UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO DE HUMANIDADES

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO SOBRE LA DIVERSIDAD E

INTERCULTURALIDAD EN AULA DE LA MATERIA DE
CIENCIAS BÁSICAS DE LA ESCUELA MILITAR DE
INGENIERÍA U.A.C.

DIPLOMANTES:
Mauricio F. Montenegro de la Zerda
Wilfredo Arandia
Lorena Colque
Jhasmani Mamani

DOCENTE: Mgr. Eliana Cossío Coca

Cochabamba - Bolivia
2019
 ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1

CAPÍTULO ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN............................. 3

1.1. Antecedentes ....................................................................................................... 3

1.1.1. Antecedentes generales ..................................................................................... 3
1.1.2. Antecedentes específicos ................................................................................... 4

1.2. Planteamiento del problema ............................................................................. 4

1.2.1 Análisis causa efecto ......................................................................................... 6

1.3. Objetivos ............................................................................................................. 7

1.3.1. Objetivo general ................................................................................................ 7
1.3.2. Objetivos específicos......................................................................................... 7

1.4. Justificación ........................................................................................................ 7

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL .................................................... 8

2.1 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO .................................................................... 8

2.1.1. Definiciones epistemológicas ............................................................................ 8

2.2 Interculturalidad y diversidad ........................................................................ 12

2.2.1. Interculturalidad .............................................................................................. 12
2.2.2. La diversidad ................................................................................................... 13

2.3 Proceso enseñanza aprendizaje ...................................................................... 14

2.3.1 Acercamientos teóricos del Proceso de enseñanza aprendizaje ...................... 15
2.3.2 Principales características del proceso de enseñanza aprendizaje ................... 15
2.3.3 Niveles de sistematicidad del proceso de enseñanza aprendizaje ................... 17
2.3.4 Saber pedagógico y formación docente........................................................... 20

2.4 Modelo ............................................................................................................... 21

2.4.1 Modelo didáctico ............................................................................................. 22
2.4.2 Determinantes sociales .................................................................................... 24
2.4.3 Determinantes institucionales.......................................................................... 26

2.5 Modelo Productivo ........................................................................................... 26

2.5.1 Características del modelo productivo ............................................................ 27

CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................. 29

i
 3.1 Tipo de Investigación ....................................................................................... 29

3.2 Enfoque de la Investigación ............................................................................ 29

3.3 Sujetos de la investigación ............................................................................... 29

3.3.1 Población y Unidad de Análisis. ..................................................................... 30

3.4 Técnicas e instrumentos. ................................................................................. 30

3.5 Plan de recolección y procesamiento de la información ............................... 30

CAPÍTULO IV: DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS ....... 32

4.1 ANTECEDENTES ........................................................................................... 32

4.1.1. Instrumento aplicado a estudiantes.................................................................. 32
4.1.2. Instrumento aplicado a estudiantes sobre diversidad e interculturalidad en aula
......................................................................................................................... 33
4.1.3. Resultados del test pedagógico aplicado a estudiantes ................................... 51
4.1.4. Análisis de resultados, conclusiones test pedagógico aplicado a estudiantes . 80
4.1.5. Conclusiones ................................................................................................... 81

4.2 DATOS DE LA OBSERVACIÓN. ................................................................. 82

4.2.1 Conclusiones de la observación ...................................................................... 86

CAPÍTULO V: ANÁLISIS DE LOS HALLAZGOS ...................................................... 87

5.1 PRESENTACIÓN ............................................................................................ 87

5.1.1 Consideraciones finales ................................................................................... 87
5.1.2 La diversidad e interculturalidad y la educación ............................................. 87

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 90

ANEXOS .............................................................................................................................. 91

ii
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación denominado “Diagnóstico pedagógico sobre la

diversidad e interculturalidad en aula de la materia de ciencias básicas de la Escuela
Militar de Ingeniería U.A.C.”, abordará la investigación desde la perspectiva de la
diversidad e interculturalidad en aula que aporte un conocimiento más concreto sobre la
interrelación entre pares y cómo el docente planifica el PEA, considerando este tema de vital
importancia para los estudiantes y su formación integral.

El mundo globalizado ha implicado una serie de transformaciones a nivel social, industrial y

educacional, influyendo decisivamente en la integración económica y cultural de los países.
La presente investigación, con una actitud flexible ante estos cambios, abordará la
investigación desde la perspectiva de la diversidad e interculturalidad en aula que aporte las
orientaciones necesarias para contribuir a la formación de personas capaces de integrarse
activamente a esta dinámica global, de tal forma que puedan hacer frente a los cambios y
exigencias que se están suscitando.

Contamos con un nuevo entorno nacional integrado por algunos aspectos que sitúan a la
interculturalidad como un imperativo y signo de nuestro tiempo. Existe una mayor conciencia
y sensibilización hacia la pluralidad cultural, nos encontramos frente al fenómeno de la
globalización y tenemos una mayor visibilidad de las desigualdades, entre otros. Pero existen
algunas situaciones que no han supuesto cambio sino por el contrario continuidad.

El actual marco histórico presenta el proceso de “globalización” como fenómeno

representante de una política y estrategia que se expande mundialmente como “la opción”
civilizadora, imponiéndose como el proyecto para la humanidad, en un intento
homogenizador contradictorio a una propuesta intercultural. Diana de Vallescar, afirma que
la interculturalidad se levanta abiertamente frente a un proyecto de la modernidad marcado
por el progreso sin límite, por el triunfo del más apto y fuerte que no requiere de nadie. He
aquí una razón fundamental para la interculturalidad, hacer frente a una modernidad
uniformizante aportando a construir un futuro de diversidad y pluralidad para todos.

1
Hablar de interculturalidad es, sacar a la luz muchos de los conflictos que existen en nuestras
sociedades, es aceptar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo
reconocimiento y poder, (Jurjo Torres) este reconocimiento de la diversidad obliga a
cuestionar las desigualdades y todo tipo de consecuencias que ellas traen (pobreza,
discriminación, racismo, xenofobia, etc.).

Encontramos aquí otra poderosa razón para la interculturalidad, contribuir a cuestionar las
situaciones estructurales y las condiciones que permiten que haya dominación de unas
culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros, etiquetados como
diferentes e inferiores; es precisamente que en la presente investigación se analizarán estas
variables situadas en un contexto concreto como es el aula.

2
 CAPÍTULO ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Antecedentes

1.1.1. Antecedentes generales

La aceptación de otras culturas y la posibilidad de su inclusión social y educativa van mucho

más allá del reconocimiento de la supervivencia cultural o del aprecio a las tradiciones y el
folclore (del inglés folk, "pueblo" y lore, "acervo", "saber" o "conocimiento") de un pueblo
determinado. La meta de la interculturalidad es que reconozcamos y otorguemos el mismo
valor a las diferentes culturas (Antequera, 2004).

La interculturalidad no sólo en el aula supone una relación respetuosa en el amplio sentido

de la palabra con las cosmovisiones ajenas; es el respeto a la alteridad, la apertura y el diálogo
con otras culturas diferentes a la propia. Implica la capacidad de convivir entre personas de
diferentes culturas, manteniendo relaciones horizontales en un ambiente de respeto y
reconocimiento mutuos en el que no se admite ningún tipo de asimetría económica, política,
social, cultural y, mucho menos, educativa. "Debemos entender la interculturalidad desde su
prefijo inter que marca el deseo de ir hacia, una búsqueda de conexión y relación, una
reciprocidad de perspectivas" (García Martínez et al., 2007:91).

Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposición o

presencia de varias culturas en una misma sociedad. A pesar de que cuando se utilizan
aisladamente estos términos comparten el mismo campo semántico, es más frecuente el
término multicultural en la bibliografía anglosajona y el de intercultural en la europea y en
la latinoamericana (Muñoz Sedano, 1997).

La educación intercultural consiste en un espacio de negociación y de traducción, donde las

desigualdades sociales, económicas y políticas así como las relaciones y conflictos de poder
de la sociedad no se ocultan; por el contrario, se reconocen, se discuten y se buscan
soluciones. Los conflictos son inherentes a cualquier sociedad, intentar evitarlos o eludirlos
resulta absurdo, más bien debemos afrontarlos directamente, sacarlos a la luz, puesto que los
conflictos derivados de la interculturalidad son, en última instancia, positivos para la

3
sociedad en la medida en que conduzcan al diálogo y a la apertura para solucionarlos
(Aguilera et al., 1996).

1.1.2. Antecedentes específicos

Un factor clave para la promoción de la interculturalidad en ambientes educativos y sociales

reside en la posibilidad de incluir a los otros. La inclusión social está relacionada con la
aceptación e integración en condiciones de igualdad en la vida comunitaria a todos los
miembros de la sociedad, sin menoscabo de su origen, credo, condición socioeconómica,
origen étnico, pensamiento o capacidades diferentes. La problemática en torno a la inclusión
educativa por lo general refiere a que en la realidad existen procesos de exclusión en las aulas
de poblaciones vulnerables y de minorías discriminadas (Saad, 2011).

En la Constitución Política del Estado boliviano, como en la de otros países latinoamericanos,

se reconoció que la realidad social de nuestros países se encuentra marcada por la diversidad
cultural y la presencia de diferentes etnias. Si realizamos un cálculo general del tiempo
promedio de dicho reconocimiento estableceríamos que dicho periodo abarca apenas diez
años. En Bolivia dicho reconocimiento se materializa en el Artículo 1º del Título Preliminar
de Disposiciones Generales de nuestra Constitución, que fue reformada el año 2009.

