República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria

Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos

Área Ciencias de la Educación

Especialidad Docencia Universitaria.

Calabozo estado Guárico.

Bases
Filosófica Facilitadora:
Participantes:
sy Dra. Angie Rodríguez
Leslier Diaz C.I. V- 26.177.354
Epistemol Ismael Silva. C.I. V-24.661.609

ógicas de Diciembre de 2020

la INDIC

INTRODUCCIÓN.....................................................................3
Actividad
Docente.
1.- ANALIZAR LOS CONCEPTOS DE MODELOS, PARADIGMA, VALORES,
POSTULADOS, ELEMENTOS......................................................................................................4
2.- IMPORTANCIA Y SIGNIFICADO DE LOS MODELOS Y TEORÍAS DE LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA..................................................................................................5
TIPOS DE MODELOS DE ENSEÑANZA:...............................................................................5
El modelo tradicional de enseñanza:.......................................................................................5
El modelo conductista de enseñanza:......................................................................................5
Teorías conductistas establecen que el trabajo del educador es:..........................................6
El modelo constructivista de enseñanza:................................................................................6
La teoría constructivista postula:............................................................................................6
El modelo proyectivo de enseñanza:.......................................................................................7
El modelo conectivismo:..........................................................................................................7
3.- DESARROLLO DE INTERESES, ACTITUDES Y VALORES EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA..................................................................................................8
INTERESES EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:.........................................................8
VALORES EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:............................................................9
VALORES ÉTICOS QUE REGULAN LA ACTUACIÓN DEL ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO:....................................................................................................................10
ACTITUDES EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:......................................................12
ELEMENTOS CONFIGURADORES DE LA ACTITUD PEDAGÓGICA DEL
PROFESOR UNIVERSITARIO:..........................................................................................12
CONCLUSIÓN...............................................................................................................................15
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................16

INTRODUCCIÓN
1.- ANALIZAR LOS CONCEPTOS DE MODELOS, PARADIGMA,
VALORES, POSTULADOS, ELEMENTOS.
 Modelo: Un modelo es una base, prototipo, o ejemplo que se puede seguir,
replicar o mejorar según sea el caso.
 Paradigma: se refiere a conceptos o modelos aceptados; lo que ayer era un
paradigma hoy pudiera no serlo, ya que estos cambian constantemente según
se van creando nuevas teorías de conocimiento.
 Valores: Son principios fundamentales por medio de los cuales podemos
manejar nuestro comportamiento y conducta.
 Postulados: Representa una verdad que no necesita pruebas ni demostración
para ser aceptada.
 Elementos: son una parte de algo, unidos forman un todo.

2.- IMPORTANCIA Y SIGNIFICADO DE LOS MODELOS Y TEORÍAS DE

LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.

Modelos de Enseñanza: Se entiende por modelo educativo, modelo de enseñanza o

modelo pedagógico a los distintos tipos de planes estructurados en función de
transmitir un conocimiento a las generaciones más jóvenes, siempre apuntando a la
obtención de mejores resultados, es decir, de la formación más completa e integral del
individuo. Como cualquier otro proceso, la educación requiere de insumos, recursos y
una planificación, no sólo en lo referido a la gestión educativa, sino también a la
gestión de los saberes y los procesos de aprendizaje, ya que se ha comprobado que los
individuos y las generaciones aprenden de formas diferentes y responder diferente a
distintos tipos de enseñanza.

TIPOS DE MODELOS DE ENSEÑANZA:

El modelo tradicional de enseñanza: El más empleado a lo largo de la historia,
parte del principio de que enseñar es transmitir conocimientos, que son poseídos por
el educador. En este modelo, el alumno ocupa un rol pasivo, es un mero receptor del
conocimiento que el educador debe verter sobre él. En ese sentido, el educador ocupa
el rol protagónico, pues debe hallar la manera de que los alumnos aprendan, como si
todo dependiera de él.

