Enseñar Ciencias Naturales en Plurigrado

Autoras: Olga Záttera y Claudia

Serafini1
Lectura crítica: Mirta Torres

La reconocida vacancia en relación con bibliografía o conceptualizaciones

en torno a una didáctica del Plurigrado, se pone en evidencia toda vez que se
hace necesario diseñar alguna alternativa destinada a la formación continua de
los docentes que se desempeñan en escuelas rurales y desafía los modelos de
formación de formadores.
Por otra parte, la investigación da cuenta de que han sido potentes las
experiencias que convocan a los maestros rurales a recuperar y sistematizar sus
prácticas, avanzando en la construcción de conocimiento pedagógico.
El texto que aquí se presenta intenta poner en tensión algunas reflexiones
resultantes del trabajo realizado en el marco de experiencias de formación
docente. Estas incluyen espacios alternados de práctica real en las aulas con
espacios presenciales de formación donde se comparten y analizan aspectos
didácticos de las prácticas. Esas son las oportunidades en que los maestros
debaten y reflexionan entre colegas y con especialistas de las áreas curriculares.
La lectura permitirá diferenciar el relato propiamente dicho de las
situaciones de aula -recuperadas mediante el registro de las clases- y el
metanálisis, donde se tienen en cuenta tanto los aportes del conjunto de
docentes así como las contribuciones actuales de la didáctica de las ciencias
naturales.
En este artículo se analizan solo algunas situaciones de enseñanza y
aprendizaje, a nuestro entender oportunas y potentes, que efectivamente han
sido puestas en práctica por un docente. Para recorrer la propuesta en su
totalidad se la puede consultar en
www.me.gov.ar/curriform/publica/plurigrado.pdf

1
Ministerio de Educación. República Argentina
Presentación
En el marco de la enseñanza de las ciencias naturales en un plurigrado
rural con niños de 1° a 7° grado (dotación completa de los ciclos de la
Educación Primaria), a cargo de un único maestro, se diseña un proyecto de
enseñanza que toma como eje temático “los seres vivos” y focaliza en los
siguientes temas: “la diversidad en animales y plantas” y “las interacciones de
los seres vivos entre sí”.
Para este ciclo lectivo el docente propondrá al grupo de alumnos
indagar un recorte del ambiente próximo a la escuela (por ejemplo “una unidad
de producción bajo un sistema de pastoreo a campo”) y analizarlo a la luz de
los contenidos escolares, definidos conforme el diseño curricular en vigencia.
La planificación asume el formato de un proyecto que tendrá como
producto final un conjunto de fichas elaboradas por los alumnos con
información sobre animales y plantas del lugar.
Se presenta a continuación una síntesis de la planificación. Se resaltan las
actividades que serán objeto de análisis en este artículo:

Contenido Destinatarios

Bloque 1

Reconocimiento de diversos tipos de ambientes destinados a 1º a 7º grado

diferentes producciones animales.
Identificación de materiales e instrumentos necesarios para la 1º a 7º grado
realización de una salida “de campo” y organización de la
misma.
Observación sistemática y registro de seres vivos del lugar. 1º a 7º grado
Formulación de preguntas y explicaciones provisorias.
Comparación de la información recogida durante la salida con 1º a 7º grado
los datos disponibles en el grupo.

Bloque 2

Comparación y descripción de distinto tipo de plantas y sus 1º y 2º grado

partes.
Comparación entre distintos tipos de animales y sus partes. 1º y 2º grado
Reconocimiento que las plantas nacen de otras plantas y los 3º y 4º grado
animales de otros animales.
Comparación de las formas de desarrollo en los animales 3º y 4º grado
presentes en el agroecosistema seleccionado. con la
colaboración
de 6º y 7º
Comparación de las formas de desarrollo en las plantas 3º y 4º grado
presentes en el agroecosistema elegido (anuales, bianuales, con la
perennes). colaboración
de 6º y 7º
grado
Introducción a la idea de que las plantas “fabrican” sus 5º, 6º y 7º
propios biomateriales para crecer y desarrollarse, a partir de grado
materiales simples que toman del ambiente.
Establecimiento de relaciones entre las dietas de diferentes 5º grado
animales, los comportamientos de alimentación y las
características de estructuras utilizadas. Comparación entre
distintos grupos de animales.
Introducción a la noción de población y comunidad. 6º y 7º grado
Análisis de las maneras en que los seres vivos se relacionan 6º y 7º grado
entre sí (relaciones intraespecíficas: de competencia y de con la
cooperación; relaciones interespecíficas como competencia, colaboración
predación, parasitismo, mutualismo, comensalismo). de 3º, 4º y 5º
Análisis de la intervención del hombre en el manejo del 6º Y 7º grado
agroecosistema. Reconocimiento de situaciones tendientes a la
preservación del ambiente y de degradación. Por ej. manejo
del pastizal o monte; utilización insecticidas, herbicidas,
fertilizantes; introducción de nuevas especies; etc.
Bloque 3

