Por Juan Saez Cateras

(Univ ersidrid de Murcia)

.-

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itNlL-lriDiEeoN
 INDICE
INTRODUCCION

AIGTJNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LO QUE SIGNIFICA LA

PROFESIONALIZ ACIÓN.
2.1. Aproximándohos al co-ncepto de profesión.
2.2. La ideología del profesionalismo.
2.3. Realidad de la desprofesinalización.

LA PROFESIONAIIZACION DE LOS EDUCADORES SOCIALES.

3.I. Los momentos dialécticos de la prot'esionalización.
3.2. La experiencia en el proceso de profesionalización.
3.2. 1. La t¡'adición ur la profesionalización de la profesión.
3.2.2. La experiencia en la proJesionalización tle los profesionales de la
cducación social
J.J. La fbrmación en el proceso de profesionalización de los educadores

sociales.

3.4. Las políticas sociales y culturales en el proceso de profesionalización.

3.5. El mercado de trabajo como variable proibsionalizadora.

.i.5. l. El mrcwt e-scunrio laboral.
i.5.2. EI dcsempleo es un realidqd internacional y nacional.
3.5.3. Algnos datos paia la reflexión.

LA EDUCACIÓN SOCIRI- ES LINÁ PROFESION DEL ESTADO DE

BIENESTAR.

..
4.l Reclamando justicia social.
4.2. Neoliberalismo, políticas sociales y educación social.
1.2.1. Las politicas y el mercado.
1.2.2. La educación social ante Ia educación neoliberal.
 NTRODUCCIÓN: DE PROFESIONES Y PERFILES.

Es prometedor el modo en que muchos profesionales de la educación social se

::eocupan por clarifrcar el pertil de su profesión. Refleja la inquietud que muchos de

:rios manifiestan por el sér y el hacer de sus acciones en los espacios donde laboran.
T:nbién los que se dedican a la formación de los educadores sociales han sentido esra

-.:cesidad de comprender la naturaleza de la profesión de educador social: una urgencia

iexcusable para la mayoría de profesores universitarios o no üniversitarios que,

:¡rrentados a la tarea de tener que formar a los citados profesionales, demandan saber
,-ué tipo de profesional es el que hay que forma¡. Es muy posible que se haya jugado
:on imágenes preconcebidas en un tiempo en el que no disponíamos de información iT

-.obre lo que significaba ser un profesional de la educación social y ello explica' en gran
::,eciida. lo atrevido de algunas detiniciones y lo poético de otras. todas ellas expresaban
¡s ansias de entender lo que apenas se vislumbraba sobre el papel- Aiora ya no es

:osible ¡nanrenerse apoyados sobre la mera especulación. Y menos aún en una

Universidad, como Ia española. que ha optado decididamente por la linea de la

¡ rofesionalizació n. Todas las facultades de las diversas .niversidades españolas

;eberian obligarse a introducir, en los planes de estudio, una serie de créciitos en cada
:irulación con el iin de que los alumnos comprendiesen las tinaiidades. los, pela-q-q-q! de
.a formación que están recibiendo. Estos créditos deberian dar razón de ser de

: uesriones como las siguientes.

Oué es una prottsión. Su naturaleza- su relación con otro tipo de labores (oficios.
ocupaciones, semi-profesiones... ) ntanuales y mentales, las caracterisricas y rasgos

propios de esta o aquella prot'esión-.. {BECKER 1970). De esta manera los alumnos

de medicina, de derecho, de fl¡sica. matemáticas o informática... podrían, al finalizar

.
sus estudios, tener una visión comprensiva del tipo de acrividad que desplegarán en

sus respectivos empleos..Y así, también, conectarán; los conocimientos adquiridos

durante la formación con los requerimientos exigidos por la profesión: de no ser así
podremos caer en lo que. irónicamente, los franceses han denominado "la
inencontrolable relación entre la formaciór\ la profesión y el empleo" (TANGLIY,
I986). En Murcia hemos dedicado unos créditos a la "profesión de educador social".
Es oprativa: a los alumnos les gustaría que fuera obligatoria. Desean fervorosamente

saber qué significa ser un educador o una educadora social. De hecho en la solicitud
 de los alumnos de la Facultad de Educación, con motivo del desanollo del
..practicum". se detecta muy claramente esta situación: más del 80% de todas ellos

demandan ser enviados a instituciones relacionadas con la educación social. Mucho

más que la escolar. otras t'acultades están teniendo esta misma desazón y vemos en

los planes de estudio de algunas titulaciones algunas horas dedicadas a la profesión

de logopeda. la docente, la profesiórt de psicólogo, la de economista. abogado y

médico, y algunas otras más.

Este primer punto llevará. inevitablemente, a otro que teorice sobre lo que son las
profesiones en el mundo contemporáneo. Entra¡emos entonces en el terreno de la

socioloeia de las profesiones (COLLINS, 1990) para profundizar en el hecho de

que la prot'esión siga siendo un concepto central en el estudio de las sociedades
actuales, de cómo estas profesiones están relaciona4as con las sociedades de
m.ercac!19Wa ilructura l-qboral. diruímiq y !3T!iqnle, es dependiente de
_las
profe_signes. y de los prot'esionales.hasta el punto de quq la industria, la salud, la
educación, la ley, la politica... son impensables sin los profesionales que están

detrás.

Este apanado DIep¡ci.ató_qolLQ-qimj-gnlelobre...

.Porque se crean )¡ desaparecen las orofesiones: para el año 2010 el 30% de las

proi'esiones existentes habrán desaparecido. se crearán otras nuevas y habrán

mutado las metas y los procedimientos de respuesta ai mercado la mayoria de las

que permanezcan. Son datos extraídos de las investigaciones realizadas sobre
profesiones y profesionalización.

. La naturaleza dinámica, más que estátic4 de las profesiones que hay que verlas
más como construcciones que como eventos definitivos y sólidos: la nerspestiva
histórica de las orofesiones nos recuerda la evolución a que éstas se sujetarL
pendientes de un futuro que obligará a cambiar de supuestos y estrategias, pero

también reflejo de un pasado en el que un día fueron una ocupación o un oficio.

J. Una tercera cuestión deberá centrarse sobre lo que en cada orofesión sienifica
profesionalizarse. Para ello habrá que averiguar aquellas variables que intervienen
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:r el proceso de profesionalización y el papel que cada una de ellas cumple en la _T1
:eaiización de dicho proceso. La investigación sobre estas variables está ayudando a H9
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ieshacer malentendidos y a recuestionar imágenes muy difundidas que limitan g
nuestra visión de los hechos que analizamos. Tal es el caso de aquellos que reducen

ia prof'esión de Educación Social a "la práctica profesional de los educadores

sociales" (LOPEZ-AROSTEGUI, I 998: I 0) y a sus desarrollos, condicionadas

ambas. prot'esión y profesionales. por el marco social general, las politicas sociales...

o. por citar algún ejemplo más, los que creen que la formación es la variable
fundamental y exclusiva del proceso de profesionalización, soslayando otras
variables potenciales en la explicación de Io que significa este proceso, como
veremos a continuación.

Como retiejo de todas estas consideraciones vamos haciéndonos. van haciéndose los
alumnos que un dia serán prot'esionales y los profesionales que ya lo son, una
imar¡en más amplia. hisrórica v social, de Ia genealoeía y el estado actual de lo que

significa ser un/a profesional de la Educación social. Y es en este punto donde cabe
hablar de periil profesional.

Este término. el de perfil, es utilizado con mucha frecuencia en la literatura

española cuando hace ret-erencia a la profesión. En el caso de Ia Educación Social. la

escritura producida en los últimos años, profusa y difusa gran parte de ella. se

conilrma este hecho. Analizado con detenimiento, sin embargo, la utilización v la

traducción que los diversos estudiosos dan al concepto de pert-ll no es la misma
Predominan las visiones esencialistas y estáticas, aquellas que formulan el perfil del
prolesional por definición a priori. independiente de sus consrantes históricas 1,

contextualizadoras, pero hay que reconocer la presencia de otros trabaios de gran

calado, serios y aperturadores, como el de Violeia Nuñez en su ivftodelos cle
educación social en la época contemporánea (1990). Por ello convendria mejor
utilizar el plural perfiles que el singular perfil: es en la trayecroria evolutiva seguida
en donde se configuran las diversas not¿rs que dan senrido a la profesión de
educación social, propias de toda construcción temporal.

¿Qué es lo que en realidad estoy planteando con esta reflexión? Pues que quizás
nos hayamos estado equivocando de camino al no aborda¡ el perfil como una
construcción, habiéndolo dado por hecho y determinado. y siempre producto de las
predeterminaciones que le asignamos o le adjuntamos como "convenientes" a la

profesión. Hablar de perfiles es hablar de contomos. de trazados en donde

procesualmente se van manifestando los rasgos caracteristicos de una profesión que

surge en el tiempo y a lo largo de él va componiendo su naturaleza y sus funciones.

Tales rasgos y notas. diferentes a las que pueda presentar otra profesión más
próxima o distante, caracterizan el ser y el hacer de la educación social, lo que con
iiecuencia hemos llamado las señas de identidad dela misma: Evidentemente,
mientras estas señas no tengan una interpretación universal (no pueden ser
identificadas la figura del educador social belga con la española' ni estas dos' por
seguir con los ejemplos, con la imagen italiana de lo que son o deben ser los

educadores sociales) válida para todos los contextos y lugares, no sean asignadas a

los profesionales de la educación social con carácter aprioristico y definitorio (no

todos los educadores sociales son lo mismo como no lo son los formadores. de estos
profesionales), y no aboguen por una imagen del educador social perenne e

inmutable. La realidad prot'esional demuestra que cualquier intento de esta índole

propicia deformaciones acerca de la profesión. Los perhles de la educación social, el
conjunto de características, de notas o rasgos, que en cada época y geografia

dimensionan los modos de hacer y de ser de la profesión. muestran y visualizan un

continuun que aflecta, dialécticamente. de modo diverso a Ia profesión (en general)
v a los prof-esionales de la educación social (en particular). obligando a la continua
revisión de esos contornos. a una redimensionalización de rasgos y notas, a una
precisión permane¡te, en suma, de aquellas variables que denotan el "estilo" de la
profesión. La palabra o el vocablo perfil en Física" Electroacústica. Aerodinámica,
Geofisica. Geometria. Ceomorfología, Mecánica, Pintura. Topografia. Hidrología...
tiene una traducción material que no se corfesponde con las visiones dinámicas
propias del concepto de prof'esión. en términos sociológicos e históricos, y mucho
menos con el de educación social, una profesión suj eta a consideraciones espacio-
temporales donde se ewaiza y asume significado.

Bajo estos supuestos pueden entenderse las páginas que siguen. En ellas mi
experiencia personal como profesor de Pedagogia Social, es decir como formador de

educadores sociales, impregnan v orientan los datos v las argumentaciones que se

llevan a cabo. Desde hace tiempo he sentido la necesidad de preguntarme, y
 responderme, por mi papel en la Universidad como docente que desea saber cómo

formar y a quién, pero sobre todo palagué formar. para qué tipo de profesional llevo
adelante la formación que despliego en las aulas. Esta urgente necesidad

profesional, inseparable de la vital, ha impulsado bastantes de las páginas escritas y

publicadas por quien firma esta colaboración.

] ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LO QUE SIGNIFICA LA

PROFESIONAIIZ ACIÓN.

2. I . Aproximándonos al concepto de profesión.

A la luz de lo afirmado en el capitulo anterior es evidente que debemos abordar

como tarea inmediata alguna consideración sobre el proceso de profesionalización de

los educadores sociales. ¿Qué significa o qué traduce el término profesionalización?

El lenguaje cotidiano es engañoso. Cuando intercambias información con los

prot'esionales de Ia educación social se pueden confirmar la asociación de determinados

té¡minos (profesionalismo, deontologia prot'esional. cualificación prolesional,

competencia profesional...) a imágenes en donde. lrecuentemente. predomina una visión
cuantitativa de la profesión. Si se escrutan con detenimiento v se buscan unidades
comunes de información se constatan traducciones aproximadas cuando no idénticas de

Ios términos relacionados con el de profesión. Parece no haber discusión respecto a

estas cuestiones. Y sin embargo, toda vez que se penetra en la literatura especializada, y
nos concedemos la posibilidad de contrastar, la percepción cotidiana acerca del mundo
prot'esional dista mucho, por simplista, de las interpretacion es complejas y ricas
ofiecidas por los estudios y las investigaciones. cualesquiera que sean las plataformis
de partida (Histórica, Económica, Sociológica, Pedagógica...), sobre el profesionalismo

contemporáneo (LARSON, 1977, KIEGAN, 1978). Estas exploraciones teóricas pero

también empíricas y etnográfcas. unas y otras basadas en la práctica profesional, nos

penniten hoy hacer algunas consideraciones introductorias con la finalidad de ir creando
gradientes de profundidad respecto al tema que nos ocupa.