1.2. Planteamiento del problema

La instituciones educativas como institución social compleja, por su significado y por lo que
debe representar, por la diversidad de actores que interactúan, por la singularidad de su
universo y por su tipo de proyecto educativo, su organización y forma de llevarlo a cabo
juega un papel muy importante en la dinámica democrática de la participación social. La
educación siempre ha tenido un papel trascendental, pues en la medida que se dote a los
individuos de una mejor formación, de una educación de calidad, equitativa y humana que
atienda los aspectos cognoscitivo, afectivo, psicomotor y desarrolle sus potencialidades, se
estará construyendo una sociedad más justa.

De esta manera, los espacios de encuentro en las aulas exigen cambios paulatinos en las
estructuras institucionales, ya que la pluralidad presente en todos los contextos de la vida

4
cotidiana debe replantear las normas de convivencia, puesto que ya no se trata de incorporar
al otro diferente a nuestros valores, sino de ir construyendo juntos un marco democrático en
el que la participación activa de cada una de las personas permita la interacción entre las
culturas, desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones
de mundo.

5
1.2.1 Análisis causa efecto

Figura 1: Diagrama Ishikawa

Fuente: Elaboración propia, 2019

6
1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Realizar un diagnóstico pedagógico sobre la diversidad e interculturalidad en aula de la

materia de Ciencias Básicas de la Escuela Militar de Ingeniería U.A.C.

1.3.2. Objetivos específicos

1. Identificar y describir la estructura del modelo educativo productivo desde el la

diversidad e interculturalidad en aula de la materia de Ciencias Básicas.

2. Identificar, analizar la percepción de los estudiantes sobre el la diversidad e

interculturalidad en aula.

3. Identificar, analizar la percepción de los docentes sobre el la diversidad e

interculturalidad en aula.

1.4. Justificación

La presente investigación se justifica porque se observará el rol de los actores en aula, donde
la institución educativa debe buscar preparar a los/as estudiantes, tanto pertenecientes a
grupos mayoritarios como minoritarios, a comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente
en una sociedad plural y multicultural, donde el intercambio, la comunicación y el respeto
sean las piezas fundamentales dentro del proceso educativo, fortaleciendo la construcción de
una educación que integra y haga visible en la vida de los estudiantes la diversidad cultural
que nos es propia.

Finalmente, el rol del docente en el entorno de la interculturalidad es mediar entre culturas

diferentes, que conlleven a que una cultura se enorgullezca de no ser monolítica, de ser
tolerante a la pluralidad y de su disposición a escuchar a las culturas vecinas. Así la
interculturalidad se constituye en una noción propositiva que apunta hacia la articulación de
las diferencias pero no a su desaparición, bajo el lema de la unidad en la diversidad.

7
 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

2.1.1. Definiciones epistemológicas

Etimológicamente el término diagnóstico significa “a través de” (dia) y “conocer en

profundidad” (gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a través del tiempo o
a lo largo de un proceso. Unido al adjetivo pedagógico podemos decir que en una primera
acepción diagnostico pedagógico se puede definir como el conocimiento de algo en relación
a la educación, a través de unos medios y a lo largo de un proceso.

En educación el diagnóstico, se empieza a utilizar desde la perspectiva de la psicología

diferencial, en un intento de estudiar las diferencias individuales y clasificar a los estudiantes
según sus aptitudes o capacidades. Inicialmente el diagnóstico consiste en recoger
información a través de tests, cuestionarios, entrevistas para orientar, seleccionar o indicar
un tratamiento. El campo del diagnóstico está inundado de polémicas e interrogantes
terminológicos que en ocasiones generan confusión y ambigüedad. Buisán y Marín (1988)
consideran que el diagnóstico incluye la medición y la evaluación. Martínez (1993) afirma
que los términos valoración, medida y evaluación se conectan conceptualmente con el
diagnóstico. Términos como medición (measurement), valoración (assessment), diagnóstico
(diagnosis), evaluación (evaluation), individual análisis han sido utilizados en relación al
diagnóstico incorporando cada una de ellas matices diferentes.

Medición (Measurement) se relaciona con los orígenes del diagnóstico vinculados al proceso
de medición, a la psicometría y psicotecnia. La medida permite cuantificar las diferencias de
una variable. A pesar de las reticencias de algunos autores respecto a este término asociado
al diagnóstico, la medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso
diagnóstico ya que en los dos implican medida.

Evaluación (Evaluation) No existe desde el ámbito educativo un consenso sobre una

definición unívoca del término evaluación. Para Lázaro (1990) son tres los rasgos
fundamentales de la evaluación:

8
  La evaluación tiene un carácter procesual.
 La evaluación abarca todo el hecho educativo
 La evaluación supone: recoger y sistematizar información, valorar la información de
todo hecho educativo, tomar decisiones

Valoración (Assessment) este término tiende a identificarse con evaluación. Para Silva
(1982) la valoración es la mirada retrospectiva que pregunta cómo lo hemos hecho mientras
que evaluación supone un enfoque prospectivo que se refiere a qué debemos hacer. Considera
que la valoración forma parte del diagnóstico. Otros autores vinculan valoración con las
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son las personas mientras que
evaluación se relaciona con actividades de investigación y desarrollo y su objeto son
entidades abstractas como programas, currículo). Podemos decir para concluir que los
términos evaluación y valoración tienen a identificarse.

Diagnóstico-evaluación estos dos conceptos tiene grandes afinidades y también ciertas

diferencias. El diagnóstico se ha utilizado tradicionalmente para detectar y explorar a
enfermos psíquicos para conocer e identificar las características de la persona. Más tarde se
amplía su campo de actuación a otros ámbitos como el ambiente y la interacción con el medio
desde un modelo ecológico y es entonces cuando diagnóstico y evaluación se solapan
y suelen utilizarse como sinónimos aunque parece conveniente aclarar ciertos matices
diferenciadores.

Para García Nieto (1989) la evaluación se hace con unos objetivos determinados mientras
que el diagnóstico tiene más en cuenta conocer el origen, la evolución o el proceso de
maduración del individuo. Para García Jiménez (1994) evaluación y diagnóstico son
conceptualmente similares y considera que a partir de la integración de los avances de la
investigación educativa, ambos conceptos se pueden entender como procesos de análisis de
la realidad educativa que permite conocer cómo articular las intervenciones para
mejorarlas. Castillo (1994), por su parte valora la importancia a la cooperación y
complementariedad de ambos procesos. La evaluación para mejorar la calidad educativa y el
diagnóstico descubrir, describir, predecir y explicar el comportamiento de la persona, grupo
o situación.

9
Diagnóstico y evaluación comparten aspectos comunes como la actividad informativa,
técnicas e instrumentos, pero se diferencian por el momento, la intencionalidad y el tipo de
información. Recientemente el término diagnóstico define el carácter amplio de búsqueda de
una explicación de la conducta y representa un status científico, académico y social.

Para Buisán el diagnóstico pedagógico es el conjunto de técnicas y actividades de medición

e interpretación cuya finalidad es conocer el estado de desarrollo del estudiante. Nos facilita
la identificación de las características personales que pueden influir en el progreso del
alumnado y de sus causas, tanto individualmente como en grupo. Consiste en saber cómo se
desarrolla, evoluciona el proceso de enseñanza- aprendizaje del alumnado y su maduración
personal en el medio escolar y familiar. Para ello debemos conocer cómo es el individuo y
hacia donde evoluciona o puede llegar. Un diagnóstico pedagógico tiene en cuenta la
totalidad de la persona y por ello hay que observarla y tratarla. Hay que realizarlo en todo el
ámbito escolar para orientar a los estudiantes.

Para algunos autores el diagnóstico pedagógico es un puente entre la evaluación y la

orientación. Así Sanz Oro (1990) afirma que el diagnóstico es una función de la orientación
dirigida a tomar decisiones y facilitar el perfeccionamiento de las personas, los procesos,
instituciones o situaciones diagnosticadas. El diagnóstico pedagógico debe suponer la base
que facilita la acción de mejora, entendiéndola como un proceso sistemático que potencia el
desarrollo personal. El diagnóstico pedagógico facilita la decisión orientadora respecto a los
procesos de intervención y, a su vez, permite el seguimiento de las causas de mejora
educativa.

Otros autores afirman que el diagnóstico es la etapa inicial de un proceso crítico: consiste en
recolectar, clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de conocer
objetivamente los antecedentes y la situación actual de una institución, instancia, programa
o proyecto. Para elaborar un diagnóstico es necesario considerar los diversos aspectos del
sistema (contexto, insumos, acciones, resultados), a fin de establecer las relaciones causales
o funcionales entre sus elementos. El diagnóstico puede hacerse sobre el total del sistema
(global), abarcar sólo un subsistema o incluso sólo un elemento integrante.

10
El diagnóstico pedagógico ha estado vinculado siempre con las actividades derivadas del
proceso de E-A. Según Brueckner y Bond los aspectos que debe abordar el diagnóstico
pedagógico son:

 Comprobación del progreso del alumnado hacia metas educativas establecidas (test
y observación)
 Identificación de los factores en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan
interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares (test, observación,
conocimiento de los factores)
 Adaptación de los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesidades
y características del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado

Esto supone obtener información de todos los datos que puedan ser relevantes para el
alumnado: organización, metodología, profesorado, programas. Por esta razón son necesarias
distintas técnicas de recogida de datos que nos proporcionen información sobre el contexto
ambiental y la interacción del alumnado con este ambiente. El diagnóstico pedagógico
implica una labor de síntesis de toda la información recogida. Supone una destreza del
profesional que lo realice para sintetizar e interpretar las informaciones recogidas mediante
técnicas diversas. De ahí la necesidad de subrayar las competencias que debe adquirir el
alumnado durante su proceso de formación y que hace referencia no solo a los conocimientos
básicos o aplicados, sino a las habilidades personales que debe desarrollar.

