Prólogo

...Siendo tiernos, elaboramos la ternura

que hemos de gozar nosotros.
-Y sin pan se vive: -sin amor- ;no!...
JosÉ MART~

Al concluir la lectura de la obra Pedagogia de la ternura de las

profesoras Lidia Turner Martí y Balbina Pita Céspedes quedé de
momento atrapado en un inusitado mundo de contradicciones. La
impresión que recibí me golpeó fuerte. Me encontraba cara a cara
con una pedagogía poco usual en nuestro medio. Sentí como si "la
catedral gótica" de la pedagogía tradicionalista al uso se derrum-
bara como movida por una fuerza telúrica poderosa.
En esta obra desaparecen, como por encanto, los capítulos con-
feccionados a partir de un estmcturalismo sofocante y cuyo con-
tenido está impregnado de un vocabulario rebuscado, siempre igual
y pensado desde la altura del autor que ni siquiera le ha echado
una ojeada a la vida escolar misma, pero que la describe y la trata
de orientar con una autosuficiencia erudita.
La obra que prologamos es otra cosa muy diferente, tanto por su
estilo, como por la forma amena de concebirla y sobre todo por-
que parte de la cotidianidad misma, pero Les que acaso la doxa
forma parte de la ciencia? Jürgen Habermas nos explica que el
problema actual de la crisis de la modernidad está precisamente
en que la cultura de los expertos se ha olvidado de la cultura de la
vida cotidiana y que es necesario buscar la unidad entre ambas
expresiones. Eso es exactamente lo que hacen las autoras en esta
obra.
La Pedagogia de la ternura se basa en los postulados educativos
martianos.
Lidia y Balbina han penetrado a fondo en el pensamiento del Após-
tol y han extraído bien la savia nutricia de su teoría educativa, la
han hilvanado con hilo y aguja mágicos y han logrado el milagro
de una alternativa pedagógica diferente.
La obra se nos presenta como la aventura del maestro, que armado
con una poderosa teoría educativa, va enseñando por diferentes
lugares del mundo y encuentra en niños de disímiles latitudes si-
milares resultados. ¿Cuál es el secreto? La "ternura" como ingre-
diente aglutinador del proceso educativo. Es por eso que, como
nos legó el Maestro, el cariño es la más elocuente de todas las
gramáticas.
Estamos convencidos que este texto sorprenderá al lector por su
osadía, que vale decir por su carácter creativo, a quien le será fácil
llevar a la práctica seis de los postulados martianos que rigen la
enseñanza y como los maestros son seres especiales agradecerán
la obra como la tierra árida se regocija ante las primeras aguas de
mayo: y nos da sus fi-utos.

Di: Justo A. Chávez Rodríguez

Introducción / XI

1 Hacia una alternativa educativa. Fundarnentación

martiana /1

2 Ideas esenciales de la pedagogía de la ternura. Te-

sis de José Martí 11 /

3 ¿Sabias que... 59
?i

El cerebro humano: lo afectivo y lo racional / 62

Acerca de investigaciones psicopedagógicas / 70
;Sabe usted cuánto vale una auténtica sonrisa? / 78

Unas palabras$nales hasta el próximo libro / 82

Notas bibliográ$cns / 84

Anexo / 90
 Introducción

Dos preguntas iniciales

Hace unos meses Ariel, un niño del barrio en que vivimos, de

apenas cuatro años de edad, cuando pasaba un camión que hacía
un ruido estrepitoso con vasijas de metal que chocaban unas con-
tra otras, nos dijo:
-¡Oye! ¡Parece el terremoto de Tokio!
-¿Tú sabes lo que es un terremoto? +nseguida le pregun-
tamos.
-Sí, es como un viento muy fuerte pero no de aire, sino de
tierra. Todo se mueve y hace mucho ruido.
---¿Y tú sabes dónde está Tokio? -indagamos.
-En Japón <ontestó sin titubear.
¿Quién le había enseñado todo esto a Ariel si él no sabía leer
ni escribir y todavía no va a la escuela?
-Muy sencillo -nos explicó la madre-, él vio en la televi-
sión la serie llamada Ochín, en la cual se mostraba el terremoto de
Tokio.
Un domingo en la tarde recibimos la agradable visita de una
amiga con su nieta Leslie. Comenzamos a conversar y Leslie a
nuestro lado empezó a hojear un libro de cuentos con muchas ilus-
traciones. Al pasar un tiempo nos dijo:
-¡Mira cuántas figuras tienen forma de círculos, triángulos
y cuadrados en esta lámina! Fíjate bien.
 Al ver nuestra cara de admiración no nos dio tiempo a pre-
guntarle dónde había aprendido todo aquello, y muy segura nos
respondió:
-Me lo enseñó la seño del círculo y mi abuelito Rolando,
que siempre me está inventando rompecabezas.

Estando en el aeropuerto de Curazao, también hace unos

meses, encontramos a un niño venezolano de cinco años llamado
Ronald. Estaba jugando con agua en un lavamanos. El niño remo-
vía el agua y decía:
-Muévete barquito. Cuidado no choques con aquél que vie-
ne por allá -y seguía removiendo el agua y narrando lo que se
imaginaba.
-¿Qué estás haciendo? -le preguntamos. Nos miró y dijo:
-¿Ven mis barcos? ¡Verdad que son grandes!
Lo seguimos en su aventura y expresamos:
-¡Qué lindos barcos tienes!
El niño nos respondió:
-Yo tengo dos tipos de barcos. Estos son barcos y no se
hunden y aquellos son Titanic y se hunden.
Detengámonos por sólo un momento a meditar qué nos han
transmitido Ariel, Leslie y Ronald en las situaciones que acabamos
de leer. Nosotros percibimos espontaneidad, alegría por saber, los
deseos que tienen de comunicamos lo que aprenden, capacidad de
observación, frescura en la forma de expresar sus ideas, la emoción
de quien descubre algo, por sólo citar algunos aspectos. Podríamos
comprobar que situaciones como estas se multiplican a diario al
relacionarnos con los niños de esas edades, por lo que seguramen-
te cualquiera de nosotros podría plantear muchos ejemplos más y
estaríamos de acuerdo con afirmar que el niño en los primeros años
de vida ya posee una gran riqueza de información y de vivencias,
XII
adquiridas en la relación con sus padres, sus vecinos, sus amigui-
tos de juegos, así como con los medios de comunicación masiva
y otros factores. Sin embargo, también muchas veces nos pregun-
tamos:
. -
~ Q upasa
é con todo ese mundo de información y de vivencias
que tiene el niño y con el besarrol"ioacelerado de su inteligencia
de 10s primeros años cuando llega a la escuela?

Si esta interrogante ha sido la misma que ha asaltado a tantos

maestros desde hace siglos y hoy entre nosotros mantiene su vi-
gencia:
- - - - - -

¿ Cómo podernos encontrar alternativas en nuestraactividad>e-

dagógicapara que la educaciónsea unproceso pleno e integrador
de su vida afectiva, intelectual y voiitiva?

Si meditamos un poco, seguramente coincidimos en que es

necesario buscar nuevas vías y nuevas estrategias, que posibiliten
lograr las profundas transformaciones que la educación en sentido
general necesita y nuestra labor pedagógica profesional en particu-
lar. Los invitamos a participar en esta búsqueda.

XIII
 Entonces analicemos:

para que la escuela aproveche y des-

arrolle suficientemente toda la expe-
riencia afectiva, volitiva y cogniti-
va que el niño trae consigo?
para que el niño vea realizados en
su escuela los sueños y las expecta-
tivas que se ha formado sobre ella
en el período preparatorio a su in-
greso?
para, con nuestra actividad peda-
gógica diaria, lograr que el niño y
el joven se autoestimen, se respe-
ten a sí mismos como individua-
lidad, se autocontrolen, respeten
los derechos de los demás y se re-
lacionen adecuadamente con quie-
nes le rodean?
para que el niño y el joven mantengan
el interés por descubrir el porqué de
cada hecho y fenómeno de la vida que
les rodean y mantengan además vivo
el talento, la espontaneidad y la crea-
tividad que demostraron tener en eda-
des tempranas?
para que la escuela desarrolle a un
nivel cualitativamente superior el
mundo sentimental, emocional e in-
telectual del alumno y su manera de
actuar?
XIV
 Sí deseamos precisar, que lo que vayamos a hacer hoy tene-
mos que hacerlo bien y pronto, unidos padres, maestros y socie-
dad, para que no se pierda gran parte del recurso más valioso del
mundo: la inteligencia del hombre y su manera de sentir y de
actuar.
 Recuerdo tina frase de Marti dicha en
mayo de 1884: "...Se ~~ocesitu a l ~ r i 1111
r
carnpafiu de rwtrrwu y de c*iorcia... "

Agregaría, con el mayor rcspeto, una

\ e a m p a f i a de amor y de conciencia.
Mtlchas de las cosas qiie hcinos menester tienen
..-.-I h r : i l no.
ni-..,,
rnpcin. CI iuiriu,
- - rs . .* S .
C I esta naciendo ahora mismo
siis hucsos, criando su sangre y ensayando sus sentido
A 61 no se le puede responder: Matiana.
El se llama "ahora" ...
4
-,-=
;+--- S". Z

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I

- ' . r
... 10 que el mundo necesita es la
\ ciencia con amor
........
..s..................<

Que soy jardinero

tengo iin jardín:
mi escuela que huele e'
JosÉ MARTI
k
todos nos preocupó este fin de milenio. Parece que
en la historia de la humanidad estos cambios de
tiempo han inquietado a muchos. Sin embargo,
quizás sean los acontecimientos acumulados en
este último siglo los que nos han hecho pensar que
estamos en momentos de reformas bruscas.
El siglo que ha concluido ha sido testigo de dos
guerras mundiales, de grandes cataclismos naturales que han
terminado con la vida de miles de personas; de grandes descu-
brimientos científicos que han variado la visión del ser huma-
no y del dominio de la naturaleza por el hombre; la revolución
tecnológica de la comunicación y la informática, que sólo pudo
ser ciencia ficción para los que vivieron los anteriores siglos.
En todos estos sucesos pensamos que existe preocupación por
el ser humano. Por eso nos preguntamos: jcómo conservar
nuestra especie en lo que cualitativamente representa: su
capacidad de sentir, de ser, de actuar, de relacionarse con
los demás?
Seguramente todos nos hemos inquietado también cuando
vemos cómo el colosal desarrollo tecnológico contrasta con la trá-
gica situación de los niños y jóvenes de Iberoamérica y de otras
partes del mundo.
En la recién concluida X Cumbre Iberoamericana celebrada
en Panamá en el mes de noviembre del 2000, se analizó la terrible
situación de los millones de niños y niñas que piden limosnas o
tienen que trabajar; de los millones que no reciben una educación
adecuada, que no pueden beneficiarse de los servicios de salud e
higiene, los que consumen drogas, los que están desnutridos, los
que son prostituidos, etc. Problemáticas éstas que tienen que des-
terrarse del mundo infantil y juvenil.
Como vemos, en un siglo de grandes contrastes, de máqui-
nas, de robotización y de extraordinarios logros en la informática,
de cambios en general, ;cómo podemos conservar un ser hu-
mano más humanizado? Un ser que marche junto a los cambios,
creando y manipulando la avanzada técnica sin perder la sensibi-
lidad para ser solidario, comunicativo y presto a ayudar a quienes
le rodeen y a luchar por el bienestar de la patria y por la transfor-
mación de la dificil situación de millones de niños y jóvenes de
nuestra América y de toda la humanidad.
La escuela y la familia, con su carga de responsabilidad en la
contribución a la formación de las nuevas generaciones de niños,
jóvenes y adultos, tienen que buscar y encontrar alternativas de
trabajo que den respuestas a estas interrogantes. Nuestra activi-
dad pedagógica profesional y la de los padres en el hogar tienen
que responder a los grandes retos que se nos plantea para el desa-
rrollo humano en el nuevo milenio.
La propuesta de alternativa educativa que presentamos consti-
tuye un enfoque optimista y estimulante del trabajo con el ser huma-
no. Martí, en dedicatoria le confesó a su hijo: Tengofe en el mejora-
miento humano, en la vida@tura, en la utilidad de la virtud, y en ti.
Confiar en el niño, en el joven, amarlos, esta idea es precisamente
la piedra angular de nuestro enfoque. Ella nos estimula a creer en
las amplias potencialidades actuales y futuras del educando, en su
desarrollo sentimental, emocional e intelectual, no sólo para su pro-
ceso de aprendizaje en la escuela, sino para él como ser humano y
en su relación con quienes lo rodeen a lo largo de la vida.
Tenemos que posibilitarle que se manifieste como él mismo
y que sienta que lo que aprende le es útil, que lo desea porque
puede expresar sus inquietudes y participar activamente en la bús-
queda de sus respuestas. Siempre que trabajemos con los niños y
jóvenes debemos pensar que todos pueden. Cada uno tiene decía
Martí, una semilla escondida, que puede dar valiosos fiutos. Des-
cubrirla y abonarla es nuestra tarea.
Si observamos a niños entre diez y catorce meses, comproba-
remos que aprenden a caminar, unos primero y otros después; ellos
no sólo se mueven de lugar, también pueden ver la diferencia en-
tre el piso llano y un escalón; optan por sentarse y gatear o piden
la ayuda a un adulto que les dé la mano, pero si siempre tienen la
ayuda del adulto, que ante "su gran problema" se lo resuelva, nun-
ca buscarán por sí mismos una solución.
El mundo les llega todo junto, de pronto, y se asombran ante
su grandeza, pero lo observan siempre en su conjunto, en sus rela-
ciones y contradicciones.
Todos sabemos que al llegar a la escuela se lo dividimos en
"pedazos", pero, a su vez, cada pedazo en pedacitos aún más pe-
queños cada día. Aparece algo que no forma parte de "su mundo
actual", pero sí del mundo académico en que lo sumergimos: las
diversas clases, las asignaturas, las disciplinas, el currículo. Sin
embargo, cuánta necesidad tienen nuestros niños de ver ante si
que las clases y las asignaturas no son eslabones aislados de una
cadena, sino que ellos precisamente estudian ese mundo donde
juegan, viven y aprenden.
 Pero si bien los conocimientos que adquiere el niño son im-
portantes para seguir avanzando en la vida, estos no lo son todo,
se necesita el vuelo de la imaginación al ver alzarse una mariposa,
entender qué pasa en ese ambiente que lo rodea, sentimientos y
valores que son decisivos para la vida futura, ya que las cualida-
des morales suben de precio cuando van acompañadas de cua-
lidades inteligentes.
La vida emocional del niño y del joven es tan importante
que cuando no marchan dialécticamente unido lo emocional, lo
racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo y el
éxito en la vida. Muchas son las interrogantes que surgen al medi-
tar en este importante aspecto. Entre otras pudiéramos plantear: ¿Qué
relación existe entre los estados emocionales del hombre y el
desarrollo de sus capacidades intelectuales? ¿Cómo la corteza
cerebral con su maravillosa computadora humana, con miles
de millones de células en movimiento, se relaciona con el siste-
ma límbico regulador de estados de ánimo, sentimientos y emo-
ciones? ¿Por qué todo ser humano puede llegar al máximo de
sus potencialidades? ¿Puede una sonrisa, una emoción, cam-
biar la química del cerebro y hacer que nos sintamos mejor?
Aspiramos a responder en la práctica estas interrogantes en
la búsqueda de distintas alternativas educativas.
Es asombroso descubrir que renombrados pedagogos latinoa-
mericanos se adelantaron al nuevo siglo y plantearon en sus res-
pectivas épocas sus preocupaciones por el divorcio entre las exi-
gencias de los tiempos y la educación. Solamente por mencionar
algunos, podríamos citar a Simón Rodríguez, Venezuela;
Altamirano y Barreda, México; Eugenio María de Hostos, Puerto
Rico; Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Cuba.
Sin embargo, José Martí tiene el gran mérito de la síntesis:
pudo integrar el pensamiento pedagógico progresista del mundo y
de América Latina y nos legó en sus obras una fuente incomparable
para obtener tesis y valoraciones que nos proyecten hacia el futuro.
 Hay algo fundamental, en el pensamiento martiano, él sitúa
al ser humano en el contexto histórico-social en que vive, su feli-
cidad no se completa sino dentro de la sociedad y en su contribu-
ción a su transformación y mejoramiento.
Su pensamiento se sintetiza en esta fórmula: ...El amor es el
lazo de los hombres, el modo de enseñar y el centro del mundo...,'
que se completa con la conocida alusión: La enseñanza ¿quién no
lo sabe? es ante todo una obra de infinito amo^^
El pensamiento educativo martiano al mismo tiempo, decla-
ra la educación como un derecho y deber humano, y que debe
estar vinculada a la época, a la vida, a la transformación social y
a la felicidad del hombre; supo profundizar y sacar a la luz la
piedra angular de la pedagogía que necesitamos en este siglo: la
integración del sentimiento y del pensamiento en la educación.
Sólo nos basten algunos fragmentos de la obra martiana para
patentizar estas consideraciones; los invitamos a analizarlos con
detenimiento por la incalculable enseñanza que cada uno de ellos
nos brinda para enriquecer nuestra actividad pedagógica:
La educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte.
El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente
cambia sin cesal; y se enriquece y perfecciona con los años. Pero
las cualidades esenciales del caractel; lo original y enérgico de
cada hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una
idea, en una mirada.
Esta educación directa y sana; esta aplicación de la inteligen-
cia que inquiere a la naturaleza que responde; este empleo des-
preocupado y sereno de la mente en la investigación de todo lo
que salta a ella, la estimula y le da modos de vida; este pleno y
equilibrado ejercicio del hombre, de manera que sea como de
si mismo puede sel; y no como los demás ya fueron; esta edu-
cación natural, quisiéramos para todos los países nuevos de la
América. ' O
El remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y
sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada
y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de
combatic y la manera de utilizarlos y moverlos."
¿No deberá ser toda la educación, desde su primer arranque en
las clases primarias, se preguntan otros, -dispuesta de tal modo
que desenvuelva libre y ordenadamente la inteligencia, el senti-
miento y la mano de los niños?I2
...Tener talento es tener buen corazón; el que tiene buen corazón
ése es el que tiene talento (...) Los buenos son los que ganan a la
larga...l 3
No hay monstruos mayores que aquellos en que la inteligencia
está divorciada del c ~ r a z ó n . ' ~
El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos,
en la instrucción del pensamiento, y en la dirección de los senti-
miento~...'~
Inspirados en el pensamiento martiano hemos denominado a
este enfoque: pedagogía de la ternura.
Esa misma ternura que brindan los padres a sus hijos
-fina sensibilidad que acompaña a su amor- cuando los ali-
mentan, los educan y les enseñan a vivir dignamente. La que
ofrece el maestro hacia el ser humano, que hace pensar en la
concepción que tiene de sus alumnos como seres que piensan,
sienten y actúan. La que acompaña la formación de cada niño
y joven para que se abra paso en la vida y él mismo logre al-
canzar el lugar que le corresponde en la sociedad. La ternura
que el Che nos expresó que no perdiéramos jamás. La que
marcha junto a la lucha contra todo lo que pueda oponerse a
estos objetivos y que facilita la exigencia, el esfuerzo, la alegría
y el convencimiento del deber social.
 En la actualidad muchos son los autores que de una forma u otra
analizan, desde diversos puntos de vista, la problemática relacionada
con la ternura. Entre ellos se encuentra el autor colombiano Luis
Carlos Restrepo quien escribió el libro El derecho a la ternura, en el
que expresa que esta no pertenece por derecho propio al rostro cache-
tón y sonrojado de la infancia, ni tampoco al de la madre abnegada y
bondadosa. El autor propone acabar con los dictados de nuestra cul-
tura que prohíben a los hombres abrirse al lenguaje de la sensibilidad.
Rescata la ternura y la afectividad como claves no sólo para
la vida cotidiana. Expresa que un pretendido rigor científico las
excluyó de las escuelas y el mundo académico, y plantea que si
algo está democráticamente distribuido en la sociedad contempo-
ránea es precisamente el analfabetismo afectivo y convoca a decir
no a la violencia cotidiana y apostar a la ternura.
Todos conocemos que en la obra martiana podemos encontrar
una riqueza extraordinaria acerca de la educación, la enseñanza y
cómo proyectarse en la formación de nuestros niños y jóvenes. Como
resultado de su sistematización hemos valorado un grupo de postula-
dos importantes, de los cuales tomamos seis que también sustentan la
presente alternativa educativa y que se analizan en el próximo capítulo.

