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Salta, 7 y 8 de noviembre de 2008.
PONENCIA: "Los delicados hilos del tapiz: la formación del profesor en Letras"
PATRICIA B. BUSTAMANTE
LOS DELICADOS HILOS DEL TAPIZ: LA FORMACIÓN DEL
PROFESOR EN LETRAS
PATRICIA B. BUSTAMANTE
Tengo la suerte de encontrarme con Uds. para compartir estas
reflexiones siendo ciudadana de dos mundos: trabajo en formación
docente en la universidad y en el ministerio de educación y
comparto espacios de indagación con compañeros que son
docentes suyos. Esto me permite reconocer que, tanto en la
formación docente de la universidad como en la de los institutos de
nivel superior no universitario, encontramos una diversidad de
problemas comunes, que tienen que ver con la definición del rol
docente, su función social y sus perspectivas. Tal vez por eso,
cuando pensaba en este encuentro, vino a mi mente la metáfora del
tapiz, ese entretejido de múltiples colores e hilos de diferentes
texturas que se traman en un objeto precioso e inasible. Creo, pues,
que el tapiz, es una buena imagen para pensar juntos en nuestra
formación. El tapiz que hoy quiero reconstruir con Uds. se entreteje
con voces y relatos de diferentes actores y espera llevarse los
nuevos hilos de sus voces en este intercambio. Muchas de las
voces que hoy retomaré acá son producto de un trabajo conjunto
con muchos docentes con los que compartimos la vida laboral en
estos años y las ideas que hoy esbozo nacieron de largas
discusiones y búsquedas conjuntas con ellos.
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PONENCIA: "Los delicados hilos del tapiz: la formación del profesor en Letras"
PATRICIA B. BUSTAMANTE
En este camino de pensar nuestra profesión, me pareció oportuno
comenzar compartiendo con Uds. un texto del gran poeta griego
Constantino Cavafis, quien retomando la vieja historia de Ulises y
su viaje de aventuras, escribió Ítaca:
ÍTACA
De CONSTANTINO CAVAFIS
Cuando emprendas el viaje hacia Itaca,
ruega que tu camino sea largo
y rico en aventuras y descubrimientos.
No temas a lestrigones, a cíclopes o al fiero
Poseidón;
no los encontrarás en tu camino
si mantienes en alto tu ideal,
si tu cuerpo y alma se conservan puros.
Nunca verás los lestrigones, los cíclopes o a Poseidón
si de ti no provienen,
si tu alma no los imagina.
Ruega que tu camino sea largo,
que sean muchas las mañanas de verano,
cuando con placer llegues a puertos
que descubras por primera vez.
Ancla en mercados fenicios y compra cosas
bellas: madreperla coral, ámbar, ébano
y voluptuosos perfumes de todas clases.
Compra todos los aromas sensuales que puedas;
ve a las ciudades egipcias y aprende de los sabios.
Siempre ten a Ítaca en tu mente,
llegar allí es tu meta, pero no apresures el viaje.
Es mejor que dure mucho, mejor anclar cuando estés viejo.
Pleno con la experiencia del viaje,
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no esperes la riqueza de Ítaca.
Ítaca te ha dado un bello viaje.
Sin ella nunca lo hubieras emprendido;
pero no tiene más que ofrecerte,
y si la encuentras pobre, no fue Ítaca quien te defraudó.
Con la sabiduría ganada, con tanta experiencia,
habrás comprendido lo que las ítacas significan.
Pensando, pues, en nuestra profesión docente como una ítaca,
como ese lugar entrañable al que nos conduce un largo viaje pleno
de aventuras, comienzo a recuperar algunos relatos de distintos
profesores de letras, que recogí en estos años de investigación y
que me permiten intentar compartir con Uds. algunas ideas e
interrogantes:
Nos cuenta Beatriz:
Corría el año 1988, había recibido hacía muy
poco tiempo el título de profesora en letras.
Estaba trabajando, había participado como
expositora en alguno que otro congreso, estaba
adscripta a una cátedra introductoria en la
universidad y acababa de ganar un concurso por
un cargo en el colegio de la UNSa. Sentía que
todo se encaminaba en mi vida profesional. Para
completar los trámites de ingreso a la
administración pública tenía que presentar mi
aptitud física en el departamento de sanidad.
Llevé todos mis papeles y me senté a esperar.
Cuando me llamaron ¡sorpresa!, me atiende un
conocido: el papá de un ex compañero de
secundario. Hacía apenas siete años que yo
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había abandonado las aulas de mi colegio para
volver ahora a otras aulas, con otros sueños.
