El conocimiento se El conocimiento se da Para construir
del construye en la de forma gradual y conocimiento, los
conocimiento interacción con el planificada. alumnos cuentan con
entorno. El científico aprende un los mismos
El hombre de la calle verdadero oficio ya que procedimientos que el
no aprende su tarea dirige toda su actividad
hombre de la calle pero
de construcción de la para comprobar la desconocen los del
realidad como un veracidad de sus científico. Es por esto
oficio ya que sigue un argumentos. Para ello, que hay que despertar
procedimiento de sigue procedimientos en ellos procedimientos
aprendizaje bastante sistemáticos y eficaces, certeros y
espontáneo ligado exhaustivos con el fin sistemáticos.
con su propio de ponerlos a prueba. Hay que desarrollar en
desarrollo, basado el alumno la capacidad
sobre todo en la meta-cognitiva de
utilización de su reflexionar sobre las
conocimiento previo. tareas y sus propios
No utiliza procesos cognitivos.
observaciones Sin embargo, la
sistemáticas ni pone institución educativa a
a prueba sus veces se queda en el
argumentos. intento.
En base a lo dicho hasta acá, se puede decir que:
 desde el constructivismo unitario:
- la construcción del conocimiento escolar supone necesariamente un proceso
de cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio
conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su
conocimiento cotidiano previo, de acuerdo con la nueva información presentada,
para producir un conocimiento más certero y acorde con la ciencia.
 desde el constructivismo diferencial:
- el sustrato epistemológico que guía el conocimiento escolar no es el mismo
que guía el conocimiento cotidiano o el científico. Es por esto que de cada uno
de ellos se deben responder preguntas claves como por ejemplo: qué mundo
construyen, para qué se construyen, cuál es el criterio de validación de sus
productos y, por último, cómo se construyen.
- manifiestan que siguiendo lo expuesto por el constructivismo unitario se
estaría cometiendo el error de:
- confundir, bajo un mismo supuesto de continuidad, las epistemologías del
conocimiento cotidiano, científico y escolar.
- suponer que el cambio conceptual es posible, ya que el conocimiento
cotidiano guarda relación con el conocimiento científico y el escolar.
- hacer quedar al conocimiento escolar reducido a una versión empobrecida,
simplificada y falseada del conocimiento científico.

Souto – La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal

Introducción
La enseñanza es algo más que la secuencia del proceso de enseñanza, que la lógica del método
didáctico y sus fundamentos.
A la hora de comprender la enseñanza, se deben tener en cuenta variables tales como:
relaciones docente-alumno, el clima de clase, los estilos de aprendizaje individuales y grupales,
las múltiples determinaciones del ser docente, las luchas por el poder ocultas tras la transmisión
del saber, etc.
Clase escolar
En la clase escolar:
 los sucesos se producen.
 la enseñanza se transforma en acto, es decir, es donde se manifiesta el acto pedagógico.
 el aprender se provoca y genera.
El estudio de la clase escolar:
 resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos.
 facilita la reflexión, la construcción de conocimientos y teorías a partir y a propósito de ella
y utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su comprensión y reformulación.
 acentúa la importancia del aquí y el ahora, del lugar donde los procesos de interacción se
producen.
 permite al abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar
del conflicto, de la contradicción, del movimiento, del acto en curso, de la historia.
 facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza.
 requiere del aporte de diferentes disciplinas y, de ahí, la necesidad de un enfoque multi-
referencial.
En pocas palabras, se puede decir que la clase escolar es un campo de problemáticas
específico que es objeto de estudio de la didáctica (no es el único, pero sí es relevante).
También se puede ubicar como objeto de estudio formal al acto pedagógico y, además, como
objeto de estudio concreto se pueden ubicar las situaciones de enseñanza.
El carácter complejo de la clase escolar. Planteos epistemológicos
El conocimiento didáctico es el conocimiento complejo de una realidad compleja.
La complejidad se encuentra donde hay:
 dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal y lineal,
resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
 interacción, encastramiento de acciones, integración de partes en el todo.
 heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para preservar su sentido no
pueden ser reducidos sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter
heterogéneo y analicen su complementariedad.
 fenómenos aleatorios o incertidumbre, es decir, donde aparece lo imprevisible, lo que no
responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias.
 posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.
Las clases escolares se caracterizan por su complejidad, la cual se hace evidente cuando se
la intenta abordar desde distintos niveles y ámbitos:
 individual: puede ser cruzado y multiplicado por los 20 o 30 participantes.
 interpersonal: distintas combinaciones posibles entre los participantes.
 interaccional o vincular: relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos,
etc.
 grupal: en las estructuras, configuraciones y en los significaos compartidos y no
compartidos.
  institucional: en normas, distribución de funciones, roles, estilos, culturas, mandatos,
guiones, etc.
 social: en ideologías, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de
pertenencia, etc.
 técnico-instrumental: en procedimientos, estrategias, técnicas, etc.
Al considerar que la inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la
enseñanza, es que la didáctica grupal trabaja desde la perspectiva epistemológica de la
complejidad, buscando en las situaciones las clases para la comprensión de su singularidad y en
la multi-referencialidad el sustento teórico necesario.
Algunas conceptualizaciones centrales
La enseñanza:
 es mucho más que un procedimiento de índole técnica.
 no puede ser aislada de la realidad en la que surge.
 es un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran
sujetos.
Las situaciones de enseñanza:
 deben ser abordadas desde diversos niveles de análisis, los cuales hacen referencia a
teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde
aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didáctica:
 es la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, por lo que es necesario
construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede. De allí surge el
interés por las clases escolares y por un abordaje que permita percibirlas, conocerlas y
comprenderlas en la complejidad que todo suceso humano presenta.
 se ocupa específicamente del análisis multi-referencial de las situaciones de enseñanza
concretas y de las formas de operar en ellas.
 estudia el acto pedagógico como un objeto formal y las situaciones de enseñanza
aprendizaje como objeto concreto.
La clase escolar:
 constituye la forma más habitual de concreción y remite a un ámbito delimitado por el aula
en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal.
 es el ambiente donde los eventos y los sucesos transcurren por lo que, además, abarca los
procesos y las relaciones que se producen en ese ambiente.
 es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas, es decir, es el lugar que
sostiene lo pedagógico.
 es donde se organizan las relaciones con el saber, es decir, donde se cumple la función de
saber y, es por esta función que sus actores se nominan como docente-alumno y que se
define la asimetría en esa relación.
 es el lugar de encuentro y contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales
e institucionales.
 refleja o dramatiza configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también
surgen y se extienden a la institución núcleos de significación propios.