* Los niños saben más de lo queparece.

* Lo que importa es que el niño quiera saber.
* ...No se sabe bien sino lo que se descubre.
* Que los niños no vean, no toquen, no piensen
en nada que no sepan expresar.
* La mente es como las ruedas de los carros, y
como la palabra: se enciende con el ejercicio.
* Que la escuela sea sabrosa y útil.
 Todos los elementos explicados en este capítulo, combina-
dos con un enfoque optimista que renueve la labor educativa,
constituyen la base de nuestra propuesta.
Deseamos destacar que en el próximo libro aún trataremos otros
postulados martianos que se refieren a la educación y la
autoeducación; la educación y el patriotismo; la educación y la épo-
ca; la unidad de lo bueno, lo bello y la verdad; la educación y la
libertad; la unidad de la alegría y el esfuerzo.
Queremos disfrutar junto a ustedes, de los niños y los maes-
tros que aparecen en las múltiples situaciones reales de la práctica
cotidiana de la escuela contemporánea, que nos han estimulado al
análisis de estas ideas martianas.
Observemos todos, cómo cada una de estas tesis podemos
reconocerlas, ahora en pleno siglo xxi en múltiples conceptos y
concepciones didácticas, pedagógicas en general y psicológicas
que hemos estudiado de distintos autores contemporáneos de las
más diversas latitudes. Intenten descubrirlo como lo hicimos no-
sotros y verán que les resultará fascinante. Una vez más nos emo-
cionaremos con la vigencia de las ideas pedagógicas de nuestro
Martí.
Estemos seguros que estos niños que nos acompañarán en
las páginas siguientes pueden ser cualquiera de nuestros niños y
que los maestros que están junto a ellos pueden haber sido alguno
de nuestros maestros y cualquiera de nosotros mismos.
JosÉ MARTÍ
 * Los niños saben más de lo queparece
sta expresión fue escrita por José Martí hace más
de cien años en la revista La Edad de Oro para los
niños de América, cuando los exhortaba a que le
escribiesen y les prometía que él iba a publicar lo
que recibiese.
Desde el momento del nacimiento hasta que el niño
se inicia en la escuela, ha recibido por diferentes
vías un caudal incalculable de información del mundo que lo ro-
dea mediante sus padres, sus hermanos, el resto de la familia, las
conversaciones de los adultos amigos de la casa, los amiguitos, el
barrio, el círculo o jardín de infantes, la calle, el transporte públi-
co, los parques de diversiones, la radio, la televisión, el cine, la
propaganda gráfica y otros medios, ya que sería muy extensa su
enumeración.
También desde los primeros momentos después del nacimien-
to, el niño se relaciona con los demás y se comunica, comienza a
sentir y a expresar por diferentes lenguajes su complacencia, su
disgusto, su amor, su repulsión, su alegría, su tristeza. Es un ser
que siente, aprende, piensa, actúa y que necesita mucho del
afecto de todos los que le rodean.
El ingreso en la escuela es para él un hecho de gran trascen-
dencia, allí no sólo ampliará su saber, sino que recibirá nuevos
y necesarios afectos, especialmente el del maestro o la maestra
y el de sus compañeritos de clase. Mucho le ayudará la escuela
en su proceso de socialización y en el desarrollo de la solidaridad
y la camaradería, la disciplina, la responsabilidad y la tenacidad.
Cuando el niño ingresa en la escuela, nosotros los maestros,
por lo general, pensamos que este es el único lugar donde el niño
aprende, que no sabe nada de lo que debemos enseñarle y que
todo el saber está en nuestras manos.
 Nosotros "decimos", nosotros "transmitimos", nosotros "im-
partimos", nosotros "dirigimos". ¿Y qué hace el niño? Recorde-
mos el análisis de Félix Varela cuando nos alertaba que los
irreflexivos somos nosotros que los tratamos como seres irracionales.
El saber popular que trae el niño al llegar a la escuela y su
mundo de afecto, tiene que fundirse con el saber académico, pues
resulta imposible separarlo o desecharlo.
Además, cuando todos los niños expresan lo que saben, es
posible organizar esas nociones y presentar un cuadro coherente
de lo acumulado hasta el momento, que abra las posibilidades ac-
tuales y futuras a nuevas interrogantes y necesidades de saber.
Así también estamos respetando su individualidad en la diversidad
que existe en un grupo.
Es por eso que en la escuela primaria, cuando el maestro se pro-
pone adentrar a los niños en nuevos conocimientos, necesita primero
hurgar en las nociones que ya poseen acerca de la "nueva" temática y
que fueron obtenidas por diferentes vías. Por supuesto que esto tam-
bién es válido para los restantes niveles de enseñanza.
Por lo general nos sorprendemos del caudal de nociones que
ya poseen los alumnos. Recordamos que al trabajar con un grupo
de quinto grado en una escuela primaria de Ciudad de La Habana,
al terminar el curso, presentamos la primera clase de Ciencias
Naturales de sexto grado. Su temática era "El universo". Lo pri-
mero que nos propusimos fue conocer qué sabían sobre ello que
no habían aprendido en la escuela.
Cuando les preguntamos qué saben ustedes sobre el univer-
so, quedamos sorprendidos de la cantidad de manitos que se levan-
taban para responder, fueron explicando y mencionando un gran
número de nociones que prácticamente agotaban todos los nuevos
conceptos de la temática. Mencionaron los planetas (los nombres
de casi todos) hablaron de la Tierra y de la Luna, dijeron que el
Sol era el centro; citaron también el movimiento de los planetas,
de los cometas y cuando parecía que casi todo lo habían referido,
un niño de los más tímidos levantó la mano y dijo: -Me parece
que nadie ha hablado de los meteoritos.
En otra ocasión, al iniciar el estudio del tema de las estaciones
del año en una escuela del municipio Playa, de Ciudad de La Habana,
al preguntarles qué sabían sobre las estaciones del año, pudimos com-
probar que los niños conocían una buena parte de lo que debían apren-
der en esa unidad del programa, con qué gozo decían los nombres de
las estaciones, las caracteiísticas de cada una y qué importantes se
sentían al planteamos las interrogantes que tenían sobre la nueva uni-
dad: ¿Por qué les pusieron esos nombres a las estaciones del año?,
¿quién se los puso?, ¿qué ocurre para pasar de una estación a otra?,
¿por qué en invierno en algunos países cae nieve y en otros no?
De igual manera pudimos experimentar con niños de Buenos
Aires, Argentina, de sexto grado y con niños tobas de cuarto grado
de la ciudad de Rosario, del mismo país. También se unieron expe-
riencias con niños venezolanos, españoles, mexicanos y anibenses.

En la foto un grupo de niños mexicanos de primaria.

 Nosotros los educadores no podemos seguir trabajando sin-
tiéndonos portadores absolutos del saber. Cuántas vivencias tienen
ya nuestros estudiantes sobre muchos de los hechos históricos que
nos enorgullecen como cubanos; aprovechemos este caudal en la
clase de Historia. Si los sabemos escuchar, disfi-utaremos de cómo
nos narran lo que saben como si lo hubieran vivido, cómo hacen sus
valoraciones y con qué energía defienden sus puntos de vista.
Observemos lo ocurrido en una clase de Historia en una es-
cuela primaria de las montañas de la Sierra Maestra en la región
oriental cubana. El tema versaba sobre u11 pasaje muy interesante
de la historia de Cuba: la Protesta de Baraguá, provocada por un
pacto o período de tregua de la Guerra de Independencia de Cuba
contra Espalia.

En la foto un grupo de niños venezolanos de primaria.

 En la clase consideramos que sería muy positivo que los niños
vivenciaran este hecho que había ocurrido hace más de un siglo.
Después de una introducción en la que se analizaron los as-
pectos esenciales del hecho histórico, planteamos la tarea de re-
presentar a los dos grupos en pugna: los mambises y los españo-
les. Todos los niños de aquel cuarto grado querían ser mambises.
Por fin se decidió al azar el grupo que caracterizaría a los mambises
y el que representaría a los españoles.
Separadamente cada grupo de alumnos analizaron y discu-
tieron para después defender sus puntos de vista.
Los "españoles" dieron los argumentos de por qué defen-
dían el Pacto del Zanjón. Nos quedamos sorprendidos de cuánto
sabían y cuánto habían calado en sus personajes.
Los "mambises" emocionados argumentaron por qué tenían que
continuar la guerra y no aceptaban aquella tregua que los humillaba.
Fueron muchas las fundamentaciones, más de las que nos imaginá-
bamos, muy objetivas, iban a la esencia y todas con una gran carga
sentimental. Finalmente los alumnos escenificaron el pasaje histórico
del encuentro del general español Martínez Campos y el general An-
tonio Maceo, que comandaba las tropas cubanas.
Al ver a los niños tan dentro de sus personajes, con tanto
fervor, estuvimos seguras de que aquella clase no se les olvidaría.
Con mucha alegría lo pudimos comprobar cuando un año después
volvimos a esa escuela de la montaña y todos recordaban ese he-
roico pasaje de nuestra historia y lo que es más importante aquella
clase ayudó a que formaran sus valores de patriotismo, de digni-
dad, de orgullo de ser cubano y, además, demostró que sabían más
de lo que todos pensábamos.
Por último deseamos que ustedes mediten también cuánto
puede motivar a un niño, el ver incluido el saber que ya posee, al
iniciar el estudio de una nueva temática y cuánto le ayudaría a
valorarse objetivamente a sí mismo, y a ir desarrollando un aspec-
to tan importante como la autoestima.
 Analicemos la siguiente situación:
¿Podría el maestro de primer grado al iniciar el tratamiento de los
números naturales, desconocer la riquísima experiencia que cada
niño trae consigo? Unos ya pueden contar; otros, identifican ci-
fras, e inclusive las escriben y muchos saben representar con con-
juntos algunas cifras y viceversa, por solo citar algunos aspectos.
Todo este caudal debe servir para hacerlos partícipes en el diálogo
que representa todo proceso de enseñanza.
Cuánto podemos aprovechar este saber para que se involucren
plenamente en el aprendizaje, se sientan verdaderamente orienta-
dos hacia el objetivo y, lo que resulta muy importante, experimen-
ten sentimientos de satisfacción por ver incorporada y ampliada la
experiencia que traen consigo. No nos sintamos como que sólo
nosotros dominamos los números naturales.
Disfi-utemos con ellos la alegría de reconocer sus posibilida-
des, de ver sus sonrisas al poder responder las preguntas "tan im-
portantes que hace su maestra o maestro", de ver en sus ojitos las
expectativas y la seguridad de que comprenden bien lo que están
aprendiendo y lo sienten de utilidad.
Seguramente cuando regresen a su casa irán llenos de ilusión a
contarles a mamá, a papá, a los abuelos y otros familiares todo lo que
sabían en la clase de Matemática y lo que les queda aún por aprender.
Pensemos siempre que ese mundo que está fuera de nosotros
es mucho más rico de lo que nos imaginamos y a cada niño lo
rodea un micromundo diferente. Consideremos su individualidad
que, como nos dijera Martí, es el distintivo del hombre.
Se hace necesario asimilar en la escuela el saber popular.
Integrarlo al saber académico y al saber científico. Muy unidos
debemos trabajar maestros, padres y todos los factores sociales.
Si no lo hacemos, el saber académico se convertirá en inoperante,
aburrido y desactualizado para el niño del nuevo milenio.
a\g~Winll'dida, cii n i í í o
 Extrae tus propias conclusiones

El Dr. Gustavo Torroella en su artículo, "La autoestima: Cla-

ve del éxito personal", nos explica con mucha claridad que quizás
el aspecto más importante de la personalidad de cada uno de
nosotros es el concepto y la valoración que tenemos de nosotros
mismos.
Con su manera peculiar de decir, nos plantea, que en el mun-
do hay dos clases de personas: aquéllas que tienen un concepto
positivo de sí n~isn~as,es decir, que poseen una alta estimación y
una buena imagen de sí; que tienen confianza y fe en sus recursos
y capacidades y se sienten competentes para alcanzar las metas
que se proponen, tienden a triunfar y lograr altas metas.
La otra clase de personas es la que tiene un concepto defi-
ciente de sí misma, carece de confianza en sus recursos y capaci-
dades y se siente incompetente para emprender nuevas tareas. En
general obtienen sólo pobres logros y pequeñas metas.
Sefiala también que la autoestima es la base de todo creci-
miento y desarrollo personal: es el coraje de ser uno mismo y de
confiar en los propios recursos. Considera que una meta principal
de la educación debería ser el formar en los niños y jóvenes una
autoestima positiva, una valoración de las propias potencialida-
des, porque uno irá tan lejos en el viaje de la vida como crea que
es capaz de hacerlo.
 ..Homhrt. es algo rnus qztc ser torpemente vivo:
es rtrtender zlna misicin, ennohlect.rla y
cztrnplir/a...
JosE hf-1~~1