Se puede evaluar con una sola prueba, pero no se puede hacer un diagnóstico con una sola
prueba. El diagnóstico es un término que incluye actividades de medición y de evaluación.
Constituye un punto final del proceso informativo y el punto de partida de la intervención
orientadora.

El diagnóstico pedagógico supone la valoración de una situación educativa a la que se llega

después de un proceso de investigación basado en datos empíricos. De esta manera el
diagnóstico pedagógico implica 1) actividades de medida; 2) actividades de valoración
relacionadas con el alumnado; c) actividades de evaluación basadas en valoraciones
cualitativas y cuantitativas, que permitan emitir juicios para promover una actuación
educativa eficaz.

11
2.2 Interculturalidad y diversidad

2.2.1. Interculturalidad

El concepto de interculturalidad que manejamos en este estudio responde a una idea muy
concreta de lo que entendemos por diversidad: una diversidad que es diversidad cultural más
allá de lo que aportan los “otros culturales”, las “otras identidades” distintas de las de la
mayoría. Una diversidad que comprende las múltiples identidades y adscripciones culturales,
mujeres, hombres, jóvenes, enfermos y enfermas, ancianos y ancianas con derecho a ser
respetados y reconocidos en condiciones de igualdad, en lugar de ser ignorados, marginados
y ocultados en la realidad social y cultural (Aguado, 2003; Peñalva, 2003; Torres, 1995).

La interculturalidad así entendida es la que puede promover de forma dinámica y abierta el

contacto entre culturas e identidades culturales, tanto en el ámbito escolar, como en el más
amplio contexto social. Pertenece además por tradición más bien al ámbito de las prácticas,
sobre todo de las educativas, y trata de lograr un diálogo entre concepciones culturales
distintas, partiendo del principio de equidad, más que del de igualdad.

En el ámbito de la educación, que es el que nos ocupa, la interculturalidad se presenta como

un factor más de la calidad educativa, y potencia competencias en el alumnado que le
permiten participar de forma responsable, crítica y democrática en la sociedad multicultural
(Soriano, 2005). Aguado (2003) afirma que la educación debe tener en cuenta las categorías
tradicionalmente asumidas de diversidad cultural, como los grupos étnicos, las minorías
lingüísticas, los inmigrantes, el medio rural y urbano, pero también aquellas otras formas de
diversidad cultural derivadas del discurso global de las identidades (jóvenes, ancianos y
ancianas, discapacitados y discapacitadas, profesionales). Y además en todos estos casos,
atendiendo a cómo las diferencias culturales se conjugan a su vez con las derivadas de la
clase social, del género, de la edad, del nivel económico, etc., y definidas por los nuevos
parámetros sociales vigentes. Todo esto es lo que la interculturalidad nos permite plantear a
través del modelo específico de la educación intercultural.

12
Entendemos que la educación intercultural así definida no está referida sólo al concepto de
interculturalidad, sino también a otros tales como los de multiculturalidad, diversidad,
integración, extranjería, inmigración, exclusión, género o igualdad.

Idea en la que nos reafirmamos cuando leemos que Aguado (2003) entiende la pedagogía
intercultural como una alternativa a las propuestas pedagógicas que analizan los fenómenos
educativos desde visiones monoculturales, en las que la cultura es una, monolítica, ya
elaborada y delimitada, y la educación es transmisión y perpetuación de ella. Tal y como
explica dicha autora, las propuestas pedagógicas interculturales se basan en principios tales
como concebir la educación como construcción cultural que se desarrolla en contextos
donde conviven referentes culturales diversos. O en concebir la diversidad como positiva,
ya que enriquece a unos y otros cuando interactúan desde sus propias diferencias.

Se puede sostener que la interculturalidad se presenta hoy día como la opción que promueve
de forma dinámica y abierta el contacto entre culturas desde premisas de equidad, y como
condición necesaria para establecer ese contacto desde un conocimiento integrado y no
parcial de los contenidos particulares de cada cultura. Dicho diálogo se establece desde
marcos democráticos y desde concepciones culturales, que llevan a interpretar al “otro
cultural” como expresión y forma cultural alternativa y válida ante el modelo de cultura
mayoritaria, ya que posee los mismos elementos de definición que se reconocen a la cultura
mayoritaria (formas de vida, de pensamiento, expresión y comportamiento). Aguado (2003)

2.2.2. La diversidad

La diversidad que define a la pedagogía intercultural implica construir algo nuevo a partir de
lo ya existente. Por otra parte, esta diversidad se transforma gracias a la educación
intercultural en una norma, puesto que nos revela a todo grupo humano como diverso,
cultural e identitariamente hablando. Esto significa que la educación intercultural, basada en
la interculturalidad, nos enseña que ni los grupos ni los individuos se pueden definir ni
describir en función de características estáticas (nacionalidad, lengua, religión, etnia, edad,
sexo), sino en función de las diferentes formas de ver, estar y construir el mundo, la realidad
y las relaciones con los demás.

13
Muñoz Sedano (1997) afirma que la educación intercultural es un modelo educativo en el
que la escuela prepara a los alumnos y alumnas para vivir en una sociedad donde la diversidad
cultural se reconoce como legítima. Es un modelo en el que el tema del pluralismo cultural
está muy presente en los programas escolares y en el propio proyecto educativo, no para
promover particularismos culturales, sino para desarrollar en el alumnado el gusto y la
capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias
culturales sean una riqueza común y no un factor de división.

Es un modelo que se lleva a la práctica con to- do el alumnado, no sólo con el extranjero. Es
un modelo que señala como fines de la educación intercultural: en primer lugar, reconocer y
aceptar el pluralismo cultural como una realidad social; en segundo lugar, contribuir al
desarrollo de la sociedad desde el marco de la igualdad de derechos y de la equidad; y en
tercer lugar, contribuir al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas.

2.3 Proceso enseñanza aprendizaje

El proceso de enseñanza y aprendizaje transcurre mediante un sistema de actuaciones de

educadores y educandos, para que estos últimos aprendan aquella parte de la cultura humana
necesaria para poder adaptarse a vivir en su contexto de actuación y transformarlo. Se
desarrolla a partir de la realización por parte de los educandos bajo la dirección de un
educador de un sistema de tareas, previamente diseñadas a partir de resultados
predeterminados y expresados en objetivos. Estas tareas se denominan educativas, pues son
ellas las que con su realización el estudiante va formando y desarrollando su personalidad.
Este aspecto es el que diferencia a las tareas educativas del resto de las tareas que puedan
realizarse para alcanzar un resultado.

La demanda social de una mayor calidad de la educación puede tratar de satisfacerse

desde distintas vertientes, pero en cada una de estas alternativas, el docente juega un
papel esencial. El docente y los enfoques para su formación, son temas que recurrentemente
están en la agenda del debate pedagógico porque suscitan mucho interés y permanentemente
se presentan nuevos enfoques, nuevos caminos, nuevas aperturas. En todos y cada uno de
estos enfoques, como en todas y cada una de las teorías que subyacen, se hallan elementos
valiosos y se encuentran aspectos incompletos, pero fundamentalmente se plantean más

14
interrogantes que respuestas. En este contexto, se irán planteando los enfoques teóricos
educativos desde la perspectiva del paradigma constructivista, objeto central de la
investigación, en cuyas vertientes se consolida la propuesta de la presente tesis.

2.3.1 Acercamientos teóricos del Proceso de enseñanza aprendizaje

El aprendizaje surgido de la conjunción, del intercambio de la actuación de docente y el

estudiante en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye
el inicio de la investigación en este acápite. Contreras, entiende los procesos de enseñanza y
aprendizaje como “simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto se
refiere a los procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones; en
principio, destinadas a hacer posible el aprendizaje, y a la vez, es un proceso determinado
desde fuera en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las
cuales desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones
individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e
intereses” (Contreras, 1990:23). Queda así planteado el proceso enseñanza y aprendizaje
como un sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en
el que se genera estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.

Frente a la concepción tradicional que el aprendizaje del estudiante depende casi

exclusivamente del comportamiento del docente y de la metodología de enseñanza utilizada
(paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio
estudiante al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias,
expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del estudiante aparece, de este modo,
como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del docente y los
resultados del aprendizaje (Coll, 1992: 41). La adopción de esta nueva perspectiva, cuyo
origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone un cambio radical
en la forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.3.2 Principales características del proceso de enseñanza aprendizaje

Los educadores y los educandos se denominan “componentes personales” del proceso de

enseñanza aprendizaje y los objetivos y el contenido (conocimientos, habilidades, hábitos,

15
experiencias, actitudes y valores morales) son “componentes no personales”. (Varona, 1991:
21)

Otros “componentes no personales” del proceso de enseñanza aprendizaje son los medios y
métodos educativos.

