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MODELO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE UN AULA
ESPECÍFICA.
Lo primero que hemos de plantearnos cuando tratamos de poner en marcha un aula específica para alumnado con TEA,
son las propias peculiaridades del desarrollo de esta población. Por tanto, habremos de tener en cuenta tanto sus
dificultades en la relación social, como sus dificultades en la comunicación, sin olvidar la peculiar forma de manipular
los objetos por su falta de imaginación e inflexibilidad.
Todo ello va a determinar que tanto la disposición física del aula, la organización de los conocimientos y la modalidad
de enseñanza, esté determinado por una serie de requisitos que faciliten la previsibilidad del medio y las personas,
menor demanda de interacciones sociales y sistematización en los aprendizajes adquiridos.
Nuestra experiencia parte de un aula con cuatro alumnos de edades comprendidas entre los ocho y diez años. Aunque
todos son verbales, sus niveles en cada uno de los componentes comunicativos son muy variados. Es por ello que dentro
del mismo aula se utilizan distintas modalidades de comunicación (palabra complementada, PECs, pictogramas,
lenguaje escrito, etc...).
El modelo que tomamos de referencia para la puesta en marcha del programa de intervención está fundamentado en el
Programa TEACCH (Shopler y Mesibov, 1995 Universidad de Carolina del Norte). Este programa se basa en la
enseñanza estructurada, que tiene como principios fundamentales:
1. Crear ambientes relativamente simples, con relaciones simples.
2. Crear ambientes predecibles y anticipables.
3. Utilizar horarios con actividades y relaciones definidas.
4. Mantener una actitud directiva.
5. Tener los objetivos claros
6. Utilizar programas y procedimientos definidos.
A. Rivière, 1985.
Se define como un programa centrado en la persona con autismo, que trata de comprender el autismo utilizando las
adaptaciones necesarias, haciendo énfasis en la evaluación individual. De esta forma, se construye la intervención en
base a las habilidades, intereses y necesidades de las personas con autismo y no en base a sus déficits (las personas con
autismo tienen dificultades para procesar el lenguaje verbal y facilidad para procesar la información viso- espacial).
Por tanto mediante la estructura se incrementa y maximiza el funcionamiento independiente y se reduce la necesidad,
por parte del profesor, de correcciones y reprobaciones. La estructuración reduce la frustración del profesor y del
alumno y las barreras comunicativas que están asociadas a un gran número de problemas de conducta.
Los objetivos del programa TEACCH son:
🠦 Ayudar a los alumnos a entender situaciones y expectativas.
🠦 Ayudarles a aprender mejor
🠦 Que sean independientes de ayudas frecuentes
🠦 Que generalicen lo aprendido a otras situaciones
🠦 Reducir problemas de conducta
Todo esto pretendemos lograrlo mediante la organización de los siguientes componentes:
a. Organización espacial
b. Ayudas visuales
c. Agendas
d. Sistemas de trabajo
e. Rutina
1
ORGANIZACIÓN ESPACIAL
Consiste en la distribución del espacio físico mediante el uso de fronteras consistentes y visualmente claras de manera
que el alumno entienda qué se hace en cada lugar.
¿Cómo logramos esto? Pues, estableciendo límites visuales o físicos claros, dando información visual de la función de
la habitación o de los espacios dentro de la misma, minimizando las distracciones visuales y auditivas y por último,
colocando el mobiliario en función de la actividad.
