14/5/2021 Clase 4.

El desarrollo moral de niños y adolescentes: aprendizaje y construcción conceptual

Clase 4.
El desarrollo moral de niños y adolescentes: aprendizaje y
construcción conceptual

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Pablo Julián Allende

Descripción

Alicia Barreiro

Tabla de contenidos

Introducción

De la heteronomía a la autonomía: la investigación pionera de Piaget 

El desarrollo como toma de conciencia de las prácticas sociales

Ambiente moral, desarrollo cognitivo y asunción de roles: el desarrollo moral según Kohlberg

Los estadios del desarrollo moral

Los aportes de la psicología social

Conclusiones

Referencias

Introducción

Por Alicia Barreiro*

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Tradicionalmente la educación moral enfatizó la inculcación de valores sociales en los estudiantes basándose en los postulados
sociológicos de Durkheim (1858-1917), quien consideraba la moral individual como resultado de la transmisión generacional de los
saberes constitutivos de la conciencia colectiva*. Dicha transmisión era fundamental para toda sociedad porque garantizaba su
identidad. Era llevada a cabo por efecto de la presión social sobre las nuevas generaciones. La escuela cobraba gran importancia
porque era la encargada de formar a los niños en los valores y las normas colectivas, así como también de fomentar el ellos el espíritu
de obediencia, ya que toda transgresión o modi cación de las normas atentaba contra la identidad social.

A mediados del siglo pasado, las investigaciones desarrolladas por la psicología sobre el desarrollo moral ―cuyos máximos
referentes son Jean Piaget (1896-1980) y Lawrence Kohlberg (1927-1986)― desa aron ese modo de concebir la educación porque,
según sus resultados, los niños no adquieren pasivamente la moral de la sociedad en la que viven, sino que la reconstruyen
activamente en el proceso por el cual conforman su propia conciencia moral. De esta manera, el énfasis de la educación se desplazó
desde la transmisión de valores al desarrollo del razonamiento implicado en las cuestiones morales, con el objetivo de facilitar el
desarrollo de sujetos autónomos, capaces de juzgar las situaciones recurriendo a principios morales universales.

En los últimos años, el impacto de los procesos de globalización en las sociedades ha llevado a que distintas voces aboguen por un
relativismo absoluto de los valores morales, ya que consideran que no es posible juzgar una situación si no se conocen los
signi cados culturales que le dan sentido. Desde este punto de vista, la educación moral debe limitarse a formar a los niños en los
valores propios de cada grupo social, que continuamente se ven amenazados por la convivencia con miembros de otros grupos.

A este panorama se suma el de aquellos preocupados por la supuesta crisis o decadencia moral de las últimas décadas, debida al
abandono de los valores tradicionales. Así, se está retornando al modelo tradicional de enseñanza con el objetivo de formar sujetos
leales al grupo social y de desarrollar hábitos de conducta funcionales al mismo (Nucci, 2006).

Profundizaremos los aportes de la psicología del desarrollo a la educación moral en esta situación de coyuntura social que nos obliga
a considerarlos bajo una luz diferente.

1. En su bloc de notas de na qué entiende por moral y en qué sentido es posible formar la conciencia moral de los estudiantes.
A lo largo de la clase podrá ir cotejando su respuesta con las concepciones que expondremos.

De la heteronomía a la autonomía: la investigación pionera de Piaget 

La investigación que Piaget realizó en 1932 sobre el juicio moral en el niño tenía por objeto el estudio de los aportes del individuo y de
la sociedad en el desarrollo de la moral. Para este autor, a diferencia de Durkheim y Bovet*,  el desarrollo moral se basa en la
interacción entre el individuo y la sociedad. Advierte que los niños no se desarrollan sólo en relaciones asimétricas de respeto
unilateral (niño-adulto), sino que también participan desde muy pequeños de relaciones entre pares basadas en el respeto mutuo.
Las relaciones sociales en las que el niño participa tienen diferentes consecuencias en el desarrollo moral: las primeras tienden al
sumergimiento de la moral heterónoma y las segundas al de la moral autónoma.

Según Piaget, hasta los diez años es esperable que los sujetos sean heterónomos dado que para alcanzar la autonomía necesitan
pasar por un proceso de descentración cognitiva que les posibilite superar el egocentrismo intelectual. El pensamiento egocéntrico
propio de los 3 a los 7 años es un período del desarrollo cognitivo en el cual los sujetos se encuentran centrados en su propio punto
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de vista, porque todavía no ha culminado el proceso de diferenciación entre mundo interno y mundo externo que comienza en los
primeros meses de vida.