Primera. En España apenas se ha utilizado el concepto de profesión como categoría de

estudio siendo como son las profesiones "una de las claves más significativas que
permire explicar la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros días en toda la
civilización occidental" (PREST, 1984). Ello explica- en gran medida. la endeblez
del discurso sociológico incapaz de haber superado el abandono del concepto de
clase (Marx) y el de burocracia (Max weber), que tan buenos resultados
produjo

entre los años 20 a los 80.

Internacionalmente, sobre rodo en el norte de Europa ¡l en el mundo anglosajón,

se pfestó bastante atención al concepto de profesión. siendo las de abogado y
médico, la de político. profesor y religioso - las dos primeras muy por encima de
las siguientes- las que más han impulsado la realización de trabajos con intención
de saber más de ellas, En el periplo histórico anres citado se van imponiendo las
dos erandes orientaciones ideolóeicas que han ido euiando los trabajos sobre
profesionalismo.

* La visión in!¡enua (rnuy trnida a las teorizaciones de Parsons), con bastantes

tonos idealistas -aún muchos de ellos permanentes en el sustrato del
lenguaje cotidiano- en la que se defienden a los profesionales como las
personas que mues¡ran en sus empleos un buen número de destrezas y
habilidades: pero. por encima de todo, también muestran una conducta ética

desinteresada dedicada a servir o a cumplir los objetivos connotativos a la

profesión (PARSONS. I 968).

Esta visión. aún persistiendo a cierto nivel, se mantuvo hasta la mitad de los años
60. El coloquio MIT, a principios de los años 70. puso entre las cueidaé esta
imagen. llevando a cabo un replanteamiento de fondo (SCHON' I983) de lo

que son las profesiones, del papel que cumplen- del modo en qu'e éstán
contribuyendo a mejorar o degradar los ámbitos en los que actúan cada una
de ellas...

+ La visión cínica (resultante de los análisis críticos que replanteaban la

verdadera dinámica de las profesiones y de los profesionales) se impuso

durante los años 70 y 80: Las profesiones, se escribió y se teorizó, son los

instrumentos y los recursos con los que las personas. los grupos, las

comunidades... intentan ganar dinero, poder. status quo, influencia-

 privilegios y prestigio social (BRANTE en BURRAGE y TORSTENDAHL'
l eeo).

Entre estas dos versiones de la profesión se propiciarán toda una serie de

definiciones meramente formales ("Es un lazo material entre el Estado y el
desarrollo de un conocimiento especializado en la sociedad civil" -
COLLINS, 1990-), sociológicas ("Actividad por la que las ocupaciones no
manuales desean mejorar su status" -JHONSON, 1972-), e históricas...

"Profesión esel nombre que damos a formas específcanente

históricas que cstablecen lazos cstnrchtrales entre niveles
relativamente altos tle educación Jormal y posiciones relalivamente
dcseables en la ¿livisión social del trabaj¿, " lS AIUATi. 1990)

Aún con todo. seguimos ignorando profundamente las dinámicas profundas

de las profesiones y el término profbsión sigue siendo ran usado en la vida
académica y en la social como escasamente comprendido. No todo es tan
nítido ni tan claro cuando la ciudadaniá se expresa sobre "el cielo de las
profesiones". En lo que a nosotros respecta debemos explorar este concepto,
y los otros relacionados con él en la red de relaciones conceptuales que

convoca, en el contexto de las inveltisaciones contemporáneas cuando éstas

se dedican a averiquar qué son las prof'esiones en general y, en particular.

las profesiones educativas.

Segundn. La fuerza de esta categoría social. la de profesión, es de tal calado que ha ido
constituyendo modós y maneras de vei la sociedad a traves de lo que son las
profesiones. Así a tiavés de ella se han ido conformando y filtrando percepciones

no sólo sobre lo que es el trabajo profesional, sus caracterísicas organizativas y

técnicas, o la relación existente entre las diversas profesiones, sino que son éstas
la base, la plataforma medular, desde la que se analiza y se construye la realidad
social.
2.2. La ideoloeía del profesionalismo.

Ello es hasta tal punto que ya, en los últimos tiempos -tiempos de negación de
ideologias-, se teoriza sobre los elementos que constituyen la ideología del
profesionalismo Wilfred C ARR ( 1997) es uno de los teóricos que mejor ha sabido
interpretar y caractenzat la ideologia del profesionalismo. Me he permitido trabajar y
adaptar uno de sus esquemas de contraste (Cuadro n". l) con los que se puede

comprender las visiones que orienran, guian e interpretan la sociedad y la educación de

nuestro tiempo. A este respecto me gustaría hacer un par de matizaciones.

a) Estas tres ideologías pueden identificarse con los tres paradigmas. modelos o

enfoques. de interpretación de la realidad educativa. Sobre este panicular he

escrito ampliamente (SAEZ. 1988. 1989, 1994, 1997, 1998). Así esros tres
enfoques se corresponden, a grandes rasgos, del modo siguiente:

Paradigma tecnoacadémico- [deologia profesional.

Paradigma interpretativo- Ideologia Humanista.

Paradigma sociocritico- ideologia progresista.

La intención de adentrarse en explicitar puntos y clarificar consideraciones no
es poca. pero imposible de satisfacer ya que nos alejaría. excesivamente, de las

temáricas que nos ha reunido en esta capital andaluza. Baste con recordar el
objetivo de esta matización: recorda¡ que cuando estamos hablando de

profesiones nos estamos adentrando en un territorio mucho más amplio que el

simple terreno de hablar de -expenos empeñados. con sus conocimientos

especializados, en resolver los problemas que se les presenta en los ámbitos

donde laboran.

b) Evidentemente estas tres ideoloqías no se manifiestan aisladamente en

sociedad. Se expresan relacionadas y con ftecuencia fundidas, por Io que esta

separación analítica no tiene otra pretensión, hoy al menos sobre el papel, que
aprovechar sus virtualidades didácticas. En cualquier caso una mirada de
conjunto nos permite entender el auge del profesionalismo:
. Un énfasis decidido y mal disimulado en el mundo económico, ya teorizado
por lvfarx (y criticado acidamente por los neoliberales modernos mientras
 estos radicalizan aún más si cabe sus presupuestos), como la condición
nuclear de cualquier otro tipo de dinámica social y personal (I-ARSON,

t977)
Una iustificación de la división social del trabajo y de la desigualdad a que
da lugar, apoyada en el meritocratismo de las profesiones cuya relevancia va
paralela al status quo. al privilegio y al poder que se las supone (COLLLTIS.
r e9s).
Una consideración de la formación, sea cual sea el lugar donde ésta se lleve a
cabo, como el instrumento que apuntala o puede apuntalar el edificio (y
como tal edificio jerárquico y piramidal: un abogado y un arquitecto "no
tienen" realmente la misma consideración cultural, social y económica que
un trabajador social. un psicólogo o un educador social) social, económico y
cultural. que las proi'esiones contribuyen a construir (SCHÓN. t987).

b) Esta mirada global adquiere mucho más sentido cuando se concretizan en

alzunos aspectos de la politica social y educativa de un país. Así, por ejemplo,
nuestra ley de relorma educativa. que como la mayoria de las leyes europeas,
formula en el frontispicio de su proclama normativa lo siguiente: err primer
lugar que la meta fundamental de toda buena educación es la formación de

Dersonas oroductivas, preparadas v competentes para el trabajo; ett .tegundo

/rrgar. como objetivo tan relevante como el anterior la Relorma reclama la
consolidación de una buena ciudadaniq configurada por personas toleranres.
democráticas y retiexivas. No vov a entrar al analisis puntual de estas

propuestas, pero ya ha habido pronunciamientos. que de seguro más de uno de

ustedes companirán sobre estas tinalidades: la segunda se ha convenido en

una mera declaración de intenciones, más formal que real, y la primera sigue
ocupando, aunque muy criticadamente, el primer objerivo a alcanzar por la
educación escolar y también por la educación fuera de ella.

2 3. Realidad de la desprofesionalización.

Cabe seguir matizando aún más algunas de las consideraciones de los apartados
anrerio¡es. La ideología profesional es, justamente Ia que ha ido propiciando las
:lnce:ciones. en generai, y las traducciones particulares, en concreto, acerca de lo que

IO
es el proceso de prot'esionalización. La profesionalización de cualquier trabajador, pero
también de la propia profesión relacionada con é1, va asociada, bajo esta ideologia o
paradigma, a interpretaciones cuantitativas, tecnocráticas, credencialistas y
meritocráticas de dicho proceso. Así prot'esionalizarse signifi ca...

* ps¡qslalmg¡¡-g, obtener más titulos. créditos, diplomas, cenificados... con los

que acceder con más fuerza al mercado de trabajo y lograr con ellos altas
compensaciones en la división social del trabajo,
+
colectivamente, como profesión, alcanza¡ mayores niveles de incidencia y
dominio en el mercado donde juegan las profesiones y los profesionales de

cada una de ellas. La profesionalización es, así. un "proceso por el cual una
profesión monopoliza las oportunidades profesionales y las funciones sociales
que ella despliega con el fin de adquiiir y asegurarse un status, gg-o¡óqico- y._-

social elevado" (FREIDSON, I986).

Esta definición explícira y matiza otras muchas que corren en la literatura

exisrente sobre profesiones: "suma de todos los procesos que son intrinsecos al

desarrollo de todas las profesiones" (MILLERSON, t970); "proceso por el cual

las ocupaciones aspiran a convertirse un día en profesiones" (JHONSON, 1972) o,

por citar otra definición más, "desarrollo de un tipo específico de conciencia

colectiva de intereses que impulsan la aprobación de estrategias grupales en pos
del poder, el privilegio. la influencia y la compensación económica" (GLIY,
r98s).

Los datos y los conocimientos que poseemos sobre estas cuestiones empiezan a
'áclararnos
ser fructíferos y abundantes. y nos permiten mucho más sobre lo que
significa ser un profesional de la educación social. Michael BURRAGE (1990) en
su capitulo introductorio ("Las profesiones en la Sociología y en la Historia") a la

obra de él y de su compañero R. TORSTENDAHL ( 1990) -uno de los

investigadores más reconocidos en la investigación sobre profesiones- se ha
permitido clasificar las profesiones desde un punto de vista histórico: aquellas que
un dia fueron ocupaciones (médico, abogado, maestro...) y hoy son reconocidas
como profesiones. Pa¡a él la historia de las profesiones es paralela a las de las
ocupaciones. Explicándose éstas se explican las primeras. Así, se pueden

identifrca¡ tres categorías de ocupaciones:

Una selecta minoria de ocupaciones se autocalifican y autoaftrman como

profesiones y nadie. dada su poder y su influencia en el medio social. ha
pueslo a discusión esta afirmación.
b. Un gran grupo de ocupaciones reclaman status profesional siguiendo el
criterio profesionalizador credencialista ( conocimiento especializado.
monopolio en el mercado, colegio profesional...), pero solo algunas lo
consiguen y otras, la mayoria, no.
La inmensa mayoria de las ocupaciones se mantienerL sean manuales o no lo
sean, en la mecánica y en la rutina. De esta manera la diferencia entre una

profesión y una ocupaciórl f/, una ocupaciónriun oficio. no se sitúa en el tipo

de trabajo que realizan una u otra sino en lJ forma en que sus miembros se

organizan.

A lo largo de estas páginas se ha ido constatando la existencia de una de las

caras de la profesio nalización, aquella más asociada a las notas ¡¡ás

credencialistas y formales de Ia profesión. Evidentemente esta interpretación es

necesaria. pero cuando se radicaliza y se conviene en la única meta de los

miembros de una proi'esión. se desvirtúa su naturaieza y se pervifiten los
objetivos que la animaron cuando surgieron como ocupaciones que respondian a

ciertas necesidades personales y sociaies (ILLICH, 1977). Para muchos autores.

cuando la n es c;rnsiderada sólo desde la plataforma
profesionalizació
credencialista y meritocrática acaba promoviendo, con el tiempo, la
descualificación de sus miembros (ocupados en la lucha competitiva por hacer
valer sus "créditos" en el mercado público como en el privado) y, por ende. Ia
desprofesionalización de los mismos asi como, en qeneral, la de la propia
profesión (SIEGzuST, 1986: SAEZ, 1996). Este es, en gran medida, uno de los
lactores que explica la desaparición de muchas profesiones y la creación de otras
que vienen a ocupar los huecos que aquellas dejaron.