Souto – El análisis multireferenciado

Análisis didáctico
El análisis didáctico es:
 una herramienta imprescindible para el desempeño profesional del especialista en
educación.
  es un proceso metodológico y teórico que requiere de un dispositivo específico.
 busca, además de la interpretación desde la multireferencialidad, la comprensión de la
situación en su desarrollo histórico
Análisis
El análisis:
 es un proceso de producción de sentido que implica la mediación de los saberes existentes
a propósito de una realidad en análisis de la cual se forma parte (como observador, como
analista, como docente) y que genera una nueva creación de sentido, sobre la que se abre
el pensar y la acción, es decir, es un trabajo de reconstrucción de sentido y significado de
una práctica de enseñanza, de una clase, desde un sujeto que toma el lugar del analista.
 es un trabajo de distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación y
subjetivación que tiene lugar en la relación del sujeto con un objeto complejo.
 es un trabajo metodológico y teórico que ordena y pone en relación diversos momentos,
aspectos o acciones realizadas, transformando los hechos en datos construidos y
situándolos en una red de sentido.
 según el diccionario, es la descomposición del todo en partes.
Situación de análisis
En la situación de análisis hay tres componentes básicos:
 un objeto: la situación de enseñanza a analizar.
 un sujeto: el analista didáctico
 una relación de conocimiento entre ambos: hace posible el acto de análisis.
A su vez, la situación de análisis está siempre contextuada como práctica en una institución, en
una comunidad profesional y/o científica, en un momento histórico, etc.
Proceso de análisis
El proceso de análisis:
 parte de la observación directa o del registro o crónica de la situación de enseñanza. Es
por esto que la comprensión de la situación de enseñanza desde la trama de
significaciones es fundamental para un proceso de análisis.
 reconoce y analiza la implicación de los sujetos.
 describe la situación desde los significados que los actores intercambian, capta los
sentidos desde ellos.
 ilumina los datos desde diversas perspectivas teóricas.
 interpreta las prácticas desde la articulación de los significados hipotéticos provenientes de
las diversas lecturas.
Funciones del analista didáctico
Dado que el propósito del análisis es la comprensión y la interpretación de las situaciones de
enseñanza con una fundamentación teórica, las funciones del analista didáctico son:
 conocer las prácticas pedagógicas y generar nuevos conocimientos didácticos a partir del
análisis.
 abrir el trabajo de interrogación y búsqueda acerca de los sentidos de las prácticas.
 hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del
campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde
lecturas plurales.
 esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseñanza incluyendo las
conflictivas o problemáticas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias de
intervención.
 contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción.
El objeto de análisis y su abordaje
El acto pedagógico es:
 el objeto formal de estudio de la didáctica.
 se concretiza en las situaciones de enseñanza que surgen en espacios institucionales y
sociales y en momentos históricos específicos.
Dichas situaciones de enseñanza se inscriben y toman forma en el entrecruzamiento de lo
social, lo psíquico, lo institucional, etc. y no están totalizadas, sino en curso, en proceso constante
de transformación. Respecto a esto, se puede agregar que los componentes de la situación de
clase son:
 los miembros integrantes, es decir, alumnos y docente.
 los objetivos implícitos y explícitos.
 los contenidos.
 las tareas.
 las estrategias y técnicas didácticas.
 los roles.
 la comunicación.
 las normas implícitas y explicitas.
 las modalidades de influencia social.
 las representaciones e imágenes internas del docente y de cada alumno acerca del
conocimiento, del docente, de la escuela, de los otros, etc.
 el marco institucional (estilo, cultura, rasgos idiosincráticos, etc.).
 la situación histórico-social.
Pasos del análisis didáctico
Los pasos del análisis didáctico son:
 lectura global del registro de la situación observada: el analista establece contacto con
la situación de manera holística. Aquí, comienzan a manifestarse los primeros sentimientos
y sensaciones respecto de los acontecimientos registrados. Además, en ésta etapa inicial,
es importante ubicar el contexto real donde la situación a analizar se produjo, a partir de la
inclusión de los datos institucionales y sociales así como también de las dimensiones de
tiempo y de espacio de los sucesos.
 captación de los sentidos de la situación en su totalidad: el analista debe comprender
los sucesos y captar su sentido global.
 comprensión de los sentidos de la situación para los actores: se debe profundizar en
la construcción de significados en la situación desde los protagonistas de la misma.
 segmentación: se debe ordenar la información estableciendo secuencias significativas
para facilitar luego el análisis propiamente dicho. Para esto, hay que hacer cortes,
marcando el comienzo y el final de los distintos momentos sucesivos. Así, la tarea está
orientada a ordenar, dentro de la situación total, partes, secuencias o momentos con
unidad de significado.
 análisis desde perspectivas teóricas diversas: se deben construir hipótesis
interpretativas, hacer comparaciones de categorías de datos, etc. para que de las mismas
surja la construcción de teoría sustantiva, la cual proviene de los datos. Es decir, a partir de
los datos, de lo empírico, se busca la interpretación con referentes teóricos (no al revés).
 búsqueda de articulaciones: se debe volver al trabajo de articulación para evitar la
fragmentación, es decir, los cortes en el material. Esto es así dado que se debe interpretar
la situación en análisis en su totalidad pero desde una perspectiva teórica (social,
instrumental, institucional, psíquica, etc.). No es un trabajo de integración sino de
articulación, de búsqueda de conjunciones posibles.
 interpretación del caso a partir de múltiples lecturas: se debe reconstruir la situación
en su totalidad en un proceso de complementación de los análisis realizados, buscando los
elementos comunes y diferentes, recomponiendo el todo antes segmentado, haciendo
lecturas longitudinales y transversales del material y rescatando los significados que
permiten la elucidación de la trama construida. El proceso puede concluir con la
elaboración de pensamientos que se orienten a la acción pedagógica, que planteen
alternativas de intervención a partir del análisis y que tiendan al pasaje del análisis a la
acción.
Conclusión
En un análisis didáctico multireferenciado se aconseja:
 tomar nota de las primeras impresiones intuitivas producidas en el contacto inicial.
  formular algunas hipótesis provisorias a partir de la lectura global.
 trabajar con rigurosidad el ordenamiento y la segmentación del registro.
 hacer una descripción completa y comprensiva que capte los sentidos del material
registrado en bruto y lo transforme en una descripción con sentido.
 elaborar hipótesis interpretativas de diverso nivel de abstracción.
 confrontar continuamente estas hipótesis interpretativas con los datos registrados por una
parte y con los conceptos teóricos por otra.
 relacionar entre sí las hipótesis elaboradas desde una perspectiva buscando las
contradicciones entre ellas.
 releer en conjunto, al finalizar el proceso, el material registrado y su análisis.
 releer también las primeras impresiones más intuitivas y contrastarlas con los resultados
del análisis.
 comparar los análisis de los distintos segmentos entre sí y buscar las hipótesis comunes a
varios de ellos.
 evaluar la coherencia interna del análisis y la adecuación al material analizado y realizar
los ajustes necesarios.
 incluir en todo momento el vínculo y la implicación que el analista establece con el material
de análisis y mantenerlo en análisis.

Bedia – Puntuaciones acerca de un dispositivo generador de saberes para la

resignificación de experiencias de formación en la Educación Superior: los espacios de
ensayo sobre la práctica
Futuros docentes
El propósito de la educación y la formación de futuros formadores debe sostener no sólo la
acumulación de saberes y/o fines lucrativos propios de una lógica capitalista imperante en éste
contexto socio histórico, sino también el desafío desde una propuesta pedagógica, de formar
humanamente, es decir, la posibilidad de promover un trabajo sobre las dimensiones intra e
intersubjetivas en torno a los sujetos y sus relaciones, sus experiencias, sus pasiones y sus
contradicciones. Esta propuesta didáctica se enmarca en una pedagogía crítica y
comprometida que valoriza al sujeto inserto en una sociedad y en un tiempo determinado,
cuestionando la lógica del sujeto cosificado, alienado y acrítico.
Los futuros profesores:
 no son sólo profesionales en formación en un sentido abstracto.
 son sujetos concretos e interpelados, atravesados por su pasado histórico, por su
situación socioeconómica, por su presente, así como también por sus proyectos futuros.
El docente, para facilitar la construcción de aprendizajes significativos, debe:
 transmitir contenidos a través del diseño de actividades intencionales que apuntan al logro
de los objetivos planteados.
 coordinar el acontecer grupal.
Grupo-clase
Se debe trabajar en la función de registro y observación de la dinámica del grupo-clase para
poder hacer un análisis posterior. Esto permitirá:
 reformular el dispositivo.
 modificar las planificaciones de las futuras clases en función de los aconteceres propios de
los diferentes grupos.
Las características de los estudiantes que llegan al nivel superior son variadas. Dicha
heterogeneidad de la población:
 enriquece el trabajo.
  implica un desafío: ¿cómo generar un espacio fructífero de formación para una población
diversa?
Según Souto, el grupo-clase es:
 un campo de problemáticas en el cual confluyen un complejo movimiento de inter-juego de
roles, distintas modalidades de comunicación y una trama de redes vinculares, entre otros
aspectos.
Narrativas y autobiografía
La autobiografía escolar y la narrativa ocupan un lugar de privilegio.
La autobiografía escolar:
 se trata de la reflexión sobre la propia práctica.
 es una mirada retrospectiva que da cuenta de lo valioso de trabajar la implicación y la
resonancia en su impacto sobre las prácticas.
 es una construcción que implica un proceso, un largo recorrido por diferentes instituciones,
en distintos períodos históricos, cada cual con los matices y vicisitudes personales de
quién los vivió.
 es un proceso que tiene diferentes etapas, las cuales se intentan recuperar a través de la
construcción de una matriz vincular en el grupo-clase.
La narración:
 es una vía privilegiada para objetivar y dar sentido a la experiencia, reflexionando y
desnaturalizando cuestiones arraigadas en la memoria colectiva de lo escolar.
En lo que respecta particularmente a la narrativa de las clases, se puede decir que su
recuperación (realizada por docentes y alumnos que participan en ellas) es muy importante para
la posterior resignificación de lo acontecido.