* Lo que importa es que el niño quiera saber

En la experiencia aplicada con cientos de niños, desde terce-
ro a noveno grados, cuando les preguntábamos qué les gustaría
saber acerca de la temática nueva, ha surgido un número ilimitado
de nuevas interrogantes.
Estas interrogantes coinciden en parte, por lo general, con
los objetivos de los programas, pero muchas veces están por encima
del nivel de estos. El niño se plantea nuevos porqués, se convierte
en un investigador frente al sector de la realidad a la cual se en-
frenta, ya sea el mundo natural o social.
En un grupo de tercer grado, acerca de la temática de la flora,
los niños plantearon preguntas tan interesantes como estas: ,Por
qué si todas las plantas son verdes, las flores son azules, rojas,
ainarillas? ;,Por qué hay árboles tan grandes con frutas tan chiqui-
tas y plantas pequeñas con frutas tan grandes como la calabaza'?
¿Por qué si están sembradas en la misma tierra, unos frutos son
dulces y otros son amargos? ¿Por qué algunas flores están más
perfumadas en la noche que en el día'?
Un niño venezolano nos dijo: -Las plantas sienten, por eso
hay que hablarles suavecito y se ponen más bonitas. ¿Por qué'?
-Me gustaría saber cómo los hombres descubrieron que ha-
bía plantas medicinales y plantas que se comen i n d a g ó un niño
español.
-¿Por qué hay plantas que curan y'otras matan, como las
drogas? -nos dijo un niño cubano.
 No olvidaremos a un niño de cuarto grado que preguntó
en una clase de El mundo en que vivimos: ¿Por qué las arañas
cubanas y las arañas francesas tejen la telaraña de la misma
manera? ¿Cómo se lo comunicaron? ¿Por qué si en las casas
hay tantas telarañas y todos los días hay que quitarlas, alguien
no investiga para qué sirven y así podríamos ponerlas en un
saco y exportarlas?
Nos llamó la atención que hace más de un siglo José Martí,
relató autobiográficamente esa ansia de saber que tiene un niño
antes de los doce años y nos legó su experiencia como niño partí-
cipe en un proceso de educación.
...al que escribe en El Economista se preguntó a los doce años de
su vida:-i Y de qué me sirve toda esta miseria que me han enseña-
 do, estos rosarios de hechos huecos, estos textos escritos en una
jerga pomposa y osctrra? El mundo que llevo en mi, él se va expli-
cando solo: pero ese otro mundo vivo de afirera, que me llama a si
con atracción seductora, ¿quién me lo explica? La imaginación
me lo revela en su aspecto poético; y la razón me dice que él es
grandor de mi, y yo pequeñez suya. Pero j al sol cómo se va? 2 qué
es la luz que me calienta? ¿cómofunciona mi cuerpo? ¿la tierra
cómo está hecha? ¿quién me apaga esta necesidad de sabe< que
me hace avergonzary llorar? Yo sé el nombre de todos los astros, y
su distancia de mí; ¿pero cómo se mide la distancia? A mí no me
importa que otro sepa: lo que me importa es saber yo. Yo sé de
memoria los pueblos de Francia, los reyes de Israel, los teoremas
de la Geometría; ¿pero por qué no me enseñan mejor la historia
que debe ser tan bella, con los hombres peleando por esta luz que
siento en mí, y la historia natural, las costumbres de los animales,
las costumbres de las plantas, las semejanzas que yo noto entre mi
propio cuerpo y las plantas y los animales? Todo lo que me enseñan
está en papiamento, que es la lengua que habla la gente baja de la
isla de Curazao. Yo quiero entender cada palabra que leo, para así
ver clara ante mi la idea que representa, porque las palabras no
valen sino en cuanto representan una idea. Ea, pues: me han hecho
un imbécil. No hay orden ni verdad en lo que me han enseñado.
Tengo que empezar a enseñarme a mí mismo.
Todo eso se dicen a los doce años los niños que piensan. O sienten
sus efectos, si no han nacido con lengua propia y libre para decirse
lo que piensan. Se cría hoy a los carneros, toros y caballos con
más realidad y juicio que a los hombres; porque a los caballos,
toros y carneros les cuidan, afinan y desenvuelven las partes del
cuerpo que han de necesitar para el oficio a que se les destina, el
hueso si son para la carga, la fibra si son para la matanza, los
elementos de la leche si son para la cría.
Y al niño, que ha de vivir en la tierra, no le enseñan la tierra ni la
vida. I y
 Si el niño o la niña, si el joven o la joven van a ser sujeto de
su propia educación, ¿por qué no contar con ellos en sus intere-
ses y motivaciones?, ¿por qué no conocer sus interrogantes y sus
preocupaciones?
Deseamos destacar también que en los casos observados en nues-
tro trabajo hay niños que quieren saber más de lo que les corres-
ponden por los planes de estudio. Algunos niños de primaria quie-
ren saber aspectos que se tratan en la enseñanza secundaria, algu-
nos de secundaria tienen inquietudes, que se analizan en el
preuniversitario. Hay quienes en preuniversitario quieren saber
lo que se explica en las universidades, y los universitarios anhelan
conocer lo que recientemente se descubre en los centros de inves-
tigaciones.
Pensemos todos, en nuestra actividad pedagógica diaria, en
la necesidad que tienen nuestros niños y jóvenes de que el proceso
de aprendizaje responda a estas interrogantes. No dejemos que
pase la edad de los porqués, dejémosle experimentar el entusias-
mo de incorporarse a la búsqueda de lo nuevo desde los primeros
años de vida escolar.
Esa aspiración inherente al ser humano debemos tomarla en
consideración maestros y padres en nuestra labor cotidiana para
avivar el afán y el amor por saber y no aplastarlos o cercenarlos
como hacemos en ocasiones.
Detengámonos también a meditar cuántas veces estimulamos
a los niños y jóvenes para que ellos nos planteen preguntas. Debe-
ríamos plantearnos, como una expectativa especial, guiar su apren-
dizaje de forma tal que además de responder a nuestras interrogantes
logremos que nos planteen sus inquietudes, sus propias pre-
guntas. Una pregunta encierra tanto valor como una buena res-
puesta. La pregunta del alumno nos indica qué piensa, qué nece-
sita, qué siente, cuánto ha avanzado y cuánto le queda por avanzar
en el camino de adquisición de lo nuevo. En esa pregunta se abre
ante nosotros su mundo interior, su curiosidad, la forma en que
piensa y siente y nos retroalimenta, es como una inyección de
chispa al diálogo pedagógico.
Propongámonos cada día evitar el dominio absoluto de
las preguntas por parte del docente como forma de enseñar.
Los buenos maestros saben escuchar porque conocen que ahí
está el secreto del triunfo. Disfrutan cuando logran que sus alum-
nos pregunten y saben utilizar esto como termómetro de cómo va
el mundo cognitivo y afectivo de los niños y jóvenes. En ocasio-
nes utilizan la pregunta hecha por un alumno como motivación y
orientación para 17 realización de un trabajo independiente fuera
de la clase.
En el hogar resulta decisivo dedicar tiempo a percibir lo que
nuestros hijos quieren expresarnos en una pregunta, en una con-
versación, en un juego, en un chiste, en una canción, en un dibujo.
Estemos atentos a lo que les preocupa y unidos encontraremos las
soluciones más acertadas y el camino para llegar a ellas.
Tenemos que alejar el desaliento, las barreras que matan la
autoestima. Ante una respuesta equivocada, ante una indiscipli-
na, no estigmaticemos el error ni hagamos de él un callejón sin
salida. Ridiculizar es humillante. Debemos poseer la sabiduría
suficiente para que ante un error encuentren los recursos para que
intenten la respuesta o el camino correcto sin desanimarse, y com-
prendan por qué se equivocaron sin perder el aliento para seguir
adelante.
Hemos visto muy buenas clases de Matemática de segundo
grado donde es usual que en el proceso de memorización de los
ejercicios básicos, los alumnos cometan errores. Muchos maes-
tros ante estas equivocaciones no se desesperan, no ridiculizan al
niño con gestos, poniendo una cara fea, una mirada hiriente o con
frases duras como: "en el cálculo estás perdido...", ''¿qué te
sucede en la Matemática?"
Ellos saben, que en este proceso es algo natural que el niño se
equivoque, por eso buscan la forma de relacionar ese ejercicio con
otro que lo ayude a encontrar la respuesta correcta, lo alientan a
seguir adelante, para que ese error sea un motor impulsor en el
proceso de memorización. Le exigen sin deprimir, le exigen es-
timulando. Varían sus formas de ejercitación y de organización
del grupo.

No hagamos que errores de cálculo alejen al niño de la Mate-

mática, que errores de redacción u ortográficos lo alejen del Espa-
ñol. Aun ante las situaciones adversas debemos propiciar que el
alumno quiera y ame el saber.
Logremos que nuestros niños y jóvenes sientan la satis-
facción de que el proceso de aprendizaje responda a sus
interrogantes. Trabajemos para que ellos se incorporen con
esfuerzo y optimismo a la búsqueda de las respuestas y a la
solución de los problemas docentes y de los que se les presen-
tan en la vida cotidiana.
 Para tener presente
I

-;.Que tie
Clii cnba
-No e s p
lkngo ui
qiie coiiie
y behe cn f
-;Eiiibust~
iMi cabal
y icxa cl n
y baila bc7l
biiridies y
-;,se vQIVI
Mi ca bid
y, dciilro del
dc iiii dela
v salta cii I
;tic brilla 4
de mis zap c
-i Eso es algo iicacnbcllíido!
Mi caballo es rojo. I
azul o violeta.
es naranja, blaiico o vcrdc. liiiióii,
depende del paso dcl sol.
Posee unos qios color dc inelóii
y titia !nrg cola
, que ierriiiiin en Flor.
-il'kne "O" en dibq
Mi caballo iiie ha (
mil nlcgrias.
oclienrn itiibes, 1111c;
un mapa. un barco. I
dos innriposns y una
r , -;Ticric "0"en ariiii
Q# listima y qiiP
que usted no vea
al caballo que tengo
denrro de iiii bolsillo

Y la iiiitñ sacó el
caballo dcl Indsi l lo d
riioiir0 en él
y ss frie volarido ...
 Extrae tus propias conclusiones

En su libro Problemas de laformación de las nuevas genera-

ciones, el profesor García Galló expresa:
El maestro, además de las técnicas de su ojicio debe poseer una
gran riqueza espiritual. Ello le permite conocer el alma de quie-
nes forma: sus inquietudes, amarguras, preocupaciones, desven-
turas. Cualquiera sea la complejidad de un joven, cada uno tiene
una cuerda emocional que el maestro debe saberpulsar con amor:
¿Puede hacerlo quien sólo sabe poner al descubierto los defec-
tos:? El que hace eso endurece el alma. El agravio, la palabra
fuerte, desentonada, no ayuda. Tampoco ayuda la zalamería dul-
zona. Esta acaba por interpretarse como politiquería o debilidad
de carácter del maestro. Por otra parte, la obediencia no com-
prendida, rígida, conduce a la mentira, alfingimiento, a la apa-
tía, al miedo irracional, si es niño; y a la rebeldía abierta del
adolescente o joven.
La correcta actitud del maestro es saber ser exigente de modo tal
que en vez de deprimir estimule al afectad^...^'
 Hallar una verdad regocija como ver nacer un hijo.
JosÉ MARTI