Este tipo de análisis no solo pone en entredicho las primeras versiones de

.:. c rote sionalizació rL en las sociedades credenciaiistas postmodernas que

il
 alientan este unívoco proceso, sino que también impulsa y promueve qir4!

interpretaciones más cualitativas de la misma: la profesional.t-t-u1ól-t,tt gntplCn

relacionada con la gratificación d-e- la agción -en el empjao, con la autonomia que
--:, ... .--
se manriene en él laborando ética y motivadarne,ntq- p. -aI4 t4 qg¡le-ggción -{^e los
pgr les. pt-qt!!.1-o-!-"-t:$U!-!I9!.si9qal9g' c,o-4-le-f9lqg1gn-SCe
-objetivos,formula!.g9
se mantiene con los otros miembros en el ámbito laboral, con la cooperación en

el esfuerzo... y muchas otras variables que ayudan q pr,o-n199!o¡a¡'. cggti!4!v4 y

cualitativamente, a Ia profesión y a su_s miembros ( vpLf-lQR -y.
ll.q--L!- 19.66)

Esta es una interpretación más reflexiva y critica de lo que significa una

profesión, ser un profesional y ahondar en el proceso de profesionalización allí

donde se trabaja (ELZINGA. 1990).
Svante BECKMAN (en BURRAGE y TORSTENDAHL' 1990); conocedor de
estos hechos. distingue entre la profesionalizació n v Ia desproi'esionalización
cuando ésta es el producto de un trabajo que finaliza en burocratización o en
oroletarización de la tarea tiente a la que se ha perdido. ó nunca se ha ganado, la
autonomía personal y profesional. EI esquema que viene a continuación intenta
sinretizar el espíritu del investigador.

PROLETARIZACION PROFESIONALIZACION
(Eeteronomía) (Autonomía)
TRABAJO Trabajo proletario Trabajo de destreza
HETERÓNOMO
TRABAJO Trabajo vocacional Trabajo profesional
AUTÓNOMO

Como puede verse toda esta serie de consideraciones y matizaciones permiten

enmarcar las reflexiones que hagamos sobre la profesión de educador social y la de los
profesionales de la citada profesión. Si esta labor de enmarque y contextualización no se

realiza se cone el peligro de especular y abocar en prescripciones y determinaciones a

priori que no sólo trabajan con imágenes preconcebidas. esencialistas y estáticas, sino
que también dificultan la posibilidad de comprender los rasgos, las estrategias y las

características que identifican la profesión de la que nos estamos ocupando. En el

próximo capítulo abundamos en esle tipo de consideraciones.

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3. LA PROFESIONAIIZACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIAIES o .**

3. L Los momentos dialécticos de la profesionalización.

Identifica¡ los perfrles de los educadores sociales no es. pues, proponerlos a

priori, ahistóricamente, independientemente del contexto que ellos operan (Francia, por
ejemplo, tiene una tradición distinta a España), sino adentra¡se en un recorrido. en un
camino en donde se van mostrando las notas que caracterizan las acciones y los decires
de tales profesionales. Como nos han mostrado las investigaciones sobre las
profesiones, el proceso de profesionalización es el resultado de diversas variables que

han condicionado el desarrollo de la profesión objeto de atención. En el caso de los

educadores sociales, el proceso de profesionalizacrón se está llevando a cabo, al menos.

a través de cinco variables:

, . ¡La tradición (experiencia prot'esional).

' I . La formactón (en las instituciones legitimadas o no para ello).
. Las políticas sociales y culturales (en el Estado de Bienesrar).

r ] . El mercado de trabajo público y privado (en donde se mueven los viejos y

nuevos yacimientos de empleo).
' . El empleo en las instituciones sociales (o como las insriruciones se or_eanizan y
tratan a los trabajadores).

Todos estos elementos o variables se relacionan entre si. Dialécticamente. EI

proceso de protbsionalización resulta de conjunto de explorar la aportación, de cada una

de estas variables cuya intensidad es siempre desigual, tanto para la profesión en general

comopatalosdiversosprofesionalesdelaeducaciónsocialenpafiicular.

. Ello quiere decir dos cosas:

Primero, que la profesionalización de los educadores sociales no puede explicarse
solamente por una de estas variables. Es el resultado de todas globalmente
hablando. de tal manera que cualquier crisis o anulación de alguna de ellas (por

ejemplo, la eliminación del Estado de Bienestar) repercure en todo el proceso de

p ro res io na lizac ió n.

l4
Segundo. Que la relación de todos estos elementos es evolutiva ], dialéctica. Lo que, a
su vez. significa que son momentos de avance (antes de Ia formación, por ejemplo,
suele manifestarse una experiencia ocupacional que reúne a hombres y mujeres en
tomo a objetivos comunes: cubrir las necesidades educativas de niños abandonados,
ayudar a familias viviendo en la pobreza, preparar a jóvenes inadaptados...), pero
también de retroceso. cuando la profesión de educador social no responde a los
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requerimientos lurs!-ó- !-ya-sc-deba-¿-sse +/
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mercado.

Pero también el proceso de prof'esionalización de Ia profesión y de los educadores

sociales. es dialéctico en el sentido de que cada momento aiirmativo tiene su

neeación (por ejemplo un momento afirmativo de la profesión es cuando entra el

título de educación social en la Universidad y se la reconoce como tal, propiciando
la insr itucionalización de la protbsión, pero cuando esta formación se conviene en

recetaria y acontextual el momento negativo del proceso de profesionalizació n surge

y se promueve la tecnocrarización de la prolesión y de los profesionales preparados
l
lr/ I

en esre tipo de formación) por lo que el movimiento o el recorrido de una profesión il.'
pueden tender hacia Ia proi'esionalización (autonomía. calidad en el trabajo,
rnotivación intrinseca y extrinseca...) pero sin ninguna duda también hacia la
desprot'esionalización (rutina. dependencia. pérdida de meciios y objerivos...)

Según las ciarificaciones que acabo de introducir en mi discurso, I., iiu"rru,

variables y
momentos .que aparecen como fundamenrales en el proceso de
profesionalización -toda v€z que Ia experiencia va apuntando la pertinencia po! la que
aquella que fuera una ocupación se convirtiera en profesión- tienen tanto su momento

de afirmación que prestigia y hace avar:;;r tanto a la profesión como a sus

profesionales, pero también de negación que afecta a una y a otros, entrando en el
indeseable camino de Ia desprofesionalización y, por ende, en la perdida de legitimidad

que finalizará en su desaparición en un mercado inestable. de cambio continuado, de

conflicto y competición. Así de cada variable. los momentos de afrrmación y negación
so n:

l5
FORMACION.

PO LITI CAS Asociada al Estado de Bienestar (momento afirmativo).

f---->
SOCIALES Y I , Mercado con exclusividad (momento
CULTURALES. negativo).

MERCADO DE Asocidada a la ocupación y al desarrollo de habitidades

TRABAJO. Monopolización (momento negativo)

EL EMPLEO EN Asociada a la [-]autonomia profesional (momento afirmativo),

I

LA ÍNSTITUCIÓN I Pependencia
profesional (momento negativo).

Creo que debo aclarar el por qué no sitúo en este esquema la variable experiencia.
Y hav una razón de peso. la experiencia va asociada a Ia ocupación u oiicio que está en

rrance de convenirse en prot'esión buscando para ello la legitimación científica de la

Universidad que, a través de la titulación y la formación que oferta para su logro
(PETRUS, I989; CA3rnE. 1989) es la que -aporta- quizás. el único requisito
indispensable. hoy, para que una prot-esión sea considerada como tal: la de formular un

tipo de conocimiento esoecializado que haga de eslabón, por su escasez y dominio de

tluienes se dotan de él por fbrmación, entre quienes demandan ese conocimiento para
cubrir dererminadas necesidades educativas y quienes están preparados.

competentemente. para dar satisfacción y responder a esas necesidades (BOLIN v

coNELL. 1987)

Una vez realizada esta matización soy irroclive a presentar en esquema (Cuadro
n"2), para su mejor comprensión, el proceso de profesionalización de los educadores
so ciales en la actualidad.

3.2. La experiencia en el proceso de profesionalización

Aunque no es el momento de profundizar en cada una de estas variables que

:cl-o¡nan en ei proceso dialéctico de proi'esionalización, merece la pena sistematizar
:.'¡.:iros conocimientos con el fin de ir aumentando nuestra comprensión del tema

l6
medular que estamos abordando pero también intentado abrir sugerencias y potenciar

inquietudes, qf1'.rylr.n q9 ltug-lt¡9":l9l

T.g:l!:t y L."9:11"'.3: 9¡-est1 :1ea ae
"'_"9
conocimiento teórico y práctica educativa que es la educación social.

3.2.1. La tradición en la profesionalización de la profesión

, La variable tradición hace referencia a la experiencia recorrida por esta

"emergente" profesión que surge como tal en Ia Europa de la post-guerra para responder
a los problemas de indagación que se manifiesta como consecuencia de las bolsas de
miseria" crisis de valores y creencias, proliferación de huérfanos, aumento de la
delincuencia, aparición social de las deficiencias. (NLn IEZ, 1990:l l5). En Franci4 en
Ia vertiente especializada de la Educación Social, se inicia Ia cristalización de este )

nuevo espacio profesional que, evidentemente, tuvo sus antecedentes ocupacionales en

a la vieilancia ( , -
aquellas tieuras institucionales dedicadas (guardias, celadores, ljr
-
" ..
cuidadores...) en hospicios y fundaciones de carácter filanrrópico la mayoria, y también, \
en aquellas orras que aparecen fuera del marco escolar (líderes de campamento
J
juveniles, animadores de grupos, gestores de actividades extraescolares...): en la
geografia gala se fundan las Escuelas de Educadores Especializados de Monrpellier,
Toulose, Lyon y París. Y asi sucesivamente. En ese recorrido, de ayer a hov, la
fenoménica que se manifiesta es la siguienre.

se centra la atención especializada en Ia indaeación:

se procura que esta atención tenga carácter prevenril,o o reeducativo;

se produce un viraje en el proceso profesionalizador que va _del agente
voluntario al agente profesional de la educación social;
se desarrolla el modelo médico (acción terapeútica) para ir con el tiempo
derivando a modélos más psicoeducativos;
se crean, alrededor de los últimos años cuarent4 asociaciones como la
ANEJI (Unión Nacional de Educadores de Jóvenes Inadaptados) o la
UNADE (Unión Nacional de Educadores de Infantes) que confrmarán la
existencia de figuras profesionales relacionadas con Ia educación social.
Desde entonces para acá se han creado numerosas asociaciones en función
de las diferentes percepciones que se va teniendo de la profesión;

han cambiado funciones y tareas;

L1
 se ha ido subrayando la imponancia de la acción educativa en medios
abiertos, cenados, semiabiertos...;
se proponen modelos de formación muy psicologistas que pasan a ser

sustituidos. con el tiempo, por otros más;

se muhiplican los congresos, seminarios, jornadas. cursos... buscando deijnir
la educación especializadal
la iniciativa privada entra en juego al mismo tiempo que el Estado cecie pane
de la formación de los educadores a Asociaciones privadas que constru.ven
Escuelas de educadores especializados o Centros de formación de

educadores especializados y denominaciones similares (NUNEZ, 1989.

VELASTEGUI. lese).