Anijovich – Estrategias de enseñanza

Capítulo 1 - ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica
Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza son:
o el conjunto de decisiones que toma un docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de los alumnos.
o son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando el docente qué quiere que sus alumnos comprendan, por qué y para qué.
 inciden en:
o los contenidos que transmiten a los alumnos.
o el trabajo intelectual que estos realizan.
o los hábitos de trabajo y los valores que se ponen en juego en la situación de clase.
o el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos
o culturales.
 tienen dos dimensiones:
o dimensión reflexiva:
 el docente diseña su planificación.
 involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace
del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en
las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la
toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera
mejor en cada caso.
o dimensión de acción: involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
  estas dos dimensiones se expresan en tres momentos:
o el momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
o el momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
o el momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el
que se reflexiona sobre los resultados y efectos obtenidos, se retro-alimenta la
alternativa probada y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar
una concepción espiralada. Desde esta concepción, se asume que el aprendizaje es un
proceso:
 que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y
retrocesos.
 que ocurre en diferentes contextos.
 en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas
y valores una y otra vez; y en cada giro de esa espiral, se van modificando la comprensión,
la profundidad y el sentido de lo aprendido.
 que nunca puede ser considerado como terminado, ya que está abierto a la posibilidad de
enriquecimientos futuros y transformaciones posteriores.
Para que esto se logre, es decir, para acompañar el proceso de aprendizaje, se debe crear un
ciclo constante de reflexión-acción-revisión de las estrategias de enseñanza, ya que el
docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, pone en práctica su
diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones.
Las actividades, los intereses, las rutinas
Luego de decidir la estrategia y antes de ponerla en acción, el docente debe definir y
diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofrecerá a los
alumnos.
Las actividades:
 son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir
experiencias necesarias para su propia transformación.
 son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes.
 son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para
ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. El objetivo de esto es que los
estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estén
disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas.
Para que los alumnos puedan comprender el sentido de las actividades, el docente debe
compartir con ellos los propósitos y los objetivos, ya que esto posibilitará establecer un
contrato didáctico en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la
enseñanza y el aprendizaje. Éste sentido que los estudiantes le otorgan a las actividades de
aprendizaje también depende del contexto social, familiar y del entorno educativo, es decir,
de aquello que resulta significativo para esa comunidad escolar. Asimismo, para lograr
autonomía y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender el por qué y el para
qué de ese contenido y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las
diversas actividades.
A la hora de decidir qué tareas deben realizar los alumnos con el fin de aprender, los
docentes deben considerar diversos factores:
 los estilos de aprendizaje.
 los ritmos.
  los intereses.
 los tipos de inteligencia.
 el tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno.
 el grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y proponer cambios y
caminos alternativos.
Los nuevos desafíos que presentan los alumnos hoy
Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación áulica,
además de las consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de
presentarlos a los alumnos, los docentes deben reflexionar sobre las características
particulares de sus alumnos.
Los estudiantes actuales, pertenecientes a la era tecnológica o a la sociedad de la información,
abordan los contenidos y las tareas escolares de formas distintas y esto es algo que ni la
escuela ni los docentes pueden desconocer:
 manejan variedad de recursos para obtener información tales como páginas webs,
celulares, etc.
 utilizan y decodifican distintos tipos de lenguajes que, además, no se presentan
secuencialmente sino de forma simultánea, tales como fotografías, animaciones, gráficos,
textos, hiper-textos, etc.
 crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos, por ejemplo copiando y
pegando.
Buenas prácticas de enseñanza
Una buena práctica de enseñanza:
 transcurre en un espacio, un tiempo y en un contexto socio-económico determinado.
 es aquella con intencionalidades definidas y explícitas, que promueve la interacción entre
los alumnos y los docentes y entre los propios alumnos.
 es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes,
encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, recupera de un
modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones.
 es aquella que, en su dinámica de acción y reflexión, diseña, implementa y evalúa
estrategias de tratamiento didáctico diverso de los contenidos que se han de enseñar.
Las estrategias entre la teoría y la práctica
Para lograr aprendizajes significativos se deben tener en cuenta algunos principios:
 acordar con los alumnos las metas de aprendizaje, las cuales deben ser precisas y
explícitas para que entre docentes y alumnos haya un compromiso de tarea común. Así, el
alumno tendrá que implicarse y asumir su responsabilidad por el progreso del aprendizaje.
 crear situaciones que requieran del uso de los conocimientos de las disciplinas en
diferentes contextos.
 plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas
con el fin de promover la interacción con el mundo real.
 orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como
para producir distintos tipos de comunicaciones.
 desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus conocimientos y habilidades.
Es decir, no sólo se les debe proponer actividades que puedan resolver con lo que ya
tienen y saben, sino también actividades para las cuales necesiten buscar nueva
información y nuevas maneras de solucionarlas.
 estimular la producción de soluciones alternativas.
  promover el equilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las
verdades establecidas.
 elaborar dispositivos de diferenciación según el contenido, según los aprendices, según el
contexto, etc.
 favorecer diferentes usos del tiempo, de los espacios y de los agrupamientos.
 promover la evaluación continua, es decir, la autoevaluación, entre pares, la del docente,
escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de meta-cognición, es decir, de
reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.
Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido. No
obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una reflexión
sobre los contenidos disciplinares que se van a enseñar. Las estrategias no se diseñan en el
vacío.
Capítulo 2 – Las buenas preguntas
Para los docentes, formular preguntas es una práctica habitual. Respecto al uso de las
preguntas se pueden ubicar tres cuestiones:
 ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles son los
resultados que obtiene?
o Los docentes preguntan con diferentes intenciones: despertar el interés de los
alumnos, verificar si entendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento
de relaciones entre distintos conocimientos, etc. Preguntar, por ejemplo:
“¿entendieron?” o “¿alguien tiene alguna pregunta?”, cierra el dialogo, ya que con
frecuencia los alumnos no responden a esto.
o Hay distintos tipos de preguntas:
 preguntas sencillas: requieren respuestas breves, no generan un diálogo.
 preguntas de comprensión: estimulan el procesamiento de información.
 preguntas de orden cognitivo superior: demandan respuestas interpretativas,
evaluaciones críticas.
 preguntas meta-cognitivas: ayudan a los alumnos a reflexionar sobre su
modo de aprender y de pensar. Por ejemplo: ¿qué camino recorrí para
encontrar la información?
 preguntas de aplicación de pensamiento convergente: se dirigen a una única
respuesta.
 preguntas de aplicación de pensamiento divergente: buscan una variedad de
respuestas
 ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los alumnos?
o Los docentes responden a las preguntas de los alumnos de diversas formas, las
cuales tienen efectos sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión.
o Para que haya un verdadero diálogo entre los docentes y los alumnos:
 las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad, la cual
es condición necesaria para favorecer el desarrollo de procesos reflexivos
que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza
para la comprensión.
 es necesario poder esperar, tanto cuando el docente pregunta cómo cuando
los alumnos preguntan.
 es necesario aprender a escuchar cuidadosamente lo que la otra persona
está diciendo.
 se puede parafrasear, ya que eso ayuda a reformular la pregunta y a abrir
nuevamente el diálogo.
  ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden apelando a
ideas anteriores?
o En ocasiones los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que
los docentes les ofrecen. Por ejemplo: asentir con la cabeza. Sin embargo, estos
sólo son rituales y sirven para zafar o agradar al docente.
o Los docentes deben enseñarle a sus alumnos a formular preguntas de un mayor
nivel de profundidad a través de diferentes recursos:
 demostrándoles cómo organizar la información.
 estimulándolos a formular sus propias preguntas.
 enseñándoles que existen distintos tipos de preguntas.

Anijovich – Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias

Capítulo 1 – Experiencias de formación en la docencia
Hay dos mundos que se entrecruzan:
 el mundo de la formación: trabaja sobre la transmisión de conocimientos.
 el mundo de la profesionalización: trabaja sobre el desarrollo de capacidades que se
aprenden y se transfieren al mundo del trabajo.
Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo que formarse se vincula con adquirir una
forma. Esto se logra a través de distintos tipos de mediaciones, tales como los formadores,
las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros, etc. las cuales posibilitan y orientan la
dinámica del proceso formativo.
La formación de docentes:
 es un trayecto, un espacio flexible y de construcción.
o no sólo reconoce la necesidad de transmitir contenidos, sino que también resalta la
necesidad de desarrollar capacidades en los docentes para el ejercicio de su
profesión.
 requiere centrar el protagonismo en quienes se forman, a los cuales se los considera de
manera integral, es decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno, su
inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos, etc.
 debe abordarse como un proceso complejo que entraña una interacción entre el que se
forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo.
 no puede quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico, sino que debe tomar las
problemáticas que el mundo contemporáneo plantea, conociéndolas, reconociéndolas,
reflexionando acerca de ellas y del impacto que tienen en la identidad de los sujetos. Es
por esto que:
o debe entenderse desde un campo de problemáticas de la complejidad:
 es decir, incluir los atravesamientos de lo socio-histórico, lo político-
ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo subjetivo, lo inconsciente, lo
consciente, lo imaginario, lo simbólico como constitutivos de ese campo.
 se inicia antes del ingreso a la institución formadora y en ese trayecto de formación se
pueden identificar diferentes momentos o etapas de impacto como por ej.
o la biografía escolar, la cual es producto de complejas internalizaciones realizadas en
la vida del alumno.
 tiene una fuerte incidencia.
o la preparación formal institucionalizada.
 tiene bajo impacto.
o la socialización profesional
  tiene efectos formativos.
o la formación docente continua.
Formación del docente universitario
Históricamente, la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso de
socialización profesional, poniendo así énfasis en la idoneidad disciplinar y en la “evolución
natural” de la experiencia docente y no en la formación pedagógica.