Por ejemplo, si se le pide a un niño egocéntrico que dibuje algo desde el punto de vista de una muñeca que se encuentra frente a él
―es decir, que mira hacia el lado opuesto al que el niño está viendo―, este dibujará desde su propio punto de vista lo que él mismo
ve, sin poder ubicarse mentalmente en la perspectiva de la muñeca. Otra expresión de este tipo de pensamiento que podemos ver
cotidianamente es el lenguaje egocéntrico: los niños pequeños hablan para sí mismos; aunque se encuentren con otros no hablan
para comunicarse con ellos porque, al no diferenciar su mundo interno del mundo externo, pronuncian en voz alta lo que tendría que
quedar en el plano del pensamiento verbal.

Para Piaget, el egocentrismo intelectual es intermediario entre el pensamiento puramente individual, propio de los primeros años de
vida, y el pensamiento verdaderamente socializado, dado que si bien los sujetos ya manejan el lenguaje y en el plano moral son
capaces de respetar reglas, todavía no pueden ponerse en el lugar de otro. Es importante destacar que al no haberse constituido un
yo diferenciado del mundo externo, decir que el pensamiento se encuentra centrado en el propio punto de vista solo re ere a que el
propio punto de vista se convierte en absoluto, subsume todo el universo*. 

El egocentrismo intelectual, junto con las relaciones de presión social, con guran el realismo moral infantil característico de la
heteronomía moral, por el cual las normas son pensadas como objetos externos e inmodi cables de una manera análoga a
regularidades físicas, como la ubicación de las montañas o la sucesión día-noche. Al no diferenciar el mundo físico del social, los
sujetos no pueden pensar las normas como socialmente construidas y tampoco alternativas posibles a las mismas, y al no poder
ponerse en el lugar de los otros, juzgan los actos según sus resultados, sin tener en cuenta las intenciones de los agentes. Para el
egocentrismo intelectual, una norma es válida por la autoridad que la encarna y su contenido no se cuestiona. Eso es lo que Piaget
denomina "respeto objetivo por la norma".

Por ejemplo, los niños en este período del desarrollo moral de nirán la mentira como una "mala palabra" en tanto se desvía de la
norma de decir la verdad. Si se les plantea la siguiente situación:

Un niño, Pedro, vuelve de la escuela y les dice a sus padres que ha obtenido una buena nota, pero en realidad su maestra no
le dio ninguna nota, ni buena ni mala. Otro niño, Juan, está paseando por la calle y ve a un perro que le da mucho miedo;
cuando vuelve a su casa le dice a su mamá que vio a un perro tan grande como una vaca.

Considerarán que la mentira de Juan es peor o "más mala" que la de Pedro porque se desvía más de la realidad, sin tener en cuenta
las intenciones de los niños ni tampoco que probablemente los padres de Juan no tomen por cierto lo que dice, a diferencia de los de
Pedro, cuya mentira es más verosímil.

Uno de los planteos originales del trabajo de Piaget sobre el desarrollo moral fue la consideración de las relaciones de cooperación
entre niños como posibilitadoras del aprendizaje y el desarrollo.e niños como posibilitadoras del aprendizaje y el desarrollo.

La descentración cognitiva necesaria para superar el egocentrismo intelectual se producirá en la medida en la que el sujeto participe
de relaciones de cooperación entre pares que lo confronten con puntos de vista, intereses y deseos distintos de los suyos. De esta
manera, la reciprocidad del pensamiento le permitirá acordar normas pensándolas como convenciones sociales que pueden ser

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modi cadas mediante el consenso, así como juzgarlas en función de su contenido independientemente del respeto que sientan por
la autoridad que las encarna ("respeto subjetivo por la norma"). Todas estas son características centrales de la con guración moral
autónoma.

En síntesis, para Piaget el desarrollo moral consiste en el paso de la heteronomía a la autonomía, y como hemos podido ver, ese
proceso es el resultado de las posibilidades cognitivas del sujeto y las relaciones sociales en las que éste se encuentra inserto.