En la actualidad, la educación social en Francia cuenta con ocho titulaciones que

dan lugar a ocho itinerarios fbrmativos especificos para la formación de educadores
sociales (cinco titulos de Educación Especializada y tres relacionados con la Animación
Sociocultural) la mayoría de ellos oi'ertados a nivel superior no universitario (SENENT.
I994). l.a tendencia lrancesa ha sido, pues. tender 4a6" cuadro n" 3)
rnlentras o as como Bélgica. lralia. Portugai. ín aoostado oor la
=-:\ / *
.gónsicieración implosiva de que los titulos únicos
son mas pot ó que la diversificación de los mismos. En la misma Iinea
que estos últimos paises se sitúa España que, contrariamente a la Iínea especifica

¡sumida por el modelo tiancófono de fbrmación de educadores sociales ha prer'ericio ia

uniiicación de sus diversas titulaciones. contbrmadas en la experiencia (los TASOC o
Técnicos de Animación Sociocultural y los Educadores Especializados). en un solo
titulo, el de Educador Social, en el que se recogen. además de los dos tirulos cirados
(TASOC y E.E.), la Educación de Adultos. como una adopción peculiar que ninsún otro
país ha tenido a bien cónsiderar. De esta manera en España el título de Educador Social.
siguiendo Ia tendencia meridional, es el resultado de tres tradiciones históricas
diferentes correspondientes a experiencias diferentes:
- El educador especializado
- El animador sociocultural
- El educador de adultos

l8
 Todas estas figuras, a nivel estatal, irán desapareciendo (monopolio de la ley
sobre los titulos) para ir dejando paso, progresivamente al Educador Social, tal y como
la Reforma Universitaria y los Proyectos de Implantación de titulos reconoce. A muchos

educadores de adultos podrá parecerles una ligereza, como posiblemente a un buen

número de animadores confirmados por los años y asentados en sus empleos, pero
quizás no se hayan detenido, desprejuiciadamente, a analizar las consideraciones que
han llevado a la Administración a Ia defensa de un solo titulo. Nadie puede negar que en
los últimos veinte años se ha producido un doble fenómeno fácil de identificar:

. Una explosión de conocimientos, reflejo de la prolileración de estudios,

experiencias, norrnas, cursos de formación, investigaciones con el fin de enriquecer

la comprensión de las tres tradiciones que hoy configuran la educación social en
España... Diferentes lenguajes, quizás. para la misma lógica epistemológica y
metodológica que, paralelamente, se ex¡endía sin apenas ser percibida.

. Y es la implosión, al mismo tiempo, que en estos mismos campos se estaba llevandcr

a cabo cuando los profesionales actuaban en sus conrexros de intervención social: el

espiritu inter y transdisciplinar que animaba a esros rres territo¡ios educativos

(adultos, animación y especializada) se detectaba en la COINCIDENCIA y
CON\ERCENCIA de principios. supuesros. estraregias. metodologias, recursos.
finalidades... comunes a los tres. Un análisis de conrenido es suficienre para
conoborar este aserto. pero también la opinión de los profesionales de la educación
social cuando observan a un educador de adultos usando metodologías o procesos
propios de la animación, o. en fin, a éstos abriéndose a supuesros y finalidades
hartamente delendidas en el mundo de la especialización.

Esta fenoménica epistemológica exolosiva e implosiva (BHOLA 1979) obliga a

una redefiniiión de estatutos y componendas disciplinares pero sobre todo a cuestionar

las atomizaciones artificiales de las llamadas "nuevas áreas de conocimiento', que, en

verdad, no tienen otro objetivo que la creación de figuras profesionales por doquier:
educadoreVas para [a salud, educadoreVas ambientales, educadores/as interculturales...

Se esgrime para defender esta actitud la llamada especialización del conocimiento,

cuando en verdad lo que en realidad está jugando, en palabras de Randall Collins, es el

l9
intento de monopolizar el mercado para lograr altas compensaciones económicas en é1.

como también reconocimiento, privilegio y poder social ( l99O)

),/
La tradición o la experiencia de la proGsión de educador social en cada país
europeo ha tenido su propia peculiaridad pero también elemenros comunes en el
proceso de prot'esirialización que la Educación Social ha desarrollado: como se ve en el

cuadro no4, Bélgica, Portugal, ltalia.... también España. presenraban rírulos y

especializaciones claramente diferenciadas en torno a [a Animación y a la Educación
Especializada; hoy todos estos paises han tendido a la unificación de títulos y a la
convergencia como respuesta a los argumentos antes formulados. La reivindicación de

una sóla figura profesional (ltalia- Educador profesional; portugal- Animador

Socioculturall España- Educador social...) o a lo mas dos (Bélgica- Asistente sociali
versión socioeducariva - y Animador Sociocultural; Irlancia v Gran Bretaña- Trabajacior
de Juvenrud y Trabajador de comunidad...) explica la evolución de Ios educadores
sociales en Europa cuva erperiencia les ha obligado a revisar el proceso de
prot'esio nalizació n que. en sus primeros años de iniciación y emergencia. irabian

damos algunos datos más cuando oponemos el modelo f¡ancófono (Francia) al modeio
meridional (ltalia. Portugal, Grecia. España...) intentando ser más comprensivos en las
afirmaciones que vamos apuntando en esta colaboración. s E){ENT (1994) ha apuntado
rlgunas de estas cuestiones.

3 2.Z.La cxperiattcia etr lu prolbsi,taliz¿tctótt dc los proJcsionales tlc ls eclucuciótt

social.

Ahora bien, la experiencia a nivel de profesión en general no debe ser asimilada

a la experiencia de cada profesional de la educación social en panicular. No tienen por
qué coincidir. De hecho es más fácil, dentro de la dificultad que presenta, reconstruir la

e1gl9c!ón de una profesión que la de los profesionales que la representan. Reescribir el

proceso de profesionalización de cada educador sccial es una tarea necesaria y dqhq¡

impulsarse invesrigaciones serias y. rigurosas_que rengan.por insrrumento principal de

información la voz y el hacer de Ios propios educadores (a rravés de. entrevistas semi-
esirunuracias. escalas de observación, simulaciones-.) para comprender lo que están
-:c¡e:13c. ccnio v para oué, cómo cualificar sus acciones. cie qué modo entienden su

20
 profesionalización en el trabajo o fuera de é1... Sabríamos, por inferencia. mucho más
acerca de la naturaleza de la profesión y del proceso de profesionalización subsecuente.
Pero en lo que respecta a este punto todo está por hacer.

Hay una tendencia en los educadores sociales, o en los llamados prácticos de la

educación social, a sacralizar el valor de la experiencia como el único valor por el que
se dirime todo tipo de conducta en los modos de ser de la profesión. Asi, con motivo de
Ia celebración de Seminarios, Jornadas, Cursos' Congresos . . en donde se da juego al
relato de experiencias relacionadas con las actividades propias de la profesión, es

frecuente escuchar a losias educadores/as sociales contar sus actividades a través de

evaluaciones que describen, a veces con gran ingenuidad pasmosa, aquello que hicieron.
Pero el resultado no suele ser muy rico. Por varias razones

En primer lugar, como dice Roger L SMONS ( 1987) la "experiencia no nos

proporciona rnensajes importantes"; no está claro las enseñánzas que pueden

eKtraerse de ella. mucho menossi no se la trabaja adecuadamente. La simple
descripción de la experiencia profesional de un educador, sin criterios ni
armamento para penetrar en ella, no nos revela ningún tipo de verdades, más allá
de las ingenuas expecrativas de su protagonista o de las impresiones superfluas
que puede producir en el receptor. No quiero decir que la labor profesional
panicular del educador social no sea imponante, sino oue su experiencia no debe
ser el lactotum de la profesión toda vez que, cuancio los educadores nos han
relatado su labor. no nos han mostrado nada significativo acerca de ella.

En segundo Iugar, existe en esta sacralización que muchos educadores o prácticos

llevan a cabo frente a los teóricos, profesores de Universidad normalmente (¡falaz

división!), un peligro del que debemos dar cuenta: la tendencia al

conservadurismo ("la experiencia es la que vale", la realidad es como es") que

problematiza la posibilidad de cambio y transformación social asociada a la

profesión. Cuando los educadores sociales caen en la rutin4 burocratizan sus

acciones y maquinizan sus actividades son proclives, explícita o implícitamente,

a[ dictum "las cosas son como son" y entran, por lo tanto, a ser "cómplices
inadvenidos" en la producción de conformismo social v cultural.

\
 La variable experiencia y tradición puede ser significativa para la comprensión
de la profesión, sus señas de identidad y el proceso de desarrollo connotativo a ellq
pero éste hecho se retraducirá en verdadera aportación cuando se realicen evaluaciones

formativas de los programas de intervención en los que los educadores participan y de

las actividades en las que puntualmente ellos colaboran. Entonces sabremos bastante
más de lo qué hacen y cómo, y sqQrg !9d9 d9! I'i!uF-1911 de sus acciones, con la
intención de mejorarla_s.

i 3.

Anteriormente habíamos planteado que una de las asociaciones sesgadas más

tiecuentes. encontradas en el imaginario profesional, e_s q9ry1fi9a¡ la profesiqnalizacó n

con la formación en su interpretación más cuantitativa v credencialista orientada a la

monopolización del mercado: Para muchas personas profesionalizarse significa tener
muchos tirulos y créditos para combatir o competir más " preparadamente" en é1. Esta
interpretación es la base de muchds contradicciones v no pocas paradojas por pane de
quienes critican la formación que están recibiendo por insrituciones superiores
legitimadas para enseñar y, sin embargo, aprovechan, en una sociedad muy dada a los
fbrmalismos y a los certificados. todas las oportunidades que ésta les brinda para
soslayar cuestiones de fondo y de competencia y quedarse sóio en las fbrmalidades Por
lo demás evidente que además de la experiencia hay otra variable. otro factor, que tiene
que ver con la actividad prof-esional que despliegan los eciucadores sociaies en sus
espacios laborales: me refiero a la formación (MARCON. 1989) Una imponante
cantidad de estudios sobre profesiones. desde el punto de vista sociológico. económico
y pedagógico, han concluido. apane de diferencias y matices. en alqunas tesis muv
relevantes como:

Existe una fuerte crisis de confianza en el conocimiento profesional (SCHON, 1983,

1987). Se ha detecado que el llamado conocimien¡o relacionado con un tipo de
I

profesión no siempre resuelve los problemas que a un profesional se le plantean en

I
su práctica labora.l.
I
) Esa falta de confianza tiene que ver con la inadecuada relación entre la formación
)
c.ue se da a los futuros profesionales, en las instituciones legitimadas para ello, y el
)
) ::¡o ie aaiüdad que llevarán a cabo en el emoleo relacionado con esá formación.
)
) 1'l
)
E

Según esta tesis algunos enfoques formativos, más que cualificar para el trabajo
descualifican y, como consecuencia. desprofesionalizan Esto ocurre, por ejemplo,
cuando la formación se orienta más hacia la instrucción, hacia el diploma y el
certificado, que hacia la solución de los problemas (organizacionales, técnicos y
humanos que legitiman la existencia de una profesión). De esta situación doy cuenta

en el cuadro no 5 donde opongo, a grandes rasgos y con la idea de aprovechar las

virtudes didácticas de Ia comparacióq los dos erandes modelos de formación que la
cultura ÁUcidental ha utilizado o está utilizando para la formación de sus

profesionales (SAEZ, 1989; 1992, 1994): el modelo tecnoac4démico, que es el que

predomina en las escuelas. universidades y demás instituciones, modelo en el que

todos hemos sido socializados, y el modelo interpretativo/reflexivo o modelo

comprensivo /comunicativo, más dificil de ser utilizado en instituciones tan amplias

como las escuelas y las universidades donde la fuerza de las estructuras' de las
burocracias y la masificación, impiden que determinadas pautas de formación

puedan llevarse a sus aulas. Evidentemente en la práctica no funcionq aisladamente

el uno sin e[ otro; ello dependerá de los profesores y de lo que quieran hacer en sus
aulas. Por lo tanto es un problema de nivel y de grado; de implicación. Pero utiliza¡
este esquema de contraste propicia a entender, con mayor amplitud y flexibilidad, lo
que oferta cada modelo de formación a los estudiantes y las consecuencias que tiene

no sólo para sus exigencias personales sino también para sus futuros profesionales..

iSe pasan tantas horas recibiendo formación al cabo de una vida! Después de Ia
visión global que presenta el cuadro puede hacerse algún comentario al respecto.
aún cuando pienso que las dos columnas de contraste son suiicientemente explícitas.

Puede recriminárseme Ia falta o el no haber incluido el modelo de formación

sociocrítico y apenas tengo más posibilidades que argumentar justificaciones que hacen
referencia a la dificultad de que este modelo pueda llevarse a la práctica (por lo tanto es
evidente que me estoy moviendo en el terreno de lo posible y evito entrar en propuestas
que sean rechazadas por utópicas y anulen el resto de lo planteado), así como al hecho

de que muchos de los elementos que caracterizan la formación de carácter reflexivo

también lo son del modelo crítico de formación $l\EZ, 1992- 1996) En otras ocasiones

he incidido sobre como el modelo comunicativo / reflexivo de formación se mueve

entre las fronteras del tecnoacadémico y el crítico, aunque participe más de las
consra¡rtes del último que de las del primero (SÁEz, 1989; 1992; 1994). De cualquier
rnodo la profesionalización en relación con la formación. se dé en instituciones
superiores o no, es, según el esquema anterior, considerada de modo distinto:

- La ibrmación de los prpfesionales de la educación social es asociada a la

institucionalización (ver cuadro n" 2) cuando esta formación propicia la

comprensión de las cuestiones que se abordan, se promueve la solución de
los problemas, se impulsa la competencia y habilidad de tales profesionales
en prácticas de intervención históricas y contextualizadoras, se favorece el
trabajo en equipo y la comunicación abierta entre los involucrados así como
la autonomía prot'esional de quienes reflexivamente deben tomar decisiones
sobre qué hacer, cómo y para qué hacerlo. Por tanto e$e tipo de formación es

asociado a Ia profesionalizació n (SVENSSON, 1990).