Por medios educativos se entiende a los recursos materiales de que se dispone para el
cumplimiento de los objetivos, y por métodos educativos el modo en que se organizan y
estructuran los elementos personales y no personales en la realización de una tarea educativa
para cumplir un objetivo. En el proceso de enseñanza aprendizaje, desempeña un papel
importante la estrategia que se sigue en la dirección del proceso de aprendizaje de los
estudiantes a partir de la realización del sistema de tareas educativas. Por ello el diseño que
se hace del sistema de tareas educativas componentes del proceso de enseñanza aprendizaje
para cumplir los objetivos más generales, es muy importante.

También son componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje: La

evaluación, que es el proceso de control que en un momento dado se realiza del cumplimiento
de los objetivos. A nivel del sistema de tareas educativas está presente la retroalimentación,
que es el rediseño que se le hace al sistema de tareas educativas, a partir de la evaluación
realizada, para que pueda haber correspondencia entre los objetivos a alcanzar y el desarrollo
que van teniendo los educandos en el proceso de enseñanza aprendizaje. El carácter auto
regulado del proceso de enseñanza aprendizaje es lo que exige la presencia de la
retroalimentación como un componente del mismo a nivel del sistema de tareas educativas.

Entre los objetivos y los contenidos existe la relación siguiente: no puede hablarse de
objetivos sin contenido. El objetivo no es más que un contenido precisado. Los objetivos se
cumplen mediante el aprendizaje de los contenidos por parte de los educandos, por tanto, lo
que se manifiesta en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje es el contenido y los
objetivos subyacen. Al tener los conocimientos y las destreza su lógica interna, que en
ocasiones no puede ser violada, pueden existir conocimientos y destrezas que no estén
planeadas a un nivel de sistematicidad de los objetivos, pero que por esta lógica interna
mencionada deben estar presentes.

16
Entre el objetivo y los métodos, la relación es la siguiente: puede haber diferentes métodos
para lograr un objetivo y, a su vez, un mismo método puede ser utilizado para lograr
determinado objetivo. Esto está en dependencia del contenido a aprender, las características
del educando y de los medios educativos y el tiempo disponible entre otras cuestiones.

Los medios educativos desempeñan un papel determinante en el uso de los métodos y en

ocasiones en los objetivos y en el propio contenido. La evaluación depende del objetivo y es
básica para el rediseño del sistema de tareas educativas y por ende de los métodos y en
ocasiones hasta de los mismos objetivos.

2.3.3 Niveles de sistematicidad del proceso de enseñanza aprendizaje

Todo sistema presenta determinados niveles de sistematicidad. Su funcionamiento es

garantizado a partir de sus unidades elementales estructurales y funcionales. A continuación,
se analiza por qué la tarea educativa es la unidad elemental estructural y funcional del proceso
de enseñanza aprendizaje. Por tarea educativa, se entiende a aquella tarea que responde a un
objetivo educativo de carácter elemental y es realizada mediante una actuación dirigida del
educador y los educandos en el proceso de enseñanza aprendizaje para que estos últimos se
formen integralmente.

Según Álvarez de Zayas, las tareas educativas constituyen las unidades elementales
estructurales y funcionales del proceso de enseñanza aprendizaje, pues guían al estudiante en
su aprendizaje y con su realización se garantiza el desarrollo y resultado de este aprendizaje.
“…en el proceso de enseñanza aprendizaje se aprecian tres funciones, la desarrolladora, la
educativa y la instructiva, son tres expresiones de tres tipos de procesos distintos, pero lo más
importantes que las tres, sin perder su propia personalidad, se dan juntas en un solo proceso:
el PEA…” (Álvarez de Zayas, 2000: 17). Por unidad elemental estructural y funcional, se
entiende como la menor parte de un sistema que contiene todos sus elementos
consustanciales, su contradicción inherente y no puede ser dividida sin perder esta integridad.
Son ejemplos de tareas educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias las
siguientes: una demostración experimental, un resumen de lo leído que hace el educando, un
ejemplo que resuelve un educador en clases, un ejercicio que hace el educando. “…en
consecuencia, el PEA, es aquel proceso que encierra la actividad conjunta del profesor y los

17
estudiantes, para que estos se apropien de la materia de estudio, que son los tres componentes
externos del proceso…” (Ibíd., 2000: 21)

Al analizar las tareas educativas en su diseño y realización, se nota que ellas contienen todos
los elementos componentes y la contradicción inherente al mismo. De lo planteado se infiere
que el proceso de enseñanza aprendizaje a cualquier nivel de sistematicidad, no es más que
un sistema de tareas educativas. Con el diseño del sistema de tareas educativas, no es que se
logra el objetivo, sino con su aplicación.

El carácter de sistema de las tareas educativas es imprescindible para garantizar el carácter

de sistema del proceso de enseñanza aprendizaje. “La sistematicidad hay que verla además
desde el sistema de tareas, entre los componentes de cada tarea; o sea, el objetivo, el
contenido, los métodos educativos, los medios educativos y la evaluación” (Moltó, 2006: 46)
Al conformar el sistema de tareas educativas en el caso del proceso de enseñanza aprendizaje
de las ciencias, hay que tener en cuenta las clasificaciones que se harán a posteriori, pues
cada tarea educativa desempeña determinada función durante el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje.

En la definición de tarea educativa, se ha visto que están asociadas al nivel elemental de los
objetivos. Hay que tener claro que el concepto de “elemental” es relativo. De lo que se trata
es de ir derivando los objetivos del sistema de los más generales hasta llegar a los elementales
y una vez precisados estos, diseñar el sistema de tareas educativas a realizar por los
educandos.

El fin de todo proceso de enseñanza aprendizaje es que el educando aprenda a actuar de

manera independiente, pero hay que tener en cuenta que esto se logra mediante una adecuada
dependencia de sus educadores. Aunque en las tareas educativas, por lo general, está presente
de manera directa o indirecta el educador, estas son realizadas para que el educando se forme.

En el PEA de las ciencias, las tareas educativas pueden ser clasificadas atendiendo a varios
aspectos. Una primera clasificación es en: (Ibíd., 2006: 48)

 Experimentales o de trabajo con modelos: En dependencia de sí en su realización, se

actúa con el objeto en forma real o con un modelo del mismo.

18
  Cuantitativas o cualitativas: En dependencia del tipo de estudio que debe hacerse del
objeto en su realización. Si se hace uso de cálculos matemáticos son cuantitativas, si
no se hacen son cualitativas.

Las tareas educativas pueden ser clasificadas en abiertas y cerradas en dependencia de la

acotación de la situación que contengan. También pueden ser clasificadas atendiendo a quien
lleva el peso en la realización de la actuación en: (Ibíd., 2006: 49)

 Centradas en el educador: Cuando en su realización el educador lleva el peso de la

actuación. Un ejemplo de esto son las que realizan los educandos y el educador
cuando este último está introduciendo un nuevo conocimiento a los educandos.
 Centradas en los educandos: Es cuando los educando van a actuar en su realización
colectivamente y sin la ayuda del educador.
 De elaboración conjunta: Es cuando en su realización, trabajan de manera conjunta
el educador y los educandos.

Es importante precisar que la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje termina con
la determinación del sistema de tareas educativas. Esta determinación implica la precisión
de cuáles van a conformar las clases y cuáles el trabajo extra clase. Su desarrollo es a través
de la realización de estas. La calidad en la determinación de las tareas educativas, es
condición necesaria para el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje pero no suficiente,
pues es la realización de estas tareas, la que garantiza su funcionamiento. Se puede concluir
que el proceso de enseñanza aprendizaje comienza con la determinación de los objetivos y el
diseño de las tareas educativas y concluye con el aprendizaje de los contenidos por parte de
los educandos a partir de la realización de estas por parte de ellos bajo la dirección del
educador.

El resto de los niveles de sistematicidad en que se estructura el proceso de enseñanza

aprendizaje son los temas o unidades didácticas. Estos constituyen un sistema de clases y
trabajo extra clase, que a su vez son sistemas de tareas educativas. Los temas son los
subsistemas fundamentales, pues es en ellos donde está presente todo el ciclo de clases y
trabajo extra clase para el aprendizaje por parte de los educandos. Un tema, por lo general,

19
se corresponde con uno de los niveles de sistematicidad de los conocimientos que deben
interiorizar los educandos.

2.3.4 Saber pedagógico y formación docente

El campo de saber es un espacio conformado por regímenes discursivos, por prácticas

visibles e invisibles, por registros, normas de regulación, estrategias de aproximación al
objeto, etc. Todos estos componentes van configurando las regiones que en cada caso se hace
necesario develar y dar cuenta de su conformación. “…Para el caso del saber pedagógico, el
concepto de saber nos permite explorar desde situaciones prácticas de la enseñanza, la
escuela y el maestro, hasta situaciones conceptuales de la pedagogía” (Zuluaga y Echeverri,
2003: 79). Los elementos materiales y conceptuales, hechos y reflexiones constituyen,
entonces, el campo de saber cuyo conocimiento es objeto de publicidad. Adentrarse en la
naturaleza de este conocimiento significaría dar cuenta no solo de su estatuto epistemológico
sino también de sus condiciones de producción y emergencia.

Este saber pedagógico es el que interroga en sus formas de circulación especialmente en lo

que concierne a la Formación Docente como el espacio privilegiado de la enseñanza y la
universalidad de la cual se ha venido hablando.