Es importante dejar en claro que la autonomía y la heteronomía no son estadios* del desarrollo moral en sentido estricto. La
autonomía es una manera de discutir y justi car las normas que, una vez alcanzada, inaugura una nueva forma de pensar, pero esto
no implica que en todos los aspectos de la vida seamos autónomos. En muchas ocasiones aceptamos ciertas reglas como las únicas
alternativas posibles y las naturalizamos aunque son construcciones culturales. Pensemos, por ejemplo, en lo que se considera
comestible o no y veremos que aquello que consideramos "natural" depende fuertemente de la cultura a la que pertenecemos.

Los roles sociales que asumen las mujeres pueden parecer naturales, pero son asignados por la cultura.

El desarrollo como toma de conciencia de las prácticas sociales

En el apartado anterior establecimos que para Piaget el desarrollo moral es el resultado tanto de aportes individuales como sociales.
Este autor de ne la moral como un sistema de reglas cuya esencia es el respeto que los sujetos adquieren por ellas. Así, para indagar
cómo los sujetos desarrollan ese respeto recurrió a un juego reglado*, porque le brindaba la posibilidad de analizar la relación de los
niños con normas creadas por ellos, ubicando de lleno su trabajo en la interacción entre pares y evitando los problemas derivados de
las di cultades para diferenciar si los niños seguían las normas por respeto a sus padres o porque acordaban con su contenido.

Piaget tomó el juego de las canicas o bolitas para analizar cómo los niños usaban las normas y cómo consideraban su
obligatoriedad.

Para indagar cómo utilizaban las normas ("práctica de la regla") Piaget pidió a niños de 6 a 12 años que le enseñaran a jugar y observó

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cómo jugaban entre ellos. Paralelamente realizó entrevistas para saber cómo consideraban la obligatoriedad de las normas
("conciencia de la norma"). Describió cuatro niveles para el desarrollo de la práctica de la norma y tres para la conciencia.

Niveles de la práctica de la regla

0 a 2-3 años:
El niño manipula las canicas en función de sus deseos y costumbres motrices. Se establecen rituales por repetición
Puramente
de las acciones que resultan placenteras. Al nal del estadio los rituales se cargan de simbolismo, es decir, re ejan
motor o
las fantasías individuales de los sujetos.
individual

El niño recibe las reglas de los pares más grandes y juega imitándolos. No juega con sus pares. El placer del juego
proviene del placer motriz de la imitación (por ejemplo, todos pueden ganar a la vez). El niño sigue las formas
3 a 7 años:
generales del juego e intenta cumplir al pie de la letra las reglas recibidas, pero, debido al egocentrismo, no
Egocéntrico
distingue las normas que efectivamente intenta imitar de sus deseos. Por eso las modi ca sin ser consciente de
ello.

Con el avance del proceso de descentración cognitiva, los sujetos pueden cooperar con otros, en la medida en que
8 a 10 años:
pueden comprender los intereses ajenos. El placer se traslada a la relación establecida con los otros mediante el
Cooperación
juego. Todos juegan según las mismas reglas, lo cual permite acordar criterios para determinar un ganador. Juegan
naciente
acordando reglas y modi cándolas según las necesidades del juego.

11 a 12
años: Antes de jugar, los niños discuten las reglas que van a ser consideradas válidas en función de las distintas
Codi cación situaciones que pueden llegar a presentarse.
de la reglas

Niveles de la conciencia de la regla

2 a 4 años: Simples Los sujetos sólo tienen conciencia de las regularidades de su vida social y de su entorno físico. No
regularidades individuales existe la obligatoriedad normativa.

5 a 9 años: Respeto objetivo Las reglas son válidas por haber sido creadas por una autoridad (padre, Dios, etc.) y por eso no
por la norma pueden ser modi cadas.

10 a 12 años: Autonomía de Los sujetos son concientes de que las normas se basan en el consenso y las consideran
la norma modi cables siempre y cuando estén todos de acuerdo en hacerlo.

Entre la práctica y la conciencia de la regla existe una relación constitutiva dialéctica que comienza por la práctica, porque, como las
normas* son sociales, se necesita la interacción con otros que las presenten. A su vez, esa interacción con otros da lugar a un modo
de pensar las normas que se aplica en el siguiente nivel de la práctica. Sin embargo, si se observan las edades en las que
aproximadamente tienen lugar los distintos niveles veremos que entre ellas media un desfase* de alrededor de dos años. Aquellos
logros que los sujetos muestran en el uso de las normas no se re ejan de manera inmediata en la conciencia. Por ejemplo, algunos
sujetos que se encuentran en el nivel de cooperación naciente, juegan con otros acordando reglas o modi cándolas según las
necesidades del juego, pero cuando se les pregunta sobre esta cuestión a rman que las reglas no pueden modi carse. De esa
manera, se pone en evidencia que aquello que los sujetos pueden hacer en sus prácticas con otros tiene que ser reconstruido en un
plano conceptual para que pase a formar parte del modo en el que los sujetos se representan las normas. Claramente, el sujeto no es
un pasivo reproductor de las normas, sino que las reconstruye al apropiarse de ellas.