Souto – Grupos y dispositivos de formación – Los dispositivos pedagógicos desde una

perspectiva técnica
La autora plantea que hay una diferencia entre método y dispositivo.
Para referirse al método, se retrotrae a Descartes y a su método cartesiano, el cual:
 reclama una duda metódica y sistemática.
 sólo admite como conocimiento al intelectual.
 plantea la finitud del conocimiento humano y la infinitud del conocimiento divino que lleva a
la perfección.
 posee distintas reglas:
o evidencia: no aceptar como verdadero sino lo que es evidente.
o análisis: dividir cada dificultad para resolverla.
o síntesis: proceder de lo simple a lo complejo.
o hipótesis: suponer un orden allí donde la experiencia aún no ha permitido
constatarlo.
o enumeración exhaustiva: como modo de llegar a la verificación.
Método y didáctica quedan unidos desde el origen, ya que Comenio, influenciado por el
pensamiento cartesiano, plantea una didáctica en torno de dos ideas centrales:
 orden.
 método.
Estos conceptos permiten prescribir no sólo como enseñar con un único método a todos sino
también como organizar la escuela por edades, por clases, con horarios estrictos, con libros
específicos.
Para Comenio, la didáctica es lo mismo que artificium docendi (artificium: significa arte,
profesión, oficio, trabajo artístico, conocimientos técnicos, habilidad, destreza; y doceo: significa
enseñar, manifestar, instruir), ubicando así a la enseñanza como un arte y a la docencia como
profesión. Sin embargo, todos estos principios que fueron revolucionarios en su tiempo, hoy se
ponen en duda, ya que: a lo racional se le agrega lo irracional; a lo lineal se contraponen lo
dialectico y lo complejo; a lo previsible, lo imprevisible; al orden, el desorden; y al determinismo, el
azar. Es decir, hoy se cuestiona la objetividad y la neutralidad incluyendo la subjetividad de quien
observa, conoce e investiga.
Frente a esto surge la noción de dispositivo técnico. Con esto, se trata de pasar de un
pensamiento programático a uno estratégico y complejo, es decir, a un pensamiento que incluya
la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad y la complejidad. El dispositivo:
 constituye una forma de pensar los modos de acción, es decir, es una respuesta a los
modos de la acción.
 tiene un carácter normativo, el cual:
o permite orientar la acción dejando amplios márgenes de libertad para que la auto-
eco-organización sea posible.
o es pensado como producto de los atravesamientos políticos, ideológicos,
axiológicos, filosóficos, técnicos, pedagógicos, etc.
 no es ausencia de intencionalidad o finalidad, sino que se debe analizar la situación,
contemplar la complejidad del campo de acción y ejercitar un pensamiento estratégico.
 es pensado desde la idea de la estrategia y no la de programa:
o programa:
 es una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en
circunstancias que permitan el logro de los objetivos.
  trabaja sobre lo predeterminado, lo definido.
 el cambio en las circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detención.
o estrategia:
 elabora uno o varios escenarios posibles.
 desde el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado, para
integrarlo, modificar o enriquecer su acción.
 trabaja con lo aleatorio, lo incierto, desde el análisis de las situaciones
complejas y cambiantes.
 ya está pensada la posibilidad de modificación continua.
Carácter intencional de los dispositivos pedagógicos
Un dispositivo en cualquier campo de la acción que se plantee:
 orienta a la producción de cierto tipo de fenómenos y procesos dinámicos.
Un dispositivo particularmente en la enseñanza:
 está atravesado por una intencionalidad centrada en la función de saber, es decir, en su
transmisión.
o esa intencionalidad pasa por provocar cambios en el aprendizaje de los sujetos: en
los modos de relación cognitiva, afectiva, social, instrumental, con la cultura, con la
institución, con los otros, consigo mismos, etc.
Hacía una definición de dispositivo
En diversas ramas de la ciencia y de la técnica se encuentran significados diversos de la
palabra “dispositivo”, entre los cuales se pueden ubicar tres sentidos:

 sentido político/de poder: el dispositivo:

o dispone una orden o un mandato para lograr resultados automáticos.
o determina y enuncia cómo se organizan los elementos o se deciden las
regulaciones para otros.
 sentido técnico: el dispositivo:
o se utiliza para lograr una finalidad.
o arregla los medios y el instrumento para los fines y sus resultados.
 sentido pedagógico: el dispositivo:
o se vincula a la aptitud, potencia, posibilidad.
o puede dar lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a cambiar y provocar acciones.
Estos tres sentidos en particular son importantes para la conceptualización del dispositivo técnico-
pedagógico que se utiliza en la didáctica.
Los dispositivos grupales
Los dispositivos grupales:
 tienen un carácter múltiple y complejo a la vez que singular.
 son provocadores de efectos.
 los constituye un número de personas, un tiempo, un espacio y un objetivo común.
En ellos se pueden ubicar tres momentos epistémicos:
 primer momento epistémico:
o reconocimiento del grupo como totalidad distinta a los individuos que lo componen.
 segundo momento epistémico:
o concepciones estructuralistas de los grupos.
 tercer momento epistémico:
o es el que se transita actualmente.
o cuestiona el carácter estructuralista y determinista de los momentos anteriores.
o renuncia a una concepción esencialista y a una lógica de objeto discreto.
o el grupo no es totalidad ni estructura.
o se busca la comprensión de lo singular y no la explicación de lo general.
o el interés se centra en el campo de lo grupal concebido como espacio de
atravesamientos múltiples.
o se piensa en términos de redes, de transversalidad, de lógicas recursivas y
retroactivas y no lineales.
 o los dispositivos a diseñar deben provocar lo grupal, dar lugar a la diversidad, a lo
Uno y a lo múltiple y permitir el análisis e interpretación de ese campo de
problemáticas.
El dispositivo técnico-pedagógico
El dispositivo técnico-pedagógico:
 es un conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control social a través de
la escuela.
o dispone.
o da un mandato.
o establece un orden.
 es un conjunto heterogéneo, formado por componentes variados y diversos (lo social, lo
cultural, lo imaginario, el conocimiento, el poder, el deseo, etc.), a los cuales los “dispone”
en función de una intencionalidad pedagógica (facilitar el aprendizaje y la formación).
o es productor y generador de intencionalidad para provocar transformaciones y
cambios a nivel individual, social, grupal e institucional.
 es un artificio técnico.
o conjunto de reglas que asegura y garantiza el funcionamiento, arreglo de tiempos,
espacios, personas, acuerdos teóricos y técnicos, encuadres, requisitos, etc.
 todo esto puede ser pensado como un mecanismo automático o como una
estrategia cambiante y flexible, con relación a la situación en que se lo pone
en práctica.
o espacio estratégico en una red de relaciones:
 que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de programa,
respondiendo a las situaciones cambiantes en las que opera.
 atravesado por lo deseante, lo imaginario, lo ideológico, lo político, etc.
o tiene límites que pueden ser diversos:
 espacio delimitado, con límites precisos.
 espacio constante.
 espacio abierto, convocante, sin límites precisos.
 provoca en otros disposición a…, aptitud para…
o abre el juego de la potencialidad.
o creador de posibilidades.
o escapa a lo determinado.
o espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la
educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo instituyente.
 es un fomentador de sentidos:
o reales, imaginarios y simbólicos.
 es un revelador de significados implícitos y explícitos:
o de aquello que proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de
órdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos,
de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento, etc.
 es un analizador:
o tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en su interior se revela.
o actúa como descomponedor de sentidos.
o desarticula lo aparentemente uniforme y único.
o despliega significados posibles.
 para todo esto, deben darse dos condiciones:
 ofrecer un ambiente que permita el desarrollo y el crecimiento de todos
los participantes y no el de unos en detrimento de otros.
o es necesario un ambiente facilitador desde lo afectivo.
 asegurar una tarea de análisis, donde el analista no se agota en el
profesional (docente o formador) a cargo, sino que se extiende a la
función a ser ejercida por todos.
  es un organizador técnico:
o organiza a la vez que descompone:
 organiza espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes
propicios para su instalación, etc. (son las condiciones para su puesta en
práctica y realización).
 acciones desde una lógica de complejidad no lineal.
o su carácter organizador:
 garantiza la intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo en relación
con ese cambio buscado (es decir, la enseñanza y la formación).
 tiene tendencia a salirse de las estructuras instituidas para poder generar transformaciones
y cosas nuevas. Es un provocador de:
o transformaciones interpersonales y de aprendizajes sociales a partir de la
alternancia y combinación de momentos de trabajo individual o en grupos.
o de conocimiento, no sólo como proceso cognitivo sino también como vínculo
emocional.
o de pensamientos y reflexiones.
o de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel individual, social,
institucional, etc.
o de procesos dialecticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para
resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones.
o de toma de conciencia, conciencia de la necesidad e importancia de transformación,
de aprendizaje, de formación.
El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas del método, ya que:
 da lugar a la invención de múltiples dispositivos en función de marcos teóricos,
concepciones técnicas, instituciones, grupos, metas, etc., mediante la creación de
“artificios” complejos y combinados.
 trabaja sobre la multidimensionalidad, superando la dimensión única y privilegiada de la
progresión lineal. En él hay:
o líneas.
o curvas.
o perspectivas que llegan a líneas de fuga que se extienden al infinito.
o superficies como cruce de dimensiones.
o volúmenes.
 la enseñanza puede ser entendida y explicada como lineal, pero es mucho más que eso:
o es construcción desde entrecruzamientos muy diversos.
 tiene un doble carácter:
o social: en tanto construcción social el dispositivo pedagógico:
 es un conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control.
 es de naturaleza estratégica y responde a urgencias de un momento
histórico.
 es red heterogénea de componentes diversos.
 articulador de tramas de poder y saber, con capacidad productora de
sentidos y sujeciones.
o técnico: en tanto construcción técnica el dispositivo pedagógico:
 es una herramienta, un “artificio” complejo constituido como combinatoria de
componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos
previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y
analizado.
 se genera desde un análisis de situación, se proyecta y sitúa como analizador
permanente de sí mismo, de los procesos que genera en las personas,
grupos e instituciones, de las condiciones que requiere para su puesta en
práctica y realización.
 es un espacio de múltiples dimensiones, con límites flexibles que facilita en
su interior la creación, el conocimiento y la formación.
  tiene como componentes:
 la finalidad.
 el inter-juego de arte, técnica y teoría.
 los espacios.
 los tiempos.
 las personas.
 la institución convocante.
 la red de relaciones intra, inter y tran-subjetivas.
 los instrumentos con grados de artificiosidad diverso.
 las estrategias.

