El sufrimiento en el aula y la importancia del vínculo maestro, alumno,
institución y padres como espejo reflejante de las potencialidades del
estudiante. Pertenencia y existencia.
Lic. Alicia Sabó
Existir para otro es imprescindible para ser. Encontrarse en la mirada de
los otros, espejos de nuestra subjetividad, genera la necesaria escena para
construir la posición de sujeto de deseo, y este, el deseo, es imprescindible
para tomar el lugar de alumno, tanto para los infantes como para los jóvenes en
las instituciones escolares. El sentido de pertenecía a la institución escolar, al
grupo de pares, así como la posición de alumno se construyen, no vienen
dadas por el solo hecho de concurrir frecuentemente a un lugar o estar en un
grupo cotidianamente.
Pertenecía implica vinculo, cercanía, inclusión, ser parte integrante de un
grupo. Pensarse y sentirse con los otros, en ese lugar y en esas escenas
construyendo juntos una historia, un presente que ira conformando recuerdos
evocables, con traerán consigo variadas emociones y afectos compartidos e
individuales. En la línea del tiempo ese recorrido en conjunto tendrá un pasado
y se ira inscribiendo a cada paso y en cada experiencia vivida.
Pertenencia y existencia son conceptos equivalentes en el seno de un
grupo y en el sentido de ser parte de un lugar, donde se suceden experiencias
compartidas, narraciones posibles, sentires personales y grupales, recuerdos
que constituyen la memoria colectiva e individual.
Inclusión escolar y convivencia. Malestares y posibilidades.
Cada vez incluimos más niños, niñas y jóvenes en la escuela común, en
calidad de “diferentes”, hasta hace poco llamados “integrados”.
La gama es enorme, y muy variada, a veces es simple y a veces muy
compleja.
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Se presentan en el aula niños/as y jóvenes que sufren desde grandes
discapacidades hasta necesidades especiales según sus características
conductuales, por lo que requieren de un apoyo, adecuaciones curriculares y
acompañamiento personalizado. Seres que sufren, exigidos, confundidos y solo
algunos de ellos motivados y deseantes de aprender, de conocer y de
enlazarse con otros.
En el encuentro con los otros niños/as y jóvenes de la clase, se
encuentran con espejos muy diversos, que enriquecen y cuestionan los que
hasta ahora eran sus reflejos referentes. Encuentra de pronto semejanzas con
ellos y ellas, como ser: caras de susto, falta de motivación, angustia ante la
exigencia, confusión ante lo académico, ritmos diferentes de aprendizaje,
difícilmente respetados. Y muchas veces, se percibe ¡tan diferente!
Quizás sienta extrañeza ante sus pares, miedo al acercamiento hacia
ellos y ellas, incomprensión ante los códigos de comunicación institucionales,
entre otras situaciones y sensaciones no muy agradables.
La inclusión escolar requiere de una fuerte toma de decisión, de un eje
institucional bañado de deseo ético y académico, de mirar a cada uno según
sus características y de pensar en equipo los medios para generar una
verdadera inclusión. El acompañante, el maestro de apoyo a la inclusión, debe
ser un puente que enlace al niño con los otros, y que lo atraiga hacia el tema a
trabajar, acompañándolo en la inclusión en la dinámica grupal y académica.
Esto requiere poner en juego su propio deseo y entramarlo con el deseo del
maestro del aula, generando así un fuerte lazo que transforme el miedo en
posibilidad, la confusión en exploración, el aula en un espacio de encuentro, de
descubrimientos y de espejos reflejantes de deseos compartidos.
Los niños y jóvenes son denominados de muchas variadas maneras,
diferentes a sus nombres propios. Son sus apariencias , sus signos y síntomas
los que muchas veces, les dan su nombre. Como Esther Cohen explica en su
libro “El silencio del nombre”, decir “yo” es ocupar un espacio en el mundo; en
este sentido, el nombre propio es la casa más íntima de todo sujeto y el lugar
desde donde se emite todo discurso. Las letras que lo componen son ventanas
de acceso al universo del sentido, desde donde se observa al otro y en el que
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ese otro intenta devolvernos – aunque de manera asimétrica – nuestra imagen:
la casa es un espejo por donde mirar(nos) el mundo.