Ambiente moral, desarrollo cognitivo y asunción de roles: el desarrollo moral según Kohlberg

En 1958 Lawrence Kohlberg presenta su investigación sobre el desarrollo moral precisando dos puntos pendientes en el trabajo
piagetiano: la delimitación de estadios en el desarrollo moral y su relación con los estadios del pensamiento lógico, que son su
condición previa pero no necesaria.

Al igual que Piaget, considera que las interacciones sociales condicionan el proceso de desarrollo moral, en tanto implican asumir
roles, comprender los pensamientos y sentimientos de los otros para poder ponerse en su lugar, trazando un puente entre el nivel
lógico o cognitivo y el nivel de desarrollo moral de los sujetos (Kohlberg 1971/1998).

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A su vez, para Kohlberg, Power y Higgins (1989/1997) las interacciones sociales se enmarcan en instituciones (escuela, familia, etc.)
con un ambiente moral propio. Este último es entendido como la estructura de justicia de una institución, sociedad o cultura, como la
forma en la que se distribuyen los derechos y deberes fundamentales en esa institución y el modo en el que se determina la división
de las ventajas resultantes de la cooperación social. Las características del ambiente moral de una institución determinan su nivel de
desarrollo moral y la participación del niño en instituciones con un nivel mayor* al que ha alcanzado estimula su desarrollo al
respecto, del mismo modo que la discusión con pares de un nivel superior.

De esta manera, el paso de un estadio moral al otro se produce por la interacción entre las tendencias estructurantes del niño y las
del medio, que conducen a sucesivas formas de equilibrio en la medida en que se plantean con ictos entre ellas. Para Kolhberg, al
igual que para Piaget, la justicia es la lógica normativa que subyace a la equilibración de las acciones y relaciones sociales, porque es
constitutiva de la asunción de roles (ponerse en el lugar del otro) y central para el paso de un estadio al otro.

Los estadios del desarrollo moral

Kohlberg realizó un estudio siguiendo a 75 varones durante quince años. Al comenzar su investigación, las edades de los sujetos
abarcaban el rango de 10 a 16 años y al nalizarla el de 22 a 28 años. Los sujetos fueron interpelados a partir de situaciones
dilemáticas como la siguiente:

En Europa, una mujer estaba cercana a la muerte a causa de una muy grave enfermedad, una clase especial de cáncer.
Había una droga que podía salvarla. Consistía en una forma del radio por la cual el farmacéutico pedía diez veces más de lo
que a él le costaba hacerla. Heinz, el marido de la mujer enferma, acudió a todos sus conocidos para que le prestaran el
dinero, pero sólo pudo reunir alrededor de la mitad de su costo. Le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le
pidió que se la vendiera más barata o que le permitiera pagársela después. Pero el farmacéutico le dijo: "No, yo descubrí la
droga y yo voy a hacer dinero con ella". De este modo, Heinz se desesperó e irrumpió en la farmacia a n de robar la droga
para su mujer. ¿Debió hacer eso el marido? ¿Por qué? (Kohlberg, 1971/1998, p. 105).

Basándose en un análisis de las respuestas de los sujetos a este tipo de situaciones, distinguió tres niveles del desarrollo moral y dos
estadios en cada uno de ellos.

Niveles y estadios del desarrollo moral según Kohlberg

Nivel pre-convencional: Corresponde a la mayoría de los niños menores de 9 años. Se caracteriza por la obediencia a las
etiquetas culturales de lo bueno y lo malo interpretadas según las consecuencias de las acciones (castigo y recompensa) o en
términos de la autoridad de los adultos que las enuncian. Las reglas sociales son pensadas como externas al yo. El individuo
pre-convencional piensa en sus propios intereses o en los de aquellos que le importan (perspectiva individual concreta).