Organización de la información a través de la sistematización 1º a 7º grado

de dudas, y luego en la elaboración de fichas.
Comunicación de los resultados obtenidos. 1º a 7º grado

El Relato
Contenidos abordados
El docente se propuso enseñar a los alumnos de 6° y 7° grado, las
“relaciones entre los individuos de una población”. Anteriormente había
planteado la aproximación a los conceptos de población y comunidad,
necesarios para comprender el tipo de interacciones que se propone enseñar.
En simultáneo, el grupo de alumnos de 3º y 4º grado está terminando de
organizar la información investigada sobre el modo en que los animales
“cuidan a sus crías” y, los de 5°, están avanzando con la indagación sobre el
“comportamiento de los animales para la captura del alimento”.
El docente prevé momentos en que los alumnos de los otros subgrupos
trasmiten información al grupo de 6° y 7° pues las conclusiones a las que ambos
arriben serán valiosas como aporte para ampliar la indagación que ellos tienen
a su cargo.

La clase propiamente dicha

El maestro presenta el tema a los alumnos de 6° y 7°, distribuye el
material bibliográfico y entrega un cuadro para organizar la información que
recabarán. Les propone que comiencen a mirar el índice de los libros. Procura
que los alumnos se pongan en contacto con información referida a diversas
relaciones intraespecíficas e identifiquen cuáles de ellas reconocen entre los
individuos de las poblaciones presentes en el agroecosistema en estudio.
Mientras los alumnos inician la lectura, reúne a los chicos de 3° a 5°, les
propone recuperar lo trabajado en las clases anteriores y distribuye las
consignas. Cuando los alumnos comienzan su tarea, vuelve con 6° y 7°.
Explica a los alumnos cuáles son las relaciones intraespecíficas:
 ▪ Competencia entre miembros de una misma especie (por alimento,
espacio, búsqueda de pareja, luz, etc.)
▪ Cooperación entre los miembros de un grupo (cuidado de crías,
frente al ataque de enemigos, para conseguir el alimento, etc.)
Luego les propone buscar en la bibliografía, información sobre dichas
interacciones y marcar la página del texto donde la localizan. A medida que los
alumnos avanzan con la tarea promueve el intercambio entre ellos y la toma de
notas en borrador, teniendo en cuenta los ítems del cuadro entregado. Realiza
una lectura colectiva de las notas, plantea preguntas sobre cuestiones poco
claras, da explicaciones a pedido de los alumnos. Una vez chequeada con el
docente la producción en borrador avanzan con el completamiento del cuadro,
comenzando por la primera y la segunda columna.
En una segunda instancia de trabajo les propone completar la tercera
columna, donde deben consignar ejemplos referidos a las poblaciones del
agroecosistema local. Para esto, les sugiere revisar el listado de poblaciones
presentes que había sido elaborado cuando estudiaron el concepto de
población, y recurrir a los libros y a sus propios conocimientos. Finalmente,
reúne al grupo de 3° y 4° con los de 6° y 7°. Los mayores explican la temática de
la que estuvieron ocupándose y solicitan a los alumnos de 3º y 4º grado que les
comuniquen el resultado de sus investigaciones escolares sobre el cuidado de
las crías.
Los alumnos completan la tercera columna del cuadro y toman nota de
las dudas para consultar con la comunidad. Saben que también esa es una
fuente valorada en el ámbito de la escuela.
Tipo de Definición Ejemplos en las
relación poblaciones del
agroecosistema local
Competencia Los individuos de una misma especie Los algarrobos, los vinales,
por agua tienen necesidades similares para vivir. los palos borrachos son
Cuando un recurso del ambiente, como ejemplos de poblaciones que,
por ejemplo el agua, resulta escaso para en los períodos secos,
 satisfacer las necesidades de todos los compiten entre sí por el
integrantes de la población al mismo agua.
tiempo se establece una relación de
“competencia“, por ese recurso.
Cooperación Se trata de una relación de “ayuda” entre Los teros forman tríos (una
entre los los miembros de una misma especie para pareja y otro ejemplar más,
miembros de lograr que las crías crezcan. hembra o macho

un grupo para emparentado, posiblemente

el cuidado de un hijo) que cooperan en el

crías cuidado de las crías.