Pensemos entonces en la importancia del nombre propio y en la del ser
nombrado por los otros, ya que el mundo se construye y se puebla nombrando,
y el niño adquiere fuerza y poder sobre él en la medida en que es capaz de
enfrentarse, no a las cosas, sino a los nombres en donde habitan. [ CITATION
Est15 \l 11274 ]
Muchas veces los estudiantes pierden su nombre, bajo la nominación
de sus características y conductas. Son los que desaparecen o deambulan por
la institución, los que no tienen voz o aparecen con su grito, los que se
“exceden”, según se dice de ellos. Todos/as requieren que un otro significativo
y que los otros semejantes, los nombre con su nombre propio, que los mire
más y desde la paridad, que dejen de lado los miedos e inquietudes que
despiertan las diferencias y se entreguen al encuentro con esos otros pares,
que se detengan a pensar en ellos/as y que intenten incluirlos en una nueva
posibilidad: la apuesta por un pacto.
Un pacto requiere de dos como mínimo, que se acerquen uno al otro y
piensen juntos. Es una escena de encuentro sensible, donde los integrantes
piensan juntos con la intención clara de acordar en algo y de disentir también.
Por eso requiere de un doble compromiso. Un compromiso donde los dos están
presentes y cada uno es importante.
Es una toma de decisión conjunta, propuesta generalmente por uno de
los integrantes de la escena, en la cual cada uno asume su parte, su pedacito
de responsabilidad para que sea posible. Así cada uno existe en esa escena y
asume protagonismo en ese pacto. Es la asunción de un compromiso
compartido.
Y si el docente construye una escena entre–dos, un compromiso
compartido -cada uno asimétricamente desde su función y su posición- stará
incluyendo a ese niño/a como un ser de valor. Ser por el que se apuesta, al que
se convoca a estar allí, a existir en esa escena.
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Y si la maestra de todos, la más importante del aula, lo invita a pensar
con ella, íntima y respetuosamente, donándole mirada, palabra, atención y
amorosidad, lo estará reflejando en un lugar único y especial. El pacto será
entonces, un posible acuerdo bañado de “doble” deseo, el de los dos y, por lo
tanto, más fácil de cumplir. No es una orden, no es una consigna ni una tarea,
es un pensamiento conjunto y asimétrico, es un encuentro, en donde cada uno
desde su ser diferente y desde su función, debe cumplir su parte, sosteniendo
esa diferencia. “Descansando” en ella, sostenido en esa diferencia y pudiendo
quizás, disfrutar de esa apuesta que transforma en posibilidad, el complejo
transcurrir cotidiano escolar.
Ser con otro, espejo imprescindible para el niño/a desde el cual
sostenerse. Marco de referencia, lugar de encuentro, puerta que lo invita a
pasar y a incluirse en la grupalidad imprescindible para pertenecer, para ser
uno más en el aula. Este es el deseo oculto y brillante, a la vez, de cada
estudiante, existencia y pertenencia.
El docente tiene una gran tarea. Debe ser un espejo donde el niño se
vea reflejado y se encuentre brillando. Y para eso solo hace falta algunos
detalles. No se trata de grandes manifestaciones de amor, no se trata de
muchas palabras ni de grandes gestos. El amor por la tarea y por cada alumno
y alumna que espera deseante ocupar su lugar, requiere de algunos gestos,
gestos mínimos. En este sentido, Carlos Skliar (2011) afirma: “Nos hacen falta
los gestos mínimos para educar. Para educar a cualquiera”. Algunos de estos
gestos necesarios, imprescindibles, tienen que ver con “dar la bienvenida,
saludar, acompañar, permitir, ser paciente, posibilitar, dejar, ceder, dar, mirar,
leer, jugar, habilitar, atender, escuchar”. Recuperar esta gestualidad en el acto
educativo contribuye a “educar no ya a todos, en sentido abstracto, sino a
cualquiera y a cada uno”.