SOCIAL TÉCNICO

Se vincula con el poder: desde los Incluye el poder: poder de disponer,

micro-poderes o desde el poder de decidir aunque sólo sea su
estructural. creación e instalación.

Es estratégico y puede responder a Es estratégico y hace de la estrategia

urgencias históricas. su modo de acción coherente con
una perspectiva de la complejidad del
campo pedagógico.
Responde a urgencias, a
necesidades y demandas analizadas
y actualizadas en el medio en el que
se sitúa.

Es heterogéneo. Opera con la heterogeneidad y abre

posibilidades y combinatorias en
función de ella.

Surge en la historia con una Explícita sus metas, se construye en

intencionalidad difusa y oculta. torno a ellas y conserva una
orientación hacia ellas.

Es productor de discursos, de reglas, Es productor de aprendizajes en la

de relaciones. enseñanza y en la formación.

En tanto los dispositivos técnicos mantengan su carácter de analizador estarán en condiciones de

ejercer relaciones de poder sobre las regulaciones y sujetaciones a las que el dispositivo social
lleve. Allí aparece su valor como creadores de nuevos sentidos y provocadores de conciencia. El
poder es inherente a lo pedagógico, a su asimetría. La palabra “disponer” está presente. Pero no
todo es disponer, también es estar en disposición hacía, tener aptitud para. Allí reside la función
de ayuda que el dispositivo pedagógico ofrece.

Duschatzky – ¿Dónde está la escuela?

DUSCHATSKY. ¿DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA?

Este libro parte de la pregunta sobre cómo dar cuenta de diversas experiencias que se dan en el
escenario educativo actual. Se busca construir un fresco que pinte nuestras escuelas a través de
distintas escenas del transcurrir de la vida escolar.

Una escuela secundaria que instala una guardería para bebés de las alumnas adolescentes para
que puedan ir a clase; Los profesores que no dan más; Los alumnos becados como los
proveedores de sus hogares, sus familias esperando las becas porque son el único ingreso
familiar; Un estudiante que mata con un cuchillo a su profesora que lo reprueba en un examen…

Estas historias no persiguen retratar instituciones particulares, sino formas de transitar por la
experiencia educativa. Son escenas que nos invitan a preguntarnos por las diferentes formas
de hacer escuela.

En los discursos que más se escuchan en los últimos tiempos, el término “gestión” ha pasado a
ser el caballito de batalla cada vez que se intenta describir lo que acontece en la vida de las
instituciones: Si algo anda mal es un problema de gestión, si el personal no demuestra una buena
performance, habrá que revisar los estilos de gestión, si los chicos no aprenden en la escuela o si
los conflictos escolares van en aumento, la gestión es ineficaz.
La “gestión” se presenta como el gran paraguas que todo lo contiene. En el discurso de la
“gestión”: el líder, como sujeto de transformación, el exitoso como el ideal de sujeto y el imperio
de la novedad, son sus pilares básicos. Estos líderes de hoy no portan un ideario, sino una
performance, son flexibles, saben delegar y motivar a su gente, ¿para qué?

La gestión en tanto paradigma viene a sustituir la política, pero ocurre que la política es de otro
orden que la gestión. La política es testimonio de pluralidad de respuestas a las cuestiones que
atañen a la vida pública.

Interesa plantear un retorno de lo político no como una búsqueda restauradora, sino para producir
y compartir otra legibilidad de la situación, para disputar sentidos, para contribuir a otra
orientación de la vida colectiva.
El paisaje de la escuela ha cambiado. En la escuela de hoy se presentan nuevos jóvenes,
aquellos para quienes no fue ideada inicialmente la escuela secundaria.
Encontramos un escenario poblado de escuelas encapsuladas, autorreferidas, guetizadas, pero
también escuelas implicadas con la problemática social, que se interrogan por el otro, por lo
excluido.

CAP. 1. ESCENAS ESCOLARES DE UN NUEVO SIGLO

¿Será posible intentar una lectura sobre las escuelas que ponga en cuestión lo que creemos
comprender acerca de ellas?
Este texto se plantea el desafío de sacudir la seguridad de nuestras retóricas, poniendo en
diálogo las experiencias escolares con las teorías o discursos que versan sobre las instituciones.

PRIMERA ESCENA:
Colegio secundario, en un barrio periférico. La escena: día a día un docente “puja” por hacerse
escuchar frente a un coro de bebés que tironean a sus mamás adolescentes (entre 15 y 17 años),
sus alumnas, que frente a esta dualidad abandonan sus estudios. Para que esto no pase se tocan
varias puertas hasta que se llega a la Secretaría de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad que les
brindó la posibilidad de abrir una sala de jardín. Sin este emprendimiento hubieran tenido 12
deserciones seguras. La deserción no es una cuestión de género. Cuando un chico consigue una
changa deja la escuela. En ese caso para que no deje, se ponen en contacto con el trabajo del
chico, se trata de que le permitan llegar más tarde y se arma un plan especial para que no
abandone. Chicos con códigos muy cerrados, comprendidos solos en la frontera de su lugar. En
el barrio la relación entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la violencia es el
modo que los acerca. Estos chicos generalmente transitan por institutos de minoridad. A pesar de
todo se enganchan con Historia y Lengua. Recibieron un premio sobre la inmigración y otro sobre
“las dos caras del barrio”.