- Cuando, por el contrario. Ia tbrmación es relacionada con la Drescrioción, las
definiciones conceptuales apriorísticas, la companamentalización del
conocimiento en disciplinas y la actuación neutral. aséptica y desinreresada
de los profesionales de la educación social.... entonces la formación tiende
más a la tecnocratización de la tarea (ahistórica, centracia en medios más que

en fines, gerencialista y burocrárica) y. con ello. a la desprofesionalizació n

tanto de Ia profesión (que no Ile_ea a expresar sus rasgos más característicos)

como de los proi'esionales de la educación social que enrran en esre tipo cie

procesos con una visión muv limitada y positiva de su acción prolesionaL

.(ELZINGA. 19901 t(ARPIK. l9e0)

I
En este último caso. la dedprot'esionalización campea por.:.re'la lormación se

centra en los aspectos más administrativos y mercantiles (con aiustón a tér¡ninos como

control, optimización, etjcacia. eiiciencia, competitividad.. t y . debilita. como

consecuencia. las relaciones entre conocimiento y profesio nal i4ación, De ahi que los
argumentos lnás contundentes contra la Universidad no se essrimen contra ella en
general sino contra este tipo de formación en particular que es el que domina en buenas

dosis en sus aulas. Asi se entienden aserciones como "la formación académica no
conlleva efectividad práctica", "el contenido de la formación que entra en las

rirulaciones responde al proceso de competición académica más que a los requisitos de

habilidades en el trabajo" o, por cirar una aseveración más, "no es la existencia de
conocimiento lo crucial sino como esrá o¡ganizado socialmente dicho conocimiento".
Sobre la formación, que es de lo que con mayor causa podemos hablar los profesores
universitarios, debemos investigar ampliamente para intentar comprender cuales son Ias
verdaderas metas y funciones de nuestro actuar en la institución superior por excelencia
(MUÑOZ, ree4).

3 .4.

Junto a la variable formación, son relevantes a la hora de entender el proceso de

profesionalización de los educadores sociales, tanto las oolíticas sociales y culturales de
un pais como el mercado de trabajo, público o privado, que se crea en tomo a ellas. Por
lo tanto la formación, la política social y el mercado laboral forman un triángulo
ineluctable, relacional e inseparable, por el que se puede entender el desarrollo
.t

profesional de los educadores sociales. Pero aún más inseparables son estas dos últimas
ya que la existencia del mercado para los educadores sociales es dependiente, en alta
proporción, del tipo y cantidad de politicas sociales que esten relacionadas con las
acciones de los citados proi'esionales. En este apartado haremos hincapié en Ia variable

polÍtica social.

Las politicas sociales que Estados y Gobiernos, de carácter estatal o autonómico,

ponen en marcha con ia intención de dar respuesta a las demandas sociales de personas

que se encuentran en situación de necesidad y. por ende, de awda educativa, es uno de

los fundamentales thctores que intewienen en el desanollo profesional de los

educadores sociales (PETRUS, t995), Esta tercera variable liene una gran potencialidad

explicativa si se asocia al color ideológico de los gobiernos y de las politicas que suelen
legitimizar. Así, de modo amplio y por tradición,.podria afirmarse que... ''.:.

. Gobiernos de tendencia socialdemócrata suelen apostar por políticas sociales

avaüadas que tienen como objetivo ampliar el mayor número de

prestaciones sociales que pueden llegar a la ciudadanía para cubrir tanto sus

necesidades básicas (salud, educación, vivienda...) como otras de carácter

secundario o terciario. Se ha escrito que la tendencia progresista de los

gobiernos se mide más "por los programas que son capaces de generar a
favor de los grupos más desfavorecidos" que por las declaraciones pomposas
que suelen hacerse a favor de tales colectivos.
 . Gobiernos de orientación conservadora. con tendencia a la reproducción de
status y privilegios, a la concentración de poder y fuerza y' por tanto, muy
recufrentes a descentralizar la autoridad y practicar con ello una justicia

menos distributiva y, por tanto' como se ha estudiado, poco propensos a

multiplicar los servicios sociales; sobre todo aquellos que determinadas

personas tienen asegurados por su situación de clase y otros no llegan a

disfrutar. Los panidos de esta tendencia buscan legitimizar sus actividades

bajo la cobertura de la ideología neoliberal que hace del mercado el supremo
valor y de la competitividad (en el trabajo, en la escuel4 en la Universidad. )
el ejercicio fundamental, explícito o implícito' que debe presidir nuestra
conducta y orientación social (PETRAS' 1996; PÉREZ DÍAz' 1995)

Casi sería necesario aclarar que este binomio social demócrata / conservador no

tunciona iinealmente ni se traduce. en todos sus pasos, en un modo radical. o en su

de enibcar la vida ciudadana y la profesión de las personas. Conociendo la
"onrrurio.
trayectoria cie nuestro pais en sus últimos 20 años supondria mantener un planteamienro

maniqueo de la cuestión ya que, a muy pocos se le escapan iiue la politica económica y

social mantenida por el PSOE. ha tenido mucho de neoliberal a panir de los años 85 v
S6 (PETRAS, 1995) -enfbque más propicio a la ideología conservadora del PP-. v que
este partido ha encontrado un pataguas legitimador y muy allanado el camino' en las

dinámicas establecidas por sus predecesores. La explicación de esta fenoménica no es

plana pero tampoco se la puede ocultar a los estudiantes a los que, raramente. se les
contextualiza el conocimienro con los problemas del entorno que los rodea. Pero lo que
me interesa destacar, en este momento, es que esta situación creada, y la que lentamente
se va consrruyendo, tiene amplias repercusiones sobre las llamadas, de modo amplio,

"las profesiones sociales" y, más panicularmente, sobre !a profesión de educador social.

Daré algunas ideas para contextualizar aún más.

En feoría, caben dos grandes tipos de respuestas o soluciones a la llamada crisis

del Estado del Bienestar:

o La primera se centra en reforzar v mejorar el estado de los servicios, en un

Estado de derecho en el que los ciudadanos deberian tener cubiertos los más

¿6
 básicos (3alud, alimento, educaciór¡ vivienda...) y también aquellos que
aseguran su estabilidad y bienestar (ALVARADO' 1998).

. La sequnda, apuesta por la disminución forzada (a veces subrepticia y

escasamente explicita a una población que permanece más atenta a la cultura

del espectáculo -televisión, flrtbol, cine de consumo...- que a la que debiera

da¡le el conocimiento de su realidad -los media juegan aquí un gran papel)
de las demandas y necesidades sociales de los ciudadanos. "

Si se contrastasen los datos de estos últimos años. como consecuencia del auge
del neoconservadurismo (ya sea el más tradicional o el más ultraliberal, aunque existen
matices entre ellos), queda manifiesto, como ha formulado G. JAUREGUI (1997) que

"la gran mayoría de los Gobiernos de los países desarrollados han optado, con mayor o
menor intensidad, por la segunda solución. Se trata de una alternativa que tiene como
objetivo el debilitamiento, cuando no el desmantelamiento grro y simple de los logros
sociales conseguidos en los años precedentes" .

¿lncide esta tendencia reductora en el avance o recesión de la educación social,

de su status, de su apemrra al mercado de trabajo?. Sin ninguna duda" la tendencia a la
reducción de las prestaciones sociales tiene gran repercusión en el desarrollo profesional

del educador social. Me gustaria argumentar pausadamente lo que acabo de afirmar.

3.5. El mercado de trabajo como variable profesionalizadora.

Los educadores sociales viven sujetos a los movimientos de mercado que oferta
trabajo por la via privada -en su gran parte en no ruy b¡r"nu, condiciones-, obligando a

los educadores sociales -cuando no pueden jugar por vías públicas- a escruiar nuevas
posibilidades por las que poder laborar (Asociaciones, Cooperativas, Gabinetes...) y
responder a lás nuevas dinámicas sociales. El mundo contemporáneo, desde la
perspectiva del trabajo es el mundo del desempleo pero también de los llamados
"nuevos yacimientos de empleo" que abre posibilidades a la profesionalización de las
denominadas profesiones sociales. Abundaré en estas ideas.
 I

3.5.1. El nuevo escenario luboral.

Miles de millones de pesetas se dedican todos los años. en Europa y en España,

procedentes de fondos públicos o privados, a formar a miles de personas que reclaman

acceder al dominio de un campo de conocimiento determinado o a Ia destreza en una

competencia definida; y se pueden contar también en miles el núme¡o de cursos de
lormación que se llevan a cabo por diferentes tipos de entidades y organizaciones. a io
largo y ancho de nuestras comunidades autónomas, intentando satisfacer demandas de la
más diversa índole. cuál ha sido o será el impacto de tales estrategias formativas es

dificil saberlo, aunque ya se emoiezan a sumar las investigaciones evaluadoras

(HERNANDEZ y LOPEZ, 1996; LE BOTERF, l99l), que se detienen en: a) estudiar
los resultados obtenidos en una acción formativa determinada N GólvGZ.
^ZelJEZ
l99l), b) analizar cuantitativa y exhausrivamente un elemento de ese complejo proceso
que va de la formación al empleo (WHYTE. 1984) o, por poner otro ejemplo más. c)

explorar las entidades formarivas que se dedican a esta tarea THERNÁNDEZ y LOpEZ
1996). Sea como fuese, el hecho es que el escenario económico y social ha cambiacio en

las dos últimas décadas debido a toda una serie de facrores y convergenles v se
'ariables
a; I") un mercado con una estructura muy
ha transformado sensiblemente. dando lugar

dinámica caracreriz¿da no sólo por el cambio sino por ei "grado de cambio". 2")
innovaciones tecnológicas que obligan a las empresas a reorqanizarse continuamenre.

3") mercados globales muy competitivosr 4') movilidad geoeráfica de los trabajadores
en un terrirorio. el europeo. en el que han de tener homoloeaoas cienas cuaiificaciones:
5") obsolescencia de los sistemas educativos formales que no responden a Ias

necesidades de Ias'empresas ni a las exigencias de los nuevos empleos. al propiciar una

visión disciplinaria-'y compartamentalizada del conocimienro más orientado al control y

¡endimiento de los álumnos que a la solución.reilexiva de problemas; 6") el predominio

de estrategias formativas -no sólo en las instituciones académicas sino también fuera de

ellas- que no son capaces de relacionar la formación con los perfiles profesionales
requeridos por éste o aquel tipo de empleo, provocando una fuerte ruptura en aquel
viejo triángulo, por tradición "intocable", que caracterizó Ia producción industrial
fordista en sociedades más o menos esráticas (carrera= pror'esión= empleo), ya que ni
unos esrudios aseguran o se identifican con el dominio de una profesión (cuando los
alu¡¡os loeran sus licenciaturas reconocen. en un porcentaie muy alto, que no saben
:-¿c:eú* ios rasgos más definitorios de "su" profesión). ni una profesión es por si

:S
sola gamnte de competencia de trabajo en el mercado donde ella se está ofertando: el
surgimiento de múltiples profesiones, ocupaciones y ofrcios. asociados a un mismo

tenitorio de acción laboral, mantiene en conflicto continuo a las profesiones, que se

corporativizan para hacerse más fuertes y monopolizar. frente a otros profesi6nales de

perfiles similares, las ofertas de empleo (BURRAGE' I990). La llamada "crisis del
conocimiento profesional" ha puesto de manifiesto varios hechos en sociedades
caracterizadas, entre otros rasgos, por la "revolución tecnológica'.

I . Ha cambiado, y
(MONREAL. 1992). No es de extrañar, por tanto, que los trabajos sobre sociología
del empleo y sistemas de mercado en el funcionamiento de las empresas, pongan el

dedo en la llaga al diasnosticar que:

. en las crisis empresariales, aparecen como un rasso. significativo la diversidad

y la dispersión en las estrategias adaptativas que la mayoría de empleadores
utilizan ante su caida: esta dispersión ha propiciado más la confusión que la
adaptación para la resolución de problemas;
.los rrabajadores, sea cual sea su nivel, an¡e taies cambios y modificaciones,

no respondan, en gran medida, ni global ni específicamente. a los

requerimientos laborales, por los que se supone que cualquier empresa se

convenirá en una unidad de producción más efectiva (AIBARRACÑ.

r 994)

2. Ha surgido y está confirmándose una nueva forma de concebir las empresas y los
empleos asi como la forma de abordarlas para eKraer más beneficios de las unas y
-:.
los otros.