Como una forma de aproximarse a su conformación se hace necesario, entonces, conocer su

historicidad como así también su ontología, dimensiones que conducirán a concepciones de
la pedagogía como un espacio no dogmático, productor de subjetividades que intervienen en
la realidad de las prácticas para su efectiva transformación. (Guyot, Fiezzi y Vitarelli, 1997,
citados en Vitarelli y Giordano, 1995: 12). Cobra interés, entonces, la relación del sujeto con
el conocimiento en tanto que proceso de construcción, procesos que ponen en el centro del
debate a la práctica docente y a sus sujetos como sujetos de conocimiento. (Ibíd., 12-13). El
modelo complejo, cual dispositivo de análisis, se encuentra atravesado por ejes de abordaje
que lo complementan y explican, tales como la relación teoría-práctica, el esclarecimiento
del

20
2.4 Modelo

Existen varias definiciones de modelo. Puede considerarse al modelo, en términos generales,

como la representación de la realidad, explicación de un fenómeno, ideal digno de imitarse,
paradigma, canon, patrón o guía de acción; idealización de la realidad; arquetipo, prototipo,
uno entre una serie de objetos similares, un conjunto de elementos esenciales o los supuestos
teóricos de un sistema social (Caracheo, 2002:15).

“…modelo es una representación ideal del objeto a investigar, donde el sujeto (investigador)
abstrae todos aquellos elementos y relaciones que él considera esenciales y los sistematiza,
en el objeto modelado…” (Álvarez de Zayas y Sierra Lombardía, 1995: 36)

El modelo constituye un medio para la obtención de información al elaborar su

fundamentación teórica, la que debe ser comprobada experimental, y transmitir la
información del fenómeno o proceso que se estudia e investiga. El modelo sirve de
instrumento para la predicción de acontecimientos que aún no se han observado.

El modelo es una construcción que crea al investigador a partir de su conocimiento teórico

del objeto de investigación, que le sirve de guía para abordar el análisis de los fenómenos,
hechos y procesos naturales y sociales. (Ibíd., 1995: 37)

En el modelo se hacen explícitos todos aquellos elementos, relaciones y estructuras internas

del objeto, que son necesarias para abordar a un nivel más esencial el estudio del mismo y
lograr la solución del problema.

Por lo expuesto el modelo es el resultado de un conocimiento nuevo y creador acerca del

objeto, que se transforma en la medida que se profundiza en el conocimiento del mismo.

El modelo es una representación parcial de la realidad; esto se refiere a que no es posible

explicarla en su totalidad, ni incluir todas las variables que esta pueda tener. Por ello, se
refiere más bien a la explicación de un fenómeno o proceso específico, visto siempre desde
el punto de vista de su autor (Aguilera, 2000: 17).

21
Otra acepción define al modelo como un patrón a seguir o muestra para conocer un objeto.
Existe también la idea de que un modelo debe ser utilizado para probar una hipótesis o una
teoría, o solamente para poder explicar un proceso o una abstracción (Aguilera, 2000: 17-
18). Aun cuando la explicación de un modelo parte de supuestos hipotéticos o de teorías
previas ya confirmadas, no estaría completo si no abarca observaciones y experimentaciones
posteriores que den cuenta de todos aquellos elementos, mecanismos y procesos incluidos en
él. Como conclusión, el término modelo puede ser definido como la representación de un
hecho o fenómeno propuesto como ideal a seguir. Pretende mostrar las características
generales de la estructura de dicho fenómeno, explicar sus elementos, mecanismos y
procesos, cómo se interrelacionan y los aspectos teóricos que le dan sustento, para facilitar
su comprensión.

2.4.1 Modelo didáctico

Para entender un modelo didáctico se ha buscado varias definiciones, permitiendo

concretarlos como planes estructurados que pueden usarse para configurar un currículo, para
diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas (Joyce y Weil, 1985:
27).

Es importante destacar que el modelo didáctico debe responder a las necesidades subjetivas
de una realidad, cuyas posibles soluciones se concretan en los objetivos a lograr.

Así también, este se debe al encargo social, a necesidades propias del contexto, de manera
que el egresado se desempeñe adecuadamente en la sociedad, reuniendo cualidades que le
permitan enfrentarse a un conjunto de situaciones o problemas, modificados por la acción del
mismo egresado, en función a cumplir determinados objetivos, apoyado en las ramas del
saber o saberes, que desarrolló en su proceso de formación, con la finalidad de satisfacer sus
necesidades.

Por lo expuesto se puede decir que el aspecto pedagógico, que constituyen la esencia, o lo
fundamental del modelo pedagógico, vincula a este con lo social, individual, para formar a
los hombres de la sociedad. El modelo didáctico debe surgir como una necesidad social, un

22
problema social, un encargo social, por lo que se necesita la preparación del desempeño de
los ciudadanos, otorgándole la naturaleza social del mismo.

La planificación del modelo educativo debe basarse en la participación de la mayor cantidad

de miembros de la comunidad que puedan analizar en conjunto la visión y misión de la
organización, de los elementos componentes de la institución (Talamás, 2007: 25).

Así también, es importante la coordinación de las personas, ya que estas deberán estar
orientadas a la acción, buscando líderes para las diferentes áreas, con proyección a largo
plazo. De tal modo, el producto es el resultado del trabajo conjunto de todos los integrantes
de la organización.

También se debe construir el cronograma en el que se planteen posibles tiempos para la

elaboración de los objetivos del modelo educativo, los resultados esperados, estrategias para
garantizar el modelo dentro el proceso del mismo, actividades prioritarias, distribución de
responsabilidades, presupuesto, cronograma de ejecución, evaluación del informe y difusión
del mismo (Ibíd., 2007: 27).

El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta
intelectual para abordar los problemas educativos, ayudando a establecer el vínculo necesario
entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de
menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, se encuentran "separadas", por una
parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular
y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las
actuaciones concretas de profesores en sus aulas.

Los modelos educativos deben caracterizarse por ser abiertos, flexibles, dinámicos y
probabilísticos. Al ser abiertos, serán capaces de demostrar la relación del objeto modelado
con su contexto externo. Deben ser flexibles porque sus postulados deben adaptarse y
acomodarse a diversas situaciones dentro de parámetros generales. Deben ser dinámicos ya
que el objeto va modificándose en su ejecución. Deben ser probabilísticos para actuar con
cierto margen de error o de éxito aceptable que los vuelvan más confiables.

23
2.4.2 Determinantes sociales

Los determinantes sociales son aquellos factores asociados al rendimiento académico que
interactúan con la vida académica del estudiante, cuyas interrelaciones se pueden producir
entre sí y entre variables personales e institucionales. Los factores asociados al rendimiento
académico de índole social, agrupados en la categoría denominada determinantes sociales
son:

Diferencias sociales. Está ampliamente demostrado que las desigualdades sociales y

culturales condicionan los resultados educativos. Marchesi, (2000: 1-22) cita un informe de
la OCDE-CERI de 1995, donde señala que factores como la pobreza y la falta de apoyo
social están relacionados con el fracaso académico; advierte que, sin embargo, no existe una
correspondencia estricta entre las desigualdades sociales y las educativas, aduciendo que hay
otros factores como la familia, el funcionamiento del sistema educativo y la misma
institución que pueden incidir en forma positiva o negativa en lo que a desigualdad educativa
se refiere.

El entorno familiar: ocupa un lugar importante. Se entiende por entorno familiar un conjunto
de interacciones propias de la convivencia, que afectan el desarrollo del individuo,
manifestándose también en la vida académica. El padre, la madre, o el adulto responsable del
estudiante, influyen significativamente en la vida académica. Un ambiente familiar propicio,
marcado por el compromiso, incide en un adecuado desempeño académico, así como una
convivencia familiar democrática entre padres e hijos. Se asocia la convivencia familiar
democrática con un mejor desempeño académico, que se plasma en variables como
motivación, percepción de competencia y atribución de éxito académico; no sucede lo mismo
en estudiantes marcados por ambientes familiares autoritarios e indiferentes, de parte de sus
padres.

Los comportamientos de los padres median en los resultados académicos de los estudiantes.
Un ambiente familiar que estimule el placer por las tareas académicas, la curiosidad por el
saber, la persistencia hacia el logro académico se relaciona con resultados académicos buenos
(Pelegrina et al, 2001: 170). Las expectativas del rendimiento académico del estudiante por
parte de los padres y el control que ejercen sobre ellos tiene repercusión en el rendimiento

24
académico de los estudiantes. Entornos familiares marcados por la violencia familiar han
indicado su relación con resultados académicos insuficientes. Datos de este tipo obtenidos
en diferentes investigaciones muestran que la presencia de violencia familiar es un factor
asociado al fracaso académico (Vélez y Roa, 2005: 10, citado en la Revista Educación, 2007:
31, 43-63).

En lo que a entorno familiar se refiere, se afirma que:

Los recursos familiares, su nivel de estudios, los hábitos de trabajo, la orientación y el apoyo
académico, las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la estimulación
para explorar y discutir ideas y acontecimientos y las expectativas sobre el nivel de estudios
que pueden alcanzar los hijos, son factores que tienen una influencia muy importante en la
educación de los hijos (Marchesi, 2000: 12).

Nivel educativo de los padres: Si bien es cierto anteriormente se hizo referencia al nivel
educativo de los progenitores que incluye a los padres, se ha separado con especial interés el
nivel educativo de los padres por ser una variable de relevancia en esta temática, (Ibíd., 2000;
22). Cuanto mayor sea el nivel académico de los padres, mayor percepción de apoyo hacia
sus estudios tienen los hijos e hijas, lo cual suele reflejarse en el rendimiento académico
alcanzado. Cuanto mayor nivel educativo tengan los padres, mayores exigencias académicas
les plantean a sus hijos, un poco sustentado en la creencia que ellos mismos creen que cuanto
más asciendan sus hijos académicamente, mayores posibilidades de éxito futuro tendrán. Este
tipo de padres les dan mayor importancia a los deberes académicos, como un medio de
incrementar el rendimiento académico de sus hijos, muy distinto a lo que suele suceder con
aquellos padres con ausencia o menores niveles educativos.