SEGUNDA ESCENA:
Colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace más de 10 años. Lo que
mejor retrata a esta escuela es una clase tradicional, con un profesor desarrollando contenidos y
contestando preguntas de acuerdo a los intereses de los chicos. Los chicos se involucran en las
clases, muestran disposición a acompañar al docente. Para los chicos toda su vida pasa por la
escuela. No ponen en cuestión la autoridad del docente. La propuesta de la escuela es
simplemente aprender, construir, producir, generar algo propio. A la escuela le importa que los
chicos dejen sus marcas. Los docentes tienen gran autonomía intelectual, su formación
académica es sólida, casi todos tienen otros ámbitos de pertenencia y esto enriquece mucho el
trabajo pedagógico. Los chicos son muy “vigilantes” de la performance de los profesores. La vida
social de los chicos circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano, no mucho más.
Todos siguen estudiando. La secundaria es un “trampolín” para la universidad.

TERCERA ESCENA:
Colegio en las afueras del Distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de “viejos”
trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento. Jóvenes que se hacen cargo de
situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares
y los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. En algunos casos esperan la salida
de la escuela para ir a robar, armados. Escuela que cuenta con un Consejo de Disciplina
integrado por profesores y alumnos. Se entregan becas a los chicos y sus familias. Se
desilusionan cuando no son otorgadas. En la zona anidan una mezcla de tradiciones, son familias
generalmente muy autoritarias. En casi todas las casas hay algún policía y además pasa a ser
una de las expectativas laborales más firmes. Los docentes están agotados. Lo que los salva es
el compromiso con la realidad del chico. Desde la escuela se forma para tener herramientas para
defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, continuar
estudiando, ocupando lugares, lo que importa es formar buenos tipos, que sean solidarios.

CUARTA ESCENA:
Para acceder a esta escuela los chicos tienen que transitar muchas pruebas. Examen de ingreso
sumamente severo para una chico de 12 años. Hay gran motivación por parte de los alumnos. El
eje del proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto. Clima de libertad en
la escuela. En algunos casos, la escuela es el único lugar de contención que tiene un chico. Ha
crecido en los últimos años la angustia por el futuro en los chicos que se acercan a quinto año. La
violencia circula en situaciones de diversa índole, en los gestos, en el trato entre ellos, en la
agresión verbal, en el consumo de alcohol y de otras drogas, hechos de bulimia y anorexia. Se
observa últimamente que los chicos están desprotegidos, hay fragilidad en los vínculos familiares.
Crece el número de parejas separadas. Para los profesores son también tiempos difíciles. El
joven profesional que ocupa un cargo docente está intentando compensar los déficits de su
ejercicio laboral. La escuela cuenta con un equipo muy comprometido con su institución. Los
chicos realizan tareas solidarias, apoyados por los docentes. Generalmente los docentes tienen
muchas horas en esa institución, lo que implica que están comprometidos con la misma. La
expectativa del colegio es formar personas libres, responsables, críticas, conocedores de sus
derechos y en condiciones de ejercerlos. Si además aprenden matemática, física, química, mucho
mejor. Se prioriza la formación básica, más que la instrumental. El aula es un reducto de
arbitrariedades docentes. Algunos discriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los
alumnos. El profe que trabaja bien es respetado por sus alumnos. Se ha asumido un compromiso
con temas sociales como la Memoria y los Derechos Humanos. Se ha apoyado la creación del
centro de estudiantes y un Consejo Académico.

Fernández – Instituciones educativas

Las instituciones:
 son construcciones sociales realizadas en un momento histórico determinado.
 surgen a partir del contrato fundacional.
 son portadoras de un mandato social.
 representan a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la protección
de una lógica con la cual organizar su mundo.
  son el escenario para la formación de sujetos, los cuales allí aprenden a otorgar un
significado a la realidad.
 generan efectos sobre el grupo.
 son dimensiones complementarias siempre presentes, que tienen una tensión
permanente entre:
o lo instituido: lo fijo, lo estable (lo escolar).
o lo instituyente: el cuestionamiento, la crítica, la propuesta de transformación (lo no
escolar).
En su uso más antiguo, la palabra institución alude a:
 normas-valor de significación social.
 establecimiento con concreción material de normas.
En cualquiera de esas dos definiciones, se señala la existencia de las instituciones en el nivel
simbólico de la vida social, a través de representaciones y diferentes cristalizaciones de
significados que se transmiten:
 explícitamente: en el discurso manifiesto y latente.
 implícitamente: en la interacción misma.
Esto le permite a las instituciones:
 operar sobre la vida de los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las
atribuciones de sentido según se lo considera normal y deseable.
Sin embargo, el conflicto aparece con la tendencia a encubrir o develar dos ejes de
significación que resisten la expresión en los niveles manifiestos del comportamiento:
 psico-emocionales:
o significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la
interacción según sus condiciones materiales y organizacionales.
 políticas:
o significaciones derivadas de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los
sistemas de poder.
El articulador de ambos tipos de significación es lo institucional:
 es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la tensión
entre las tendencias a:
o proteger.
o cambiar lo establecido.
El estilo institucional
La comprensión institucional supone conocimiento sobre el estilo institucional.
Cada establecimiento institucional se ubica la existencia de un estilo que opera como
mediador entre:
 las condiciones: incluye los aspectos preexistentes al fenómeno en estudio que
establecen con él alguna relación de determinación.
 los resultados: incluye los productos institucionales vinculados a los fines, los cuales
están destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultantes de la
participación.
El estilo institucional:
 son los aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración,
caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir,
provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo
material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc.
  da cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional, por lo que es la
contracara de la cultura institucional.
Se puede conocer un establecimiento institucional a través de:
 la observación directa de su vida cotidiana.
 el análisis de la información que proporcionan sus documentos y su personal.
 el estudio de los registros y datos.
 el análisis de sus resultados.
Esto es simple si se hace una mera descripción de lo formal y manifiesto, pero se vuelve más
complejo si se busca avanzar, ir más allá, para adentrarse en el nivel de las significaciones y los
“no dichos” institucionales”.
Los analizadores
Los analizadores:
 son una herramienta central para el análisis de lo institucional.
 son un dispositivo artificial (microscopio, etc.) o natural (ojo, cerebro) que produce la
descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento
consciente.
 es utilizado para designar tanto acontecimientos y hechos no programados como técnicas
expresamente diseñadas para provocar la expresión de un material que permite
desentrañar significaciones antes ocultas.
 desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la
idiosincrasia del que lo produce.
 son por ejemplo: tests, entrevistas, encuestas.
Los componentes básicos de un establecimiento educativo
Hay componentes que están en los establecimientos educativos desde el principio, desde su
fundación, los cuales tienen una fuerza diferente en lo que respecta a los indicadores de la
identidad y singularidad institucional.
Los componentes básicos de un establecimiento educativo son:
 un espacio material con instalaciones y equipamiento.
 un conjunto de personas.
 un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorado y expresado en un
currículo.
 una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división del
trabajo.
 una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes
humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.
Estos componentes funcionan:
 en un especial espacio geográfico.
 en un particular tiempo histórico.
 en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.
Cultura institucional
La cultura institucional:
 es la interacción de los componentes básicos que a lo largo del tiempo arroja como
resultado una serie de productos materiales y simbólicos.
En ella existen distintos niveles de complejidad:
 primer nivel de complejidad:
o objetos materiales.
o lenguaje.
 o representaciones: acerca de la institución, sus aspiraciones, sus fines, sus logros,
sus valores, sus tareas, los diferentes roles, etc.
o producciones simbólicas: mitos sobre el origen, leyendas, novelas sobre los
fundadores, anecdotarios, etc.
o conocimientos: niveles instrumentales, organizativos y socio-emocionales.
o concepciones:
 sobre los aspectos centrales de la tarea institucional.
 sobre los resultados posibles y deseables, sobre buenos y malos alumnos y
docentes, sobre las relaciones pedagógicas adecuadas, sobre la importancia
de los diferentes contenidos, etc.
 segundo nivel de complejidad:
o el modelo institucional: recibe y expresa las características elaboradas en la historia
propia del establecimiento y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas.
Incluye:
 supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea
institucional (enseñanza y aprendizaje).
 definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función
de los supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del
conocimiento y las funciones de los actores implicados.
 definición de un ámbito de operación: ¿dónde se educa, en el aula, en el
ámbito que crea la vida institucional, en la relación con la comunidad?
 definición de un encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía
(directivo- no directivo- autogestivo); en términos de tipo de comunicación
(presencial, a distancia, mixto).
 definición de una forma y estilo de control: qué, a quién y cómo se controla.
 amplitud y penetración del control deseado.
 definición del tipo de resultados valorados.
 caracterización de la institución deseada.
o la ideología institucional: conformada por la organización de concepciones y
representaciones que justifican el modelo y estilo que éste expresa. Incluye:
 concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que
fácilmente se deriva que el modelo institucional es la mejor forma de
respuesta a las condiciones y fines del establecimiento, y que los resultados
institucionales son los únicos y los mejores posibles en esas condiciones.
 representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que
complementan las concepciones para consolidar la ilusión de un orden
natural en el que las cosas no pueden ser de otro modo.
o la novela institucional: es una producción cultural que sintetiza el registro que se
tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo referencia a
acontecimientos críticos y figuras importantes de la vida institucional:
 personajes.
 héroes.
 villanos.
o la identidad institucional: constituye una definición consensuada de lo que el
establecimiento:
 ha sido (tal como lo testimonia la novela institucional).
 es (tal como está expresa en el proyecto.
  y va siendo (según queda visto en las recurrencias de la acción que
conforman su estilo).