Estadio 1: Orientación según castigo y obediencia. El individuo es egocéntrico, sólo tiene en cuenta sus intereses y las
consecuencias de las acciones determinan su valoración moral. Por ejemplo, ante el dilema de Heinz, un niño de este estadio
respondería: “Heinz no puede robar porque lo van a llevar a la cárcel, lo van a castigar”.

Estadio 2: “Orientación relativista instrumental”. La acción justa es aquella que satisface instrumentalmente las necesidades del
sujeto. Este sabe que los intereses de las distintas personas pueden entrar en con icto con los propios y que hay que llegar a

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un acuerdo. En el caso de Heinz, un sujeto de este estadio respondería, por ejemplo: “Está bien que robe porque él quiere la
medicina” o “Está bien que robe porque el farmacéutico fue malo con él”.

Nivel convencional: Es el nivel en el que se encuentra la mayoría de los adolescentes y adultos e implica someterse a reglas y
expectativas convencionales, defendiéndolas precisamente por ser sociales. Mantener las expectativas de la familia, del grupo o
de la nación es considerado valioso en sí mismo, sin tener en cuenta las consecuencias. El individuo convencional subordina sus
necesidades al punto de vista y las necesidades del grupo, de forma que su perspectiva social es la del miembro de una
sociedad.

Estadio 3: “Concordancia interpersonal”. Ser bueno signi ca cumplir con lo que los otros esperan en función del rol que el
individuo desempeña: hijo, hermano, amigo, etc. Es posible la equidad, aunque se asumen los roles de las personas con las que
se tiene a nidad. Un sujeto que piensa de esta manera diría: “Está bien que Heinz robe porque está desesperado y quiere
mucho a su esposa”.

Estadio 4: “Orientación según la ley y el orden”. La conducta justa consiste en cumplir con el propio deber, mostrar respeto por
la autoridad y mantener el orden social. Al haber asumido la perspectiva del sistema social es posible pensar en un conjunto de
reglas que engloban a todos los actores sociales. Por ejemplo un individuo de este estadio respondería al dilema de Heinz
diciendo: ”No está bien que robe, porque si todos hiciéramos eso, sería un desastre”.

Nivel post-convencional (autónomo o de principios): Alcanzado sólo por una minoría de adultos. La aceptación de las normas
sociales se basa en los principios morales que subyacen a las mismas. El sujeto retorna a la perspectiva individual, pero de una
manera universal: la de cualquier individuo racional. Se trata de una perspectiva desde la cual se pueden juzgar las normas que
constituyen la base de la sociedad a partir de principios universales.

Estadio 5: “Orientación legalista del contrato social”. Conciencia de la relatividad de los valores personales y énfasis en las reglas
de procedimiento para alcanzar el consenso. Algunos valores no relativos, como la vida y la libertad, deben ser defendidos en
cualquier sociedad con independencia de la opinión de la mayoría. Es importante que las leyes y los deberes estén basados en
el cálculo racional de la utilidad: “el mayor bien para el mayor número”. Se enfatiza el punto de vista legal, pero dejando en claro
que es posible cambiar la ley en términos de consideraciones racionales sobre su utilidad social. En el caso de Heinz, un sujeto
de este estadio diría, por ejemplo: “Heinz tiene que robar la medicina porque un marido está obligado a cuidar a su esposa” o
“Es correcto que robe porque el precio de la medicina no es justo: el farmacéutico está cobrando más de lo que debería”.

Estadio 6: “Orientación según el principio ético universal”. Lo justo se de ne según principios éticos abstractos de justicia,
igualdad y reciprocidad de los derechos humanos. Se trata de una justicia personal, es decir, de la libre adhesión a principios
éticos universales. En este estadio la justicia adquiere el carácter de una solución reversible para los problemas de distribución
a partir de reconocer que todo derecho implica deberes y viceversa, y que la asunción de un derecho implica su reconocimiento
en los otros. Por ejemplo, en el caso de Heinz, un sujeto de este estadio tendría en cuenta la primacía universal del valor de la
vida humana por sobre la propiedad privada diciendo: “Está bien que Heinz robe la medicina, porque de lo contrario su esposa
se moriría.”

Según Kohlberg, la secuencia longitudinal de estadios es invariante y universal*  porque se presenta independientemente de las
culturas (Kohlberg, 1971/1998). Es posible que algún sujeto atraviese más rápida o lentamente los distintos estadios, pero en el caso
de haber desarrollado uno se dirigirá siempre al estadio siguiente.

4. Presente el dilema de Heinz a dos sujetos de diferentes edades; compare e interprete sus respuestas a partir de los estadios
del desarrollo moral postulados por Kohlberg.