La educación tiene como base los vínculos alumnos-maestros-grupo-
institución. Estas relaciones cotidianas requieren de la amorosidad asegurante,
que dona la importancia y la esperanza que cada niño, niña y joven necesita
para apostar por sí mismo.
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Esta experiencia va trazando el camino hacia una posición de
pertenencia, ella potencia el deseo de aprehender, el deseo de existencia en
esa escena cotidiana áulica.
¿Qué es el deseo? Como decía Baruch Spinoza, “el deseo es la esencia del
hombre”. Según explica Vegh, el deseo es el efecto de que somos el primer
viviente en el conjunto de la escala darwiniana que está atravesado por el
lenguaje. Es simplemente la exposición de una falta que nos habita. 1
No hay docente sin alumnos, ni alumnos sin docentes. El espejo
docente, reedición de los espejos primarios parentales, implica la primera
experiencia exógena de amor. Fuera del marco familiar nuevas escenas deben
construirse, donde se jueguen otras posibilidades de crear y crearse. Esta
creación tiene un largo camino por recorrer. En la escuela, allí, en el aula, en el
recreo, en la entrada. Los docentes, los profesionales, y demás personal
conformarán (como reza el dicho popular) su segundo hogar, una nueva
oportunidad de encontrarse con uno mismo, espejado en “nuevos otros y otras”
y ellos/as re-significarán las bases de esa imagen inconsciente que sostiene y
conforma la identidad que nos nombra
Son otros adultos/as y nuevos pares los que mirarán al niño y nombrarán
lo que él pueda mostrar de si o lo que ellos y ellas supongan de él o ella, lo que
deseen ver o crean que habita en ese ser. Rebautizarán aquello que se espera
de él y eso que se supone que puede o que debe hacer para ser un alumno,
una alumna y si es posible, uno de los buenos/as.
Cuando decimos inclusión, debemos ampliar la mirada, más allá, mucho
más allá de lo habitual.
Niños y niñas con alguna discapacidad, con algún diagnostico o sin él,
llamados “con necesidades especiales”, o que requieran alguna “atención
especial” o simplemente, seres que necesitan esa particular y única palabra
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Sócrates en el diálogo platónico de El banquete dijo: si amo a alguien es porque ese alguien tiene algo
de lo cual yo carezco, si deseo algo lo deseo porque no lo tengo. ¿Para qué voy a desear lo que ya
tengo? [ CITATION Isi \l 11274 ]
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que los identifique, que lo invite, que los nombre y los quiera, solo por estar
potencialmente listos para caminar el camino de la vida. Pero solos, no pueden.
Entonces, tratemos de pensar, en otros términos, en “la inclusión de
todos” y cada uno de los niños/as y jóvenes, porque muchos de ellos están
sufriendo:
Niños/as y jóvenes inhibidos
Niños/as y jóvenes demasiado autónomos.
Seres con altas capacidades, donde la dis-armonía habitual del
desarrollo se exacerba.
Alumnos muy inquietos, grandes exploradores, donde la pulsión motriz
se impone y donde la espera se torna casi imposible.
Niños/as y jóvenes inteligentes que fracasan en la escuela, que no
pueden darse a ver o desplegar su “poder hacer” ¿Qué es lo que no les
permite poner en juego su potencia?
En definitiva, niños angustiados y que, muchas veces, llevan a los
maestros e instituciones a diversas reacciones y emociones, no siempre
deseables ni posibilitadoras del trazado de estrategias para vehiculizar el
potencial que todos/as poseen.
Y cuando deviene la impotencia, ¿qué hacemos con ella?
En muchos casos el sufrimiento se generaliza y comienza a reinar la
impotencia. En el sistema actual las propuestas muchas veces no se hacen
esperar, y más temprano que tarde, comenzamos a escuchar la palabra:
“¡necesita medicación!”.