Charles Creel – El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación

En el salón de clases se presentan fenómenos que se entrelazan con la acción misma del
proceso concreto de enseñanza-aprendizaje y, estos fenómenos se definen, mediante una
multiplicidad de acciones comunicativas entre los protagonistas del proceso.
Para comprender los procesos de comunicación que intervienen en la educación y sus
determinantes, el autor hará un contrapunto entre:
 modelo tradicional de comunicación.
 modelo complejo de comunicación.
Modelo tradicional de comunicación
El modelo tradicional de comunicación:
 consiste en que el emisor (maestro) transmite un mensaje (contenidos de aprendizaje) con
determinada intención (cumplimiento de objetivos educacionales) a un grupo de receptores
(alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) dentro de un contexto institucional
(escuela).
 concibe a la educación como un proceso autoritario, por lo que:
o el aspecto central es el emisor-maestro y los contenidos que transmiten.
o la transmisión de contenidos/conocimientos es unidireccional, vertical y rígida, por
lo que los roles del emisor y el receptor están perfectamente determinados:
 el docente tiene un rol activo.
 el alumno tiene un rol pasivo.
 se busca que los educandos introyecten determinados contenidos considerados
curricularmente valiosos para su formación dentro de un contexto escolar.
Modelo interactivo
El modelo interactivo de comunicación:
 toma al modelo tradicional como punto de partida.
 enfatiza el proceso de interacción entre las personas, por lo que:
o propicia que el flujo de información también circule de receptores (alumnos) a
emisores (maestros), para lograr mayor participación y retroalimentación.
 responde a un modelo de comunicación horizontal y dialógico.
 hay flexibilidad en los papeles que desempeñan el docente y los alumnos.
Propuesta de un nuevo modelo: modelo complejo de comunicación
El modelo complejo de comunicación:
 plantea que el proceso de comunicación en el aula es un fenómeno complejo que está
conformado por elementos de índole individual y social -con carácter material y simbólico-
y que en éste proceso, además, entran en juego prácticas comunicativas de diversa índole
-verbales, no verbales, icónicas, audiovisuales, kinésicas, etc.-. Por lo que:
o la comunicación en el aula no es un proceso lineal de intercambio de información,
sino que está sujeto a múltiples mediaciones que determinan su rumbo.
 sostiene que para crear un modelo de comunicación aplicable al ámbito educativo se
deben analizar detenidamente los elementos que intervienen en él. Así, los elementos
más importantes que intervienen en las relaciones de comunicación en el ámbito
educativo son:
o maestros y alumnos:
 son sujetos individuales y sociales que se constituyen como protagonistas del
proceso educativo al establecer relaciones dentro del salón de clases y al
construir su identidad como sujetos de la práctica educativa.
 la posición en la relación es asimétrica por naturaleza y determina las
características de los procesos comunicativos que se van a establecer entre
docente y alumnos. L
 la comunicación conlleva implícitamente una relación social que define roles,
posiciones e identidades diferenciadas:
  por lo general, es el docente quien tiene en sus manos la definición del
carácter de la relación: es él quién pauta el tiempo, el espacio, los
roles de esa relación y quien instituye un código y un repertorio
posible.
o el mensaje:
 actúa como intermediario en las relaciones de comunicación.
 une al emisor con el receptor y unifica a ambos en un proyecto educativo
específico a través de los contenidos de enseñanza.
 es fruto de una elección intencional entre los contenidos posibles y las formas
de transmitirlos. Así, el docente:
 no sólo elige las formas y los medios a través de los cuales transmitir
esos contenidos…
 sino que también actúa como vocero que recrea, reinterpreta y difunde
un discurso elaborado por otros.
o la matriz cultural de los interlocutores el proceso:
 es fruto de procesos individuales y sociales, que contiene saberes, códigos y
lenguajes propios del grupo social de adscripción de docentes y alumnos.
 el código:
o constituye un principio regulador para la selección e integración
de los significados relevantes, las formas de su realización y la
evocación de contextos.
o muchas veces en el proceso educativo en los educandos
coexisten códigos asimétricos determinados por su origen social
y familiar:
 restringidos:
 se dan en alumnos de estratos socioeconómicos
bajos.
 se rigen por principios y significados que
dependen del contexto.
 requieren de una base material específica para la
comprensión y elaboración de significados.
 elaborados:
 se dan en alumnos de mayor nivel
socioeconómico.
 implican la utilización de principios y significados
independientes del contexto.
 se relacionan indirectamente a una base material
específica.
o el emisor y el receptor deben compartir los códigos para llevar a
cabo satisfactoriamente la comunicación.
 el lenguaje:
o no siempre es coincidente entre docentes y alumnos, ya que se
caracteriza por :
 el intelectualismo.
 el formalismo.
 el subjetivismo.
 la expresividad.
 la espontaneidad.
 la abstracción.
o muchas veces en la relación de comunicación hay lenguajes
asimétricos que dependen de lógicas generadas en su realidad
social y cultural:
  no legitimados socialmente:
 lo portan los alumnos menos favorecidos
socialmente.
 legitimados socialmente:
 lo portan los alumnos más favorecidos
socialmente.
 ésta asimetría en el manejo de códigos y lenguajes puede tener como
consecuencia una forma de exclusión social, ya que muchas veces se
margina y se excluye a los educandos que no manejan la información, el
código y el lenguaje necesario para la comprensión de los contenidos y, por
ende, para que éstos se les muestren como material significativo.
 por todo esto, se puede decir que la matriz cultural actúa como un elemento
que determina en cierta medida “el éxito” o “el fracaso” escolar.
o el proceso de interacción:
 los actos comunicativos implican un proceso de interacción y, esa interacción
en éste caso se lleva a cabo en el salón de clases.
 maestros, alumnos, mensajes, saberes, lenguajes y códigos se
interrelacionan en el proceso educativo generando un campo complejo donde
se entrelazan en relaciones de comunicación de la más diversa índole.
 sin embargo, el hecho de que el maestro emita un mensaje a un grupo de
alumnos no necesariamente implica que su contenido es recibido con el
sentido con el que se emitió, sino que puede haber un proceso de
descomposición, alteración y negociación de los significados debido a cuatro
factores:
 falta de información previa:
 factores psicológicos personales:
 factores sociológicos periféricos:
 factores sociológicos primarios:
Reflexiones finales
El modelo tradicional de comunicación:
 frecuentemente es el más utilizado para analizar el problema.
 pero en realidad oculta la complejidad de ese problema.
Es por esto que se propone el modelo complejo de comunicación:
 es un instrumento de análisis más profundo.
 considera mayor número de elementos que intervienen en la comunicación educativa.
 permite rebasar la concepción de la comunicación como un simple proceso de transmisión
de información.
En el salón de clases:
 se lleva a cabo un proceso complejo de exposición, negociación, recreación, rechazo y
creación de significados, que ponen en escena y relación diversas formas y universos
culturales que implican concepciones diferentes de entendimiento del mundo.
No existen recetas elaboradas para mejorar la comunicación en el aula, pero sí existen
aspectos que el docente debe tomar en consideración para el mejoramiento del proceso de
interacción y de comunicación que establece con sus alumnos. Por ejemplo: la comprensión
de la matriz cultural que poseen sus alumnos, con los códigos, lenguajes y saberes específicos.