El modelo conductista de enseñanza: Considerando todo proceso educativo como

un mecanismo técnico, científico, en el cual el docente es básicamente un operario,
este modelo se basa en los métodos y principios de la escuela psicológica del
conductismo, desarrollada por B. F. Skinner. La repetición es clave en este modelo,
así como el acondicionamiento mediante castigos y recompensas, administrados por
el docente. El Conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta
observable, ya sea respecto a la frecuencia o la forma de esas conductas. Se alcanza el
aprendizaje cuando se demuestra una respuesta apropiada seguida de la presentación
de un estímulo ambiental determinado, por ejemplo, cuando se le presenta al alumno
una ecuación matemática (Moreno, 2013).

Teorías conductistas establecen que el trabajo del educador es:

 Determinar cuáles "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta
deseada.
 Organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores"
("prompts") se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder
para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el
ambiente "natural" de desempeño.
 Organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan
dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes
y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gispert Irigoyen,
2014).

El modelo constructivista de enseñanza: Parte de considerar la interacción docente-

alumno en términos distintos a lo anterior, en la medida en que el primero reflexiona
continuamente sobre su desempeño e interpreta los errores del alumno como
indicadores y síntomas que sirven para redireccionar el proceso. Para este modelo el
error es necesario, y aprender no es más que arriesgarse a equivocarse, a medida que
el conocimiento se construye de manera muy gradual, de la mano del propio alumno,
y no transmitida desde el docente. El constructivismo no es una arista totalmente
nueva del aprendizaje, al igual que las demás teorías posee raíces en el área filosófica
y psicológica del pasado siglo, y durante los últimos años del siglo pasado y
principios de este, se ha abierto paso en muchas disciplinas, incluyendo en el diseño
de instrucción (Corvalán, 2011).

La teoría constructivista postula:

El uso flexible de conocimientos previos por encima de recuerdos
preelaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). Las representaciones
mentales a partir de las tareas iniciales ejecutadas, optimizan la eficiencia con que se
realizan las tareas subsiguientes, mientras que los componentes ambientales se
mantengan sin variación.

En este paradigma el interés va centrado en la creación de herramientas cognitivas

que denotan sabiduría en virtud de los deseos y experiencias de los individuos. Para
lograr el éxito, ser significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir:

 Actividad (ejercitación)
 Concepto (conocimiento)
 Cultura (contexto) (Ertmer, 1993)

En el constructivismo se plantea que la transferencia puede facilitarse cuando la

persona se dedica a tareas auténticas en contextos significativos. Como la
comprensión está sustentada por la experiencia, la autenticidad de la misma se da
como elemento clave en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas (Salazar,
Bautista, 2006).

El modelo proyectivo de enseñanza: Como su nombre lo indica, este modelo parte

de la idea de que el aprendizaje puede darse bajo la forma de “proyectos”, o sea, de
búsquedas e investigaciones disparadas por una excusa o pretexto propuesta por el
docente, quien es apenas un facilitador, un propiciador para que el grupo mismo
genere sus normas, persiga sus intereses, plantee sus métodos y construya el
conocimiento a través de la experiencia.

El modelo conectivismo:
Con la aparición de la web 2.0 fue necesaria una didáctica modernizada que
permitiera potenciar las posibilidades de este “nuevo internet”. Con esta finalidad, es
necesario para la integración didáctica de las TIC, una relectura de la situación en el
marco de las potencialidades de herramientas de software social para el aula; toda vez
que las TIC han estado soportadas hasta ahora en las teorías “clásicas” del
aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo) (Barnes, Tynan; 2008).

El conectivismo, para sus defensores, supone un estadío superior de los tres

modelos anteriores, los cuales no consideran el aprendizaje alcanzado fuera de los
individuos (o sea, aprendizaje almacenado y manipulado por tecnologías), como
tampoco pueden describir cómo ocurre al aprendizaje en colectivo (Sobrino Morrás,
2014).

Por otro lado, el conectivismo se encara con el constructivismo. El constructivismo es

proposicional, mientras que en el conectivismo las conexiones se dan de forma
natural, sin intención por parte de los individuos que aprenden, e inclusive, no
totalmente bajo el control de ellos (Siemens, 2010). Es por ello que no cabe hablar de
transferencia o construcción de conocimientos (Bauerová y Lacleta, 2007).