Los aportes de la psicología social

Como vimos en los apartados anteriores, la psicología genética concibe al sujeto como un cientí co ingenuo que construye
conocimiento cada vez más organizado racionalmente. Por lo tanto, las investigaciones se han centrado en describir y explicar los
logros de los individuos durante dicho proceso, descuidando la intervención de la cultura en el desarrollo del juicio moral.

Por el contrario, la psicología social (Marková, 2003; Duveen, 2007) postula que los conocimientos construidos colectivamente son la
base de la posterior elaboración individual de conceptos. Tales conocimientos, propios del orden simbólico de una sociedad,
producidos y transmitidos en la interacción social, constituyen el sentido común de las personas y se diferencian claramente de los

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conocimientos cientí cos, sobre todo respecto de su organización y coherencia. De este modo, el sujeto de conocimiento es pensado
como un actor social en la vida cotidiana, incluso en el caso de los niños. Su desarrollo es entendido como un proceso social, en el que
"crecer" signi ca, principalmente, internalizar el orden simbólico que permite convertirse en un miembro activo de la sociedad. Los
conocimientos que componen ese entorno nunca son valorativamente neutros, sino evaluativos, porque toman su forma del
discurso social compuesto por valores y no están regidos por los cánones de la lógica hipotético-deductiva.

Como vimos, la psicología genética pensaba el desarrollo moral como el logro de la autonomía, es decir, la posibilidad de que cada
sujeto juzgue libremente una situación y a partir de ese juicio le atribuya cierta valoración: bueno, malo, injusto, justo, etc. En cambio,
para la psicología social la valoración de las situaciones sociales se produce de manera colectiva y precede a la elaboración
conceptual*.

Así, los conocimientos producidos colectivamente posibilitan la cognición individual, es decir, lo que los sujetos pueden interpretar de
la realidad que los rodea. A la luz estas aproximaciones diferentes tiene sentido preguntarse: ¿Cuál es la relación entre los
conocimientos producidos colectivamente y los procesos de conceptualización individual?

Con la nalidad de ofrecer elementos para responder a esa pregunta, realizamos una investigación recurriendo a los aportes teóricos
y metodológicos de ambas disciplinas (Barreiro, 2009). Especí camente, indagamos el proceso de apropiación de la creencia
ideológica en un mundo justo (Lerner, 1980), vale decir, la creencia en que "en la vida cada uno obtiene lo que merece", identi cada
en sujetos adultos.

Según los psicólogos sociales, se trata de una creencia característica del conjunto de representaciones ideológicas propias del
capitalismo occidental, en tanto niega hechos "amenazantes"como las injusticias sociales y culpabiliza a las víctimas del padecimiento
de estas. Por ejemplo, esta creencia explica la pobreza sosteniendo que aquellos que se encuentran en esa situación no hacen nada
por modi carla y, por lo tanto, merecen lo que les ocurre.

Por su parte, en su investigación sobre el juicio moral, Piaget describió un fenómeno similar en niños de 6 a 9 años: la creencia en la
justicia inmanente, es decir, en que las malas acciones son castigadas por la naturaleza o por los objetos cuando se logra eludir la
sanción de los padres. Según Piaget (1932/1971) esta creencia se basa en el pensamiento animista infantil, uno de los fenómenos
resultantes de la indiferenciación mundo interno-mundo externo propia del egocentrismo intelectual característico de tales edades.
Por el pensamiento animista, los niños consideran que los objetos tienen intenciones. Por ejemplo, un puente se puede romper
intencionalmente en el momento en el que pasa un niño que robó manzanas, para castigarlo.

La similitud entre ambas creencias es evidente; sin embargo la creencia en el mundo justo es postulada por los investigadores de la
psicología social como un conocimiento producido colectivamente a lo largo de la historia y como propia del mundo adulto; en
cambio la creencia en la justicia inmanente fue descripta por Piaget como el resultado del pensamiento egocéntrico infantil y tendería
a desaparecer en la medida en la que este se supera.