J. Están cayendo, por inadecuados. los sistemas de cualificación fiia e inicial de los

trabajadores, que, en el empleo tradicional, eran suficientes para desenvolverse en

las empresas, y que, en los momentos actuales, son claramente insuficientes para los

objetivos que persiguen dichas empresas.

4. Se fortalecen nuevos modelos de trabajo basados en la competencia y capaciciad

(SALCE, 1ee8).
5. Se impulsan sistemas y modelos de formación continua y permanente, orientados a
la polivalencia sistemática, haciéndola converger con algún tipo de especialización
puntual. En este sentido, se patentiza una "crisis de formación", en las agencias
educativas y otras instituciones creadas para ello, orientada más hacia los

certificados y créditos (sanciones lormalistas necesarias para acceder a un empleo),

que en una preparación para las prácticas profesionales y para el desempeño de los
empleos hacia los que han de dirigir sus competencias profesionales (SCHON,
1987).

6. Esta rigidez actúa en la línea opuesta de lo que el mercado y las empresas están

pidiencio de los trabajadores. sea cual sea su profesión: que las personas esrén
formadas con respecto a los perfiles propios de cada empleo y que las notas

dominantes, en las señas de identidad de cada profesionai. deben ser (BLIRRAGE,

1990):

. Adaptabilidad.
. Flexibilidad.
. Reconvertibilidad.
. Polivalencia.

En general, se es consciente de esta situación y todos aouellos inreresados por el

mundo de la formación. reconocen más o menos este estado de cosas.

3.5.2. El descmplco es una rcalidad internacional y nacional.

El desempleo es uno de los rasgos que caracterizan tanto a la sociedad española,

en particular, como a la sociedad europe4 en general. Pero a diferencia de ésta, el paro

en España, como ha mostrado el Instituto Nacional de Estadísrica, no se debe tanto a la

destrucción de empleo, que evidentemente decrece (desde 1993 a 1996 se perdieron
122.000 empleos en el sector de la agricultura) como al hecho de que los jóvenes han

accedido al mercado laboral en un número muy elevado v teniendo como dato

indicativo el de que estas cohortes trabajadoras estaban formadas especialmente por
mujeres: de esta manera se entiende que en nuestro país no se cree empleo al ritmo que

30
cabria pensar a tenor del crecimiento económico, ya que el intenso aumento del empleo

en los servicios -el más potente en nuestros dias- ha resultado insuficiente para absorber
toda la demanda, y de que algunos de los empleos que se crean sean provisionales, junto
a otros más estables, debido a una serie de características que tienen que ver con la
estructura del mercado internacional en la actualidad. Estructura que nos afecta nacional
y localmente explicando en gran medida, la naturaleza diferencial de nuestro país en la
creación de empleo nato, tanto como en el del paro. ¿Es posible ante todo esto la
creación de empleo? (AZNA& 1994).

Muchas necesidades, en términos sociológicos, siguen siendo insatisfechas en

las sociedades europeas y "detrás de cada necesidad, como decia Georges Simmel, hay

un empleo, un profesional". ¿Qué necesidades? Muchas: algunas ya tipificadas y otras

por tipificar. Necesidades alrededor de:

a) Las nuevas formas de vida que se están imponiendo más en los países

. desarrollados que en los paises en desarrollo o en los subdesanollados.

b) La transformación de la estructura familiar, en donde la inserción de la mujer

en el mercado laboral ha mutado modos de relacionarse y modos de actuar en
la esfera pública más que en la privada (INÉNEZ y otros, I998).

c) El deterioro de los entornos. presionado por los afanes de una población tan
consumista como materialista obligando a que tales daños sean reestablecidos
(AA. VV, lee5)

d) La loneevidad de la población anciana, cada vez más consciente de sus

posibilidades vitales y culturales, en la que va desarrollándose la idea de

pernianecer en su do¡nicilio como alternativa a su internamiento en residencias.

Y, por tanto, generando en su entorno habitual de vida dada la escasa capacidad

para autoresolver o autosatisfacer sus necesidades, una serie de servicios

(teleasistenci4 cooperativas de servicios de ayud4 etc.) que son potenciales
flactores de creación de empleo $ISZ, 1997).
 e) La cultura. el ocio. el depone v la educación. en donde las demandas van
acrecentándose en función de las posibilidades de los solicitantes, se han
convertido también, en los últimos años en sectores sienificativos de empleo: y
no sólo en torno a turismo reconocido de "sol y playa", sino también al turismo
rural, al turismo deportivo, cultural. etc., con lo que el ocio se convierte en el

eje sustantivo, en el tiempo ele::rdo para aprender a través del depone. la

cultura, lo natural... rompiendo con el esquema tradicional de que el turismo se

da en una sola estación y en unos lugares determinados (AA. \''V., 1998).

Alrededor de estas necesidades y otras muchas que tienen que ver con el cuidado
del cuerpo en una sociedad del bienestar, con las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, con la ayuda y apoyo a jóvenes excluidos o a grupos sociales
rnarginados. reclamando ser integrados. pero también con la rehabilitación de los

marcos de vida. los trastornos colectivos. agencias de viajes, el desarrollo culturai

local .. se está creando empleo. del que tenemos alsuna constatación tanto como
desconocemos sus caracteristicas más profundas. La sociologia del trabajo y del empieo
empieza a preocuparse .ie esta área cie investieación y conocimiento que supone los

llamados "nuevos yacimientos de empleo" En la mayoria de eilos me parece oponuna v

necesaria la presencia de los educadores sociales

i.5.3. Atgunos datos para la reflexiórt.

Las iniciarivas de desarrollo.v ernpleo en las ciudadesv en los campos. en las

diversas localidades españolas se están llevando a cabo Ienra v afirmativamente pero
con desconocimiehro en general de la ciudadania que con frecuencia ienora lo que sus
concéneres están haciendo. Entre 1993 v 1996 se crearon en el sector Servicios 710.000
empleos netos. en'la consrrucción 188 000 y en la industria 44.000. Alrededor de las

denominadas "nuevas profesiones" el crecimiento del empleo no ha cesado

significativamente de manifestarse: en el mundo de la informárica se han creado unos

II.000 puestos de trabajo, en actividades asociativas 10.000, en el entomo de las

actividades inmobiliarias 16.000 y la misma cantidad se ha producido en el sector

'Agencias de viajes", siendo el universo del ocio y del depone el que ha llegado a

colocar a 57.000 ciudadanos o, quizás deba decirse con mas propiedad, ciudadanas, ya
:ue ei rncremento impresionante del empleo femenino ha aumen¡ado tres veces más que

32
el masculino. Ante estos datos. e independientemente de las condiciones en que Se esté

produciendo este empleo. es evidente que la estructura española en el campo del trabajo

está mutando profu ndamente.

Por la Encuesta de Población Activa sabemos que el crecimiento del empleo a

rravés de las nuevas profesiones no se está produciendo de modo uniforme en todas las

comunidades del Estado, y hay razones infraestructurales, climatológicas y'iroductivas

que lo explican. Los datos son muy explícitos a éste respecto:

a) El empleo ha crecido en el arco mediterráneo más que en el resto del país.

b) Los porcentajes que explican este aumento t¿rmpoco son uniformes en las

comunidades mediterráneas:

-Baleares, zona de turismo, ocio. depone v cultura arroia un crecimiento

del3SoA sobre el total.

-Cataluña. el28'60/o.

-A¡dalucia el26'6"A

-lvl urcia el 2.1'-1%

A la vista de estos datos se confirma oficialmente que la Comunidad Andaluza ha

tenido una creación de empleo muy sensible y a tener en cuenta. En relación con los
servicios de la vida diaria. con los servicios de mejora del marco de vida, con los
servicios culturales y de ocio, con los relacionados con el medio ambienre, la tercera
edad... Es evidente que, en el horizonte se está abriendo vinualidades
profesionalizadoras para los educadores sociales y dependerá de muchos factores -entre

ellos la credibilidad de sus acciones profesionales- el que puedan aprovechar estas

posibilidades que se abren en un mercado atravesado por la competitividad.

33
 1

4, LA EDUCACIÓN SOCIAL ES, EN SU ORIGEN. LJNA PROFESION DEL

ESTADO DE BIENESTAR.

4. l. Reclamando justicia social.

En el tema de los perfiles y profesionalización de los educadores sociales es

recomendable recorda¡ una tesis como la siguiente: la relación profunda. consritutiv4
que existe en su origen entre el Estado de Bienes¡ar y la educación social. Sin olvida¡

otras profesiones de cuño semejante.

Puede que se entienda mejor esta afirmación cuando se argumenta que de lo que
se ¡rata en ella no es ya que las profesiones sociales ocupen una posición relativamenre
in:oona¡te en nuestra sociedad (hecho que se manifestó claramenre en los años 50. ó0 v
70) sino que lo que estamos afirmando (BERTILSON, 1990) es que el Esrado de

Bienestar esrá anclado insr itucionalmente en un complejo profesional que se bosqueja y

se diseña sobre determinadas desr¡ezas y prácticas propias de diversos profesionaies.

De esta manera muchas acrividacies profesionales aparecen tejidas a la urdimbre politica

de una localidad. comunidad. de un país Y por ello. muchos profesionales aparecen

como potentes acores sociales en la aniculación estruaural de las necesidades y' Ios
derechos ciudadanos (ver cuadro n". 6), y en ese sentido también los profesionales de la

acción social son o pueden ser aclores cruciales en los desafios que reclaman una

d itgi!!!,ory3!!1u-d, lo'' j..gq"ql d9 y1_p_1f (B OGARD. t 9e2 r C A\,tPo. r ee8 )

Esta tesis tiene mucho que ver con el seeundo objetivo planteado por la Reiorma
Educativa en nuestro pais y señala indirecramenre al primero: formar personas

productivas y formar ciudadanos para una sociedad democrática. En Francia esra tesis
ha funcionado mejor que en España: los educadores especializados . los anim.adores
(los educadores sociales nuestros) han enraizado sus prácricas profesionales en el tejido
sociai v en el entorno real doncie han acruado. En España la situación ha sido diferente

. desde la perspecriva de la profesión. En gran medida poroue, como tal, el título de

Educación Social no entra en la Universidad hasta los novenra (y, por ende, es a panir
de estos años cuando es re:onocida como profesión), aunque como ocupación llevará
una actividad comunitaria atendiendo a la marginalidad; en no poca pane, tambiér¡
porque cuando entra en España el neoliberalismo, y con él la radicalización de la
ideologia del profesionalismo. la educación social "aspira". a ¡ravés de eran pane de los

34
profesionales de la educación social (pero también de orras profesiones como la de
Trabajo Social. Asistente Social...) (MORAND, 1990). a algunas de las constantes
mercantiles que enfatizan los valores de la producción en detrimento de los valores de la
ciudadanía.

Con este escenario económico social apuntado me gustaría formular una

hipótesis de trabajo para los próximos años que no sólo sirviera para orientar los
estudios de Educación Social (diseño, planificación, puesta en ma¡cha, su realización en

las aulas...) sino también para ir construyendo una imagen de educador social más

sólida y coherente: que a buen nivel recoja algunos de los rasgos que han caracterizado
a las profesiones del Estado de Bienestar (caracterizada como una profesión de
"servicio" y "cuidado" -no de la "cura'- ELZINGA 1990) y que, por otra parte, trabaje
en la consecució!.. d-q. may,o-r-e-s-, Iiyglgs ,de jusúcj.c".sssi^el (CUADRO N". 7). ¿Qué
pretendo decir? El devenir de la Educación Social puede moverse entre múltiples
paradojas. Ivli punto de vista es que la Educación Social puede -y no he dicho es- ser
una profesión que tienda más hacia qds;hacia la forma_ción de ciudadanos democráticos

que merirocráticos. O con otro lenguaje: las prácticas profesionales de los educadores

sociales pueden llegar a ser "instrumentos" de legitimación en la distribución equitativa

de la riqueza o. por el contrario, devenir en ejecuciones asépticas y burocráticas que, por

mucho que se disfracen de neutralidad, contribuyan a la desigualdad social. En el primer

caso, la educación social trabaja en favor de la democracia moral (cuando lo hace con

marginados, en tercera edad, con niños maltratados o mientras iabora en turismo rural...;
Io imponante no es dónde sino cómo); en el segundo potencia el espíritu neoliberal que
nos domina en la actualidad.

v
Estoy convencido de que ante afirmaciones como las realizadas muchos de los
tecnócratas de tumo se son¡eirán con reivindicaciones de este calado que parecen ir en

contra del espíritu de los últimos tiempos. No voy a disimular que esta situación es real
pero ello no significa que uno tenga que aceptar las realidades existentes y negarse a la

dificil pero gratificante tarea de cambiar. Sobre el neoliberalismo y sus consecuencias

apenas hemos investigado en el territorio de las ciencias de la educación. Hace tiempo
que eliminamos de nuestros discursos el análisis eplltggslóCico, la dimensión
ideológica y la variable política de la educación, Incluso hasta cuando se habla hoy de
politica educativa, se reducen drásticamente sus posibilidades de interpretación cuando
ésta es observada desde platafbrmas administrativas o, lo que es peor, sólo disciplinares.