Siemens (2014), sintetiza su propuesta, respecto a esta teoría, en los siguientes

principios:

 El aprendizaje y el conocimiento descansan sobre la diversidad de opiniones.

 El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos o fuentes de información
especializada.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad para saber más es mayor que lo que actualmente se conoce.
 El fomento y el mantenimiento de las conexiones son necesarios para facilitar
el aprendizaje continuo.
  La capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una
habilidad básica.
 El conocimiento actualizado es la finalidad de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas.
 La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje.

3.- DESARROLLO DE INTERESES, ACTITUDES Y VALORES EN LA

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.

INTERESES EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:

Actualmente los docentes se encuentran con un problema recurrente en la
enseñanza que se hace notable en estos últimos años, inclusive en la educación
superior: mantener la atención del alumno. Sabemos que la atención de una persona a
la que se le habla puede ser volátil según el tema del que hablemos, de la forma en
que lo hacemos, el lenguaje que utilizamos, nuestro modo gestual, la posición física
que adoptemos e incluso el momento en que queremos comunicar algo. A lo
mencionado anteriormente se puede advertir, además, la impresión que cada alumno
pueda tener del docente con sólo verlo, la información que pueda tener de él, el
interés por esa materia y por su propia formación. Esto se potencia cuando hablamos
de un grupo y mucho más cuando se trata de un grupo de gente que se conoce y tiene
relación entre sí. Desde este sentido también incide lo que el grupo piense sobre la
materia o el docente ya que el grupo influencia al individuo, tal como el individuo
influye al otro y por lo tanto al grupo. La atención es especialmente importante en el
nivel superior, si tenemos en cuenta que “la enseñanza superior es la que presenta,
como carácter típico, la mayor densidad de información entre todos los niveles del
sistema (…)” (Camillioni, 1995). La cantidad y calidad en los contenidos que se
brindan en el proceso de aprendizaje de los alumnos y las formas en que el docente
enseña son condiciones para el procesamiento de ideas y producción de nuevos
conocimientos.

Si bien sabemos que el éxito de una clase depende en gran parte de las
estrategias de enseñanza que despliega un docente, entonces es de suma importancia
que tomemos en cuenta para aplicarla, entre otros, los siguientes ítems: la filosofía y
política del lugar, la sociología, organizar el trabajo, y no olvidar la situación socio-
económica en la que nos encontramos, hay que entender a la didáctica como una
teoría de la práctica de la enseñanza significadas dentro del marco socio-histórico en
que se ésta.

El docente es quien tiene la capacidad de aprender y transmitir un

conocimiento, y su papel es el de facilitador, conductor y generador en el aula. El
estudiante también, es protagonista, evaluador y generador de este último, ya que el
alumno genera que el docente construya junto con él un conocimiento que no tiene,
ya que no puede conocerlo todo para responder a las distintas inquietudes, por lo
tanto, desde este sentido aprenden mutuamente. La falta de atención de parte del
alumno, como así también la falta de pericia en el momento de llevar la clase por el
docente, entre otras cosas, produce una falla en la comunicación, docente - alumno,
provocando una falta de entendimiento en este. David Perkins dice: “hay que
analizar, por campo disciplinar, los patrones de mal entendimiento que se plantean
entre docentes y alumnos y que provocan sobrevivientes en el salón de clase”.
También los problemas edilicios, la falta de estructura, o elementos que ayuden en la
práctica de la enseñanza son complicaciones que no ayudan al alumno.

Tal como plantea Jorge Steiman (2004): “pensar el aula es poder descubrir las
trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que la facilitan…”.

VALORES EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:

Los valores son los que regulan la conducta en cada una de las áreas de
nuestras vidas, la ética, el amor, el compromiso, la sinceridad, y la responsabilidad
son valores que deben estar presente en la vida tanto del estudiante universitario
como del docente.