Competencia …
entre machos …
en la
búsqueda de
pareja.

La proyección de la tarea
En las próximas sesiones de trabajo en el área de ciencias naturales, el
docente prevé profundizar el tratamiento del tema de las interacciones entre
seres vivos, aproximando a los alumnos de 6° y 7° a la indagación sobre las
“relaciones entre poblaciones de una misma comunidad (relaciones
interespecíficas)”.
Para entonces, serán los alumnos de 5° grado quienes habrán construido
información valiosa para aportar a los más grandes de la escuela.

Primera escala de análisis: la situación de clase

Aspectos considerados:
Seleccionar un eje temático: Seres vivos
Planificar un proyecto de indagación de un espacio local
Plantear variadas situaciones de enseñanza
La organización de los grupos

Seleccionar un eje temático: Seres vivos

El análisis, por parte del docente, de los contenidos correspondientes a
este eje le permitieron identificar los específicos para cada año de escolaridad y
reconocer que en primer ciclo (1° a 3° grado) el énfasis del trabajo está puesto en
la idea de diversidad en animales y plantas y en segundo ciclo (4°a 7° grado) se
focaliza en contenidos vinculados con las interacciones; los contenidos
relacionados con los cambios en los seres vivos (ciclos de vida) están asignados
a 4° grado exclusivamente.
El análisis de la progresión de los contenidos a lo largo de toda la escuela
primaria le posibilita identificar contenidos “emparentados” respecto de un
objeto de indagación, en este caso los animales y las plantas: características
externas, cambios a lo largo de la vida y las interacciones entre ellos.
Centralizar la enseñanza en torno a un eje temático le facilita al maestro
del plurigrado la gestión de la clase. Por un lado, el docente se encuentra
inmerso en un único tema y elude situaciones de difícil manejo habituales en
aulas multigrado, como por ejemplo, enseñar en simultáneo a los más grandes
“sistema solar”, a los más chiquitos “las partes del cuerpo humano” y revisar el
modo de enseñar “mezclas y soluciones” a los alumnos de 4° y 5°. En este caso,
en cambio, se aboca a pensar exclusivamente en una propuesta de enseñanza
sobre animales y plantas: lee para actualizarse, realiza un listado del material
didáctico indispensable, revisa qué tiene disponible en la escuela y qué tendrá
que buscar por fuera de la escuela, hace un listado de posibles informantes de la
comunidad... Por otro lado, los alumnos también se encuentran inmersos en
una tarea común. Ya no les resulta extraño o indiferente escuchar la consigna de
trabajo destinada a otros grupos del plurigrado, e incluso algunas de las
consignas estarán destinadas a todos los alumnos de la escuela, pues habrá
actividades compartidas. El aprendizaje cobra otro significado.
Planificar un proyecto de indagación de un espacio local
La lectura del diseño curricular, la revisión de sus planificaciones, la
búsqueda y análisis de material de desarrollo curricular, el intercambio con sus
colegas en reuniones de trabajo, seguramente fueron algunos de los factores
que condujeron al docente a organizar la enseñanza bajo la estructura de un
proyecto y a tomar como objeto de indagación un recorte del ambiente próximo
a la escuela. Es probable que su conocimiento sobre la diversidad de animales y
plantas de la zona haya sido uno de los elementos determinantes para evaluar
el recorte como un recurso potente para la enseñanza de los contenidos
seleccionados. Los docentes de los ámbitos rurales también saben que a los
alumnos les apasiona hablar de estos temas, poner en común sus experiencias,
vivencias y creencias. A su vez, tratar temas locales habilita a poner en valor los
saberes de la comunidad.
El desafío será para el año siguiente. Seguramente muchos de los
alumnos conformarán nuevamente el plurigrado y habrán avanzado un año en
su trayectoria escolar. Los contenidos a enseñar serán los mismos, pero el objeto
de indagación deberá ser otro, porque la escuela tiene la responsabilidad de
abrir puertas más allá de lo próximo en el tiempo y en el espacio. El estudio del
funcionamiento de un bosque tropical, de un arenal próximo a una playa, de
una laguna, reemplazará el recorte local y ampliará además los saberes de los
alumnos. También podría haber comenzado el estudio de especies exóticas para
luego compararlas con las del lugar, no hay un orden para esto, se trata de
extender la mirada más allá de lo local, de no circunscribirla exclusivamente a
lo local.
El docente ha avanzado en un modo de organizar la enseñanza para un
conjunto de contenidos, otros le quedarán sueltos, no es posible hilvanarlos
grado tras grado, son específicos para ciertos niveles de escolaridad y por lo
tanto demandarán espacios, tiempos y estrategias de enseñanza determinados.