Pero empiezan ya a llegarnos algunos estudios y sus efectos perversos en el mundo de la

educación.

J.2. !. Las políticas y el mercado.

La expansión del neoliberalismo (SÁEZ, 19981 PETRAS' 1999) se ha debido a

diversos fenómenos que todos comenzamos a conocer. Pero lo más curioso de esra

ideologia que se niega a ser reconocida como tal son los planteamientos sobre los que se

asienra, aparentemenre impregnados de progfesismo que el lenguaje políticamenre

correcto no consigue |legar a camullar y, sin embargo, profundamente reaccionarios.

contrarios a cualquier intenro de redestnbución algo más equitativa de recursos.

prestaciones y riqueza. Asi:

. Su tesis a favor de la eliminación. cuando no disminución o desmantelanrienro

del Estado de Bienestar, se esgrime siempre en favor del desarroLlo

(evidentemente económico) que reclama sacrificio. endeudamiento, déficit

público y otras particularidades económicas. EI "tocado" por esta siruación es

el mundo de las prestaciones sociales que convoca muchos gastos que el

Estado no puede soportar (ALVARADO' 1998: BAIWIND' I992);

. Que, puestas las cosas en esta pe¡spectiva de la realidad presentada por los
defensores del neoliberalismo, hay que reconducir el desarrollo (¿de quién?)

de un pais. y éste solo se puede llevar a cabo. desde otra plataforma muy
diferenre: la del mercado, casi un dios onnimodo, patrón regulador de todas las
relaciones sociales posibles o deseables.Asi, desde este punto de mira
estratégico, se dispara contra el Estado de Bienestar, evitando
contextualizaciones, comprensiones y clarificaciones: "ya no es necesaria la
regulación del Estado en la era de la informática". "el mercado es mucho más
innovador"; "el Estado ha lracasado en su lucha contra ¡a pobreza"; "el Estado
se burocratiza y se corrompe"... (PETRELLA I997).

36
 Es fácil hundirse en el pantano de las argumentaciones cuya débil texnrra puede

acabar por hundirnos en é1. Esta línea de planteamientos ténía que derivar en dos
grandes consecuencias en las que estamos, hoy, instalados en este país:

''l t Se ha dado un trueque siqnificativo de la politica por el mercado, derivando la

primera en pragmática y eliminando el segundo a la ética y cualquier otro . )\,.

intento de introducir valores que no sean exclusivamente mercantiles
(ESTEFANIA. r997). r/ la

. Se han intentado potenciar asimilaciones dificiles de creer para menralidades

mínimamente críticas: democracia =mercado; el mercado es la única via para
dar salida a las crisis políticas y sociales (por cierto, creadas por el mercado);
el mercado es el creador de todo tipo de empleos: el mundo es un único
mercado y hay que jugar con esta premisa y el que no se queda fuera; las leyes
económicas contirman el poder y el predominio de Io económico sobre

cualquier otro valor... (RAMONET. 1997 a y b).

Bajo estas constantes el neoliberalismo ha impulsado la economia mundial de la

especulación. Y con ella se tbrtalece la desregulación ("hdy que desmantelar las

rigideces del mercado laboral a favor de una economia absolutamente libre y flexible")
propuesta por el Estado de Bienestar -que no tiene por qué regular los bienes de los

ciudadanos ni llevar a cabo programas sociales costosos que retienen la inversión- y se

auspicia la privatización de propiedades v servicios públicos que en manos de empresas
privadas serán más rentables (las empresas. pero ¿y los beneficios?) (MARTIN y
SCHUMAN. r998).
t-

El neoliberalismo, pues, defiende y promueve la economía como una unidad en el

ámbito planetario. mundializando los intercambios, impidiendo cualquier tipo de trabas
que impida la liberalización para ofertar y competir, trascendiendo ámbitos estatales y
nacionales y, debido a ello, creando imperios económicos de nuevo tipo (empresas,
transnacionales, banqueros poderosísimos. emperadores de la telecomunicación, reyes

de la especulación...) (RAMONET, 1997).

37
 Muchas instituciones y personas han entrado en este juego, fascinadas o atraidas,

cuando no asimiladas, por é1. Los medios de comunicación han colaborado a ello. Hasta

el punto que no parece pertinente cuestionaf la "única" realidad existente a la que todo
debe sujetarse. Incluso los efectos perversos que, al fin y al cabo, son sólo
"disfunciones", explicables y justificables, de la misma realidad. En esquema.

podríamos resumirlos, de esta manera:

NEOLIBERALISMO Y MERCADO: ALGLINOS

EFECTOS PERVERSOS.

ECONONIIA FUERTE DEGRADACION BAJA DE¡{STDAD

ESPECULATIVA. DUALIZACIóN AMBTENTAL. DEMOCRÁTICA.
SOCIAL.
. Actividad tinan- . Paro (Efectos . Derroche de re- .lndividualismo
ciera disparatada (y psicológicos gra- cursos naturales.
.lnsolidaridad
no sujeta a control ves). . Agresiones al
democrático) . Marginación (De- equilibrio. . Falta de cohesión
sigualdades cre- . Contaminación
. Desestabiliza s ocial.
cientes). ambiental.
nomias. . Pobreza (Miseria o Desvertebrac ió n
generalizada).
. Explotación (Del
tercer mundo.
Deuda externa).

No podemos disimularlo por más tiempo. El auge del neoliberalismo ¡' la doctrina
del pensamiento único (o pensamiento "blando" o 'pensamienro ciónico')

(ESTEFAI\IA, 1997) supone, en la historia del progreso v avance en las conquistas

sociales, un evidente retraso, sino regreso, de los grados 1' nive)es alcanzados por la
ciudadania hasta los años setenta (FIERCE, 1998). Las políticas marcadamente

regresistas a poco que se les estudie y se vaya más lejos de lo que los primeros titulares
de prensa nos indican; la ideologia "paternalista" con la que se imprimen programas y

acciones a favor del hombre inregral (cuando detrás está sólo el "homo oeconomicus"
que puede o, como mucho, el "homo ocular") el discurso liberador disfrazado de un
lenguaje ambiguo, esotérico e inespecífico que fluye mecánicamente en la retórica de

sus mentores para atraer a tirios y troyanosi la cultura basacia en el espectáculo y la

Jó
 r\
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banalidad; la creación de nuevos espacios y fronteras que trascienden lo estatal y no

sujeta, a ningunos de sus príncipes, a régimen democrático alguno ni a refrendo

universal,.. (LE MONDE DIPLOMATIQUE, 1998); todo esto y otros muchos factores
más, están creando situaciones sociales y personales algunos de cuyos efectos ya

conocemos y otros empezzmos a vislumbrar porque comienzan a gestarse. Sobre todo

en el terreno de la polític4 Ia cultural y el saber en aquellas instituciones donde éstas se

llevan a cabo: como diria HABERMAS (1987), el neoliberalismo sustituye la

leeitimación por la coacción que deriva en imposición social sutil o explícit4 en censura
exterior o, lo que es peor, en autocensura implícita por miedo a no estar "conectado" o a ¡
no disfrutar de este estado de cosas en el que el que más pierde es el que ya era perdedor
)
(CHOMSKY y DIETERICH, 1997).

.1.2.2. La e¿lucación social ante la educaciótt neoliberal.

¿Qué puede hacer la educación social ante este estado de cosas? Una concepción
tecnoacadémica del e¡9qry{i9 s99ral f :Leclu!g!,Uo-apostaria-psr-seprarar-y-fragrne-ntarel
análisis: una cuestión es el instrumento educativo y otra muy distinta la cu_qsliS!-

económica y social en la que los profesores y expertos no deben entrar. Esta asenda
neoliberal en la escuel4 atomiza tareas y funciones y limita la tarea educativa a

transmitir conocimiento para valorar y controlar el rendimiento de las personas más que
proporcionarles comprensión de si mismos y de la cultura en la que viven y se mueven.

Un enloque más reflexivo no puede dividir ni neutralizar el análisis ya que trata y

pondera el conocimiento de distinta manera que tiene que ver más con el poder que con

el saber. Asi, desde este enfoque, se abren reflexiones opomrnas que pueden guiar a
buen número de aquellas decision'es que tienen que ver con nuestras sociedades y
comunidades y los destinos de los que viven en ellas:

¿Por qué la educación, como pretende la ideología neoliberal, ha de ser sólo

educación para el trabajo?

¿Por qué, aún con todo, esta educación no consigue conectar formación con
empleo y se limita a fortalecer las dimensiones credecialistas del proceso de
formación?
 ¿No son, justamente, por estas rzrzones por las que se elevan los standares
educativos en las escuelas y se justifica la feroz competitividad en las

instituciones del saber?

¿Podemos creer a estas alturas, en que se va desvelando el discurso neoliberal

y los intereses que oculta, que la educación es un componente vital del
crecimiento personal y del desarrollo comunitario, tal y como se nos reafirma
en declaraciones y princip io s?

¿No será más bien Io contrario y es la estrucrura educativa la que se está

ajustando a la estructura ocupacional y ésta, a su vez, a la lógica de realización
del capital?

Y si esto es así ¿la agenda de los impulsores de la educación neoliberal no

pasa por implemenrar que los centros educarivos vayan creando un clima
mental que acepte con naturalidad y tbmente inciuso las relaciones entre
educación y empleo. que se asuma e interiorice.. y vaya convirtiendo al
personal en herramienras obedientes de producción?

i\{anuel Castell (1998) alirma que ante el proyecto neoliberal en su conjunro no ve

otra salida, sorprendentemenre. que la educación. Escrira y pronunciada por un
sociólogo y economista, cuya caracrerización no es precisamenre la rerórica o Ia pura
abstracción. no deja de hacer pensar Para él si es en la educación neoliberal donde en
!:ran pane se encuenrra el pro¡recto toralitario que ha jusrificado y legitimado el

economicismo ascendente v la despror'esio nalización que invade la educación. es

también en la educación de corte más paniciparivo y cririco cionde se debe construir un

proyecro de resisrencia conrra la avalancha neoliberal que nos invade. Con é1, otros
autores como GIROUX. APPLE. ¿\RANOWITZ.., atirman la necesidad de un
programa de resistencia que tenga a la educación por la brujula fundamental. ¿El
objerivo último?: La reconstrucción de la legitimidad dereriorada por los proyectos
mercantiles, amplios o reducidos, de las políticas de mercado. ¿Objetivos más
concretos?: problematizar las fuentes de la dualización social acrual y denunciar el
trueque radical producido de democracia por eficacia; pero también reivindicar los
derechos sociales y culturales (que no acaben conviniéndose por mor de los tiempos en

objeto de anticuario) del hombre y la mujer; revalorizar la política lrente al mercado y

desde ella construir un estado social fuene, democrático ,,, ciudadano; reintroducir

40
prácticas democráticas y panicipativas en las instiruciones educativas que deben

intervenir en el reparto equilibrado de bienes culturales y sociales.. (CAMPO, 1998)

Son muchas las metas a perseguir y es ardua de retraducir estas metas en
procesos más concretos. : en clerta

manera porque la escuela está más agotada e'ímpregnada de neoliberalismo, pero

equilibrar desigualdades causadas por los sistemas sociales. Está menos "contaminada"
Puede. asi , ayudar a reconstruir, el campo de concienciación de la ciudadanía que
ignora el proyecto neoliberal y sus consecuencias antidemocráticas: lo que significa
lograr un conocimiento comprensivo del mundo y de la sociedad en que se mueve. La
educación social, en este sentido. como una profesión propia del Estado de Bienestar,
encuentra en este punto una de sus columnas más relevantes: la lucha por una sociedad
más culta. ilustlld-a y justa. Desde este punto de vista podrá soslayar tanto las criticas
que se Ie hace al profesionalismo meritocrático y a .la desprofesionalización

avasalladora de los últimos años inundando el mundo de la educación asi como a

aquella concepción burocrática de las tareas de los profesionales dedicados a ejecutar

normas y prescripciones sin reflexión e instalados en la inmeciiatez, y sin conciencia de
los rasgos y las señas de identidad de la profesión de educador social: los educadores
sociales se perciben así como actores nucleares, como protasonistas que articulan las
necesidades de los ciudadanos e intentan satisfacerlos planteándoselas como respuestas

a las que tienen derecho: al fin y al cabo como intermediarios entre el Estado, empresas

e instituciones, y la ciudadanía. sea cual sea su género, su cultura, su raza o su situación

económica y social. La necesidad de los profesionales de la educación social y el

proceso de profesionalización de esta profesión que va constnryendo sus rasgos más
caracteristicos y notorios en el tiempo, desarrollando las funciones y taieas que ha ido

asumiendo desde su emergencia como ocupación hasta su conformación como

profeiión, se verá así demostrada en ese actuar para mejorar una sociedad alienante,
pasiva. alienada, teleadicta e injusta. Es entonces y solo eruonces, como ha escrito la
investigadora de las profesiones en el Estado de Bienestar, cuando se demuestra que el
problema (segun los críticos del profesionalismo) "no es que haya profesiones sino la
lucha ciega entre ellas, potenciadas por las reglas injustas del mercado"
(BERTTLSSON, 19e0).
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48
Cuadro n". I

TDEOLOGÍAS ACTUALES (Carr, 1997)

HUMANISTA PROGRESISTA PROFESIONAL

PERSPECTIVA Conservadora Comunita¡ia Tecnocrática.
POLÍTICA

SOCIEDAD Elitista Igualitaria Meritocrática.