Ante esta interesante contradicción, realizamos una investigación en la que participaron 128 alumnos de escuelas de gestión pública
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de entre 6 y 17 años . En las entrevistas realizadas pudimos ver que, si bien en gran parte de
los participantes se encontraba presente la creencia en el mundo justo, el modo de justi car o explicar cómo es que "en la vida cada
uno obtiene lo que merece" variaba según el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Hasta los 9 años predominaba la modalidad de justi cación que llamamos "justicia inmanente a la naturaleza", esto es, los sujetos
a rmaban que existen castigos o recompensas por las acciones realizadas que son administrados de manera automática por los
objetos. A partir de los 9 años, predominan las justi caciones basadas en la reciprocidad social, referidas a que en la vida se obtiene
lo que se merece porque los otros se comportan del mismo modo en que uno se comportó con ellos. Finalmente, a partir de los 15
años se hace presente la justi cación basada en el "mérito personal", según la cual en la vida se obtiene lo que se merece por
atributos o comportamientos individuales, como el esfuerzo o la responsabilidad.

Estos resultados nos permitieron concluir que la creencia en la justicia inmanente, tal como fue descripta por Piaget, sería un modo
de justi car la creencia en la justicia del mundo teñida de las características propias del pensamiento animista infantil, que dejaría su
lugar a formas de justi cación cognitivamente más complejas a partir de la descentración del yo que permite diferenciar la situación
personal de la de los otros y emitir juicios en consecuencia.

Además, la creencia en el mundo justo operaría como una restricción de carácter* ideológico en el desarrollo cognoscitivo que limita
lo que puede ser pensado, pero no determina el proceso constructivo, porque no es posible explicarse la complejización creciente de
los argumentos para justi carla sin apelar a algún proceso de conceptualización y reconstrucción individual del conocimiento
producido colectivamente. En otras palabras, la creencia en el mundo justo da lugar a una explicación del mundo social que
naturaliza la desigualdad por considerar al mérito la causa de lo que se obtiene en la vida y, al mismo tiempo, limita la posibilidad de
pensar de otra manera los destinos individuales en la sociedad.

De esta manera, tal como muestran los resultados de esta investigación, si bien los sujetos se apropian de saberes producidos
colectivamente, no lo hacen de una manera pasiva, sino que los reconstruyen a partir de sus posibilidades cognitivas.

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Conclusiones

Después de haber recorrido los aportes de Piaget y Kohlberg, puntualizamos aquellos que pueden ayudarnos a pensar la educación
moral en el marco de la situación coyuntural social propia de la postmodernidad y la globalización. Para ambos el desarrollo moral
progresa hacia modos de pensamiento cada vez más descentrados del propio punto de vista, esto es, que comprenden los intereses
y sentimientos de los otros, algo que solo es posible lograr en la interacción entre pares.

Por otra parte, la psicología social nos advierte que, aunque los sujetos sean moralmente autónomos, se apropian de valores y
creencias colectivas naturalizadas que limitan sus juicios morales. En este sentido, la psicología del desarrollo señala la importancia
de fomentar el pensamiento crítico de los alumnos, posibilitando la discusión sobre las normas de la sociedad en la que habitan, para
que puedan respetarlas en función del acuerdo subjetivo con ellas y no solo por presión social.

Desde esta perspectiva, la meta de la educación moral es formar ciudadanos globales capaces de convivir con la diversidad sin sentir
a los otros como una amenaza, capaces de juzgar una situación a partir de principios universales de justicia. Esto último no implica
homogeneizar las diferencias culturales, sino evitar el relativismo absoluto respetando valores universales, como el valor de la vida. El
verdadero desafío es preguntarnos y discutir con los alumnos cuáles deben ser esos principios universales que no pueden ser
transgredidos independientemente de la cultura a la que se pertenezca.

Referencias

Lectura recomendada
Barreiro, A. (2009). La creencia en la justicia inmanente piagetiana: un momento en el proceso de apropiación de la creencia
ideológica en un mundo justo. En, Psykhe, 18, (1) 73-74.

Lectura ampliatoria
Castorina, J.A.; Clemente, F. y Barreiro, A. (2005a). El conocimiento de "dominio" moral en la psicología del desarrollo. Un análisis de
las tesis de Turiel. En J. A. Castorina (comp.). Construcción conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires: Miño y Dávila; pp.19-46.

Castorina, J.A.; Clemente, F. y Barreiro, A. (2005b). El conocimiento de los niños sobre la sociedad según el constructivismo y la teoría
de las representaciones sociales. En J. A. Castorina (comp.). Construcción conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires: Miño y
Dávila, pp.149-176.

Piaget, J. (1932/1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.

Piaget, J. (1974/1976). La toma de conciencia. Madrid: Morata.

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