* ...No se sabe bien sino lo que se descubre

El conocimiento del aval de experiencia y saber del alumno y
sus intereses y motivaciones, coloca al educador en mejores condi-
ciones de diseñar la estrategia del aprendizaje de nuevos contenidos.
Puede eliminar aspectos, reordenar otros, incluir las propues-
tas esenciales y comunes de los alumnos y abrir diferentes vías
para que ellos se apropien de lo nuevo.
Las formas a utilizar pueden ser muy variadas, desde el trabajo
frontal, el trabajo en grupos, el trabajo en dúo, o el trabajo indivi-
dual, pero con un objetivo común que es buscar, investigar, recolec-
tar, analizar, en fin, descubrir los nuevos nexos para un aspecto des-
conocido del conocimiento. Resulta muy importante meditar en
las formas de organizar el grupo. Es necesario la variedad y que
realmente esa forma de organización sea la de mayor utilidad. Los
alumnos deben conocer qué exigencias deben cumplir, cuáles
son esas reglas de organización del proceso y de disciplina.
El éxito depende de la organización, de la forma de distri-
buir, enfocar y organizar las tareas de manera que el resultado sea
esperado, en un estado de expectación, alegría y apasionamiento
por el encuentro de la verdad.
Y qué mayor estado anímico positivo que el que se siente, cuan-
do se ha demostrado la veracidad y utilidad de un nuevo conoci-
miento, en un clima de disciplina, ayuda mutua y participación.
De lo que ya conozco, ¿qué puedo utilizar en lo que voy a apren-
der?
¿Qué se deriva de lo que aprendo?
 ¿Qué relaciones existen con otras cosas que yo conozco?
¿Qué resultado obtengo para los demás y para transformar y cam-
biar?
Estas son reflexiones que el niño debe hacer por sí mismo.
Ellas le abren la puerta para la adquisición de nuevos conoci-
mientos y la comprensión del mundo que lo rodea, de una mane-
ra integral.
La implicación del niño en su propio proceso de apren-
dizaje resulta decisiva para que siempre continúe con su afán
de querer saber. Una alternativa para lograrlo es la utilización
no sólo de métodos que estimulan la memorización, la reproduc-
ción y repetición con o sin modelos, sino también y de manera
primordial de métodos que propicien una enseñanza dialogada,
activa, en que los alumnos descubran las contradicciones que se
dan en el camino del saber y trabajen por darles solución, que
posibiliten también el planteamiento de situaciones problémicas
para que desde las primeras edades escolares sientan el disfi-ute
de participar activamente en la solución de problemas, y lo que
es muy importante, descubrir y plantear nuevos problemas. Ad-
quieren así no sólo conocimientos, sino las vías para llegar a
ellos, herramientas imprescindibles que los acompañarán toda
la vida. En este sentido siempre vienen a nuestra mente las con-
ferencias del profesor Justo Chávez en las que con su sabiduría
nos recuerda el sabio proverbio que en esencia nos comunica
que si nos dan un pez nos alimentaremos un día; pero si nos
enseñan a pescar, nos alimentaremos toda la vida.
Qué alegría irradian los niños al descubrir un nuevo nexo, al
comparar, al experimentar que han observado bien y saben descri-
bir lo que vieron. Cómo se iluminan esas caritas cuando por sí
mismos hallan una nueva vía de solución de un problema, cuando
se les deja narrar un cuento, cuando experimentan el orgullo de
amar a su patria, al ilusionarse con el estudio de un hecho históri-
co, cuando asumen el rol de investigadores en cualquiera de las
asignaturas. Cuánto afecto y agradecimiento brindan a su maestra
que los sabe acompañar en esa aventura inigualable que resulta el
aprendizaje activo y consciente en el camino del saber.
Analicemos la siguiente situación ocurrida en una clase, que
muestra de manera evidente lo antes planteado.
En una escuela primaria de Ciudad de La Habana participa-
mos en una clase de Matemática, en la que se trabajaba con unida-
des de longitud y de masa. Especialmente interesante nos resulta-
ron las siguientes actividades.
En una parte de la clase la maestra preguntó:
¿Cuántos metros de largo mide aproximadamente el aula?
Todos se miraron sorprendidos y algunos respondieron:
-i Cuatro!
-¡Diez!
-¡Veinticinco!
La maestra preguntó también:
-¿,Cuántos kilogramos pesa Gustavo?
Gustavo es el niño más delgado del aula. Los niños se sor- .
prendieron, pero algunos se atrevieron a responder:
-¡Cien kilogramos!
-No, deben ser cuarenta kilogramos -afirmó otro. Sus ros-
tros eran de duda.
La maestra no mostró asombro por las respuestas. Enseñó
varias cintas que tenían la longitud de 1 m, los niños las manipula-
ron. Después con mucho entusiasmo les dijo:
-¿Qué les parece si comparamos las cintas con la longitud
de sus bracitos abiertos? Vamos también a comprobar cuántos
metros de largo mide el aula realmente.
 Todos se movieron de sus asientos ya que querían participar
en la medición.
Después ella les mostró un paquete de frijoles que pesaba un
kilogramo. El paquetico pasó de mano en mano. Algunos se lo
pasaban de la mano derecha a la izquierda, parece que para sentir
mejor el peso.
Finalmente formuló una nueva pregunta:
-¿Cuántos metros mide la baranda del portal de la escuela?
Varios niños respondieron la pregunta por aproximación. La
maestra anotó en la pizarra.
Volvió a formular otra pregunta:
-¿Cuántos kilogramos debo pesar yo?
Inmediatamente algunos dieron sus apreciaciones y ella las
anotó en la pizarra también. Acto seguido un niño dijo:
-Maestra, ¿por qué mejor no vamos y medimos el largo de
la baranda del portal y además usted se pesa en la bodega que está
enfrente y ya sabremos los verdaderos datos?
Todos estuvieron de acuerdo, abandonaron con rapidez sus
pupitres y se fueron junto a la maestra a hacer las mediciones. Al
final de la tarea había dos niños que se aproximaron, casi coinci-
dían con los datos reales. Lo que aprendieron esa tarde es posible
que tarden en olvidarlo. Habían descubierto que no sabían lo
que pensaban que sabían y descubrieron la forma de apren-
derlo.
También nos resultaría muy interesante analizar la siguiente
situación ocurrida en una clase de Biología de octavo grado, don-
de se trataban los nemaltelmintos.
En principio nos pareció que el tema resultaría aburrido y no
iba a propiciar que los alumnos participaran; sin embargo, cuando se
dieron cuenta de todo lo que ya sabían sobre el tema y todas las mu-
chas cosas más que querían saber, cambiaron las expectativas.
 Cuando se analizaban las características de los nematelmintos,
y la aparición de nervios en estos organismos, casualmente surgió el
tema del cerebro humano. Entonces la maestra les preguntó:
-Y a propósito, ¿sabe alguno de ustedes cuántas neuronas
hay en el cerebro humano?
Un alumno respondió muy orondo:
-¡Diez mil!
La maestra sonrió y dijo:
-Son muy poquitas, no pudiéramos pensar. Otro alumno tra-
tando de adivinar dijo:
-¡Cincuenta mil!
La profesora complacida por el interés que había despertado
el tema del cerebro humano y al ver que desconocían la respuesta,
les sugirió que lo averiguasen:
-Hay que investigarlo, es necesario que ustedes sepan qué
tenemos aquí adentro A i j o señalando la cabeza.
En el receso de esa propia mañana cuando ya los alumnos
iban a entrar a la clase de Geografía, llegaron dos corriendo y muy
eufóricos le decían a la maestra:
-¡Profe, ya tenemos la respuesta!
La profesora, muy asombrada por la rapidez y la corrección
en la solución de la tarea, expresó:
-¿Y cómo pudieron averiguarlo tan pronto?
-Bueno, llegamos hasta mi casa que es cerca y le pregunta-
mos a mi abuelita que fue profesora de Ciencias Naturales y ella
nos ayudó a encontrar el dato en un libro.
Realmente comprobamos que cuando logramos que el niño y
el joven se motiven y participen activamente en el proceso de apren-
dizaje, son muy tenaces y activos en la solución de las tareas, sien-
ten un gran deseo de saber. Son impresionantes el ímpetu y la
tenacidad que despliegan.
Cuando se logra esa atmósfera de expectativa, de comunica-
ción y esfuerzo común por saber cada vez más, encontramos con
regularidad que todos los alumnos sienten la necesidad objetiva
de decirle muchas cosas al maestro que a veces nunca llegan a
decir. Así es más fácil penetrar en el mundo emocional y senti-
mental del niño, poder escuchar lo que nos quiere expresar e in-
terpretar, las diversas formas en que nos quieren manifestar sus
sentimientos y emociones. Analicemos estas situaciones que po-
seen un gran valor afectivo:
Después de terminada una clase con niños tobas en la ciudad
de Rosario, Argentina, cuando conversábamos con la directora,
llegaron algunas niñas y nos entregaron papelitos, eran como una
especie de mensajes, algunos hasta ilustrados que nos decían:
"maestra, me gustaría seguir todo el día en su clase", también nos
comunicaban "nadie me pregunta lo que yo quisiera saber". ¡Cuán-
to afecto y confianza depositaron en estos breves pero educativos
mensajes!
En Isla Margarita, Venezuela, trabajamos con niños de quinto
grado en Ciencias Naturales y después de media hora de haberse
terminado la clase, recibimos mensajes escritos de algunos ni-
ños. Creo que nunca olvidaremos éste: "maestra, me gustaría
que le dijera a sus alumnos en Cuba que siempre se porten bien
y que nunca lleguen a caer en las drogas. Gracias por escu-
charme porque nunca me habían escuchado".
Cuánta necesidad tenemos todos y especialmente los niños y
jóvenes, de que consideren nuestras individualidades. Qué necesi-
dad tenía la niña de comunicarnos lo que sufren los niños por las
drogas, quizás por experiencias familiares, y con cuánto amor nos
alertó para que sus compañeritos cubanos no sufrieran este flagelo.
. . . \;n 13s ~hcnn-.-.--
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 Extrae tus propias conclusiones

El doctor José María Valero García, en su libro La escuela

que yo quiero, expresa que la atención intensa de los alumnos de
nivel primario no suele durar ordinariamente más de 10 min. A
partir de los 10 min hay que buscar nuevos estímulos para lograr
retomar de nuevo la atención.
También expresa que los alumnos suelen retener:
el 10 % de lo que leen,
el 20 % de lo que escuchan,
el 30 % de lo que ven,
el 50 % de lo que ven y escuchan,
el 70 % de lo que discuten,
el 90 % de lo que hacen.
En el capítulo referido a la escuela creativa, en dicho texto,
entre otros aspectos importantes señala, cómo el alumno puede
ser bloqueado perceptual, cultural y emocionalmente.
Con respecto al bloqueo emocional refiere que tiene como
alguna de sus causas la inseguridad, el temor a equivocarse o a
hacer el ridículo, la rigidez en el pensamiento y el deseo excesivo
de triunfar.
 Las palabras no valen sino en cuanto
representan una idea.
JosÉ MAR T ~

* Que los niños no vean, no toquen, no

piensen nada que no sepan expresar

Urgencia nos transmite Martí en este sabio consejo, que nos

evidencia el valor que él le otorga al lenguaje como medio de co-
municación, de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento.
Martí, que con su inigualable manera de decir nos logra ex-
presar tan vívidamente toda la profundidad y diversidad de su pen-
samiento y de su vida espiritual, nos impulsa, nos alerta para que
nuestros niños puedan desarrollar todo su potencial expresivo.
Los buenos maestros prestan mucha atención a que sus alum-
nos digan lo que piensan, sienten y les comuniquen sus inquietudes
personales y las que surgen en la práctica pedagógica. Se trazan
como objetivos precisos que los niños sepan explicar lo que hacen,
ya sea un problema matemático, un dibujo o un bello poema. Les
enseñan a "investigar", a argumentar, narrar un hecho y a defender
sus puntos de vista. En el proceso educativo, en ningún momento
podemos olvidar que el lenguaje es una etapa necesaria para la
interiorización de conceptos y el desarrollo de habilidades.
Urge la necesidad de que nuestros alumnos sepan explicar
causas, consecuencias, lo esencial, lo que distingue, las diferen-
cias, los aspectos positivos, negativos y hasta lo que les resulta
interesante o peculiar de un concepto, hecho o fenómeno.
La educación que necesitan nuestros alumnos hoy, para enfren-
tar los retos que constantemente impone esta etapa marcada por el
cambio, tiene que ser una educación que erradique todo tipo de for-
malismos, de dogrnatismo, de ruptura entre pensamiento y lenguaje.
Tracémonos como objetivo eliminar de nuestra práctica pedagógica
el aprendizaje que tiene como único fin la memoria mecánica, donde
el alumno repite sin saber una serie de palabras huecas de contenido.
Memorizar conscientemente determinados aspectos es parte
del saber, pero ello tiene que estar acompañado de la palabra que
argumenta, que fundamenta y que demuestra la veracidad o false-
dad de un hecho, la ocurrencia de un fenómeno o nuestro punto de
vista personal ante un determinado acontecimiento.
Con cuánto amor trabajamos y guardamos en el recuerdo ri-
cas experiencias acumuladas en un trabajo realizado con los niños
de la Sierra Maestra. Cuántas cosas pudiéramos contarles; pero al
hablar de esta tesis martiana que ocupa nuestro análisis, viene a
nuestra mente una actividad que realizamos, que tenía como obje-
tivo esencial desarrollar la comunicación entre los niños y selec-
cionamos para ello como tema colatera1,'que cada uno nos recitara
una estrofa de los Versos Sencillos de Martí.
Rápidamente surgió el primer niño que quería enseñarle al
resto los versos que él conocía y con su forma simpática y peculiar
de decir, se puso de pie un tanto nervioso y hablando muy pero
muy rápido, nos expresó:
-Tiene el leopardo un abrigo en el monte seco y pardo, yo
tengo más que el leopardo, porque tengo un buen amigo.
Al concluir lo felicitamos por su valentía. Entonces nos diri-
gimos al grupo y les preguntamos si ellos sabían qué era un leo-
pardo, para a partir de ahí propiciar el análisis del verso. Todos se
miraron, incluyendo el que había recitado; abrían sus ojos y mira-
ban de un lado a otro y cada vez cerraban más sus boquitas. Hasta
que una niña nos dijo:
-Yo creo que es un gato.
Les dijimos, bueno, vamos a cerrar todos nuestros ojos y va-
mos a pensar en ese gato, pero vamos a imaginarnos que crece,
que crece ¿lo ven creciendo?
 -Sí -respondían.
-¿Por dónde te llega a ti?
-Por aquí -marcando el tobillo.
-¿Y a ti?
-Pues a mí un poco más abajo de la cintura.
-¿Y a ti?
-A mí me llega por la oreja.
Inmediatamente Josefina López y yo les dijimos -¡paren
ahí!, ¿todos ven el leopardo ya de ese tamaño?
-i Sí! -respondieron a coro.
Bueno ahora imagínenselo ...y le describimos cómo es el leo-
pardo. Abrieron muy atentos sus ojitos que habían mantenido ce-
rrados. Les narramos que era un animal fiero y que por eso el
hombre le temía, a diferencia de los gatos. Entonces, al saber lo
que era realmente el leopardo, pudieron ellos mismos decimos
por qué le era tan necesario el monte como abrigo y por qué Martí
hacía la comparación al expresar el gran valor de un amigo.
El niño que recitó los Versos Sencillos nos miró lleno de emo-
ción, como quien descubre el contenido de lo que hasta ahora ha
estado repitiendo sin saber y esbozó una sonrisa y él mismo nos
pidió que deseaba volver a decimos el verso y esta vez estuvo
maravilloso. Comprendía lo que decía.
Cuántas veces nuestros alumnos, al responder una pregunta,
nos dicen: -yo sé qué es pero no lo puedo explicar. Nuestra labor
es demostrarles que sólo cuando lo sepan explicar sabrán real-
mente lo que es.
Con los propios niños pequeños de la Sierra Maestra, para
los que en ocasiones el mundo de vivencias con respecto a las
cosas de las ciudades es limitado, organizamos exposiciones con
láminas y dramatizaciones sobre medios de transporte. Así supie-
ron describir y explicar qué era un avión , un tren, un submarino.
Habían oído hablar y ellos mismos se referían a estos pero no
sabían realmente el contenido de sus palabras.
Logremos que cada niño experimente la emoción de saber
explicar lo que hacemos, lo que sentimos, lo que vemos. Tenga-
mos en cuenta que los niños también se expresan al hacer un dibu-
jo, al participar en un juego, al cantar una canción, al escoger un
pasatiempo favorito, por sólo citar algunos elementos. Al prestar
atención a todas estas formas con que ellos se expresan, abrimos
un canal de información muy necesario en la comunicación que
debe existir en la labor educativa.
 Extrae tus propias conclusiones
La doctora Guillermina Labarrere Reyes, profesora de mu-
cha experiencia en la formación de maestros nos dice:
Me entregué a esta profesión imbuida de todo lo que ella significó
para mí. He trabajado en todos los niveles de enseñanza y contri-
!
buido a laformación de varias generaciones. Considero que para
ser un buen maestro hay que sentir profundamente esta profesión
y ejercerla con un amor inJinito hacia nuestros alumnos.
Guardo con cariño el recuerdo de cuánto me gustaba desde pequeña
"jugara la escuelita " y cómo me las arreglabapara ocupar siempre
el rol de la maestra. Precisamente en aquellosjuegos infantiles imi-
taba a mis queridas maestras, "La señorita Carlota" y "La señorita
Olvido", que fueron para mí el ejemplo a seguii; siempre quise ser
como ellas. Tal vez ustedes se pregunten: Cómo eran ellas?
En mi mente infantil,para mi ellas daban las clases más bonitas. No
eran maestras autoritarias. Todosparticipábamos y decíamos lo que
pensábamos. Cuando cometíamos un e m r en el aprendizaje, reci-
bíamos su apoyo y aliento. Ellas se preocupaban mucho por nuestra
educación, el amor a la patria y sus héroes ocupaban un lugar im-
portante en sus clases. También nos insistían en lasformas de expre-
samos, de comportamos. Al orientary hacer cumplir las normas de
disciplina, nos respetaban y consideraban nuestros puntos de vi%ta.
Estos sentimientos hacia ellas nunca me han abandonado, y se
han convertido en el faro que ha iluminado toda mi trayectoria
profesional. Creo convincentemente que lo que hace a un buen
maestro, a un maestro que ame y respete a sus alumnos, no son
sólo sus conocimientos, sino también la concepción que él tenga
sobre sus alumnos, acerca de si mismo y de lo que considera que
es la enseñanza con ternura.
 ...Los conocimientos se,fijan más. en
tanto se les da una forma más amena.