FUNCION DE Continuidad Mej ora social. Regeneración

LA cultural económica.
EDUCACIÓN

NIETAFORAS Excelencia aca- Aprendizaje por Relevancia prác-

DE GUÍA démica. experiencia. tica.
EDUCATIVA
Agrupamiento Agrupamiento fle- Agrupamiento de
ORGANIZACIÓN rigido de alum- xible de aiurn¡os alumnos basado
DEL AULA. nos basado en basado en necesi- en necesidades
habilidad inte- dades e intereses. laborales.
lectual.
CONTENIDOS Centrado en la Centrado en el Centrado enel
DEL asignatura: dife- niño: diferencia- trabajo: diferen-
CURRÍCULUM renciación ri- ción débil de asig- ciación de rnate-
gida de asigna- naturas. Conoci- rias según activi-
hrras. Conoci- miento relacio- dades prácticas
miento univer- nado con la sima- relacionadas con
sal.
COMO ción social. ei trabajo.
SABER COMO PODER.
ROL DEL Experto, trans- Facilitador, capa- Manager, maxi-
EDUCADOR mite
herencia cita a los alumdbs mizando un logro
cultural, autori- a aprender perso- efectivo de los
dad, sabidtuía nalmente. objetivos.
para los alum-
nos (deposita-
rios del cono-
cimiento).
PROCEDIMIEN- Exámenes ha- Evaluaciones in- Test prácticos para
TOS DE dicionales para formales de desa- verificar la desteza
EVALUACIóN verifica¡ la ad- rrollo cualitativo del de los
quisición de alumno. conocimientos
conocimiento. aplicados.
 IIOI(MACION
(Eu instituciones
(E,xperiencia en el l'lt Cl ICtlftI PIIOFISION¡\l, srr¡rcLior cs o rro
trabajo) superiores)

INSTITUCIONALIZACION

I'ltocl1so Dt1
PROFESIONALIZ¿\CIÓN PU I-I,IS ACCION EN
EDUCADORES SOCIALES. EL
TRABAJO.
- IIT O ¡ I E N TO.S D 1,4 T, É C T I C O,S- - Profesirin v
profesionalcs

ESTADO DE
BIENES'TAR ' 'Dósarrollo
de
HABILIDADES/
J\IONOPOLIZACION

POLITICAS I\,IBRCADO DE
SOCIALES y TITARAJO
CULTURALBS EI\IPLBO EN L¡\ Vicjos y Nuevos
Autonomía/ INS'TITUCIÓN. Autoltour Íal Yircimie¡rtos dc
(Progresistas o
-Organizaciones sociales. tlenenclencia cnl pllj 0.
cr lr r scrvirr lorcs)
Cuadro n". 3

TITULACIONES QUE INTEGRAN EL CAMPO DEL

EDUCADOR SOCIAL
PAIS TITULACION Nivel Acad.
BELGICA Educador Especializado Superior no
universitario
Asistente Sociai Superior no
universitario
ITALIA Educador Profesional Superior
PORTUGAL Dipioma de Animador Superior no
Sociocultural Universitario
FRANCIA Dipioma de Educador Superior no
Especializado Universitario
Diploma de Educador Superior no
de l" Infancia Universitario
Diploma Superior en Supenor Universita¡io
Trabaio Social
Diploma Univ. De Superior Universita¡io
Tecnología en
Animación Social y
Sociocultural
Certificado de Educador Superior no
técnico especializado Universitario
Diploma de Animador
técnico de la Educación Profesional
popular y de lajuventud
(BEATEP)
Diploma Univ. De
Tecnología en S uperior Universita¡io
Educación
Especializada
Diploma de Estado
relativo a las funciones Superior no
de Animación Universitalio
(DEFA)
ESPANA Diploma de Educador Secundaria Profesional
Especializado
Técnico en Animación
Sociocultural Profesional
(TASOC)
Diploma de Educador Superior Universitario
Social
 LUUL1\¡'trl<
.T'ENDENCIA ALA IIORMACION DIVI'I{SA }' S()C'Iz\1, M
ESI'ECIALIZADA EtiItot,¡\ I'ENDENCIA A LA FOR.NIACION
CON\¡tiltcEN'IB ]', UNIFTCADA.

N,IODELO FITANCOITONC ) N'l ODIt I-O NI IlU l)l ONA LXIt:r¡in, Esr¡aira, I'o¡'tusal... )

I'VOLUCION \/II{'TUALIDADES LIIVII-TACIONDS EvOLUCION VIIt l'tl¿\Ll D¡\l)ES LII\IIlACIONI'S

f:Lrcl tc t¡ atlició¡r l)rohrnrlizació¡l Exccsir a Iisc;rs¡r lr;rrlicirir¡ lio¡ lr:tcitjll lllr;rla I;t ccuctlc
csncci¿lizirció¡r srrtrcrllci:rlid:rd.

Dcsarrollo: después de Equilibrio: Oterta- Solapanúelto Adhesión al r¡rodclo Visión global dc la Exccsivo
la 2' Guerra Mrurdial Dernanda. profcsional. lrarrcés profesió1. (Adultos, conceptualisoro.
Arú¡nadores \'
ESI'ADO Esoccializados)

Creación lúner¿¡ios Cantpo dc trab:rjo. For¡¡ración coslosa Los ¡ror cnta: ll;lci¡r la lr.tás llicil acccso al Ricsgo dc ¡r¡asilicrcio¡r
Fonnatir os dir crsos. Eslnrctu¡'ado DD co \ crllcllcra. cnrDlco.

En centros t¡o Redcs de Sen icios nru-'- fucsgo dc cli¡rúnaciól BIENOSTAR Entntda cn l:r lrlcrcado dc trab:rjo uo Escilso cofllacto corr los
unile¡sita¡ios de rcgulados dc ¡lrcstaciorrcs tJrir crsithd cs(rr¡ctr¡Ildo. Scñicios c:rrltpos dc ir¡tcrr crrciórr
car¿iclcr superior. socialcs. Socialcs lrcnos social.
rcgrrlados
Monopolización dcl Pr¡icüca profcsional
Potenciación de la Neccsidad de profesio- ntercado. Pclnnrrcrrcia del Colll.r¿hciórr: Por ¡ri- ccnlrada cll la tu{ori7,:r-
PMCTICA rulcs l¿\SOCt EE r clcs no por pcrfilcs. ciór/obscn aciórt.
PROFESIONAL:
Tratlición: lrrstalació¡r dclirrilirr tle
L Expcricncia pan cl I:onnnció¡¡ cspccifica lr Educació¡r Social Prcclo¡uinio dc aspcctos Caida cll el
acccso. para cada ilincrario educirli\ os. crcdcncialisnro.
2. Colaboración col
Enroresas-
Cuadro no. 5

¡ Evaluación: Recursos . Evaluación: Medios

cuantitativos para valorar cualitativos.
lo aprendido.

. Calidad educativa: . Calidad educativa:

Asociada a la eficacia, la Asociada a la
eficiencia, el control... responsabilidad, la
Valores mercantiles. solidaridad, el trabajo en
grupo. Valores ciudadanos.

Escuelas y
Universidades: . Escuelas y Universidades:
Espacios rígidos y formales Espacios Socioculturales,
estructurados en torno a no rígidos con definición
actiüdades rígidas. informal de roles.

Currículum: Diferenciación . Currículum: Conjunto de

rígida de materias. experiencias de aprendizaje
orientada a la solución de
problemas.

o Relación educador- " Relación educador-

educando: De autoridad. educando: Líder cognitivo.

o Autonomía profesional: o Autonomía profesional:

' Bscasa. Dependiente de la Autoafirmación y
' verticalización del sistema. gratificación. Educadores
, Educadores sociales: sociales: colaboradores
'' "hombres del maletín". reflexivos que intentan
Expertos. mejorar Ia práctica desde
ella.
Cuadro n". 5

MODELOS DE FORMACION DE LOS

EDUCADORES SOCIALES

MODELO MODELO
TECNOACADÉMICO INTERPRETATIVO/
REFLEXIVO.

¡ Conocimiento inscrito en . Blaborado en los contextos

Universidades profesionales.

¡ Conocimiento en las . Basado en la práctica

disciplinas. comunicafiva.

. Conocimiento determinado . Conocimiento provisional.

y absolutizado.
n Actividad educadora: . Actividad educadora:
transmisión de Construcción y recreación
información. Instrucción. del conocimiento en una
Se escamotea la interacción. conversación reflexiva con
la situación. Comprensión.

" Formadores: Aplicadores, . Formadores: Facilitadores,

ejecutores. coordinadores de proyectos
y actividades.

Aprendizaje: "Mecánico" . Aprendizaje: Activo y

Descontextualizado. significativo.
Autoaprendizaj e.

o Proceso: Potenciación del Proceso: Potenciación de lo

especialismo. comprensivo. Flexibilidad,
adaptabilidad, polivalencia,
reconvertibilidad.
Cu¡dro no. 6

MODELOS IDEALES DE ESTADO

ESTADO LIBERAL ESTADO BIENESTAR

Individuos:clientes/consumi- Individuos: ciudadanos. Se

dores. El hombre es libre. Se parte de la igualdad para lle-
parte de la libertad para lle- gar a la LIBERTAD.
gar a la IGUALDAD.

Derechos clásicos: derechos Derechos clásicos: 6'materiali-

formales. zar" los derechos formales.

Carácter competitivo. Etica de Carácter compensatorio: Re-

principios. distribución de los recursos
sociales. Ética de la responsa-
bilidad.

Profesiones orientadas al Profesiones orientadas hacia

mercado. el Estado.

Prof'esiones reguladas por el Profesiones reguladas por el

mercado. Estado.

Servicios profesionales: ofre- Servicios profesionales: ofre-

cidos por el mercado (a través cidos por el Estado (a través
de la monetarización). de las leyes).

Profesionales: Agentes que sa- Profesionales: Mediadores en-

tisfacen las demandas indivi- tre el Estado y los ciudadanos.
duales. Relaciones de con- Relaciones de derecho.
fianz¿,.
 Cuadro n'.7 (Adoptado de PETRELLA' f997)

REDISTRIBUCION DE LA RIQTJEZ,A
EVOLUCION HISTORICA

A)SOCIEDADES o En beneficio de los señores

FEUDALES. gracias a la explotación
sistemática y brutal de los
campesinos. Se imponía.
I
I
B) SOCIEDADES Siglos XVII y XIX. En
DEL beneficio del capital.
I
I
CAPITALISMO lmpuesta. No dependía de ia
I
INDUSTR[,A.L. producción de riqueza.
I
i'

¡
" Luchas obreras ysociales
¡
consiguieron acabar con este
¡
sistema.
)
¡

Decidida y acordada por el

)
)
¡
¡
C) ESTADO DEL conjunto de la población de
) BIENESTAR. un país a favor de los
¡
¡ ciudadanos. Educación
¡
)
social a favor de la justicia
) social.
)
)
)
)
¡
)
)
)
)
)
)
l