Charla va, comentario viene, el papá de Gonzalo
comenzó a hacer un recuento de los derroteros
seguidos por mis amigos de antaño: “Gonzalo
estudia ciencias económicas, está un poco
atrasado pero ya va a terminar”, afirmaba el
orgulloso papá, mientras yo pensaba “¿un poco
atrasado en siete años?”. El Doctor seguía:
“Guillermo es médico recién recibido, Federico y
Milly están terminando abogacía; Oscar se recibió
de ingeniero pero está trabajando como vendedor
en el comercio y ¡miráte vos!, tan inteligente que
parecías y mirá en lo que quedaste!...”
Bajemos un telón piadoso sobre el resto del relato. Esta primera
historia me planteó muchos interrogantes, más allá de la dignidad
que cualquier trabajo implica: ¿cómo me veo en la sociedad y cómo
me ven? Creo que, precisamente aquí radica uno de los posibles
hilos de nuestro tapiz: la cuestión de la profesionalidad docente. Es
decir: al egresar como profesores en letras ¿podemos llamarnos
profesionales, como cualquier otro egresado de alguna carrera
liberal tales como médicos, abogados, contadores, ingenieros, etc.?
La definición clásica dice que un profesional posee una base de
conocimiento suficiente para desarrollar sus funciones; es capaz de
generar conocimiento sobre su práctica, de contextualizar su
actividad y de colaborar con sus otros compañeros. Además, es
capaz de buscar recursos para mejorar su tarea y de adoptar una
actitud positiva hacia su desarrollo profesional porque posee cierta
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autonomía y dispone de un código ético y de mecanismos de
autocrítica.
Desde diversos estudios de la sociología de las profesiones se ha
concluido que la docencia es una semiprofesión ya que, afirman, no
ha alcanzado a desarrollar los rasgos básicos de las profesiones.
En cambio, las semiprofesiones (como la docencia, según algunos
autores) se caracterizan por la presencia de un elevado porcentaje
de mujeres y por trabajar en instituciones burocráticas. Además, se
considera que el tiempo de preparación para las semiprofesiones es
más breve que para las profesiones, tienen menor reconocimiento
social, poseen menos saber profesional especializado y no cuentan
con derechos garantizados.
En el caso de la “semiprofesionalidad docente” (para llamarla de
algún modo) algunos estudios reforzaron esta idea mostrando que
los docentes desarrollamos nuestra labor a partir de esquemas
prácticos de acción, de “recetas” producto de nuestra experiencia,
con más espontaneísmo, tradición y rituales que conocimiento
teóricamente fundado.
¿Cómo nos sentimos hoy frente a esto?, ¿cómo se sienten Uds.,
jóvenes futuros docentes del siglo XXI con esta caracterización de
sus estudios y de su futuro quehacer?
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Creo que desde allí, podemos pensar la orientación y el lugar de la
formación docente en nuestra carrera, ratificando la necesidad de
reivindicar el rol docente como el de un profesional reflexivo. Esto
es, el de un profesional (no un “semiprofesional”) que tiene un
cuerpo de conocimientos asentado, que se interroga sobre lo que
hace; que se replantea lo que sabe; que revisa su actuación y que
aprende de ella. Así, la práctica docente se constituiría en una
hipótesis de trabajo de reflexión y autoevaluación aplicada a la
propia acción y contextualizada socialmente.
Desde esta última perspectiva, recupero de Antonio Gramsci la
idea de que el docente debe ser un intermediario cultural que
relacione el pensamiento con la vida y ponga en circulación saberes
en conflicto, de modo de buscar la creación de alternativas
históricas. Sin dudas, si pensamos en los orígenes del rol docente
como un funcionario público destinado a trabajar en el aparato
estatal para concretar mandatos históricos, políticos y culturales, la
definición del rol docente como intermediario cultural puede
parecernos ambigua. Sin embargo, esta misma ambigüedad puede
constituirse en una posición privilegiada en la medida en que
podemos convertirnos en agentes de circulación entre dominadores
y dominados. Así, creo que es necesario repensar la formación del
profesor en letras desde una mirada más amplia y abarcadora que
la de las paredes del IFD o de la universidad. Desde una
experiencia vital que ponga los diversos horizontes y prácticas
culturales al servicio de las decisiones didácticas. Recupero aquí
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otras voces, esta vez, se trata de una serie de entrevistas que
realicé a los profesores en letras que participaron de la experiencia
fundacional de los bachilleratos salteños para adultos. Esta
experiencia fue muy potente, por las innovaciones que se
impulsaron en la educación de adultos de fines de la década del 80
en Salta, sobre todo en el orden de ligar la enseñanza de la
literatura con estrategias de promoción cultural y de acción social
transformadora. Algunos de los entrevistados recuerdan:
- En el Arenales había un grupo de muchachos,
un grupo gay que hacía teatro religioso.