Gvirtz y Palamidesi – El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza

Capítulo 2
La vinculación de la palabra currículum con las actividades de enseñanza aparece por primera
vez en el siglo XVII.
En el campo de la educación, currículum es un término polisémico, una palabra que se
asocia a una pluralidad de significados, y esto se debe a que no es sólo un concepto, sino una
construcción cultural. Es decir, el significado del currículum va a depender de la forma en que se
organizan las prácticas educativas en cada país. Así, el currículum es susceptible de muchas
lecturas, interpretaciones y definiciones.
La autora propone dos definiciones del currículum:
 es un constructo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución y
transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos.
 es un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los
alumnos.
Toma como punto de partida estas definiciones para intentar comprender las distintas
concepciones o acepciones de la palabra considerando que cada una de ellas expresa un tipo de
regulación, un modo de dar forma al qué y al cómo de lo que sucede en las escuelas.
Concepción dada por el uso: el currículum como norma oficial escrita
A comienzos de la década de 1970, las palabras currículum, currículo o lineamiento curricular se
introdujeron en los documentos oficiales -principalmente en el nivel inicial y el primario- en
reemplazo de las denominaciones plan o programa. Por su parte, en el nivel medio, en los
profesorados y en las universidades, se sigue utilizando la denominación plan de estudios o se
utilizan ambas nociones como sinónimos.
En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de currículum es un texto
o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e
instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y
profesores. En pocas palabras, el currículum:
 es un objeto material, un texto perfectamente identificable.
o es un documento prescriptivo, unificado, sistemático, oficial y escrito de lo
que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.
o determina lo que debe ser enseñado y los modos de hacerlo.
 aparece como una norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”, que dice “lo que
hay que hacer” y que cada maestro debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar
sus planes de trabajo.
Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum como modelo de la práctica
Ésta concepción supone una distinción importante entre lo que es el currículum y las prácticas de
enseñanza (diseño por un lado, práctica por el otro) y piensa al currículum como un modelo a
replicar o a desarrollar al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Esta definición
adopta tres modalidades:
 el currículum es un cuerpo organizado de conocimientos: esta concepción:
o coincide con la noción de Plan de estudios o Programa
o ésta muy arraigada a los niveles medio, superior y universitario
o piensa los contenidos como cuerpos organizados de conocimientos disciplinarios:
 documento escrito que detalla temas, hábitos, valores a ser transmitidos en
cada grado o nivel escolar, los modos en que se estructuran las asignaturas y
su distribución en un horario.
 el currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje: esta concepción:
o es tecnicista y eficientista.
o piensa al currículum como un documento que:
  especifica los resultados de aprendizaje deseados, los resultados que se
deben alcanzan y, estos resultados se expresan en términos de conductas
observables, medibles y evaluables.
 que tiene que dar respuesta eficiente a lo que la sociedad le demanda.
o ubica al educador como un práctico experto cuya función no es ponerse a pensar lo que
hay que hacer sino implementar eficientemente lo que se le pide que haga.
o sostiene que la base de la elaboración del currículum no son los cuerpos de
conocimiento organizado en términos académicos, sino lo que las personas hacen.
 es por esto que los expertos del currículum deben analizar las habilidades, los
hábitos y las actitudes que son necesarias para vivir y producir en sociedad, ya
que el resultado de esto provee los objetivos concretos que el currículum debe
organizar
 el currículum es un plan integral para la enseñanza: esta concepción:
o Intenta superar la concepción del currículum como un texto que detalla solamente
los fines, los temas o los objetivos de la enseñanza.
 Es decir, el diseño del currículum no se restringe sólo a los temas o los
contenidos sino que incluye aspectos propios de las tareas de enseñanza.
o Tyler propone un método, un sistema de planeamiento integrado para el diseño del
currículum, el cual consta de distintos pasos:
 Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica: el sujeto de la
educación (psicología científica), la vida exterior a la escuela (lo que la
sociedad demanda) y el contenido de las asignaturas (disciplinas científicas).
 Selección de objetivos.
 Selección de experiencias.
 Organización de experiencias.
 Evaluación.
o Según éste modelo, los planificadores curriculares deben comenzar por especificar
objetivos conductuales, diseñar experiencias y evaluar el aprendizaje para determinar si la
instrucción fue adecuada.
o De ésta forma, el currículum define la sustancia de la educación mientras que la
misión de los docentes es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado por el
diseño.
Las tres concepciones expuestas:
 Consideran al currículum:
o como un plan-modelo de lo que se desea que suceda en las escuelas
 Consideran a la práctica pedagógica:
o como una aplicación, un desarrollo del modelo curricular.
 Consideran que la verdad reside en la ciencia y en el saber de los especialistas y los
expertos.
Sin embargo, ésta forma de regular el qué y el cómo a partir de un plan-modelo presenta
algunos aspectos críticos:
 intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible
y controlable.
 asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias de
enseñanza.
  genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos conocimientos,
valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera “no
científicos” o “saberes vulgares”.
 olvida que todo lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar en términos
disciplinares.
 excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia de los
alumnos en la escuela.
 desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos y los
padres.
Concepción modélica: el currículum como conjunto de experiencias formativas
Esta concepción:
 influyó particularmente en el nivel inicial y los primeros grados de la escuela primaria.
 reacciona contra la concepción tradicional del currículum como modelo de la práctica
basado en las disciplinas científicas y académicas, argumentando que la educación debe
elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al niño.
 surge el “movimiento progresista” o “movimiento de la escuela nueva”.
 ubica al currículum como el conjunto de experiencias formativas.
o es decir, como el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la
escuela para ayudar a los alumnos a conseguir los objetivos de aprendizaje
proyectados según sus capacidades.
o su importancia está en la experiencia, la recreación de la cultura a partir de la
vivencia infantil.
Concepción sociológica: el currículum como una compleja realidad socializadora
Esta concepción:
 aleja la noción de currículum desde una perspectiva normativa y pedagógica (lo que se
debe enseñar, lo que los alumnos deben aprender), para pasar a una noción de currículum
desde la perspectiva descriptiva y explicativa (lo que se aprende realmente en la escuela,
lo que pasa cuando se enseña).
o así, el currículum deja de verse como el determinante central de la vida escolar y
aparece la necesidad de tener una visión más compleja de las funciones sociales
que desempeña la educación.
 ubica al currículum como aquello que abarca todo lo que se aprende en la escuela,
incluyendo las experiencias de aprendizaje no intencionales o no panificadas por los
docentes.
o currículum oculto:
 es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas.
 es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito
en el mundo de la escuela.
 incluye diversos tipos de resultados:
 resultados no previstos y que los docentes consideran negativos.
 resultados buscados pero no explicitados.
 resultados ambiguos y genéricos.
o currículum ausente o nulo:
 es todo aquello que ha sido excluido de la escuela.
 son todos los conocimientos, valores, y experiencias que el alumno no
encontrará en la escuela y que determinan su formación.
  estas nociones de curriculum oculto o nulo permiten analizar aspectos no reconocidos por
la noción del currículum como modelo de la práctica.
o en pocas palabras, esta concepción sostiene que la escuela siempre enseña más
de lo que explicita y más de lo que conscientemente se proponen los docentes y los
redactores de lineamientos curriculares.
Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el curriculum es un proyecto práctico de
elaboración colectiva
Esta concepción:
 sienta las bases para un cambio radical en las concepciones pedagógicas del currículum…
 plantean que no es posible sostener propósitos educativos ni postular
contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las
condiciones que definen la practica escolar de cada escuela.
 destacan el carácter contextual de toda enseñanza.
 surge un “enfoque práctico”, “reconceptualista” “centrado en el profesor”.
 ubica al currículum como un proyecto práctico de elaboración colaborativa:
 es decir, como un proyecto por medio del cual se trata colectivamente de
llevar a la práctica las intenciones educativas.
 como un proyecto de diálogo institucional en permanente reconstrucción.
 como un proyecto que es abierto, que es flexible, que siempre está abierto a
debate…
 ubicando así a los docentes, padres y alumnos como intérpretes
activos de significados, capaces de comprender y modificar la red
de relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de
enseñar y aprender.
 como un proyecto que como mínimo tiene que proporcionar una base para
planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su
justificación.
Conclusiones
El currículum es:
 el primer nivel de planificación del qué y del cómo se enseña en las escuelas
 un documento normativo que oficializa el contenido a enseñar, estableciendo lo que se
supone que deben hacer y transmitir los maestros en sus aulas
 establece los contenidos que deben ser enseñados y evaluados, su organización y la
secuencia que debe seguir la enseñanza
 responde a la pregunta sobre cuáles son los saberes considerados valiosos en una
sociedad
 definido por un proceso de negociaciones y redefiniciones permanentes