En el programa TEACCH se presuponen aulas con mucho espacio, cuando esto no es real, definimos con barreras
consistentes menos espacios y jugamos con la distribución de las mesas o la orientación de las sillas para dar las claves
de la actividad a nuestros alumnos. Como ejemplo de espacios definidos podríamos citar los siguientes
AULA DE NIÑOS PEQUEÑOS AULA DE CHICOS MAYORES
1. Agenda o zona de transición 1. Agenda o zona de transición
2. Actividades en grupo. 2. Actividad o trabajo en grupo
3. Trabajo uno a uno
4. Trabajo independiente
3. Trabajo uno a uno
5. Juego 4. Trabajo independiente
6. Cuentos 5. Ocio
7. Música 6. Lectura
8. Relajación
El aula que tomamos de referencia se compone de tres espacios claramente delimitados por estanterías y armarios. El
primero de ellos se denomina de comunicación. En él se desarrolla el primer momento de la jornada escolar, que
consiste fundamentalmente en establecer una relación positiva con los chicos (aspecto fundamental para el trabajo
posterior ya que esto motiva en gran medida al alumno para trabajar con el profesorado) mediante el saludo y la
participación conjunta en canciones de su agrado. Posteriormente, pasamos lista para tomar conciencia de quién ha
venido al aula ese día y se cuenta con apoyo visual qué se hizo el día anterior. También en este espacio se realiza la
actividad más importante y que da sentido a la jornada escolar. Nos referimos a la agenda general e individual de los
alumnos que posteriormente comentaremos. También se trata la información relevante o importante que ha sucedido o
está por acontecer con el apoyo del calendario mensual y anual.
El segundo espacio está dispuesto tal que una clase ordinaria en la que frente a una pizarra se distribuyen las mesas de
trabajo de los chicos, presidida por la mesa del profesor donde se realiza el trabajo “uno a uno”. En este espacio se
realiza fundamentalmente el trabajo más cognitivo académico y se les enseña a trabajar de manera independiente con el
uso de sistemas de trabajo con la finalidad de poder asistir a las clases de integración. Los materiales están organizados
en un mueble con cajones de colores identificados por un pictograma que facilita que el alumno pueda acceder a las
tareas con la simple ayuda de una agenda de trabajo sin mediación del profesor. Durante el trabajo uno a uno, se
trabajan habilidades específicas así como las actividades que posteriormente pasarán al trabajo independiente. En este
espacio también realizamos actividades en grupo como las manualidades, para ello, cambiamos la disposición de las
mesas uniéndolas en el centro y sentándose los alumnos alrededor de ellas.
Por último, el tercer espacio tiene varias utilidades en función de la disposición de las sillas y los materiales que se
utilicen, frente a una pizarra velleda realizamos actividades de rolle playing y cuando nos giramos hacia el otro lado
podemos trabajar con el ordenador o realizar una actividad lúdica como ver cuentos o escuchar música.
Rincón de comunicación Rincón de trabajo
Otros
rincones
AYUDAS VISUALES
“Son aquellos sistemas que utilizan imágenes para dar sentido a la conducta de las personas con autismo”
Rivière, 2000
Las ventajas que ofrecen las ayudas visuales consisten en que con un solo golpe de vista aprehendemos gran
información, su interpretación no depende de códigos culturales concretos y además no requiere gran aprendizaje ya
que evolutivamente es la primera modalidad por la que captamos información del medio. Por ejemplo, si vemos una
flecha que indica el camino por el que hemos de seguir en un centro comercial, todos sabremos hacia dónde ir,
independientemente de nuestro nivel de conocimiento o nuestra cultura.
Utilizamos estas ayudas visuales para organizar secuencias de acción que componen la realización de una tarea.
También para señalar acontecimientos importantes o relevantes y por último podemos utilizarlas para apoyar la
información verbal de acontecimientos pasados o futuros.
Algunas de estas ayudas visuales en el momento del trabajo podrían ser:
🠦 Proporcionar ejemplos, modelos, dibujos y/ o demostraciones visuales de la tarea que se pretende
realizar
🠦 Proporcionar pasos en forma visual y secuencial para trabajos complejos (fotos, dibujos, pictogramas o
palabras escrita)
🠦 Separar los materiales en cajas o carpetas
🠦 Eliminar o enseñar la habilidad de “organizar”
🠦 Limitar/ clarificar el área o cantidad visualmente
🠦 Acentuar la información relevante y útil (etiquetas, códigos de colores, subrayar con rotulador
fosforescente...
Rosa Ventoso, 2002
Durante la jornada escolar surgen muchas oportunidades para utilizar las ayudas visuales como herramienta de
intervención con los alumnos con autismo.