Cuestiones bíblicas teatralizadas. Uno de ellos
pintaba. Mientras estudiaron en la escuela... ese
B.S.P.A. vivía en obras de teatro, exposición de
pinturas. Era una cosa muy fuerte, todos hacían
teatro, pintura, folklore. Los profesores dábamos
clase hasta los sábados, para los chicos..., a los
alumnos con sus hijos...La integración de un
B.S.P.A. cambiaba la configuración de un barrio,
una zona... (Entrevista Nº 4) 1
En los libros de temas de la época, encontramos relatos de
prácticas como éste:
Esta clase se ocupó de una charla sobre “El
hecho teatral como actividad fundamental de la
cultura”, que fue dictada por el director teatral
Jorge Renoldi (…) Los miembros del grupo
solicitaron presenciar un ensayo del grupo que
dirige el Sr. Renoldi, argumentando que ver una
obra teatral es importante pero no se puede
apreciar el proceso que es lo que ellos necesitan
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Las entrevistas y citas de materiales curriculares de los B.S.P.A. corresponden a la tesis de
Maestría de Bustamante, P., “La enseñanza de la literatura en educación de adultos en Salta,
Capital”, Bs. As.: 2006.
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apreciar (Libro de temas, Centro N° 2, primer período,
1986)
Vemos, pues, cómo los docentes de esta experiencia trascienden
los límites del aula, establecen relaciones entre sus saberes
disciplinares y diversas prácticas sociales, unen la escuela con la
comunidad y la movilizan desde ella. Al intentar indagar cuáles
fueron los caminos que los llevaron a estas decisiones didácticas,
un par de entrevistados reconstruía así su trayectoria:
V: Éramos grupos que nos conocíamos de afuera
de la Universidad
M: ...y de los espacios “culturosos”. Espacios
universitarios, militancia política, religiosa,
espacios ligados a la música y a la pintura,
ligados a la Casa de la Cultura…
V: se juntaban muchos factores: la salida
democrática, el descubrimiento del cine, la
música que no nos había llegado, nuestra
juventud y confianza en la educación... (Entrevista
3)
La participación en actividades de la cultura letrada, como
asistencia a espectáculos teatrales, encuentros con escritores,
participación en presentaciones de libros, se entraman en las
experiencias recordadas con actividades de la cultura popular, con
la participación en misachicos, fogones, encuentros comunitarios,
donde padres, hijos, profesores, directivos compartían mucho más
que la repetición de determinados contenidos.
En estos relatos es posible reconocer la importancia que los otros
“espacios”, más allá de las clases del profesorado, tuvieron para la
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formación profesional de estos docentes, en tanto pudieron
trasladar sus prácticas sociales al ámbito de la escuela,
produciendo interesantes decisiones didácticas que ligaron la
enseñanza de la literatura con el ámbito de la cultura y de la
militancia social. El modelo de profesionalidad que propugnó un
docente aséptico, mero ejecutor de decisiones ajenas, un
funcionario del estado encerrado entre las paredes de la escuela, se
problematiza e impugna desde este reconocimiento del rol
profesional del docente, que adecua la currícula a las necesidades y
desafíos de la comunidad en la que se inserta. La práctica docente
se constituye, entonces, en una hipótesis de trabajo de reflexión y
autoevaluación aplicada autónomamente al propio accionar. Éste
sería otro hilo para pensar en el tapiz cuya descripción hoy pretendo
bosquejar con Uds.
Se trata, entonces, de profundizar nuestro protagonismo como
sujetos sociales, mediante la recreación de nexos éticos, culturales,
cognoscitivos y comunitarios. En definitiva, se trata de
reconceptualizar nuestro rol como profesionales y reapropiárnoslo
para construir mediaciones críticas.
Si pensamos en un modelo de ciudadano como el emergente de
hombres y mujeres capaces de reconocer sus derechos, de
organizarse, de demandar colectivamente ante un Estado y en
diferentes instancias públicas, el contexto actual, de profunda crisis
económica e institucional exige pensar en el ejercicio del poder y
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del modelo de este ciudadano que pretendemos formar desde la
educación. Desde esta idea, creo que cabe reivindicar para nuestra
área un espacio en el que tal ejercicio del poder no reproduzca
múltiples pobrezas, discriminaciones e injusticias sino que
revalorice y resignifique un modelo de ciudadano distinto. María
Teresa Sirvent habla de él como “el hombre de la pregunta”, es
decir aquel que no busca las certezas, ni conocimientos que cierren,
que no sienta que ya aprendió todo, que capitalice la duda y la
incertidumbre para seguir creciendo, como lo hacía esta joven
profesora que escribía en su diario de prácticas, en el año 2003:
Viernes 26 de octubre
Hay días en que yo no soy más que
una patada,
únicamente una patada.