* La mente es como las ruedas de los carros,

y como la palabra: se enciende
con el ejercicio

Durante varios años hemos estado investigando diversas for-

mas, caminos, técnicas para estimular la mente dentro o fuera del
salón de clases, para lograr que la mente corra más ligera.
En numerosos talleres desarrollados con maestros, también
se han creado por ellos mismos diferentes técnicas que, bien apro-
vechadas, pudieran contribuir al equilibrio emocional en el proce-
so de aprendizaje.
Todas estas técnicas dirigidas a activar, edtimular, motivar,
reflexionar, valorar dentro de una situación, por lo general lúdica,
han sido probadas con éxitos por muchos educadores.
También los alumnos han participado creando sus propias
técnicas a partir de la motivación producida por otras. El carácter
informal, de comunicación verbal afectiva de la mayoría de estas
han logrado que constituyan momentos normales en las clases de
diferentes asignaturas.
Muchas de estas técnicas van dirigidas a estimular procesos
mentales y al mismo tiempo a favorecer la autoestima, las relacio-
nes interpersonales, la persistencia, el respeto a los criterios aje-
nos, entre otras.
Mencionaremos a manera de ejemplo una técnica practicada
con éxitos en una escuela de Ciudad de La Habana. Esta la utili-
zamos para cambiar de actividad entre una clase de Matemática y
Lengua Española en un grupo de cuarto grado.
 Propusimos a los alumnos que cerraran los ojos y trataran de
recordar la entrada de la escuela. Les hicimos varias preguntas
sugerentes. ¿Cuántos escalones debían subir? ¿Qué estaba a la
derecha de la escalera? ¿Qué plantas habían alrededor del busto
de José Martí? ¿Cómo era el pedestal del busto?
Muchos reconocían lo que habían observado, pero lo
distorsionaban o no se "habían fijado bien". La escalera apare-
cía con muy pocos escalones o con muchos, el pedestal era cua-
drado, ovalado, hexagonal. Las plantas las imaginaban de las
más variadas especies.
Todo esto a pesar de haber entrado cientos de veces en la
escuela durante los cursos de primero a tercer grados.
Esa mañana la mente corrió rápida como las ruedas de los
carros, pero aún corrió más cuando todos bajaron a la entrada de
la escuela y comprobaron cuán alejado o cerca estaba el recuerdo
de la realidad. A partir de ese día, cada ejercicio que se hacía para
comprobar lo observado tenía menos errores. Se convirtieron en
unos sagaces observadores de la realidad que los rodeaba.
Otra técnica que nos llamó la atención fue la denominada
"Encuentra lo que es común". Consistió en leer el poema "Los
dos príncipes" de José Martí. Les pedimos a los alumnos que
encontraran todo lo que era común en lo narrado acerca de la muerte
del hijo del rey y del hijo del pastor.
Para ellos todo era diferente, pero había que encontrar los ras-
gos en que se parecían o se identificaban. El grupo se dividió en
dos para valorar cuál aportaba más. Surgieron los análisis:
En ambos relatos hay una madre que llora.
En ambas casas hay animales domésticos, en uno un perro triste
y en el otro un caballo.
En las dos, a pesar de que un hijo era rico y el otro pobre, al final
los dos mueren, a los dos los entierran y entonces son iguales.
¡Qué inteligente conclusión! ¡Cuánta lógica y filosofía encierra!
 En este epígrafe que analizamos, también es importante des-
tacar que, para que la mente se encienda con el ejercicio, hay que
tener en cuenta algunos aspectos relacionados con la ejercitación.
Todos conocemos que la ejercitación como hecho pedagógico
tiene un gran valor en la fijación de conocimientos y en el desarro-
llo de habilidades y capacidades, por sólo plantear algunos aspec-
tos. Una de sus características es la necesidad de repetir determina-
das acciones. En ocasiones, cuando se estructura mal, surge la fatiga
y el aburrimiento.
En nuestra experiencia pedagógica hemos observado clases
donde la ejercitación se limita a que los alumnos copien un listado
de actividades de la pizarra o del libro a la libreta. No muy avanza-
da la clase, los niños empiezan a sentirse intranquilos, bostezan,
conversan con el amiguito de al lado y uno piensa: ¡Qué pena! Ya
los venció la fatiga y el aburrimiento. Falló la motivación, no se
sienten implicados en la tarea. La mente no está corriendo ligera.
Deseamos compartir con ustedes el trabajo que realizamos
en una escuela primaria de Ciudad de La Habana, en una clase de
Matemática en la que se ejercitaban las cuatro operaciones funda-
mentales de cálculo, aplicándolas a problemas aritméticos.
Les pedimos a los niños que en unas tarjetas escribieran sus
nombres y debajo la profesión u oficio que seleccionarían cuando
crecieran.
La expectación reinó en el grupo. Conversaban unos con
otros, consultaban sus planes futuros. Todos escribieron algo en
las tarjetas: piloto, deportista, chofer de camiones, médicos, poli-
cías, maestras, peluqueras, entre otras profesiones.
Les pedimos entonces que elaboraran un problema aritmé-
tico que se solucionara aplicando cualquiera de las cuatro ope-
raciones fundamentales de cálculo con números naturales. Lo
mismo podía ser un problema simple o compuesto, pero en él
era requisito indispensable que apareciera una situación que les
podía surgir en el futuro cuando ya fueran profesionales. Elabora-
ron problemas sorprendentes, creativos y hasta complicados,
como son los de la vida misma.
Así por ejemplo, el futuro "chofer de camiones" elaboró un
problema matemático donde se aplicaban varias operaciones de
cálculo y la situación real se basaba en la distribución de frutas y
vegetales en diversos agromercados.
El futuro "piloto" elaboró un problema basado en un avión
con muchos pasajeros y daba como datos el número de pasajeros
y, además, los distribuía por sexo y edades. La situación del pro-
blema se refería a que el avión presentaba una dificultad por
sobrepeso y el piloto debía determinar dejar en tierra a un grupo
de pasajeros, se debía aplicar la forma más justa para hacerlo al
darle prioridad a niños y mujeres.
Cada problema, además de llevarlos a desarrollar el razona-
miento y a ejercitar las operaciones de cálculo, les permitió ima-
ginarse un fragmento de la vida de esas profesiones. Aprendían
Matemática, pero a la vez defendían con pasión el problema ela-
borado por ellos, la Matemática tenía para ellos mucho sentido y
vieron su aplicación en la práctica.
También resaltamos los aspectos útiles de cada oficio y pro-
fesión; valoramos en conjunto la significación del trabajo manual
e intelectual. Cada uno sintió el orgullo del oficio escogido en ese
momento, esta ejercitación contribuyó a la formación de valores
al acercarse al mundo laboral y en ella reinó una atmósfera muy
creativa y estimulante.
Desplegar todo el caudal de creatividad que cada maestro
tiene es definitorio para variar los tipos de ejercicios y las formas
de realizarlos. Hay que dejar elevar la fantasía para que todas las
páginas de programas, libros y libretas se conviertan en un hecho
didáctico, impregnado de laboriosidad, amor y formación.
La enseñanza así es un suceso maravilloso en el que se expe-
rimenta una sensación de tranquila complacencia y seguridad de
que de esta manera, los niños se desarrollan.
 ...Piwcnrad Ia iniaginaciiti
amplia y dichosa, Los pucblc
los pueblos iiiiaginaiivos. '
rival cii naturaleza. rico sin ri
en r~zOn.porque la iniagin
quc: va delante del juicio.,
ili\ csti ya. lo que ella dcscut
ncs n~ieiitrasella iinpacic
nuevas. La imaginacicin o
duda, las soluciones que c
Es la henlhra ilc la intcligc
nadí

lo sostenido se labora con ies inanos y IJIUUULC 8 , urwa

\ ~ I I C V O S ;e1 que es joven ve el porvenir. ve el futuro.
crivcjcccn los quc ven para atrrís. ti

<

Luis Bdtrán Prieto Figucroa

4P
llrrJ
--*
 Extrae tus propias conclusiones

Carlos Díaz Marchant 30 en su libro De la liberación a la

esperanza: Paulo Freire y su educación popular, resume entre
otros los siguientes puntos de vista de Paulo Freire:
Enseñar exige libertad y autoridad: ni libertinaje ni autorita-
rismo, sino libertad y autoridad que vayan generando la auto-
nomía necesaria en el educando.
Enseñar es disponibilidadpara el diálogo: en las relaciones con
los otros no se debe partir de la idea preconcebida de querer
"conquistar" al resto, sin importar a qué costo, ni tampoco sen-
tir que los demás sólo quieren "conquistarme". Es la disponibi-
lidad para el diálogo la que debe fundamentar la práctica del
educador en forma diaria.
Enseñar exige saber escuchar: sólo quien escucha paciente y
criticamente al otro, habla con él. No es hablando a los otros,
desde arriba, como aprendemos a escuchal; sino que es escu-
chando como aprendemos a hablar con ellos.
Educar exige querer bien a los educandos: esto significa que la
afectividad no debe asustar y por tanto no debe haber miedo de
expresarla. Ella juega un rol vital ante la necesidad de instau-
rar relaciones plenas, de apoyo a la labor del educador:
 ...Elfin de la educación no es hacer al
hombre desdichado (...) sino hacerlo feliz ...

* Que la escuela sea sabrosa y útil

¿Qué querría expresar José Martí hace más de un siglo cuan-
do habló de escuela "sabrosa y útil "?
Hemos hecho indagaciones con niños, adolescentes y maes-
tros acerca de esta expresión y son diversas las interpretaciones,
pero hay algo de común en todas, "que la escuela sea un lugar
donde nos sintamos bien". Es por ello que hemos aprovechado
algunos momentos de estos años de trabajo para conversar con
estudiantes de diferentes países de Iberoamérica sobre esta temá-
tica y han sido muy interesantes y en ocasiones, sorprendentes,
las afirmaciones y reflexiones de estos niños.
Deseamos compartir con ustedes algunos de estos debates y
sus conclusiones en las propias palabras de los que lo pensaron:
En una escuela primaria de Ciudad de La Habana se plantea-
ron estas consideraciones acerca de cómo sería la escuela si los
niños tuvieran la posibilidad de diseñarla y organizarla:
Discutieron las asignaturas que ellos consideraban más im-
portantes y llegaron a la conclusión de que las que no pueden fal-
tar de preescolar a sexto grado son Lengua Española, Matemática,
Historia, Geografia, Ciencias Naturales y Cívica. También se re-
firieron a que trabajen en su escuela los mejores maestros y que
los traten bien. Quisieran organizar muchos círculos de interés,
además desean que los enseñen a cocinar.
Dijeron que en la escuela se debería practicar boxeo, esgri-
ma, ajedrez, judo y tener competencias deportivas. También se
debería hacer teatro, danza, gimnasia y todo tipo de baile. Señala-
ron que un día a la semana debería salir toda la escuela a pasear a
lugares de interés. Desean tener muchos equipos como televiso-
res, computadoras y también laboratorios.
Plantearon la necesidad de tener una brigada permanente de
carpintería y pintura, para que la escuela estuviera siempre linda.
La describieron con un bello jardín lleno de flores, árboles, ban-
cos donde disfrutar, conversar y jugar.
A continuación exponemos textualmente lo recogido en una
escuela de Tenerife, Islas Canarias. A los alumnos se les planteó
que pensaran en la escuela que ellos deseaban tener. Después que
explicaron las características del edificio, expresaron que querían:
Una biblioteca tan grande que estaria dividida en tres partes: una
sala de estudio que tuviera mesas individuales y donde se guarda-
ria silencio; una sala de consultas, donde las mesas fueran colecti-
vas y se pudiera trabajar en equipo, también consultar libros, y una
sala infantil en la que pudieran leer y pintar los más pequeños.
Los grupos estaríanformados por no más de quince alumnos para
atender a nuestros compañeros menos aventajados. Las tareas
serian muy pocas y sólo de lunes a jueves, nunca se pondrían
controles los lunes.
En resumen, la escuela es el lugar donde aprendemos de todo un
poco: a estudial; a convivir con los demás, apasarla bien, a hacer
amistades y a compartir nuestras inquietudes y alegrías, nues-
tras aJiciones y también donde algunas veces nos llevamos algún
palo moral.
A pesar de todo la pasamos bien, eso lo dicen nuestros compañeros
cuando se han ido del colegio, pero podriamos pasarla mejor.
Al indagar acerca de estas ideas de construcción y organiza-
ción de la escuela que deseaban los niños de Aruba, un grupo de
quinto grado expresó cuestiones como estas:
...que no haya un directol; sino cinco directores que dirijan a la
vez.
...que la escuela además tenga escaleras, rampas para que los
que estén en silla de ruedus puedan asistir a clase.
...que no haya tareas para el lunes, ya que el sábado y el domingo
son para descansar y juga~..
Si buscáramos regularidades en estos planteamientos diver-
sos encontraríamos que esa sensación de "escuela sabrosa" está:

en sentirse bien en comunicación con los otros estudiantes;

el que se les tome en cuenta en la toma de decisiones;
el tener todo el tiempo ocupado en hacer, aplicar, confrontar;
el sostener con los maestros un clima amistoso y de compren-
sión mutua;
el tratar temas interesantes vinculados a la vida y al futuro;
el aprender a entender lo que pasa alrededor y a transformar;
el interrelacionar más la familia, el hogar con la escuela y los
maestros.
Resultará muy dificil en este principio de milenio lograr lo que
quieren los niños y jóvenes. Aún tenemos que seguir trabajando
para que sus sueños se hagan realidad. Les hemos enseñado a pen-
sar y ahora ellos tienen sus necesidades y su derecho a hacerlo.
En una graduación de sexto grado en Cuba, pasó algo muy
emocionante. Lourdes, la maestra de primer grado, que había es-
tado hasta el cuarto grado con los alumnos que egresaban dijo las
palabras de despedida.
Al cabo de unos segundos en los ojos de todos los niños que se
graduaban empezaron a aparecer lágrimas que pugnaban por salir,
aunque los rostros estaban alegres. Nos logró emocionar a todos.
Lourdes después de varios años de trabajo, elaboró un libro
de texto y de actividades de Lengua Española que tituló Juega y
aprende con Pelusín.
Lo primero que se propuso fue que los niños aprendieran a
leer rápido y bien en un clima emocional positivo, al aprender
mediante el juego y la utilización de diversas actividades. Los
niños elaboraron sus propios libros de cuentos, con narraciones,
adivinanzas, ilustraciones, etcétera.
En su clase aprenden junto a Pelusín, un duendecillo sabio
que viene de Duendilandia, su planeta, y les envía orientaciones,
actividades, les trae cartas, juegos, cuentos, adivinanzas, sabe el
día de su cumpleaños y puede aparecer inesperadamente en cual-
quier lugar del aula, debajo de cualquier mesa, en la puerta, dentro
de algún libro de los niños y hasta traerlo alguna persona.

Con cuántas emociones positivas, con cuánta imaginación

alcanzan los niños, según palabras de la maestra, el primer esca-
lón de la cultura humana: jsaber leer!
Esta misma maestra supo hacer vibrar los sentimientos en el
acto de graduación ya mencionado, pero ¿dónde estuvo la magia
de esta joven maestra al hablar en el acto de fin de curso? Parece
ser que estuvo en el recuento que hizo que realizaran los niños en
sus mentes de los años vividos en la escuela.
A continuación les proponemos que analicen las palabras de
la maestra.

Queridos alumnos:

Hoy, es un día muy especial, lleno de una mezcla de alegría y

tristeza. Alegría porque vemos que nuestro sueño se hizo reali-
dad, que todos ustedes, que comenzaron aqui en nuestra escuela
siendo tan pequeñitos y también los otros que se fueron incorpo-
rando en los demás grados, culminan satisfactoriamente su ense-
ñanza primaria y con muy buenos resultados.
Tristeza,porque ya no los tendremos más aqui en nuestra escuela,
alegrándonos la vida y enorgulleciéndonos con sus logros y triun-
fos, pero cada rincón de esta escuela nos traerá recuerdos de la
alegría de ustedes, recordaremos sus juegos y jantasías, con las
que aprendieron junto a nosotros y al inolvidable duendecillo
Pelusín, con el cual compartieron largos años; los recordaremos
en cada libro de cuento ypoesía que ustedes dejaron escritos aquí,
para que sean leídos a través de años por lo niños más pequeños,
los recordaremos como los niños más lindos e inteligentes delpla-
neta que siempre fueron y seguirán siendo, como los niños que
supieron poner muy alto el nombre de nuestra escuela y el nombre
de nuestra patria en América Latina.
No nos despedimos de ustedes, les decimos hasta pronto, porque
esperamos que siempre nos recuerden con cariño y no se olviden
de que en esta escuela tienen otra familia y otra casa.
Continúen cada día siendo mejores estudiantes y mejores ciuda-
danos, portadores de los mejores valores morales que les ayuda-
mos a formar: Continúen siendo el orgullo de nuestra escuela y
de nuestra patria.

Los queremos de corazón. Muchas felicidades.