Capital cultural: Hace referencia al conjunto de relaciones entre el ambiente familiar, sus
recursos didácticos como acceso al Internet, a literatura, relaciones familiares marcadas por
discusiones que propician el saber, por la búsqueda constante de experiencias que
enriquezcan un ambiente educativo. Todo este capital cultural contribuye a resultados
académicos positivos.

25
Contexto socioeconómico: Numerosos estudios han permitido establecer correlaciones entre
el aprendizaje y el contexto socioeconómico, atribuyendo a causales económicas el éxito o
fracaso académico. Sin embargo, en este punto hay que tener cuidado, ya que si bien es cierto
que el contexto socioeconómico afecta el nivel de calidad educativa, de ningún modo lo
determinan si atienden a otras causales. Se requiere estudios específicos para conocer otro
tipo de correlaciones, que permitan precisar con exactitud esta determinación causal
(Seibold, 2003: 12).

Variables demográficas: Condiciones como la zona geográfica de procedencia, zona

geográfica en la que vive el estudiante en época lectiva entre otros, son factores que
eventualmente se relacionan con el rendimiento académico en forma positiva o negativa.
Trabajos como el de Carrión (2002: 25) con estudiantes universitarios en Cuba, analizaron
variables demográficas, dentro de las cuales se pudo concluir que variables como la
procedencia del estudiante es un predictor relevante del rendimiento académico.

2.4.3 Determinantes institucionales

Esta categoría es definida por Carrión (2002: 28) como componentes no personales que
intervienen en el proceso educativo, donde al interactuar con los componentes personales
influye en el rendimiento académico alcanzado. Dentro de estos se encuentran: metodologías
docentes, horarios de las distintas materias, cantidad de estudiantes por profesor, dificultad
de las distintas materias, entre otros. Los elementos que actúan en esta categoría son de orden
institucional, es decir condiciones, normas, requisitos de ingreso, requisitos entre materias,
entre otros factores que rigen en la institución educativa.

2.5 Modelo Productivo

El modelo productivo desde la perspectiva de la educación socio productiva e investigativa

está orientada a la producción de bienes materiales e inmateriales, por una parte, y a la
compresión del funcionamiento de las formas y medios productivos, por otra. Si se compara
esta concepción metodológica con las convencionales, se percibe que estas últimas no están
interesadas en ningún tipo de producción, pero tampoco en la incorporación del mundo de la
producción a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, no existe ningún

26
criterio de comparación, puesto que los modelos y métodos expositivos unidireccionales no
consideran ni siquiera la posibilidad de producir bienes intangibles o simplemente
intelectuales, como podría ser la producción de saberes y conocimientos sólo desde la
perspectiva teórica, y no desde una orientación esencialmente práctica. El modelo educativo
socio productivo e investigativo, desde la perspectiva política y crítica, toma en cuenta varias
características didácticas en cuanto al significado de la relación entre el PEA y el mundo de
la producción las cuales desarrollaremos más adelante. (Mora, 2008: 22)

Las tradicionales discusiones sobre la dicotomía entre teoría y práctica, sobre la

segmentación entre educación y trabajo, o sobre el mayor o menor énfasis en la relación
educación-empresa, tienen su lugar privilegiado en estos espacios de producción y
enseñanza. Lo que nadie duda hoy, es que lo didáctico productivo constituye una oportunidad
especial y única para articular la formación general y la específica, para superar el hiato entre
el campo educativo y el mundo del trabajo, y que debería constituirse en el eje unificador de
todas las actividades formativas, y de articulación entre estas y el medio que representan.

2.5.1 Características del modelo productivo

Según Mora (2008: 164) las características del modelo en los procesos didácticos productivos
deben contener cuatro formas productivas básicas, a saber:

“…a) las prácticas productivas intra o interdisciplinarias al interior de las mismas aulas de
clase, en la biblioteca o en los hogares con las familias. Este tipo de práctica está asociada
más bien con el ejercicio, la aplicación conceptual del conocimiento o con su elaboración
individual y colectiva, su objetivo consiste en la comprensión y consolidación del contenido,
esencialmente intradisciplinario y se orienta a la producción intelectual; b) las prácticas
productivas de los laboratorios y talleres dentro y fuera de los centros educativos; este tipo
de práctica está orientada a la simulación, experimentación, y visualización concreta de
ciertos comportamientos de las disciplinas propiamente dichas, sin que ello impida también
el trabajo intradisciplinario. Podemos decir que esta forma de práctica productiva es la más
apropiada para la comprensión de ciertos fenómenos sociales y, especialmente, naturales; c)
tenemos las diversas prácticas productivas en las comunidades, las cuales van desde la
participación en talleres, mercados, hospitales, bibliotecas, museos, etc., hasta el trabajo de
acción, indagación e investigación en diversos espacios comunitarios. Las salidas de campo
con la finalidad de hacer prácticas productivas e investigativas de diferente naturaleza
constituyen, además de ser fuentes de información cualitativamente importantes, una forma
adecuada de entender el mundo real de la producción comunitaria, pero también poder
intervenir en él; d) tenemos la participación en el mundo complejo y organizado de la

27
producción a gran escala, el cual se expresa en fábricas, empresas, industrias, cooperativas,
etc…” (Mora, 2008: 24-25)

Para que la articulación entre la teoría y la práctica, la educación y el trabajo sean una realidad
sostenible, deben basarse en un proyecto razonable. Sustentar un proyecto frente a los
estudiantes, los padres, la comunidad educativa y la comunidad en general desde la
perspectiva del encargo social, es imposible si no se trabajan, entre todos, los criterios sobre
“lo que hay que hacer” y de “cómo hacerlo” a partir de las condiciones y las demandas
específicas de la realidad. Sin una teoría pedagógica que explique el aprendizaje, la
formación de intereses y la personalidad; sin una teoría sociológica que comprenda al
individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; sin una teoría
antropológica que percibida al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teoría
pedagógica.

28
 CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 Tipo de Investigación

La presente investigación será de tipo descriptiva, porque “…busca especificar las

propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido a análisis…” (Danhke, 1989, citado por Hernández, 2006: 102). En este marco,
se caracteriza todo el entorno y el contexto de la unidad de análisis, se orienta a aprender de
experiencias y puntos de vista de los individuos y de la institución, valorar procesos y generar
teorías fundamentadas en las perspectivas de las necesidades de la unidad de análisis. Por
otro lado, será analítica porque en el transcurso de la investigación se examinará y valorará
la información tanto de la unidad de estudio como de la revisión literaria.

3.2 Enfoque de la Investigación

La presente investigación tuvo un enfoque mixto, considerando que la recolección de datos

se realizará a cada actor materia de Ciencias Básicas de la EMI., quienes de forma personal
y subjetiva (de forma confidencial), expondrán su percepción sobre su relación existente
entre pares y el docente respecto al saber pedagógico y la diversidad cultural.

Hernández (2010) sostiene: “Las investigaciones mixtas representan un conjunto de procesos

sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar
inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del
fenómeno bajo estudio. (Hernández et al. 2010: 546)

3.3 Sujetos de la investigación

Efectivamente, se considera que el sujeto de investigación, es el primer elemento que integra

la estructura y el proceso de la investigación científica como sistema; en este sentido, se tiene
como sujetos de la presente investigación a los docentes y estudiantes de primer semestre de
la materia de Ciencias Básicas de la EMI. Sin embargo, cabe resaltar que el investigador en
los estudios con enfoque cualitativo, es considerado por muchos autores como el principal

29
sujeto de investigación; es una expresión social, es decir, enuncia las condiciones de
conocimiento y las necesidades de la sociedad que lo produce. El Sujeto es un ser activo,
productor, que desborda los límites de los sentidos en la infinita riqueza de la imaginación.

3.3.1 Población y Unidad de Análisis.

Con base a la delimitación espacial, la población objeto de estudio, la constituyen el docente

y 16 estudiantes de primer semestre de la materia de Ciencias Básicas de la EMI.

3.4 Técnicas e instrumentos.

En el trabajo de gabinete, se construyeron los instrumentos de recolección de información.

De acuerdo con las características de la investigación, se aplicaron básicamente las técnicas
e instrumentos que a continuación se detalla (Sabino, 2003: 27).

Las técnicas de investigación aplicadas en la presente investigación son:

 Entrevista a docente y estudiantes.

 Observación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Instrumentos son:

 Cuestionario dirigido a 16 estudiantes de primer semestre

 Cuestionario estructurado aplicado a 1 docente.
 Planilla de observación de clases.

3.5 Plan de recolección y procesamiento de la información

La recolección de datos resulta fundamental, considerando que el presente trabajo tiene un

enfoque mixto de tipo descriptivo, su propósito es medir variables para llevar a cabo
inferencias y análisis estadísticos; se validan las variables y se realizan inferencias de acuerdo
con los datos cuantitativos encontrados (promedios, medias y porcentajes); lo que se busca
es obtener datos (que se convertirán en información), de personas respecto al tema propuesto
para su estudio, dentro su contexto, buscando su profundidad a través del análisis en sus
propias formas de expresión.