Plantear variadas situaciones de enseñanza

 El docente propone múltiples puntos de entrada a un mismo contenido:
la lectura de información sistematizada provista por libros de texto, el
intercambio entre los alumnos del grupo de sus propios saberes y con alumnos
de otros grados que disponen de información “académica”, el aporte del
docente, la consulta a las familias y otros integrantes de la comunidad, la
organización de la información en un cuadro, la lectura e interpretación de
dicha información.
La concepción del docente sobre los diversos modos de representación
del saber y de adquisición de conocimiento entre los alumnos que conforman el
plurigrado es puesta en práctica en la propuesta de enseñanza. Sabe que
algunos alumnos están muy atentos cuando explica algún concepto, otros
valoran los saberes de sus pares, ciertos niños “respetan” el conocimiento
aportado por los libros, varios reconocen que sus familias cuentan con un saber
experiencial valioso. El docente considera que enseñar implica orientar a los
alumnos en la organización y la interpretación de datos para aproximarse a la
construcción de generalizaciones, en este caso sobre las interacciones entre seres
vivos. En la actividad seleccionada y a lo largo de la propuesta de enseñanza se
percibe el interés del docente por hacer que los conocimientos de los alumnos
crezcan más allá de sus puntos de partida y superen el saber cotidiano para
avanzar en la construcción de un saber científico escolar.
Procurar que los alumnos se muevan entre los diferentes modos de
aproximarse al conocimiento y logren combinarlos para dar respuesta a los
desafíos didácticos planteados, es parte de la estrategia desarrollada en la
propuesta y se manifiesta a través de la diversidad de situaciones de enseñanza
y en la flexibilidad al organizar los subgrupos.

La organización de los grupos

En el ejemplo seleccionado para esta publicación, el docente organiza los
grupos de alumnos en función del año de escolaridad que están cursando y a
cada uno le plantea diferentes problemas para indagar. Esta organización
responde a la complejidad de los contenidos a enseñar y aprender.
 Los alumnos de 6° y 7° deben llegar a conceptualizar la “diversidad de
formas de interactuar entre los individuos de una población” para luego
avanzar, en las próximas actividades, en el reconocimiento de la “diversidad de
modos de interactuar entre comunidades”. Se trata de contenidos propios de los
grados más altos de la escuela primaria. Los alumnos trascienden la descripción
de las formas de interacción para construir categorías específicas del campo de
las ciencias naturales. Para arribar a esa conceptualización deben apelar a
modos de conocer como la búsqueda y lectura autónoma de información en
textos, la escritura de breves textos científicos escolares, la organización de la
información aportada por los diferentes integrantes del grupo; todos estos
modos de conocer dan cuenta de cierta complejidad.
Sin embargo, en otras instancias del proyecto (Bloque 1 y Bloque 3) la
planificación prevé el trabajo conjunto de todos los alumnos del plurigrado, de
1°a 7°. El docente reconoce la potencialidad del aprendizaje entre alumnos de
muy diferentes edades y situaciones de escolarización en instancias como, una
salida de campo para recoger información a partir de la observación directa y la
toma de datos en libretas compartidas por parejas de alumnos o, al momento
del cierre del proyecto, cuando de modo conjunto todos consignan en fichas la
información recopilada, sobre cada una de las especies animales y vegetales
estudiadas. Las actividades mencionadas desafían a los alumnos a poner a
disposición de sus compañeros saberes intuitivos y saberes adquiridos en la
escuela, en instancias de trabajo colaborativo entre pares.