Al reconocer que la universidad es un espacio óptimo de aprendizaje no sólo

de carácter profesional y cultural en su sentido más amplio, sino también de carácter
humano y, por ende, ético y moral, se considera que ésta debe egresar profesionales
formados para ejercer su profesión con un hondo sentido de responsabilidad,
honestidad, solidaridad y justicia. La ética profesional que debe transmitir la
universidad tiene su principio y fundamento en la toma de conciencia del bien social
que corresponde procurar a la profesión de que se trata; proceder éticamente conduce
a una experiencia del sentido de lo que se hace, al sentimiento de realización humana
y a la felicidad en la vida profesional (Martínez, 2006; Hortal, 1995; Cobo, 2003).

Ortega y Mínguez (2001, p. 16) mencionan que, en España, a partir de 1990,

se establece que "la acción educativa debe estar orientada a la realización de los
valores de la tolerancia, justicia, libertad, diálogo, igualdad, solidaridad, paz,
respeto al medio ambiente". Escámez, García, Pérez y Llopis (2007) incluyen los
valores antes mencionados, la participación en la comunidad política y el valor de la
responsabilidad. Todos éstos son considerados indispensables para la formación
integral de la persona como individuo y ciudadano.

Sockett en 1993 y Bottery en 1996 (en Day, 2007) conceden una importancia
primordial al carácter moral del docente. El primero de ellos señala cinco virtudes
importantes: sinceridad, valor, afecto, imparcialidad y sabiduría práctica. Por su
parte, Bottery refiere cuatro elementos éticos esenciales: manifestar la verdad,
integridad reflexiva, humildad y educación humanista.

VALORES ÉTICOS QUE REGULAN LA ACTUACIÓN DEL

ESTUDIANTE UNIVERSITARIO:
La formación de valores éticos según Guadalupe (2000) constituye un
problema pedagógico complejo solamente comprensible a partir de un análisis
psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación
humana. Por ejemplo, un estudiante universitario es responsable no porque conozca la
importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser
responsable, sino porque siente la necesidad de actuar responsablemente. Por tanto,
sólo cuando los valores constituyen motivos de la actuación el sujeto se convierte en
verdadero regulador de su conducta.
 Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, y permite
comprender que la formación de valores éticos en el currículo universitario no se
limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de información del
profesor al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la recepción de
significados, sino que se produce en un proceso complejo de comunicación entre
profesores y estudiantes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se asume una
posición activa en la apropiación individual de los significados para la construcción
de sus valores éticos. Los valores éticos tienen diferentes niveles de expresión
funcional en la regulación de la actuación del estudiante universitario entre ellos se
mencionan:

a). Flexibilidad-rigidez, se manifiesta cuando se regula la actuación del sujeto no de

forma mecánica y absoluta, sino a partir del análisis de las situaciones concretas que
se presentan y de la búsqueda. Por ejemplo, dos estudiantes pueden ser sinceros; sin
embargo, la forma en que el valor sinceridad regula su actuación puede ser diferente;
en un caso puede manifestarse la sinceridad de manera rígida, ello implica que el
estudiante siempre dice la verdad. Esta forma rígida de manifestar la sinceridad lejos
de constituir una virtud puede ser un gran defecto. Por el contrario, el estudiante que
manifiesta flexibilidad en la expresión de su sinceridad sabe buscar el momento, la
forma y las condiciones propicias para expresar ideas y sentimientos.

b). Posición que asume el sujeto en la expresión de los valores éticos en la regulación
de la actuación. La posición activa en la expresión de los valores éticos caracteriza un
nivel superior de desarrollo y se manifiesta cuando el sujeto actúa espontáneamente,
con iniciativas en la expresión de sus valores. Por ejemplo, dos estudiantes pueden
actuar solidariamente, sin embargo, uno lo hace sólo cuando siente una presión
externa Este indicador se manifiesta en la posibilidad del sujeto de argumentar con
criterios propios el porqué de su actuación.

c). Perspectiva mediata-inmediata en la expresión de los valores éticos. Los valores

pueden regular la actuación de manera situacional (perspectiva inmediata) o a más
largo plazo (perspectiva mediata). Por ejemplo: Dos estudiantes pueden manifestar
responsabilidad en el estudio. En un caso la responsabilidad se limita al cumplimiento
de las tareas relativas al estudio de las unidades curriculares que cursa (perspectiva
inmediata). En otro caso la responsabilidad puede manifestarse a más largo plazo en
la profundización en el estudio de contenidos que trascienden las unidades
curriculares que cursa pero que pueden ser de utilidad para su futuro profesional
(perspectiva mediata).