30
Una vez operacionalizada la información, se realizó su respectivo análisis y, con los datos
obtenidos se procedió al análisis de los datos obtenidos. Finalmente, se preparó el informe
final de la investigación.

31
 CAPÍTULO IV: DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS

4.1 ANTECEDENTES

El presente capítulo expone el trabajo de campo desarrollado sobre la diversidad e

interculturalidad en aula de la materia de ciencias básicas de la Escuela Militar de Ingeniería
U.A.C.”. La metodología propuesta en el capítulo tercero del trabajo, se basa en la
investigación de tipo descriptivo, que comprende el registro, análisis e interpretación de la
naturaleza actual y la composición o procesos educativos que imparte el docente a estudiantes
desde la perspectiva del saber pedagógico y la diversidad cultural en aula, con un enfoque
mixto.

La recolección de información es relevante para la investigación, puesto que se dedica al

estudio de la situación del rendimiento académico de los estudiantes con miras al
mejoramiento, en cuanto a la calidad de las diversas acciones que se llevan a cabo, desde la
perspectiva del modelo pedagógico impartido por los docentes; también, porque se convierte
en una forma de entender la enseñanza y no solamente de investigar sobre ella.

Es una manera de ver el oficio del docente y su enseñanza, puesto que se realiza una
permanente interacción humana con el estudiante, encaminado a una construcción colectiva
de conocimientos en igualdad.

4.1.1. Instrumento aplicado a estudiantes

A continuación se presentan los hallazgos obtenido de una encuesta aplicada a 16 estudiantes

de la materia de ciencias básicas de la Escuela Militar de Ingeniería U.A.C.”

32
4.1.2. Instrumento aplicado a estudiantes sobre diversidad e interculturalidad en aula

1) ¿Cuál es tu lugar de nacimiento?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el grafico demuestra que un 87.5 % nacieron en la ciudad y el 6.3 % que nacieron en

provincias, y un 6.3% en otros lugares. El derecho a la identidad implica tener un nombre y
apellidos desde el nacimiento, ser inscrito en el Registro Civil, tener una nacionalidad,
pertenecer a un grupo cultural y compartir sus costumbres y tradiciones. A través de ese
derecho se proporciona existencia legal a las personas y se les reconoce como sujetos de
derechos y obligaciones.

Los niños que no cuentan con un acta de nacimiento no existen legalmente para el Estado.
El no tiene identidad los hace más vulnerables al abuso, a la explotación, a la trata, a la
adopción ilegal y a la discriminación. Esos niños son quienes están más expuestos a la
mortalidad, a la desnutrición crónica, a la deserción, al trabajo infantil y a diversas
enfermedades por falta de vacunación. Pero ahí no queda el problema. Si continúan su vida
en esa situación no podrán votar o tener un cargo electivo, no tendrán un trabajo formal ni
tampoco podrán tener propiedades, mucho menos podrán heredar o contraer matrimonio;
tampoco tendrán acceso a servicios de salud porque no pueden ser inscritos formalmente en
ellos. Por si fuera poco, tampoco podrán ser beneficiarios de los programas sociales y ni
siquiera quedará registro de su muerte, como si nunca hubieran existido.

33
 2) ¿Lugar de residencia actual?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Se puede observar en el cuadro que el 93.8 % de la población tiene su residencia en la ciudad

y otro 6.3% tiene su residencia en provincias.

Es decir, se trata de la ubicación territorial que debe tener toda persona tanto para el
cumplimiento de sus deberes y obligaciones como para el ejercicio de sus derechos. En este
sentido, en todo caso, la doctrina mayoritaria entiende por residencia habitual, la residencia
normal y de previsible duración futura, que se manifiesta por las circunstancias objetivas del
establecimiento y modo de vida de la persona, sin que se requiera ninguna declaración de
voluntad sobre la misma ni tiempo de habilitación mínimo para su determinación.

34
 3) ¿De qué colegio egreso (salió bachiller).

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el cuadro indica que el 50% egresaron de colegios particulares y el 25 % egresaron de

colegios fiscales y un 25 % de colegios de convenios.

El Bachillerato es una etapa formativa no obligatoria que consta de dos cursos, para cursar la
etapa de Bachiller es necesario haber conseguido el Título de Graduado en Educación
Secundaria o haber obtenido el Título de Técnico (por haber superado un ciclo formativo de
grado medio).

El análisis central está en el interjuego entre las Condiciones estructurales y las

representaciones de los sujetos estudiados. Enfatiza, por un lado, Diferencias en las
condiciones sociales, económicas y culturales y en las trayectorias previas de los estudiantes
que van acompañadas de diferencias en las experiencias que ofrece el sistema escolar y por
el otro, cómo las condiciones estructurales son resinificadas por los alumnos. También se
analizan las perspectivas diferenciales de género. Las conclusiones se discuten en el marco
de las tendencias nacionales y mundiales de ampliación del acceso al bachillerato y de
integración social y exclusión de

35
 4) Edad

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

El cuadro muestra que entre 17-19 años existen un 87.5 % y entre 20-22 años hay 12.5 % de
la población.

La propuesta tiene unos fundamentos que pretendemos abordar desde una perspectiva
integradora. Así, el estudio de la población según la estructura por edad es capital, porque de
él se deriva cómo se establece la evolución de las líneas de vida definidas en demografía o
de los ciclos vitales, psicología evolutiva y el desarrollo de los seres humanos.

Hoy en nuestro país hay una tendencia creciente al incremento de la formación educativa,
cultural y laboral a partir de los 16 o 17 años, módulos de formación profesional y cursos de
adaptación al mercado de trabajo, o incorporándose a la Universidad para realizar titulaciones
superiores, de tal modo que se ha prolongado la edad en el sistema educativo, tanto en el sexo
femenino como masculino, conlleva un retraso, primero, en la entrada en la actividad
económica, después en el abandono del núcleo familiar.

Lo que en definitiva, a mi juicio los subgrupos se hallan claramente definidos, a partir de

variables interrelacionadas, que son biológicas y fisiológicas, de índole psicosociales,
económicas, educativas, laborales.

36
 5) Sexo

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

El grafico muestra que el 87.5 % son masculinos y el 12.5 % son femeninos.

La reacción habitual a las diferencias observadas entre hombres y mujeres en el mercado

laboral es atribuirlas al machismo. Personalmente, no tengo inconveniente en llamarlo
así siempre y cuando uno entienda por machismo algo cuasi-tautológico, es decir, una
forma sistémica de discriminación, como todas las causas objetivas o subjetivas, culturales,
institucionales o tecnológicas, que hacen que haya diferencias de estatus entre hombres y
mujeres lo que en lenguaje feminista se llama “patriarcado.

Las relaciones entre las mujeres y los hombres desempeñan un papel importante tanto en la
plasmación como en la evolución y transformación de los valores, las normas y las prácticas
culturales de una sociedad, los cuales, a su vez, determinan dichas relaciones. De hecho, son
relaciones que evolucionan con el tiempo y en las que influye una matriz de factores
socioeconómicos, políticos y culturales.

En otras palabras, el respeto de la diversidad cultural y los derechos culturales es del todo
compatible con la igualdad de género si se inscribe en un marco de derechos humanos que
favorezca la integración y el acceso en pie de igualdad a los derechos y las oportunidades.

37
 6) ¿Recibiste una formación previa?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Se puede observar en el cuadro que el 87.50 % no recibió una formación previa y el 12,50 %
recibió una formación previa. La capacitación es entendida como el esfuerzo generalizado
para mejorar los conocimientos y las destrezas disponibles en la organización, deben basarse
en un acercamiento entre el área de recursos humanos.

En este sentido, la formación es uno de los medios que posee la dirección para asegurar que
el nivel de competencia de las personas y equipos esté a la altura de las exigencias del medio.

38
 7) ¿La última nota de esta materia?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el grafico muestra que el 87.50 % aprobó la materia y el 12.50 % reprobó la materia.

La aprobación es uno de los momentos más importantes en la vida de un estudiante, es el

instante clave en el que se demuestran sus conocimientos y la evolución de su aprendizaje,
lo que provoca en muchos casos estrés y ansiedad. Aunque depende del tipo de examen y de
la personalidad del estudiante.

Reprobar una asignatura, fallar en un examen, es una experiencia por la que todos pasamos
en algún momento de nuestras vidas. Algunos lo viven varias veces, otros sólo unas pocas.
Pero lo cierto es que los exámenes, te vaya bien o mal, son una oportunidad excelente para
aprender muchas cosas importantes sobre la vida.

39
 8) ¿Sabe qué significado tiene tu nombre?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

La grafica muestra que el 87.50 % indica que no sabe y el 12.50 % si sabe qué significado
tiene su nombre.

Saber lo que significa tu nombre te ayudará a hacer un viaje de auto-descubrimiento para

saber más sobre ti mismo, para conocer tus fortalezas, habilidades y debilidades, así como
cualquier otro rasgo de tu personalidad.

El nombre en la vida de una persona es mucho más importante de lo que se cree o piensa. En
primer lugar un nombre es un derecho humano, pues toda persona tiene derecho a tener un
nombre con que se identifica más allá de su fisonomía o su rostro. Otro rasgo de tu
personalidad.

40
 9) ¿Consideras que tus apellidos pertenecen a un grupo étnico?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Se puede observar que el 68.75 % no sabe y el 31.30 % si sabe que su apellido pertenece a
un grupo étnico.