Segunda escala de análisis: más allá de la situación de clase

Aspectos considerados:
Seleccionar un eje temático: Seres vivos 2
Planificar un proyecto de indagación de un espacio local 2
Plantear variadas situaciones de enseñanza 2
La organización de los grupos 2

Seleccionar un eje temático: Seres vivos 2

 Las conclusiones a las que arriba el docente evidencian una práctica
necesaria para los maestros de plurigrado, que puede constituirse en
orientación para los espacios de formación.
Los maestros de grado único tienen como fuente para la generación de
sus propuestas de enseñanza un “recorte” de los contenidos que todo diseño
curricular plantea, en algunos casos ya definidos para cada año de escolaridad.
Eventualmente para avanzar hacia una mejor articulación entre años, el trabajo
compartido con otros colegas permitirá a nivel institucional definir la
progresión de contenidos entre años.
El plurigrado reta a los maestros rurales a tomar decisiones curriculares
de un orden distinto. Solo la lectura de carácter comparativo del diseño
curricular del nivel le posibilitará algunas decisiones como las planteadas:
 los temas y los contenidos (según el área de conocimiento) que tienen
relación entre ellos y reaparecen todos los años son el origen de cierta
unidad para las planificaciones del docente.
Trabajar al mismo tiempo y en el mismo lugar el mismo eje temático
organizará su tarea. Las diferencias en el grado de dificultad, la necesaria
progresión, serán fuente de otras decisiones que harán posible que en cada
oportunidad los alumnos puedan apropiarse de nuevos elementos y, al
mismo tiempo, que a lo largo de la escolaridad, recorran una y otra vez el
tema común, pero con distinciones que sostengan el desafío por acceder a
nuevas perspectivas acerca de él.
 los contenidos que específicamente se proponen para un año en
particular orientarán la programación de algunas clases en las que será
necesario que convivan contenidos diferentes.
El docente deberá anticipar cómo dar unidad a la tarea desde criterios
diferentes de los que “unen” al conjunto de alumnos por los temas a tratar. Es
la oportunidad de orientar la enseñanza a promover la profundización del
trabajo individual.
Con estas decisiones queda claro que la alternancia de situaciones de
aprendizaje, individuales y grupales, tiene como propósito el desarrollo de
 procesos cognitivos diferentes. Una de las formas de expresión de esas
intenciones es la organización de actividades diferentes o la selección de
momentos particulares para la realización de actividades individualizadas.
Esos momentos privilegian la utilización de guiones o secuencias de
actividades, preparados previamente, que se entregan a cada uno con las
actividades que posibiliten la apropiación de los contenidos. Se trata de
ocasiones en las que los alumnos puedan dar cuenta de espacios de mayor
autonomía en el trabajo. La actividad del maestro cobrará un valor de
coordinador de múltiples tareas, acompañando, tutoreando, el estudio de los
alumnos. Entre las anticipaciones a realizar estará la de prever que la
información necesaria puede estar contenida en los mismos guiones de modo
de no exigir del maestro más que orientaciones eventuales de acuerdo con las
necesidades individuales de los alumnos.

Planificar un proyecto de indagación de un espacio local 2

La planificación por proyectos es una de las actividades que los maestros
rurales reconocen como habituales en su práctica de trabajo en el plurigrado.
Encuentran en ellos una alternativa para trabajar con el grupo completo. De
todos modos es importante tomar algunos resguardos e identificar
especificidades.
Aún cuando la unidad en la propuesta esté dada por el proyecto mismo,
son las producciones las que marcarán las diferencias necesarias entre los
subgrupos de alumnos. Uno de los criterios puede ser el año de escolaridad en
el que estén matriculados, pero, como podrá analizarse en el apartado de
conformación de los grupos, no es este el único. Lo central en la presentación
del proyecto como modalidad de trabajo estará en la explicitación de los
propósitos y las etapas de trabajo previstas, la distribución de tareas, la
necesidad de construir acuerdos para lograr el producto esperado y el
compromiso colectivo por el producto final. Tal vez sean estas las cuestiones
que diferencian la idea de desarrollar un proyecto en el marco de otras posibles
secuencias de actividades. En todo caso, el diseño de un proyecto es una opción
que los maestros pueden tomar en las ocasiones en que consideren pertinente
que todo el grupo puede compartir propósitos comunes y participar en la
elaboración de un producto que propicie la puesta en juego de ciertos
contenidos del orden del hacer.