 Al preguntarle a la maestra qué tuvo en cuenta al escribir
estas palabras, nos respondió:
Las hice con el corazón, con palabras dedicadas expresamente a
ellos, a mis niños que habíamos pasado varios años juntos, ya
habían crecido y teníamos que separarnos. Pensé en todo, desde
que eran chiquiticos y en vez de decirme seño o maestra muchos
me decían mami o Lourdes. Pues se sentían como mis hijitos o
mis amigos.
Actualmente ellos me visitan en la escuela y en mi casa, vienen a
decirme cosas que no le cuentan a nadie. Muchos están en el
círculo de interés pedagógico, pues quieren ser maestros, van a la
escuela y me ayudan con mis alumnos a los cuales quiero mucho
también. Y ya que les hablo de mis nuevos alumnos, no quisiera
dejar de contarles esta anécdota.
Cierto día, cuando trabajaba en primer grado, ya los niños ha-
bían aprendido a leer y escribi~salí del aula un momento. Cuan-
do regresé, encontré la puerta con seguro, tocaba y no me abrían;
cuando logré entra< me encontré la pizarra llena de mensajes
que decían: "Profe te quiero", "Profe eres muy buena" ... entre
otros. Sus caritas estaban sonrientes, entonces pregunté: 2 Quién
puso seguro a la puerta? 2 Quién escribió la pizarra? Todos, muy
contentos y muertos de risa, me respondieron a coro: -jFue
Pelusín! No pude hacer otra cosa que empezar a reír también.
Como hemos podido apreciar en todos los análisis realizados
hasta aquí, cuánta belleza lleva implícita nuestra profesión. Cuánta
gratificación sentimos a cada paso al poder vivenciar y participar
de la transformación constante de nuestros niños y jóvenes, ese
crecimiento que tiene lugar en el más abarcador sentido de la pa-
labra. Ellos también nos ayudan a crecer, nos irradian frescura,
energía, amor, deseos de marchar adelante, de aprender, de
descubrir y crear. Unos a otros nos hacemos más humanos,
solidarios, creativos, dinámicos y nos impregnamos mutuamente
unas ansias infinitas de saber. Todos nos transformamos.
 Incontables oportunidades tenemos para percatamos de lo antes
planteado. A veces hasta en un lugar inesperado, fuera del marco
escolar, el simple, pero tiemo saludo: -¡Profe, qué tal! ¿Se acuerda
de mí?, inicia la conversación entre los que en ese momento, aun
pasado tal vez varios años, siguen sintiéndose "mi maestra/o", "mi
alumnola". Qué gratificante resulta verlos nuevamente, sentir cuánto
han cambiado, saber a qué se dedican, cómo se sienten, cómo viven,
cómo está la familia y qué aportes concretos realizan para su mejora-
miento personal, el de nuestra patria y el de nuestros pueblos.
Nos hemos detenido a pensar, cuánto de nosotros tenemos que
poner en función, ante cada tarea docente. Ante todo estar muy aler-
tas para distinguir la diversidad entre nuestros alumnos, poder distin-
guir y trabajar con los diversos objetivos y contenidos que nos plan-
tean la búsqueda de variados métodos y formas de organización de la
enseñanza, ser capaces de facilitar el diálogo y las más diversas for-
mas de organizar la docencia, poder apreciar cómo marcha la atmós-
fera de aprendizaje (ayuda entonces hasta la mirada abarcadora, que
hemos adquirido con la experiencia, esa mirada que capta gestos de
complacencia, de duda, y hasta de abummiento), poder retroalimen-
tamos todos. Ser capaces de comunicamos con saber, emoción, amor.
Cuántas veces surge una observación, una inquietud que nos
hace poner en función la dialéctica de lo planificado y lo espontá-
neo; nos percatamos que debemos variar determinados aspectos
de lo que habíamos previsto, porque somos los alumnos y noso-
tros, en nuestra actividad diaria quienes damos vida a los progra-
mas escolares, libros de texto y otros documentos, elaborados por
otras personas. Saberlos interpretar, imprimirles el sello peculiar
de los estudiantes y ese sello peculiar nuestro, es determinante
para que se hagan realidad.
Creación pide nuestra labor de proyección, de planificación,
de comunicación. Buscar nuevas alternativas, métodos que pon-
gan en función el contenido de la enseñanza en un clima de franca
comunicación.
 La alternativa educativa que presentamos en este libro pro-
mueve, pero a la vez nos exige humanismo, compromiso, estar
abiertos a lo nuevo. Además de los elementos ya explicados en
este capítulo y en el anterior, ahora analizándola a partir de un
aspecto de la estructura didáctica, tenemos que decir que esta al-
ternativa nos conduce a ver cada unidad del programa en su
conjunto. Tener desde la primera clase una visión globalizadora,
sistematizadora, que nos acompañe durante todas las clases.
Los alumnos deben orientarse desde la primera clase y parti-
cipar activamente para ser conscientes de lo nuevo que van a
aprender, qué utilidad tiene, qué nuevas interrogantes tienen y cómo
se aplicarán en la práctica.
Evitemos la marcha a ciegas de los estudiantes al sentir que
le llegan fragmentos aislados, atomizados, cuando en realidad tie-
nen que sentir que cada clase es un nivel más de profundización.
Es muy importante que vivencien el ritmo propio y peculiar de
cada unidad del programa, así se rompen muchos de los esquemas
de la estructura de la clase tradicional. Demos valía real al signi-
ficado de la palabra unidad.
Al prever, organizar, al establecer la comunicación, trabaje-
mos por eliminar la apatía, el formalismo, seamos conscientes de
la sensibilidad que emana de nuestra profesión, eso nos hará más
responsables, creadores y comprometidos en la formación de nues-
tros estudiantes. Enrique José Varona nos alerta: Lo más trágico
de la vida es que el hombre se empeña en repetic cuando repetir
resulta imposible de toda imposibilidad. Evir es cambiar. 31
 Extrae tus propias conclusiones
Décimas del tiempo tiempo Cuando no estudio ni leo,
ni a los que saben escucho
porque pienso que ya es mucho
Me duele que pase el día lo que sé, conozco y creo,
no porque me ponga viejo entonces miro y no veo:
ni por la tarde que dejo como un animal cualquiera
ni por su melancolía. que frente a la primavera
Me duele esa paz vacía ve sólo pasto en lo verde
cuando la pude llenar mientras el tiempo le muerde
con la fiesta de luchal; su color a la pradera.
el trabajo, la visita,
y con la suerte infinita
de las cosas por crear: En el tiempo va el embrión
que de tiempo se sostiene,
Ah, pero a veces sucede pero el tiempo también tiene
que buscamos tiempo y no su tiempo de prescripción.
lo encontramos porque lo Pone el tiempo en su sazón
hemos escondido adrede. lo que el tiempo pudrirá;
por el tiempo que se va
Dejar el tiempo que ruede canta otro tiempo en el río,
para buscarlo después, que a la siembra se resiste;
es una locura y es pero si derrocho el mío,
jugar a perder la vida, mi tiempo no volverá.
para ganar la partida
que el tiempo paga al revés.
...........................................

Raúl F e ~ - r e r ~ ~
JosÉ MARTÍ
 ecordamos que hace ya un tiempo el Dr. Fleming,
en una conferencia a los maestros, señalaba que en to-
das las especialidades de Ingeniería existe una asig-
natura denominada Resistencia de Materiales y
destacaba que es muy difícil que confiemos en un
ingeniero que no domine bien esos conocimientos,pues
el éxito de que su obra o diseño sea confiable o no estará en la
misma medida que haya hecho acertada selección del uso de los
materiales.
Ahora bien, el ingeniero conoce profundamente la resisten-
cia y las características de los materiales con los que trabaja ....
¿,Y nosotros los maestros? ¿,Conocemos bien las características y
la resistencia de los seres humanos con los cuales trabajamos'?
La pregunta nos dejó pensando a todos y sin percatarnos la
totalidad movió la cabeza indicando una negativa.
;Hasta dónde conocemos el sustrato fisiológico de las acciones
y reacciones del niño, adolescente o joven con el que trabajamos?
i,Cómo trabaja su cerebro'?¿Cómo obtiene conocin~iento?¿Qué
pasa cuando se emociona o cuando tiene temor'? ¿,Cómo se relacio-
nan los lóbulos cerebrales con el sistema límbico, que es donde
radica la vida afectiva del ser humano? ¿Qué relaciones existen entre
memoria y estado de ánimo? Cuántas interrogantes tendríamos que
hacernos para conocer bien la resistencia, las características y el
mejoramiento del material más caro de la Tierra, ya que su equiva-
lencia no tiene precio ni dando todo el oro del mundo.
Consideramos que niños, jóvenes, educadores y los padres
deberíamos estar mejor preparados en estos conocimientos para
entender y contribuir a la educación asmónica de esas vidas en
desarrollo y robustecer los caracteres y personalidades irrepetibles
en formación.
Estar al día en los resultados de las últimas investigaciones
psicológicas y neurofisiológicas que acerca del ser humano se rea-
licen se convierte hoy en una obligación de todos nosotros.
 Consideramos que resulta importante tener una panorámica ge-
neral sobre algunos aspectos neurofisiológicos del cerebro humano.
La neurobióloga, Dra. Liliana Francis nos brinda su colabo-
ración al respecto y nos explica este interesante tema.

El cerebro humano: lo afectivo y lo racional

Ante todo deseamos expresarles que no resulta fácil resu-

mir un contenido tan abarcador. No obstante, por la significa-
ción que posee la labor del maestro, a continuación les brindare-
mos algunas ideas que esperamos les ayuden a continuar pro-
fundizando en este tema tan actual y necesario en la actividad
profesional de todo maestro.
Vamos apartir en nuestro análisis de la célula nerviosa o neurona
La célula nerviosa o neurona es la unidad morfofuncional del
sistema nervioso; recibe, transmite y almacena información. Obser-
vemos estos datos: se ha estimado que el cerebro humano cuenta
con cerca de 10 000 millones de neuronas, clasificadas posiblemen-
te en más de 10 000 tipos diferentes que a través de su sinapsis,
estructuras que permiten la comunicación de una neurona con otra
o con los efectores, realizan un sinnúmero de interconexiones y co-
nexiones con los receptores sensoriales y músculos, permitiendo el
archivo de información y propiciando una respuesta efectiva.
En este análisis existen varias definiciones en cuanto a la cla-
sificación del sistema nervioso (SN), teniendo en cuenta su fun-
ción, anatomía, sistema de neurotransmisión, interconexiones, et-
cétera, pero la clasificación más general define al SN en sistema
nervioso central (SNC) y sistema nervioso periférico (SNP).
El SNC está formado por el encéfalo (telencéfalo, diencéfalo,
tallo cerebral y cerebelo) y la médula espinal; y el SNP reúne los
receptores, nervios, ganglios autonómicos y ganglios sensitivos.
 Después de esta definición general del sistema nervioso va-
loramos otros conceptos importantes, para que de forma sencilla
podamos entender cuáles son las estructuras más relevantes en el
desarrollo de la conducta emocional.
Al analizar el SNC debemos saber que el encéfalo se encuen-
tra dividido en hemisferios de apariencia similar, sin embargo exis-
ten unas asimetrías morfológicas y funcionales que los diferencian;
estos constituyen las estructuras más voluminosas del encéfalo. Es
necesario considerar que se define como hemisferio dominante, el
hemisferio donde las funciones del área de Wernicke y las del área
del habla y del control motor, suelen estar mucho más desarrolla-
das. Alrededor de 9 de cada 10 personas les corresponde el hemisfe-
rio izquierdo. El área de Wernicke al nacer suele ser 50 % más gran-
de del lado izquierdo y de ahí es comprensible que el hemisferio
izquierdo pueda controlar al derecho.
Es importante recordar que los hemisferios cerebrales se en-
cuentran divididos en lóbulos (frontal, temporal, occipital y
parietal) que se agrupan de forma organizada, atendiendo a sus
sistemas de neurotransmisión e interconexión.
Los hemisferios cerebrales están constituidos por la corteza
cerebral con sus diferentes niveles atendiendo a las variaciones
citoarquitectónicas que presentan (según Brodman y Vagt).
Diferentes estudios de las áreas corticales han apoyado su
participación en los procesos, como en el movimiento voluntario,
la percepción, la función cognitiva y en general las funciones men-
tales superiores que incluyen la memoria, el lenguaje y la activi-
dad consciente.
Las áreas corticales reciben aferencias de diferentes estruc-
turas subcorticales y según estas su carácter puede ser sensorial,
asociativo y motor.
Las sensoriales son aquellas que reciben aferencias relacio-
nadas con la sensibilidad y que su lesión puede producir un tras-
torno de la misma.
 Lóbulo

Fig. 1 Hemisferios cerebrales, destacando la disposición de sus lóbulos.

Las áreas asociativas incluyen grandes extensiones de los lóbu-

los fiontal, parietal, temporal y occipital y se relacionan con la me-
moria, el lenguaje, la personalidad y, en general, con los aspectos
cognitivos y de la emoción. Su lesión puede comprometer funciones
complejas como la memoria, el intelecto y la conducta emocional,
que puede desencadenar alteraciones del comportamiento y de las
habilidades del individuo para desenvolverse en el medio social.
El área motora define aquellas áreas de la corteza conectadas
con centros motores subcorticales que intervienen en el movimiento
del músculo o de grupos musculares y que su lesión puede ocasio-
nar diferentes tipos de parálisis.
Como ya hemos dicho anteriormente, la función del SN se debe al
concurso de múltiples sistemas interconectados, de ahí que la conducta
sea una función de todo el SN; sin embargo, cuando hacemos referencia
a la conducta asociada con las emociones, debemos referirnos
esencialmente a estructuras filogenéticamente antiguas, corticales y
subcorticales, agrupadas bajo el nombre del sistema límbico (SL).
Acerca del significado de la palabra límbico queremos ex-
presarles que se deriva del latín limbus que significa: borde, jron-
tera, caracterizada por Broca, que sirvió inicialmente para descri-
bir estructuras cerebrales que se encuentran en la región límite
entre el hipotálamo y estructuras relacionadas.
 Corteza motora primaria
1
Corteza sensorial primaria

Corteza parietal posterior

Corteza
prefron <a visual

S, : Corteza visual primaria

asociativa parietal-
g frontal-occipital

Fig. 2 Organización cortical del encéfalo.

El constante estudio del SN ha demostrado, sin embargo, que

todas estas estructuras en conjunto funcionan como un solo siste-
ma y también se ha demostrado que ellas son las responsables del
control de la conducta y los impulsos emocionales en la persona.
Resumamos a continuación algunos aspectos esenciales del SL
El SL incluye un conjunto de estructuras (hipocampo, amíg-
dala, hipotálamo, núcleos talámicos, núcleos septales, parte del
estriado, áreas neocorticales y otras), estas reciben información
directamente del medio externo, actúan de esta misma manera
sobre el medio interno. Otras partes del cerebro actúan de forma
indirecta sobre el medio interno por información que reciben del
medio externo, pero tanto la vía directa como la indirecta actúan
en paralelo.
Un típico ejemplo de lo antes planteado, es el citado por
Kupfermann: si la habitación está fría nuestro cuerpo mantiene la
temperatura corporal constante de forma directa a través de
la vasoconstricción periférica o indirectamente por la acción
de cerrar las ventanas y encender la calefacción. De esta forma se
demuestra la importancia de estas dos vías y su paralelismo.
 Es necesario que conozcan que inicialmente el hipotálamo
era tratado como una estructura independiente del sistema límbico
fundamentalmente por su acción sobre las funciones endocrinas y
que, hoy día se conoce que es parte importante de éste.
El hipotálamo no sólo regula funciones vitales como la
temperatura, la frecuencia cardiaca, la presión y la osmolaridad
sanguínea y controla la cantidad de alimentos y de agua que
ingerimos, sino que, junto con las demás estructuras límbicas,
es importante en la regulación de la conducta emocional y la
reproducción.
Detengámonos a analizar, a continuación, las funciones de
las estructuras Iímbicas y el hipotálamo en la conducta.

Funciones de las estructuras limbicas y el hipotalamo en la conducta

Durante muchos años se han estudiado y se estudian las fun-
ciones de las estructuras nerviosas sobre la conducta al inducir
estimulaciones y lesiones de las mismas en animales de experi-
mentación, siempre cumpliendo los principios éticos reglamenta-
dos para su manipulación. Estos experimentos han brindado la
posibilidad de conocer cada vez mejor el funcionamiento de nues-
tro sistema nervioso y de sus funciones. Gracias a estos hoy pode-
mos saber cómo funciona nuestro organismo y por qué nuestra
conducta varía según las circunstancias que vivimos.
Las estimulaciones y las lesiones de estas estructuras sue-
len tener efectos inversos en la conducta emocional tanto de
los animales como del hombre. Por ejemplo la estimulación
del hipotálamo lateral no solo provoca sed y hambre, sino tam-
bién furia y agresividad; si esta estimulación se hace en la por-
ción medial, provoca reacciones de furia y castigo. La parte
anterior, al ser estimulada, provoca un impulso en especial de
beber, y en cierto grado para comer, y la estimulación de la
parte posterior trae como consecuencia un notable impulso
sexual.
 Por otra parte las lesiones de estas áreas pueden producir
disminución del deseo de beber y comer, que puede hasta llegar
a ser nulo, dependiendo de la intensidad de la lesión y extrema
pasividad (área lateral). Sin embargo, cuando se lesiona la por-
ción medial, se obtienen respuestas opuestas, excesivo deseo de
comer y beber, hiperactividad y hasta frecuentemente ferocidad
y furia.