En el caso de la información relevante, los chicos se acostumbran a prestar más atención a aquella información que se le
presenta dentro de un recuadro rojo y encabezada del rótulo IMPORTANTE entre asteriscos. Ejemplo de ello puede ser
la ausencia de un miembro del aula, una caída de uno de los chicos o un cambio muy significativo de actividad.
También podemos hacer uso de las ayudas visuales cuando queremos realizar una actividad de manualidades y
enseñamos al alumno una foto del resultado final, o incluso fotos de los distintos pasos que vamos a ejecutar.
Otra de las modalidades de uso de las ayudas visuales es colocar en la puerta del armario o en las estanterías,
pictogramas o fotos de los materiales que se encuentran en las mismas, de esta forma no sólo informamos de lo que hay
sino que facilitamos que ellos mismos puedan ser más autónomos para coger el material y volver a colocarlo en su sitio.
Ayudas visuales para información relevante
Ayuda visual para guía de pasos
Otras ayudas visuales
HORARIOS Y AGENDAS
Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con autismo, explicándoles qué van a hacer, dónde y
cuándo. También clarifican cómo moverse por los espacios que hemos creado, de manera independiente.
Las agendas son necesarias porque los alumnos con TGD presentan problemas de secuenciación temporal, dificultad de
recepción de órdenes verbales orales, problemas de atención, etc. Además, la agenda trabaja la flexibilidad, promueve
la independencia y facilita las transiciones.
Estos horarios y agendas deben ser claramente visuales y adaptadas a cada nivel de capacidad para ayudar a la
persona a diferenciar entre eventos y a anticipar y predecir actividades.
Tipos de agendas que podemos utilizar;
🠦 Objeto o foto de transición (cuchara para comer, pelota para jugar, palita para la playa, papel higiénico para
el baño...)
🠦 Secuencia de objetos o partes de objetos (bolsa de patatas plastificada, etiqueta de colacao plastificada, una pieza
de la actividad de ensartar, etc...)
🠦 Secuencia de fotos o imágenes (de los sitios donde vamos, las personas con quien vamos o los objetos que
utilizamos). Debemos procurar que las fotos sean lo más neutras posibles.
🠦 Secuencia de pictogramas o dibujos (dibujos esquemáticos pero realistas que den la mayor
información posible). Pueden ser dibujados o en carteles.
🠦 Escritura
Se realizan sobre un soporte que puede ser un panel de cartón, madera o corcho, de fondo neutro y una tira de
velcro en su mitad. En caso de agendas dibujadas o escritas se utiliza papel. Las agendas deben colocarse en el
lugar de transición o rincón de información y serán fijas o movibles en función de las necesidades y capacidad del
alumno.
La extensión de la agenda va a depender de la edad, el nivel cognitivo, la familiaridad y los intereses particulares.
Lo que sí debemos tener en cuenta es que debemos asegurarnos la atención del alumno a la hora de presentársela,
así como en la medida de lo posible deberemos hacerle partícipe de la realización de la misma, ya que esto potencia
su independencia.
Ya mencionábamos antes la ventaja de las agendas para el trabajo de la flexibilidad de los alumnos, por tanto ante
un cambio de planes hemos de anticipárselo bien guardando el objeto o cubriendo la foto con un aspa o bien
tachando sobre el papel escrito. En todo caso, es fundamental dar la alternativa a la actividad o suceso que se
elimina y si el alumno tuviese suficiente nivel es muy positivo dar una explicación de lo que ha pasado
(preferentemente de manera visual)
Utilizamos las agendas en múltiples ocasiones, sobre todo a primera hora del día para organizar la jornada escolar
en función de una serie de momentos y actividades. También realizamos agendas de trabajo para facilitar que los
alumnos sean más independientes.