Plantear variadas situaciones de enseñanza 2

La tensión entre el saber construido en el marco de la vida cotidiana y el
saber científico escolar representa en muchas oportunidades una aparente
oposición. Tanto es así que en situaciones extremas se solapa la posibilidad de
apropiación de saberes de la cultura universal y se sostiene un aparente interés
por la recuperación y valoración de los saberes de las comunidades. Se intenta
reflexionar aquí sobre la importancia de tomar decisiones didácticas que
aporten a la superación de la tensión. La continuidad en el tratamiento de
contenidos, alternando diversas oportunidades de aproximación a ellos en la
progresión oportuna para los diversos grupos de alumnos posibilita anticipar la
realización de muy diversas situaciones:
 de acercamiento al saber comunitario a través de entrevistas a diferentes
actores; visitas a sitios de interés, vistos tal vez muchas veces pero no
reconocidos como espacios de aprendizaje; convocatoria a la escuela de
referentes comunitarios (familiares, vecinos, productores) y la propia
recuperación de lo que los alumnos saben a partir de su experiencia
cotidiana.
 de búsqueda de información relevante: cuadros, imágenes y fotografías;
textos y revistas; materiales de la biblioteca; videos, etc.
 de procesamiento de la información mediante actividades de
comparación, análisis, síntesis.
 de debate e intercambio para promover instancias de aprendizaje
colaborativo.
La alternancia de muy diversas situaciones pondrá en juego la
interacción de los diferentes campos de saberes, para favorecer aprendizajes
que permitan la comprensión de los hechos y fenómenos, desde una concepción
“académica escolar”.

La organización de los grupos 2

Una primera preocupación que suele presentárseles a los maestros de
plurigrado es la organización interna de su grupo de alumnos. La exigencia de
certificar cada uno de los años de escolaridad y la impronta de la atención
individualizada a cada año/niño frecuentemente da lugar a aulas
“multipizarrón”. Obviando la potencialidad del trabajo compartido entre niños
de muy diversos estilos de aprendizaje, niveles de comprensión, formas de
aproximación a los contenidos, se establecen situaciones de aula en las cuales el
espacio total se distribuye en subespacios para cada grado, cada uno frente a
una pizarra. Desde la perspectiva que aquí se presenta, ese modelo de
organización resultaría oportuno solo para algunas ocasiones en las que el
maestro decida que necesita promover aprendizajes diferentes, de contenidos
propios de cada grado, con actividades que promuevan procesos individuales.
Pero estas necesariamente alternan con otras en que los criterios de
conformación de los subgrupos atiendan a otras necesidades didácticas.
Cuando la intención prioritaria para una propuesta sea la puesta en
común de experiencias de vida de los alumnos, seguramente la forma de
promover más ricos intercambios entre ellos sea la de conformar subgrupos por
la edad, más que por el año de matriculación. En las escuelas en las que la
extraedad es un indicador de alta incidencia, reunir a los alumnos por edad
posibilita a los matriculados en grados que no corresponden a su edad
cronológica, dialogar con compañeros más adelantados. Si, en cambio, el
maestro está interesado en profundizar la enseñanza de estrategias de lectura y
escritura, tal vez una manera de promover el aprendizaje en los alumnos con
alguna dificultad, sea tener en cuenta el nivel alcanzado respecto a la
alfabetización.
Se trata de concebir la organización del plurigrado con formatos
flexibles, diferentes para cada situación, donde a veces se reúnan algunos
alumnos y otras veces otros, siempre que esas formas de agrupamiento
respondan a una planificación del maestro.
Si bien todo maestro se vale de sus anticipaciones para organizar la enseñanza
(los propósitos, los contenidos, las expectativas respecto a la respuesta de los
alumnos...), los maestros rurales necesitan afinar sus anticipaciones contemplando los
diversos aspectos analizados. Probablemente, anticipar cuidadosamente las diferentes
variables resulte una alternativa para resolver uno de los “problemas del plurigrado”, el
de la atención simultánea a situaciones de muy diverso orden.

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