Observemos el siguiente esquema:

ESTIMULACI~NO LESIÓN

tl Actividad
t h e d y hambre Vigilia y excitación

Z
JHipotalamo //
y SL
somnolencia

Impulso sexual 1
Sensaciones
Placer o dolor
Furia y castigo

J
Recompensa
I
Aversión
Satisfacción Castigo

Es necesario destacar la importancia de la recompensa y el

castigo en la conducta pues todas nuestras acciones dependen de
estas dos reacciones: si recibimos recompensa por algo que hace-
mos y nos sentimos bien, seguiremos haciéndolo; si por el contrario
recibimos un castigo, dejaremos de hacerlo, por lo que los centros
nerviosos que controlan la recompensa y el castigo serán de suma
importancia para el control de nuestras actividades y motivaciones.
También es importante señalar la significación que tiene tanto la
recompensa como la sanción en el proceso de aprendizaje. Se ha de-
mostrado en registros eléctricos que los estímulos sensitivos nuevos
provocan la estimulación de la corteza cerebral; ahora cuando estos
se repiten, ocurre una habituación, sin obtener más respuesta cortical;
sin embargo, si estos estímulos se asocian con recompensas y sancio-
nes, la respuesta cortical aumenta en lugar de desaparecer, porque ha
ocurrido un reforzamiento del estimulo. Esto se pone de manifiesto
cada día en la vida cotidiana, y es la base que utilizan muchas perso-
nas para domesticar o amaestrar animales y lograr que realicen acti-
vidades que muchas veces no son típicas de su conducta habitual.
Los maestros y padres debemos conocer este sustrato de la
conducta de tal forma que podamos usar adecuadamente los mé-
todos auxiliares de recompensa y sanción para influir en la con-
ducta de los niños y jóvenes. Siempre debemos tener muy presen-
te las diferencias entre el aprendizaje animal y humano.
El gran maestro Enrique José Varona nos llamó la atención al
respecto, y como ya dijimos en el capítulo anterior nos alerta que
somos educadores y no domadores.
Hace falta que los educadores hagan conocer a los educandos
la aprobación de su conducta y la desaprobación también; pero en
ambos casos con un carácter educativo, pues una recompensa o
una sanción no comprendida puede ser un elemento contradicto-
rio e inoperante en la vida de un estudiante.
También es importante señalar otras estructuras del sistema
Iímbico que tienen funciones específicas muy importante, como
son el hipocampo y la amígdala.
El hipocampo tiene numerosas conexiones con la corteza sen-
sorial y con las estructuras del SL. La estimulación de diferentes
áreas del hipocampo puede causar, al igual que otras estructuras
del sistema límbico, diferentes patrones de conducta como rabia,
pasividad, impulso sexual excesivo, etcétera.
Pero una de las funciones más importantes del hipocampo es en
el proceso de memoria y aprendizaje. Cuando se extirpa el hipocampo
bilateralmente (en los dos hemisferios), la mayoría de las personas
suelen llevar a cabo de forma satisfactoria las actividades aprendidas
en general, pero son incapaces de aprender nada nuevo, no son capa-
ces de memorizar nombres o caras, suelen recordar momentos del
transcurso de una actividad, con la presencia de una memoria a muy
corto plazo, mientras que la memoria a largo plazo desaparece. En-
tonces el hipocampo actúa como mecanismo de codificación para
transformar la memoria a corto plazo en memoria a largo plazo y las
actividades de recompensa y sanción, que mencionamos anterionnen-
te. Podemos concluir que sin el hipocampo no se llevará a cabo el
proceso de consolidación de la memoria a largo plazo.
Con relación a la amígdala es necesario considerar que a ella se
le atribuye ser el área de alerta de la conducta que opera a un nivel
semiconsciente y que además proyecta al SL el estado actual de la
persona en relación con el medio exterior y sus pensamientos.
Se cree que la amígdala ayuda a normar la respuesta
conductual, haciendo que sea la más adecuada para la ocasión.

\ Medula espina1

Fig. 3 El cerebro (en recuadro algunas estructuras del sistema Iímbico).

Su estimulación produce casi todos los efectos que ocurren con
la estimulación del hipotálamo y su extirpación produce dismi-
nución de la agresividad, docilidad, tendencia excesiva a exami-
nar objetos con la boca, pérdida del miedo, cambios en las cos-
tumbres dietéticas, etcétera.
Después de haber resumido las funciones más importantes
del SL podemos darnos cuenta de la importancia que tienen estas
estructuras en nuestras conductas, estado de ánimo y formas de
procederes en nuestra vida cotidiana y que nuestras reacciones,
aun las más simples están controladas por estas estructuras.
Para concluir, no debemos dejar de mencionar la importan-
cia de las sustancias neurotransmisoras en la conducta, como la
noradrenalina, dopamina, serotonina, el sistema de encefali-
nas-endorfinas, que al activar o estimular áreas límbicas pueden
desencadenar diferentes respuestas conductuales: el bloqueo de
los impulsos (como comer, beber, los sexuales) o su incremento,
movimientos del sueño y hasta supresión del dolor.

Acerca de investigaciones psicopedagógicas

¿Sabe usted lo que el profesor Cristóbal Martinez

Gómez, Psiquiatra Infantil, expresó sobre los aspectos
importantes relacionados con las necesidades del niño
entre 5 y 6 años?

¿Qué necesita el niño a esta edad? Es importante. Vamos a

tratar de ser lo más claro posible, porque queremos que nuestra
población entienda estas cosas, que desde un punto de vista cien-
tífico podrían ser muy complicadas, o sea, podemos usar palabras
muy extrañas; pero nosotros queremos que nuestro pueblo entien-
da qué cosa necesita un niño de esta edad.
 ¿,Quién tiene que satisfacer las necesidades de un niño en
esta edad? Fundamentalmente la familia. Claro, la escuela también,
la sociedad; pero la principal fuente de satisfacción de las necesida-
des de un niño es la familia. En la medida en que la familia satisfaga
estas necesidades, el niño va a tener un desarrollo psicológico lo
más parecido a lo normal posible, o sea, el desarrollo psicológico
de él va a ser bueno. En la medida en que no satisfaga estas necesi-
dades, su desarrollo psicológico va a ser no adecuado.
Primera necesidad, y yo pienso que es muy importante, qui-
zás sea la mayor necesidad que tiene un niño a esta edad, cs la
necesidad de afecto. El niño necesita sentirse querido, que la gen-
te lo quiera. Tanto es así que científicos muy prestigiosos como,
por ejemplo, un científico de apellido Levy describió una entidad
que se llama "El hambre de afecto primario".
El hambre de afecto primario está dado por aquellos niños que
no reciben suficiente cariño, suficiente afecto, porque están en una
institución, porque lo han rechazado, etc. -no vamos a decir todas
las cosas que pueden producir déficit de afectos en un niñ*, y esto
genera una personalidad muy trastornada en la adultez: son perso-
nas muy frías, que tienen lo que nosotros llamamos un trastorno de
personalidad, tienen una personalidad totalmente inadecuada.
¿Qué necesita el niño? El niño necesita seguridad, porque esto
hace q_ueeln@oe@ ausente de temores y ansiedades, y entonces
- - - - -
- - - - -

puede adquirir las habilidades y las capacidades c$escZ necesa-

rias para la vida. Al estar seguro, al no tener ansiedad, al no tcncr
temor, puede adquirir estas habilidades que se adquieren en la es-
cuela, en la casa, que se adquieren durante todas las actividades.
El niño necesita aceptación. Todos necesitamos ser acepta-
dos, toda persona. todo ser humano necesita ser aceptado, que la
gente lo acepte, que uno sea capaz de ir a un lugar y no sea recha-
zado. Todos necesitamos esto, pero los niños lo necesitan mucho
más y buscan esta aceptación. Continuamente el niño está buscan-
do que lo acepten, y trata de caer bien, de ser simpático, de hacer
lo que los adultos quieren que haga, complacer a sus padres, ¿para
qué?, para ser aceptado, porque es una necesidad que él tiene. El
niño necesita aprender, es una necesidad de los niños aprender.
No crean que los niños aprenden porque los obligamos; ellos ne-
cesitan aprender. Tanto es así que, en últimos estudios científicos
se ha planteado ya, que la curiosidad es una necesidad primaria.
Cuando digo curiosidad no me refiero a esa curiosidad de
estar viendo qué es lo que hace otra persona por curiosidad malsa-
na, es curiosidad por conocer lo nuevo, por aprender. Por eso los
niños preguntan por qué, y nos ponen en muchos aprietos a noso-
tros los padres cuando preguntan por qué y uno a contestarle a su
hijo por qué son las cosas. Y nos ponen en aprietos mucho más
dificil cuando después que usted le dice por qué nos preguntan:
;Y cómo?, o nos dice: ¿Y para qué sirve?, y entonces eso nos pone
en una dificultad. Pero siempre hay que contestarle al niño el por-
qué de las cosas en la medida de nuestras posibilidades, y si no ir
a un libro, a una biblioteca, preguntarle a alguien, para que ellos
también aprendan que es necesario a veces consultar con otras
personas, porque nadie es sabio.
El niño necesita cuidados, el niño necesita que lo cuiden. ¿Por
qué'? Porque muchas veces desconocen el peligro, no sabe cuándo
está sometido a un peligro, y entonces nosotros tenemos que po-
nerle los límites de tal manera que él no caiga en situaciones peli-
grosas. Incluso, según un prestigioso estudioso de la conducta de
los niños, Arnold Gessel, al niño hay que protegerlo de él mismo
porque a veces pone en riesgo su salud, pone en riesgo su vida, o
pone en riesgo su integridad física.
El niño necesita un ambiente estable, armonioso y tranquilo.
Esa es una necesidad que todos los niños tienen -a esta edad y a
todas las edades, pero nos estamos refiriendo a esta edad-, y tene-
mos que tener en cuenta que los cambios producen angustia. Eso
tenemos que tenerlo muy presente. Los cambios producen ansie-
dad en cualquier persona, incluso cuando el cambio es bueno, in-
cluso cuando a usted le plantean que tiene que ir a un viaje, aun-
que sea un viaje -vamos a poner un ejemplo hipotético- a un
país muy bonito, a una ciudad muy bonita, y va a ir a un con-
greso muy importante, le plantean ese cambio y todo el mundo
se angustia. Imagínense cuando ese cambio es hacia lo desco-
nocido, o ese cambio es algo que uno no sabe hacia dónde va.
Eso genera mucha angustia. Es importante que tengamos en
cuenta que todos los cambios producen ansiedad.
El niño necesita socialización. ¿Qué quiere decir socializa-
ción? Que el niño necesita conocer sus deberes y conocer sus de-
rechos. La familia tiene que enseñarle eso. Esto se adquiere de
muchas maneras, esto se adquiere, por ejemplo en el juego. En el
juego los niños aprenden sus deberes y sus derechos; o sea que la
necesidad de juego también está junto a esta socialización.
El niño necesita autonomía. Es decir, en algunas cosas hay
que darles independencia a los niños para que ellos decidan
algunas cosas por ellos mismos. No podemos, continuamente,
decirle a este niño todo lo que tiene que hacer. Hay cosas que
ellos pueden decidir, la ropa que se ponen, o pueden decidir la
comida que se van a comer. Bueno, podríamos poner muchos
ejemplos de estos, y usted diría: i,Cómo es posible que yo com-
plazca a mi hijo en todas las comidas? No, usted no tiene que
complacerlo exactamente en la comida, pero sí en la forma de
prepararla; porque yo diría, y es un ejemplo muy cotidiano, en
cuántas formas se puede preparar un huevo, en siete u ocho
formas: frito, salcochado, en tortilla, en revoltillo. Hay muchas
formas, si al niño le gusta de una manera, nosotros no tenemos
por qué imponerle la forma en que él se va a comer la comida,
o la ropa que se va a poner, tiene ropa de salir, de andar. Se
podrían poner muchos ejemplos.
El juego es un gran socializador porque el niño aprende
con sus amiguitos qué cosa se puede hacer y qué no puede ha-
cer, y cuando las hace mal hechas, realmente los mismos ami-
guitos, los mismos compañeritos le van a señalar que esto no
está bien hecho, y él va a aprender que ese es un derecho que
no tiene, y va a aprender también que tienen que respetar los
derechos de él y él tiene que respetar los derechos ajenos.
En una conferencia ofrecida por este psiquiatra acerca de
la inteligencia emocional expreso: ¿Qué podemos hacer para
que los niños y adolescentes tengan una vida más feliz?
¿Cómo es que personas con un cociente intelectual eleva-
do tienen dificultades y otras con un cociente intelectual mo-
desto se desempeñan excelentemente?
La diferencia está en la inteligencia emocional. Esta in-
cluye: el autodominio, el celo, la persistencia, la capacidad de
motivarse a uno mismo. La capacidad de controlar el impulso
es la base de la voluntad y el carácter. La capacidad para en-
frentarse a las decepciones, controlar las emociones, y llevarse
bien con otras personas.
El impulso es el instrumento de la emoción. El germen del
impulso está en la emoción que estalla por expresarse en ac-
ción. Si aprendemos y enseñamos estas habilidades, utilizare-
mos mejor nuestro potencial intelectual.
La primera oportunidad para dar forma a los ingredientes
de la inteligencia emocional son los primeros años de la vida.
La vida en familia es nuestra primera escuela emocional. Allí
aprendemos cómo sentirnos respecto a nosotros mismos, cómo
los demás reaccionarán a nuestros sentimientos, al pensar so-
bre esos sentimientos y qué alternativas tenemos al interpretar
y expresar esperanzas y temores. Los tres primeros años el
cerebro crece hasta dos tercios de su tamaño definitivo. La
interacción madre-hijo en esa etapa es definitoria. Dependien-
do de cómo los padres tratan al niño en esos años, se inculcarán
lecciones emocionales básicas acerca de lo seguro que está, de
lo eficaz que se siente, y de cómo depende de los demás. Erikson
lo expresa como "confianza básica".
,jSabías que los problemas relativos a la inteligencia
han despertado en todos los tiempos el interés
de muchos estudiosos del tema?

Martí en el siglo xix nos decía que cada hombre tiene una
semilla escondida que podía dar valiosos frutos, que la cuestión
estaba en descubrirla y abonarla.
En las últimas décadas han surgido diversas teorías que han
tenido difusión y aplicación en la práctica escolar. Entre ellas
deseamos mencionar la teoría de las inteligencias múltiples. En
este apretado resumen resulta imposible profundizar en muchos
aspectos esenciales por la multiplicidad de aristas a partir de las
cuales puede analizarse.
Thomas Armstrong aplicó la teoría de las inteligencias múl-
tiples a la enseñanza y publicó el libro Inteligencias múltiples en
el salón de clases. Él destaca que Howard Gardner desde los
años 70 inicia sus estudios en esta esfera y que la publicación en
1983 de su libro Estados de ánimo, popularizó la teoría de las
inteligencias múltiples. Este tema se convirtió en aspecto de
primera plana en los medios de comunicación y las escuelas co-
menzaron a interesarse por él.
Armstrong nos expresa que nuestra cultura ha producido una
definición muy estrecha de inteligencia y que Gardner propuso la
existencia de determinados tipos de inteligencias básicas, pues él
perseguía ampliar el alcance del potencial humano más allá de los
límites del conciente de inteligencia. Dudó de la validez de deter-
minar la inteligencia de un individuo a través de la práctica de sacar
a una persona de su ambiente educativo natural y pedirle que reali-
zara tareas aisladas que nunca antes había hecho. En su lugar pro-
puso que la inteligencia tiene que ver más con la capacidad de: re-
solver problemas y crear productos en un ambiente naturalista y
rico en circunstancias.
 Con la aceptación de esta perspectiva más amplia, nos expli-
ca Armstrong, que el concepto de inteligencia fue perdiendo su
misterio y se convirtió en un concepto práctico que podría aplicar-
se a las actividades personales de muchas maneras, nos expresa
que Gardner designó el amplio espectro de habilidades que según
él poseemos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias" :
inteligencia lingüística;
inteligencia lógica y matemática;
inteligencia espacial;
inteligencia física y cinestética;
inteligencia musical;
inteligencia interpersonal;
inteligencia intrapersonal.
También nos señala que el modelo de Gardner de las siete
inteligencias es un concepto tentativo y que puede, después de rea-
lizarse nuevas investigaciones descubrirse que alguna de las inteli-
gencias no se correspondan con alguno de los criterios planteados
por él y que probablemente se pudieran identificar nuevas inteli-
gencias como: la espiritualidad, la sensibilidad moral, el humor, la
sexualidad, la intuición, la creatividad, la habilidad culinaria, la per-
cepción olfatoria y la habilidad de sintetizar las otras inteligencias.
Gardner plantea, destaca Armstrong, que toda persona po-
see las siete inteligencias, aunque funcionan juntas en cada per-
sona de diferentes maneras. La mayoría quedamos clasificados
entre estos dos extremos: altamente desarrollados en algunas de
las inteligencias, moderadamente en otras y relativamente sub-
desarrollados en las demás.
De acuerdo con estos autores, la mayoría de las personas pue-
de desarrollar cada una de las inteligencias hasta un nivel adecuado
de aptitud. Las inteligencias generalmente funcionan juntas de
manera compleja y siempre actúan recíprocamente. Existen mu-
chas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.
¿Sabe usted lo que la Dra. JoseJina López, ganadora
del Premio Nacional de Pedagogía 1998, acerca
de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo nos expresó?