Y a partir de un comentario, de una sugerencia o de un gesto en la escena
escolar, comienzan, junto a sus padres, su recorrido sufriente y solitario,
buscando respuestas sobre aquello de la infancia que irrumpe, confunde y
quita del centro lo central. Escuchamos y vemos a maestros y padres
impotentizados. Los saberes han sido despojados de los que más saben sobre
sus hijos. A partir de ese momento los términos médicos y biológicos toman la
palabra y el protagonismo.
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Propongo entonces trabajar el tema de los vínculos en la escuela como si
fuera académico y anclemos el sufrimiento, la potencia y la impotencia de
niños/as y jóvenes, a estas escenas vinculares donde la apuesta y el brillo por
lo posible sea lo primordial.
Ser alumno es pertenecer a una institución con un nombre que se enlazará
al nombre propio. Existir en un vínculo donde la mirada, el gesto, el encuentro
de todos en el ámbito escolar, posibilite suponer la potencia de existir más allá
de las dificultades.
Esa posición será la apuesta por atraer a los infantes y jóvenes hacia el
interés por todo aquello que circule en la escuela y por cada propuesta, gesto,
y tema de interés que proponga su principal espejo deseante: su maestro/a.
Apostamos por la re-significación de su posición como estudiante, como ser
deseante de atrapar saberes no sabidos. Sujetos inquietos y curiosos ante un
mundo difícil y confuso, que le exige la claridad y la pasión que no siempre le
espeja.
Cuantas más dificultades y obstáculos se encuentran en el camino, parece
ser que se multiplicaran las exigencias de adecuación y respuesta ajustada a
un marco que no siempre es claro ni contenedor, aunque sí muy desafiante.
Construyamos caminos donde puedan circular entre pares y adultos y
donde cada uno sea un espejo en el cual encontrar una porción de su identidad
en constante conformación y re-significación. Que el deseo sea el de compartir
y producir juntos, escuelas, profesionales y familias, sin temor a los “no
saberes” que deben atravesar cada escena y posibilitar un pensamiento
conjunto, donde la plasticidad y la humildad sean el formato y el sostén.
Lic. Alicia Sabó
www.aliciasabo.com.ar
[email protected]@lic.aliciasabo
Lic. en psicología. Psicomotricista. Psicoanalista. Docente universitaria.
Especialista en clínica de la primera infancia y estimulación temprana.
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Especialista en clínica y educación con niños y jóvenes con patologías
múltiples y severas. Docente de nivel inicial.
Supervisora y capacitadora institucional en clínica y educación. Autora de
textos en relación a las problemáticas de la infancia, adolescencia, familia,
discapacidades, juego, interdisciplina, prevención y educación e inclusión
escolar y social. Directora de la Escuela de Formación en Infancia,
adolescencia y familia, de Buenos Aires. Coordinadora-docente de la
Especialización en Clínica de la Primera Infancia: Estimulación temprana,
neonatología, plurideficiencias e inclusión escolar. Y de la Especialización en
Pubertad, adolescencia y familia.
Bibliografía
Cohen, E. (2015). El desierto del nombre que nos acoje. En E. Cohen, El
silencio del nombre (págs. 7-18). Buenos Aires: Ediciones Godot.
Recalcati, M. (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.
Barcelona: Anagrama.
Sabó, A. (2012). El juego: primordial en la infancia. En G. L. Alejandra Taborda,
Paradojas que habitan las insituciones educativas en tiempos de fluidez
(págs. 247-257). San Luis: Nueva Editorial Universitaria.
Sabó, A. (2017). Integración escolar e inclusión social en la primera infancia.
En L. S. Szyniak, Bebés y niños pequeños. Atención temprana desde la
perspectiva del psicoanálisis (págs. 79-92). Buenos Aires: Letra Viva.
Skliar, C. (2011). Diez escenas eduacativas para narrar lo pegagógico entre lo
filosófico y lo literario. Revista Plumilla Educativa, 8, 11-22.
Soler, C. (2014). Lo que queda de la infancia. Buenos Aires: Letra Viva.
Vegh, I. (s.f.). De inconscientes. Obtenido de https://deinconscientes.com/que-
es-el-deseo-isidoro-vegh/