ACTITUDES EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA:

Al estudiar la actitud del individuo, es importante identificar su contexto de
desarrollo y manifestación. Es en este ambiente donde se configura un concepto sobre
la actitud, la cual asume el docente universitario ante la formación profesional
enmarcada en la relación con la empresa.

Porlán (1995) planteó que la actitud pedagógica del profesor es ser un

profesional constructivista. Esto suscita una conducta mediadora del cambio
conceptual ante los estudiantes; es decir, que habiendo conocido sus ideas o
preconcepciones, el docente puede plantear interrogantes o situaciones imposibles de
resolver y, desde ellas, pueda incitarlos a buscar y construir otro concepto, que
permita -al estudiante- obtener un significado más complejo. Igualmente, esta actitud
es un proceso psicológico que tiende a promover la internalización y la efectividad de
la dinámica enseñanza-aprendizaje; y también, conducir -al profesor- a demostrar una
conducta cónsona con un modelo profesional de la docencia, que facilite el
aprendizaje mediante la práctica indeterminista, creando círculos virtuosos de
aprendizaje. De allí que el modelo docente simulará y proporcionará las herramientas
necesarias para el aprendizaje significativo en el estudiante universitario.

Por otro lado, la actitud pedagógica es un proceso reflexivo donde el profesor

analiza su práctica docente, la manera de corregir errores, aceptar nuevas
concepciones del mundo educativo, profesional y laboral; y, a su vez, de cómo abrirse
a las corrientes del pensamiento científico, tecnológico, profesional, etc. Schön (1983,
1987) citado por Porlán (1995) planteó que esta actitud puede ser una coherencia
pragmática y reflexiva; es decir, el docente tiende a reflexionar en y sobre la acción
educativa que realiza en su actividad profesional, para ser un investigador dentro del
aula. Además, Picón (1986) asumió que la actitud pedagógica puede conducir al
profesor a seleccionar el conocimiento, métodos y recursos utilizados para cumplir
sus funciones educativas, en forma independiente.