Dice una muy cantada canción: Ahora sé que el amor es la

fuerza que mueve la Tierra... Y hablando de nuestros pequeños,
eso es una gran realidad. El amor, el afecto, se encuentran en la
base de todas las formaciones síquicas infantiles.
La alegría, el bienestar, la satisfacción afectiva del niño o
niña cuando mamá, papá o los abuelitos le cargan o junto a él
hojean un libro de cuentos con muy bonitas láminas, constituyen
base esencial y primaria para formar en él los deseos por leer, sin
lo cual no podremos lograr posteriormente que se convierta en un
lector apasionado. Enfatizamos que no se trata de un hábito de
hacer una cosa, sino de sentir satisfacción, alegría por hacerla.
Si el niño de preescolar siente una fuerza afectiva que lo en-
vuelve por completo cuando escucha las notas del himno de su
patria, cuando lo canta, o cuando ve izar su bandera y ondear en el
aire y al propio tiempo escucha, expresados con fuerza emotiva,
los versos: Tres listas azules / y dos listas blancas, / u n triángulo
rojo, / la estrella de plata. /Así es mi bandera / de Cuba, mi pa-
tria, / y esa es la que quiero /con toda mi alma. Estamos colocan-
do los cimientos de lo que luego serán valores como la identidad
nacional, la ciudadanía y los sentimientos patrios.
Los conocimientos son muy importantes pero ellos tienen
que estar teñidos por los sentimientos, por las emociones y en esa
unidad de lo afectivo y cognitivo es donde se logra el desarrollo
pleno de nuestros niños y niñas.
Tengo una compañera que siempre nos está advirtiendo: no
queremos solamente un niño "cabezón", sino con un gran cora-
zón, que rompa el pecho de tanto palpitar; con eso quiere decir
que los conocimientos, las habilidades, las capacidades, que ha-
cen crecer su saber, sus reflexiones, sus pensamientos tienen que
ir acompañados de sentimientos, de emociones.
Lo antes planteado nos ayudará a que esos sentimientos, uni-
dos a todo lo cognitivo e intelectual, se conviertan en intereses, en
deseos de hacer y conocer, en actitudes y convicciones que deter-
minarán grandemente en el hombre que queremos formar.
Algunas veces se comienza por el conocimiento, así el pe-
queño que conoce quién fue Martí, cómo vivió, qué escribió para
los niños y todo lo que hizo por su patria, puede constituir base
para que comience a sentir respeto y admiración por su persona,
pero si, además, sabemos tocar la fibra sensible de su corazón,
explicándole lo que escribió Martí para su hijito y sobre su patria,
el sufrimiento en el presidio, el amor y admiración por su maestro,
los lazos de hermandad con sus amigos y sus compañeros de lu-
cha, ya no sólo conocen a Martí, sino que empiezan a amarlo, a
respetarlo, y así constituirá un ejemplo a seguir para toda la vida.
Por todo lo que les hemos dicho, nunca dejes pasar la opor-
tunidad en tu aula o salón de clase para dar un lugar a la poesía, a
la música, al relato emotivo, a los más hermosos sentimientos y
cualidades humanas que, junto a los conocimientos, contribuirán
a hacer de él un hombre culto y libre.

¿Sabe usted cuánto vale una auténtica sonrisa?

Si nos relajamos e imaginamos una de esas veces que nos

hemos reído plenos de satisfacción, o cuando hemos disfiutado
la radiante sonrisa de un niño pequeño, o aquella tan dulce y
bondadosa del abuelo, o la de ese niño de nuestra clase, que lle-
no de emoción sonríe al ver la solución de una tarea que hasta el
momento no había obtenido, entonces sólo estas imágenes que
guardamos con agrado en el recuerdo, bastarían para volver a
experimentar todas las emociones positivas que nos proporciona
esa auténtica sonrisa y sería suficiente su descripción para res-
ponder a nuestra pregunta inicial.
Todos hemos percibido el enorme valor que tiene la sonrisa
en la comunicación con nosotros mismos y con quienes nos ro-
dean. Puede hacernos sentir esa ternura que brinda la caricia, nos
transmite seguridad, amor, afecto, solidaridad, entre otros aspec-
tos importantes. En nuestra actividad pedagógica diaria, ella po-
see un valor emocional incalculable, esa, la que brota del corazón,
sin ironía, ni dobles intenciones, la que le muestra al alumno el
rostro radiante del maestro, que le infunde fuerza para seguir ade-
lante, la que le da la confianza de que rectificará una mala acción,
la que hace disfrutar y contagia de alegría el aprendizaje colecti-
vo. ¡Cuánto puede variar la atmósfera afectiva, en un momento
de nuestra actividad pedagógica, una sonrisa oportuna, un chiste
que encienda la chispa y refresque el ambiente!
Sintámonos mejor al disfrutar la sonrisa compartida con nues-
tros hijos, compañeros de labor, en nuestra familia y con todo ser
humano. Disfrutemos la sonrisa de quienes nos rodean. iSepamos
diferenciar el sonido de indisciplina de ese lindo coro de muchos
niños riendo a la vez! Vinculemos adecuadamente los momentos
de fino humor que hacen variar las emociones del colectivo esco-
lar, especialmente cuando se ha trabajado con tenacidad.
Muchos son los autores que destacan la necesidad de disfm-
tar el humor para elevar niveles de creatividad, para enfrentar po-
sitivamente determinados conflictos y para evitar angustia y estrés.
Algunos explican desde el punto de vista fisiológico el valor del
humor y la sonrisa, detallan cuántos músculos del cuerpo entran
en movimiento al sonreír, los cambios de la presión sanguínea y
otros cambios fisiológicos.
Según estudios realizados una simple sonrisa puede contri-
buir a producir serotonina, que es una de las sustancias denomi-
nadas neurotransmisoras, que desempeñan un papel esencial para
enfrentar el estrés . Cuando sonreímos , nuestros músculos facia-
les se contraen, disminuye el flujo sanguíneo de los vasos cerca-
nos. Esto hace que la sangre se enfríe y disminuya la temperatura
cerebral y provoque la producción de serotonina.
No por gusto nuestro Martí le aconsejó a Carmita (su herma-
na) en carta a María Mantilla ...que se ría dos horas al dia ...' T o n
esa sabiduría que hay en lo simple y en lo cotidiano, en tan pocas
palabras, le transmitía lo que él veía como una necesidad; la capa-
cidad de reír y hacer reír; esta resulta imprescindible en nuestra
labor de educadores.
iAh! Y en nuestros ratos de soledad, esos poquitos que a ve-
ces tenemos, disfrutemos de los momentos de placer que hemos
tenido durante el día con nuestros hijos, nuestros familiares, nues-
tros alumnos, nuestros compañeros de trabajo, y apreciemos la
saludable tranquilidad interna que sentimos con esa sonrisa nues-
tra que compartiinos con nosotros mismos.

Una sonrisa

Una sonrisa cuesta poco

1.'produce mucho.
No empobrece a quien la da
y enriquece a quien la recibe,
dura sólo un instante
y perdura en el recuerdo
[eternamente.
Es la señal externa
de la amistad projimda
nadie hay tan rico
que pueda vivir sin ella,
y nadie tan pobre
que no la merezca.
Una sonrisa alivia el cansancio,
renueva las fuerzas
y es consuelo en la tristeza.
Una sonrisa tiene valor
desde el comienzo en que se da.
Si crees que a ti la sonrisa
no te importa nada
sé generoso y da la tuya,
porque nadie tiene
tanta necesidad de la sonrisa
como quien no sabe sonreír:

Charles C h a ~ l i n ~ ~
 Unas palabras finales hasta el próximo libro

Maestros, profesores, padres, lectores:

Miles de maestros a lo largo de la historia han trabajado con

este enfoque y han obtenido logros en la labor educativa que los
han hecho merecedores de perdurar en el recuerdo de sus alumnos
y en la memoria histórica de nuestros pueblos.
Deseamos que esta alternativa educativa brinde su contri-
bución a la formación de hombres solidarios y humanos que ayu-
den a transformar con su trabajo la dura situación de los niños y
jóvenes de nuestra América. Precisamente en la recién finaliza-
da X Cumbre Iberoamericana, Fidel Castro, Presidente de la Re-
pública de Cuba, se refirió a la tragedia que sufre hoy la niñez y la
juventud de los pueblos latinoamericanos y demostró con datos
muy precisos cómo Cuba, que ha estado aislada, hostigada y so-
metida a una implacable guerra económica durante más de 40 años,
ha logrado: tasas de mortalidad infantil similares a los países de
mayor desarrollo, cobertura educacional para todos los niños, alta
retención escolar, erradicación del analfabetismo, elevación del
nivel educacional promedio de la población adulta, entre otros as-
pectos, y señaló: ...nuestra dura experiencia ha demostrado que
con poco se puede hacer mucho... 37
Es importante expresar también que los maestros de nuestra
América, que han tenido y tienen que enfrentar las duras condicio-
nes de pobreza de sus estudiantes, así como los maestros cubanos
que han desarrollado su actividad pedagógica por más de 40 años
en las difíciles condiciones de bloqueo, debemos seguir nutrién-
donos de la obra martiana, que constituye la síntesis de lo más
progresista del pensamiento latinoamericano.
Mucho deseamos que esta primera aproximación a la pedago-
gía de la ternura, les ayude cada día a refrescar y alimentar con savia
nueva la atmósfera en que educamos a nuestros niños, adolescentes y
jóvenes, ya sea en la escuela, en el hogar o en la comunidad.
En próximas ediciones continuaremos profundizando en al-
gunos temas con situaciones tomadas de la práctica escolar y ana-
lizaremos nuevos postulados martianos que no hemos tratado en
este primer libro, como son: la unidad de lo bueno, lo bello y la
verdad; la unidad de la alegría y el esfuerzo; la educación en el
patriotismo, entre otros. Como pueden apreciar, la pedagogía de
la ternura es un tema prácticamente inagotable.
Les deseamos que en su actividad educativa escolar y fami-
liar, estén siempre abiertos a las nuevas experiencias; tengan en
cuenta lo diverso, no solo lo que tenemos en común, sino lo que
nos hace diferentes. Que en nuestros hogares y en la escuela reine
el amor al trabajo, al estudio, el amor patrio, la solidaridad huma-
na, en un clima de alegría, armonía, esfuerzo y creatividad.
En los momentos de intercambio de criterios, de discusiones
de puntos de vistas, hagamos todos realidad el respeto mutuo para
la convivencia social. Aprovechemos la oportunidad de contribuir
a que nuestros niños, adolescentes y jóvenes formen los mejores
valores de nuestra tradición. Mantengamos el buen humor y re-
cordemos cuánta fuerza puede infundirnos una auténtica sonrisa.
Sepamos ayudarnos unos a otros, estemos atentos a lo que nues-
tros alumnos e hijos quieren comunicamos, valoremos lo que poda-
mos aportarnos mutuamente, tengamos plena confianza en sus po-
tencialidades y recordemos siempre que con confianza, esfuerzo y
amor:

iTodos pueden!
 Notas bibliográficas

' Gabriela Mistral: Antología depoesia yprosa, Ed. Tierra Firme. Ministerio de
Educación de Chile, 1977, p.96.
Elsa Gutiérrez Baró: "Lo afectivo y la personalidad", en: ¿En qué tiempo
puede cambiarse la mente de un niño? (Mesa Redonda), Editorial Abril, La
Habana, 1999, p. 67.
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'O Ibídem, t. 8, p. 287.

'' Ibídem, t. 11, p. 86.

l 2 Ibídem, t. 11, p. 80.

''Ibídem, t. 18, p. 324.

l 4 Ibídem, t. 22, p. 70.

l 5 Ibídem, t. 19, p. 375.

l 6 Miguel López Melero: "El elogio por la diferencia y la lucha contra las desi-

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l 7 V. A. Sujomlinski: Entrego mi corazón a los niños, Editorial Progreso, Mos-

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2 2 Gaspar J. García Gallo: Problemas de la formación de las nuevas generacio-
nes. Editora Política, La Habana, 1986, p. 65.
23 José Martí: Obras Completas, t. 9, p. 272.

24 Perla Cartaya Cotta: José de la Luz y Caballero y la pedagogía de su época,

Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1989, p. 80 .

25 Carlos Díaz Marchant: De la liberación a la esperanza: Paulo Freire y su
educación popular, Ediciones Jurídicas Olejnik, Santiago de Chile, 1999,
pp. 170 y 171.
' 6 Ciro R. Cohen: Cantos de grandeza y cantos de la patria, Tipografía y Lito-

grafía Horizontes, Barquisimeto, Venezuela, 1999, p. 90.

27 Madre Teresa de Calcuta: La alegría de darse a los demás, Ediciones Paulinas,

1978, pp. 97 y 98.

José Martí: ob. cit., t. 23, pp. 43 y 44.
29 Antonio José Uzcategui La Cruz: Al Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa,

Universidad Pedagógica Libertador. Instituto Pedagógico "Luis Beltrán Prieto

Figueroa", Barquisimeto, Venezuela, noviembre, 1999, p. 19.
'O Carlos Díaz Marchant: ob. cit., pp. 173-175.

3 1 Enrique José Varona: Con el eslabón, Editorial Letras Cubanas, La Habana,

1981, p. 133.
32 Ibídem, p. 153.

33 Tomado de Perla Cartaya Cota: José de la Luz y Caballeroy lapedagogía de su

época, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1989, p. 104.

34 Raúl Ferrer: "Décimas del tiempo tiempo", en: Poesía para ti, compilación

de Delia E. Rivero y otros, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1990,

p. 32.
'' José Martí: ob. cit., t. 20, p. 209.
36 Charles Chaplin: Canción. Tomado del disco Dancy Rhythms.

17 Fidel Castro Ruz: "Discurso de inauguración de la X Cumbre Iberoamerica-

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 Anexo

Autores citados

Gabriela Mistral, Chile. Maestra, poetisa y Premio Nobel de Li-

teratura (1889-1957).
Elsa Gutiérrez Baró, Cuba. Psiquiatra y profesora.
Raúl Ferrer, Cuba. Maestro y poeta (19 15-1993).
Gaspar Jorge García Galló, Cuba. Profesor (1906- 1992).
Miguel López Melero, España. Profesor.
1 Sujomlinsky, Ucrania. Maestro (19 18-1970).
Estanislao Zuleta, Colombia. Profesor y filósofo (1935-1990).
Gustavo Torroella, Cuba. Profesor y psicólogo.
Jairo Aníbal Niño, Colombia. Poeta.
Dulce María Loynaz, Cuba. Poetisa, Premio Príncipe de Asturias
(1903-1997).
José Martí Pérez, Cuba. Maestro, insigne escritor y Héroe Nacio-
nal de Cuba (1853-1895).
José de la Luzy Caballero, Cuba. Filósofo y pedagogo (1800- 1862).
Paulo Freire, Brasil. Maestro y escritor.
José María Valero García, España. Profesor y escritor.
Ciro R. Cohen, Venezuela. Profesor y poeta.
Madre Teresa de Calcuta, Albania. Premio Nobel de la Paz
(1910-1997).
Guillermina Labarrere Reyes, Cuba. Profesora.
Luis Beltrán Prieto Figueroa, Venezuela. Maestro (1902- 1993).
Carlos Díaz Marchant, Chile. Profesor.
Enrique José Varona, Cuba. Profesor, filósofo y periodista
(1849-1933).
Manuel Sanguily, Cuba. Profesor y ensayista (1848-1925).
Liliana Francis Turner, Cuba. Neurobióloga.
Thomas Armstrong, Estados Unidos de Norteamérica. Psicólogo.
Josefina López Hurtado, Cuba. Maestra y psicóloga.
Charles Chaplin, Francia. Actor y director de cine (1889- 1977).