Cuando pretendemos que los alumnos vayan anticipando algún acontecimiento importante a medio - largo plazo,
también utilizamos el formato de la agenda para facilitar que asimilen esa información. Por ejemplo, supongamos
que nos vamos de excursión dentro de dos semanas con los alumnos del aula donde los chicos comparten la
integración. Si en clase utilizamos un calendario anual, señalaremos con un círculo rojo ese día, para aquellos que
lo manejen y sepan que eso significa que ese día hay algo significativo y fuera de la rutina. En el calendario
mensual, en el que ya se puede dibujar un pictograma pequeñito, pintaremos un recuadro rojo y dentro un autobús y
un teatro. En un papel, además dibujaremos un planning con las dos semanas que se aproximan pintando
cada día en negro la actividad central y rutinaria que da sentido a los días de la semana y ese viernes relevante
los dibujamos con rojo, con una etiqueta de importante y con algo más de información (autobús, niños, teatro).
Otro aspecto a tener en cuenta importante con el tema de la agenda es que se debe utilizar de forma paralela en casa
para que el alumno no pierda la estructura que se fomenta en el colegio. Debemos concienciar y enseñar a los
padres a estructurar las tardes y los fines de semana y a que utilicen la agenda como sistema de anticipación para
que el chico comprenda lo que ocurre a su alrededor.
Distintos tipos Agendas en función del nivel de abstracción del alumno
de
Calendario Calendario
anual mensual
SISTEMAS DE TRABAJO
Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se encuentra ante una
situación de trabajo, para poder completar la actividad con éxito y de manera independiente.
¿QUÉ HAGO?
¿CUÁNTO HAGO?
¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?
¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse en un instrumento familiar y
previsible, sino que también permite el trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el
sistema de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo. También es importante resaltar
que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de “primero , después ” y el
concepto de acabado, muy importante para la organización del trabajo.
Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de presentación que le hagamos al
alumno de la tarea:
a. De izquierda a derecha con recipiente de acabado.
b. Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de pasos o una guía de
tareas.
c. Bandejas autocontenidas.
Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada. Consiste en usar apoyos visuales en las
actividades para aprovechar el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el
procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización visual, es decir, cómo
organizamos el material y el espacio físico para aumentar la comprensión e independencia de los alumnos mediante la
limitación del espacio y la organización de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es
decir, cómo logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y relevante y los conceptos de
una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar con fosforescente, exagerando los contenidos importantes,
etc.). Por último, también las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cómo comunicamos al estudiante la
secuencia de pasos específicos que debe seguir para completar una tarea.
A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el programa TEACCH:
1. Trabajo con el profesor, “UNO A UNO”
Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad que se esté enseñando (por
ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás
(dependiendo del objetivo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:
a. Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.
b. Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas, habilidades de comunicación,
de ocio y para trabajar conductas.
c. Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.
d. Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la rutina para
mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la intrusión.
2. Trabajo independiente.
Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta, también debe responder a las
cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer cuando haya terminado.
Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar primero la actividad de manera
individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a. No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.
b. Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c. Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una generalización más rápida que
lleve a la independencia
d. Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claros
e. Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la dirección del
adulto
f. Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.
g. No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el material, no lo
desmontamos para volver a montarlo).
h. Permitir la participación parcial en nuevas actividades
i. Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fracasos.
Distintos sistemas de trabajo
RUTINA
LUN MART MIÉRCOL JUEV VIERN
ES ES ES ES ES
Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación
9:00 - 10:
y Agendas y Agendas y Agendas y Agendas y Agendas
00
Trabajo Individual Trabajo Individual Trabajo Individual Trabajo Explicació
10:00 - 11-
e independiente e independiente e independiente Individual e n visual y
30
independiente salida
11:30 - RECREO RECREO RECREO RECREO sali
12:00 da
12 :00 - Música Música Música Música sali
12:15 da
Juego de regla Juego de regla Juego de regla Juego de regla
12:15 - 12 . (Dominó, Oca, (Dominó, Oca, (Dominó, Oca, (Dominó, Oca, sali
30 Bingo) Bingo) Bingo) Bingo) da
Explicación visual Explicación Explicación Explicación
en la pizarra visual en la visual en la visual en la
12:30 - sali
(conocimiento del pizarra pizarra pizarra
12:45 medio) da
(conocimiento (conocimiento (conocimiento
del del del
medio) medio) medio)
JUGAR A LA
12:40 - TEATRO MANUALIDAD GIMNASIA sali
CAJA
13:00 (Veo, veo) ES da
Cortar fotos
13:00 - La silla Póster MANUALIDAD sali
(Coleccionable
13:20 ES da
s)
Actividad
13: 20 - 13: Ordenador Comer chuches Dibujo Libre Comer chuches relacionada
45 con
la salida
La rutina es una herramienta poderosa para el trabajo de las personas con autismo, tanto en situaciones (horarios,
actividad central,...) como en tareas (uso de los sistemas de trabajo). Además cuando establecemos una rutina, esto va a
favorecer que podamos trabajar la flexibilidad cuando surgen o provocamos cambios.