ELEMENTOS CONFIGURADORES DE LA ACTITUD PEDAGÓGICA DEL

PROFESOR UNIVERSITARIO:
Reflexión
Es el proceso mental que conduce al profesor a establecer un contacto y una
relación interna (introspectiva) con sus propias estructuras de pensamiento y acciones
fundamentales, que están asociadas a la formación profesional. Este elemento tiene
ciertas características funcionales, tales como:
 Estimula y ejecuta procesos de autoevaluación sobre la conducta cognitiva,
afectiva y conativa del profesor.
 Permite al profesor evaluar significados, contenidos y procesos que
configuran esquemas mentales (teoría pedagógica-didáctica) y esquemas
conativos profesorales y profesionales (acción pedagógica-didáctica) en la
formación profesional.
 Analiza la filosofía y valores educativos directores en el pensamiento-acción
docente del profesor ante la formación profesional; y, también, estudia la
autenticidad, coherencia, pertinencia y consistencia de las competencias
genéricas y técnicas (Fernández, Cubeiro y Dalziel, 1996) de su perfil
profesional y profesoral en la formación profesional.
 Identifica principios profesionales y docentes que orientan la formación
profesional vigente.
 Establece mecanismos de coherencia profesional y docente entre los
paradigmas científicos, tecnológicos, educativos y profesionales planteados
por el área de conocimiento, profesión, sociedad y universidad.
 Contrasta la pertinencia del modelo de profesionalización vigente con el
modelo de formación profesional alternativa, enmarcada en la relación
universidad-empresa.
 Fortalece, diseña y orienta la consistencia del modelo docente del profesor
actual en función del modelo docente del profesor ideal, determinado por
requerimientos profesionales y académicos implicados en la formación
profesional.
Construcción
Genera procesos de creación y re-creación de paradigmas institucionales,
académicos y profesionales vigentes en la formación profesional. Es el proceso
integral que configura las estructuras académicas y profesionales que fundamentan la
profesionalización. Este elemento se caracteriza funcionalmente así:
 Invita al docente a demostrar una conducta pedagógica cognitiva, afectiva y
comportamental que produzca un conocimiento pertinente, original, con
excelencia académica-profesional y práctico en la formación universitaria
requerida por la empresa.
 Analiza, evalúa y transforma el ser y hacer real-ideal de la actitud que sustenta
y direcciona el proceso enseñanza-aprendizaje, contenidos programáticos,
estrategias pedagógicas, tecnología educativa y recursos de comunicación,
información y didácticos en la formación profesional.
Innovación
Promueve la validez de nuevos enfoques epistemológicos y metodológicos,
procesos pedagógico-didácticos, estrategias de aprendizaje, tecnología y recursos
educativos, etc., para la profesionalización. Este elemento presenta ciertas
características funcionales, tales como:
 Flexibiliza la estructura actitudinal del profesor ante la formación profesional
alternativa.
 Analiza la factibilidad de actualizar la cognición, afectividad y
comportamiento pedagógicos del profesor hacia la formación profesional
alternativa.
 Desarrolla una coherencia pedagógica interna –entre los elementos
actitudinales- y una coherencia pedagógica externa –entre los elementos
actitudinales y la realidad educativa situacional que rodea al profesor- ante la
formación profesional alternativa.
 Confronta la consistencia, coherencia y pertinencia del modelo pedagógico
que fundamenta la formación profesional vigente con el modelo de formación
universitaria alternativa.
 Establece el cambio sustantivo en la formación profesional competitiva con
profesores y empresarios, situaciones académicas, laborales y en contextos
profesionalizantes alternativos (empresariales).
Interacción
Favorece la movilización interrelacional con diversos profesores y empresarios,
en diferentes empresas pertinentes y requeridas, actualmente, para realizar la
formación profesional alternativa. Este elemento manifiesta las siguientes
características funcionales, así:
 Moviliza y pone en contacto docente al profesor con profesores de facultades
y universidades nacionales e internacionales; e igualmente, con empresarios y
contextos-situaciones profesionales y laborales de la empresa.
  Fomenta una actitud tolerante para coexistir ante las diferencias
epistemológicas y metodológicas de la formación profesional alternativa.
 Estimula al docente para participar en la formación profesional alternativa.
 Promueve al docente para establecer relaciones de diálogo pedagógico sobre
diversos criterios e intereses comunes, existentes en la formación profesional
alternativa.
 Estimula la disposición para negociar y configurar la orientación y dimensión
del proceso educativo de la formación profesional enmarcada en la relación
universidad-empresa.
 Genera adaptabilidad y competitividad para dominar una tecnología
innovadora académica en la formación profesional alternativa.
Cooperación
Permite la interacción de dos o más entes, para trabajar y llegar a un fin común.
Es una acción académica-interinstitucional compartida, sustentada en la
corresponsabilidad de trabajos profesionalizantes y laborales determinadas. Este
elemento se caracteriza funcionalmente porque:
 Establece una relación educativa para realizar actividades académicas y
profesionales con empresarios, situaciones empresariales y profesionalizantes
en la formación profesional alternativa.
 Constituye y direcciona la epistemología y metodología que fundamentan el
modelo educativo configurador de la formación profesional actual para
diseñar, aplicar y evaluar una formación universitaria alternativa, sustantiva
en la relación de compartir criterios docentes, interinstitucionales, laborales y
de productividad formativa con la coparticipación empresarial.
 Crea y fortalece redes de pares y equipos de trabajo profesional, académico y
laboral con indefinidas fronteras para producir el conocimiento y experiencias
sistemáticas de formación profesional entre la universidad y empresa.
CONCLUSIÓN.
 BIBLIOGRAFÍA.
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