Oliverio Girondo
Hoy me sentía una patada.
Luego de dos jornadas en las que lo lúdico
y la invención jugaron dentro de la práctica aúlica
un papel importante (y metieron la cola), este
último encuentro, que consistió en la
sistematización de las características del tipo de
texto, me resultó puro aburrimiento. Imperativo o
infinitivo, secuencialización y procedimientos,
todo fue un mar de bostezos, tanto para mí como
para los chicos.
Creo que la pregunta-desafío del martes
tiene que quedar nadando en mi cabeza.
Por lo pronto, el martes vamos a jugar con
los juegos que ellos inventaron, espero que los
bostezos se conviertan en risas.
(L.C., diario de prácticas, Cátedra Metodología y
Práctica de la Enseñanza en Letras, U.N.Sa, 2003)
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Podemos ver a esta joven docente como un sujeto para quien los
conocimientos no son “paquetes enlatados de saber” cuya
adquisición le da seguridad y cuya transmisión asegura su prestigio
sino, por el contrario, estamos frente a alguien para quien el
conocimiento se traduce en identificación de problemas, análisis de
sus causas, comprensión de sus génesis, búsqueda de soluciones
frente a él y compromiso con los otros, los estudiantes a su cargo.
Estamos frente a una docente que “mira” al otro para mirarse a sí
misma y a los contenidos que pretende enseñar.
Desde nuestra formación docente podríamos pensar en cómo la
lengua y la literatura aportan a la formación de ciudadanos
conscientes de su poder de participación y de su capacidad para el
planteo crítico de preguntas y problemas y para la elaboración de
acciones transformadoras.
Estoy profundamente convencida de que ser docentes de lengua y
literatura en esta Argentina en crisis implica plantearse la opción de
buscar caminos para reivindicar, para los profesionales docentes,
en general, y para nuestra especialidad, en particular, el sentido
emancipador de enseñar (y cito a Eco) “palabras que den poder y
no las que acentúen el desamparo”.
Tal vez, estos hilos del tapiz que retrata nuestro viaje a Ítaca, nos
permitan marcar algunas huellas en esos estudiantes con los que
compartimos a diario la vida y, en unos años, encontremos que
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alguno de nuestros alumnos nos evoca como recuerda María
Candelaria, docente de educación primaria rural de nuestra
provincia, a su profesor de Lengua:
La puerta mágica
Era yo una adolescente, atrapada en un frasco oscuro y
frío. La incomprensión y la soledad me apartaban del
mundo.
Entonces, apareció él, como un alquimista con sus libros
de fórmulas complejas. La figura de Vito Olivo, quien
inspiró mi alma y la fue alejando del abandono en el que
estaba.
“Montesco o no Montesco
¡Tú eres tú!
En cambio un nombre
¿qué es?
Ni pie, ni mano
Ni cosa alguna
que al hombre pertenezca…”
La puerta a la magia, a un nuevo mundo ya estaba
abierta…sólo había que leer para conectarse. Romeo y
Julieta, la pasión, el amor, el desamor, la alegría, la
tristeza, la tragedia, la vida en sí misma.
Él, el mago, nunca supo que me había salvado.
(M. C. A., Santa Victoria Oeste, escenas de lectura, PL 2005)
BIBLIOGRAFÍA:
Álvarez, F.- Uría, R.- Varela, J. (1991) Arqueología de la escuela;
Madrid: Ediciones de la Piqueta.
Bustamante, P. (2006) “La enseñanza de la literatura en educación
de adultos”, Tesis de Maestría, U.B.A. Dirección: Dr. Gustavo
Bombini. Aprobada con mención especial
Eco, U. (1986) El nombre de la rosa; Bs. As.: Ed. De la Flor/ Lumen
Gramsci, A. (1998) La alternativa pedagógica; Barcelona:
Fontamara.
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Antonio Gramsci. Antología (1992) (Selección, traducción y notas
de Manuel Sacristán) México: S.XXI
Sirvent, M. T. (2000) “Marginalidad, pobreza y educación en el
marco de las crisis y utopías” en Congreso Internacional de
Educación “Educación, crisis y utopías” , Tomo I, Bs. As.: UBA-
Aique.
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