En los chicos con autismo, mantener un horario fijo es fundamental. Sobre todo en niveles cognitivos bajos es muy
importante que las actividades a lo largo de los días se repitan para favorecer su anticipación y su comprensión. Aún así,
el contenido de las actividades puede o debe variar para no caer en la monotonía y cada día de la semana debe estar
señalado con la realización de una actividad diferente, que llamaremos actividad central.
HORARIO GENERAL AULA ESPECÍFICA 03-04
Juegos de reglas adaptados
MODELO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO CON EL CENTRO
Se mantienen reuniones con los distintos estamentos organizativos del centro con la finalidad de sensibilizar a
la población que acoge, ubicar a nuestros alumnos en un grupo, facilitar la comprensión de conductas o estrategias de
intervención, coordinar espacios y participación en distintas actividades. En estas sesiones se trata de explicar las
características de nuestros chicos y fijar distintos objetivos
🠦 Con el claustro de profesores
🠦 Con el a.m.p.a.
🠦 Con las aulas del centro (tanto las aulas que integran a nuestros alumnos como las demás clases).
Aunque todas las reuniones son relevantes la población que cobra más importancia son quizás los alumnos que van a
compartir los distintos espacios con nuestros alumnos. Una buena explicación, adaptada a los distintos niveles de
comprensión en función de la edad va a favorecer que los alumnos con TEA sean mejor aceptados, y que se
comprendan y respeten sus necesidades y peculiaridades.
CÓMO PONER EN MARCHA LA INTEGRACIÓN
La integración debemos considerarla como un proceso bien meditado y programado, de forma que nos aseguremos en
gran medida el éxito de la experiencia educativa, buscando el bienestar no sólo de nuestros alumnos, sino también el
buen clima en el entorno que acoge.
Por ello, planificaremos la intervención en base a su edad cronológica, y según unos prerrequisitos:
–Normas básicas de comportamiento, es decir, nuestros alumnos deben tener la capacidad de no alterar el clima
de aula (gritos, pataletas, carreras, etc.)
–Habilidades básicas de aprendizaje. Debemos procurar haber trabajado previamente la atención; que
permanezcan ciertos tiempos sentados; que puedan realizar alguna actividad de forma autónoma; etc....
–Habilidades de la materia. Si pretendemos que sigan el ritmo de la clase en una determinada materia como
puede ser educación física o plástica, el alumno debe estar preparado para cumplir los objetivos propuestos
para el resto de alumnos (aunque esto dependa de ayudas y adaptaciones)
–Motivación. Es importante plantearse que el alumno muestre un mínimo interés por la materia y las
actividades que le presentamos.
Cuando planteamos los objetivos del programa que irán incluidos en la experiencia de integración podemos contemplar
distintas modalidades:
–Espacios comunes (recreo, baño, cafetería)
–Actividades del centro (actividades extraescolares, fiestas, actividades de su ciclo)
–En aula
• Siguiendo la asignatura, con adaptaciones
• Compartiendo espacio con sus propios objetivos y actividades
• Integración inversa
Bibliografía
Schopler, E. Mesibov, G.B. y Hearsey, K (1995). “Cognición y autismo”
Mesibov, G. Shea, V (1999). “La Cultura del autismo: del entendimiento teórico a la práctica educativa”.
Roger Cox, Ph. D y Susan Boswell, M. A. (2000). Apuntes del congreso “Principios fundamentales del
método TEACCH” Barcelona.
Rivière, A. Y Martos, J. (comp.) (1998). “El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas” Ministerio de
Trabajo y Asuntos sociales. Madrid