Un grupo étnico es una comunidad determinada por la existencia de ancestros y una historia
en común. Se distingue y reconoce por tradiciones y rituales compartidos, instituciones
sociales consolidadas y rasgos culturales como la lengua, la gastronomía, la música, la danza
y la espiritualidad entre otros elementos. Los integrantes de un grupo étnico son conscientes
de pertenecer a él, comparten entre ellos una carga simbólica y una profundidad histórica.

Los grupos étnicos deben considerarse como una forma de organización, como la
organización social de las diferencias culturales. Esto quiere decir que, tanto hacia adentro
como hacia fuera del grupo, las relaciones sociales se organizan a partir de diferencias
culturales.

41
 10) ¿Qué lengua materna hablas?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el grafico muestra que el 56.30 % habla el español, y el 31.30 % habla el español- inglés
y un 12.50% habla el español – inglés y quecha.

Actualmente, vivimos en un mundo totalmente globalizado y donde todos nos conectamos

con todos.

Es por esto que aprender idiomas constituye una gran herramienta a la hora de progresar
como estudiante y profesional. Y por más que es recomendable aprender una segunda lengua
desde la infancia, nunca es tarde para desarrollar esta habilidad.

El aprendizaje de otros idiomas permite enriquecer la vida, experimentar nuevas ideas,

ejercitar la mente, beneficiarse de la diversidad cultural mundial, además de una capacidad
para expresarse ante los demás de un modo comprensible, aumentando así las relaciones
sociales.

42
 11) ¿Conque grupo o nacionalidad indígena te identificas?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Se puede observar que el 56.30 % no pertenece a ninguna etnia y el 31 % pertenece a la etnia

quechua y un 12.50 % no sabe a qué grupo étnico pertenece.

Todas las sociedades poseen su propia teoría de la pureza y el mestizaje y habría que ser muy
ingenuo para creer que esta teoría ha desaparecido en nuestra modernidad globalizada.
El término “indígena” o “indio” es considerado peyorativo, y no sólo por el uso que se le
daba para aludir a un grupo que ancestralmente había sido olvidado, maltratado y explotado,
sino porque continúan siendo repetidos aquellos discursos que datan de la época colonial, en
que se señalaba que los indios eran la peor escoria, sucios, haraganes, profanos, la
connotación peyorativa detrás de los términos indio e indígena “reposa en una cultura de
discriminación y racial heredada del periodo colonial.

En una realidad en la que las nuevas tendencias se insertan también en las comunidades, esto
no los hace menos o más indígenas. Sus características culturales se recrean, se transforman
pero siguen siendo únicas, porque los procesos de intercambio son distintos en cada grupo
cultural.

43
 12) ¿Consideras que los ambientes de la E.M.I son adecuados para tu desarrollo
educativo?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el cuadro se detectó que el 87.50 % consideran que son adecuados y el 12 .50 %

manifiestan que no son adecuados su ambientes.

El flujo de información es esencial para el éxito de una organización. La estructura de la

organización debe estar diseñada para asegurar que los individuos y departamentos que
necesitan coordinar sus esfuerzos tengan líneas de comunicación que estén integradas en la
estructura.

Contar con aulas y espacios de aprendizaje en buen estado es determinante en el momento

de lograr que los alumnos obtengan los resultados académicos esperados. Por esta misma
razón, las inversiones en infraestructura, tienen un papel fundamental para solucionar el
problema del acceso de los estudiantes y para mejorar su rendimiento.

44
 13) ¿Cuál fue el motivo para elegir el área tecnológica?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el cual el grafico muestra que el 50.00 % eligió el aria tecnológica, porque les gustan las
ciencias exactas y el 31.25 % indica que es beneficioso para la gente y un 12.50 % indica por
la de manda laboral y otro grupo pequeño de 6.25 % manifiesta que es para el bien de la
población.

La formación técnica profesional y tecnológica cada vez cobra más importancia por la
industria nacional y mundial. La dinámica de la economía global, así como las necesidades
de las compañías, han provocado un aumentado de la demanda de profesionales que cuenten
con conocimientos específicas en el área para la que van a trabajar. La industria busca
personas con capacidades para solucionar problemas puntuales, de manera práctica, sencilla
y, a veces, en el menor tiempo posible.

La parte económica también resulta ser una ventaja. Muchos bachilleres pierden la
posibilidad de realizar estudios superiores debido a que no cuentan con los suficientes
ingresos. Sin embargo, las carreras técnicas o tecnológicas, al ser de ciclos más cortos,
ofrecen la posibilidad de que los costos de semestre sean mucho más económicos en
comparación con la formación profesional.

45
 14) ¿Prefieres realizar los trabajos de manera individual o grupal?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el cuadro de muestra que el 37.50 % prefiere trabajar en grupo y el 31.25 % que prefiere
trabajar de manera individual y un 31.25 % indica que depende del trabajo, para realizar en
grupo o individual

Primero, es importante explicar que un grupo no es sólo un agrupamiento de personas, sino

que tienen una tarea, algo por resolver entre ellos, además de la conciencia de pertenecer al
mismo que es fundamental porque provee de modelos, normas y valores.

En conclusión, toda tarea tiene sentido en un grupo, ese grupo tiene sentido en una
institución, y esa institución tiene un sentido en la sociedad. El trabajo grupal es mucho más
placentero y deja mejores frutos que el trabajo individual porque permite a las personas poder
divergir y debatir acerca de las diferentes posturas para poder llegar de manera tranquila y
franca a una decisión en común.

46
 15) ¿Cuál es tu opinión de tus compañeros de curso?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el cuadro se puede observar que el 62.50 % manifiestan que sus compañeros son buenas
personas y el 25.00 % tienen diversas opiniones sobre sus compañeros y un 6.25 % no se
pude tener una opinión de sus compañeros porque son poco sociables y otro grupo pequeño
de 6.25 % se tiene una opinión muy poca, porque su participación es a nivel individual.

Comunicarnos mejor es clave para relacionarnos con las personas que nos rodean y para
nuestro propio desarrollo personal. Continuamente estamos enviando mensajes a nuestro
entorno, bien con nuestra actitud corporal, a través de gestos o mediante las emociones, y
todo nuestro cuerpo participa de nuestros actos comunicativos.

Es requisito previo que estemos dispuestos a prestar atención. No basta con decir “te estoy
escuchando” sino poner cara de escucha y postura de escucha.

De ahí la importancia de cuidar, no solo lo que decimos, sino que debemos estar atentos a
todo el canal donde intercambiamos información tanto de conocimientos, como la parte
emocional.

47
 16) ¿Existe un trato diferencial entre hombre y mujer de parte del docente?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

El grafico nos indica que el 93.75 % manifiesta que no existe un trato diferencial y el 6.25 %
indica que si existe un trato diferencial entre hombres y mujeres por parte de los docentes.

Los derechos humanos, por principio, determinan un trato de igualdad independientemente

de la condición de género. Sin embargo, estos derechos se ejercen y se respetan de diferente
manera entre hombres y mujeres debido a roles y estereotipos que la sociedad les ha
adjudicado.

En nuestro país requerimos de una política de Estado cuyo objetivo sean cambios
estructurales, a nivel socioeconómico y a nivel mental, que permita a mujeres y hombres no
seguir reproduciendo patrones patriarcales y androcéntricos.

48
 17) ¿Sientes que existe discriminación entre tus compañeros y tu docente?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En el cuadro se pude observar que el 81.25 % de la población indica que no existe ninguna
discriminación y el 18.75 % de la misma población da a conocer que si existe discriminación
entre sus compañeros y por parte del docente.

La discriminación escolar es un problema que tiene graves consecuencias para aquellos que
son víctimas de ella. Es por eso que es importante que como futuros docentes conozcamos
acerca de la discriminación, cuáles son sus causas, consecuencias, cómo se manifiesta, etc.,
para que cuando estemos en el aula o en la institución educativa sepamos identificar las
situaciones que se den y que estén relacionadas con la discriminación, para así poder darles
solución y también poder concientizar al resto de los actores sociales que están involucrados
en la escuela (alumnos, padres de familia, directivos, etc.) y así erradicar esta problemática.
El asunto de la discriminación, en tanto fenómeno social dinámico, es un tema de gran
complejidad que merece ser analizado de forma holística, su naturaleza, manifestaciones y
proyección hacen indispensable abordarlo ampliamente, ya que su ominosa presencia genera
una problemática particularmente complicada, lacerante y de honda repercusión en el tejido
social.

49
 18) ¿Tu formación en el colegio te ha permitido tener una buena base, para
afrontar la universidad?

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

En la gráfica se observa que el 68.75 % de la población indica que la formación que recibió
en el colegio fue muy poco y por tal motivo existen dificultades. Y el 31.25 % manifiesta que
su formación en el colegio se tuvo una buena base para afrontar la universidad.

El nuevo modelo educativo boliviano, enfocado en la descolonización, refleja algunos ideales

asociados con lo indígena, pero en la práctica sigue siendo un experimento. Existe la
preocupación de grupos de padres de familia y de propios estudiantes, de que “la educación
bajo este nuevo modelo pueda perder terreno frente al sistema privado, profundizando la
desigualdad educativa” que su formación en el colegio se tuvo una buena base.

Las Universidades privadas pueden invertir ampliamente en infraestructura, académicos y

renovar planes de estudios de manera más rápida que las públicas, lo cual permite que las
carreras que ofrecen tengan un alto nivel académico y especializado.

50
4.1.3. Resultados del test pedagógico aplicado a estudiantes

1.- ¿Consideras que las energías renovables son el futuro?

Porcentaje
Frecuenci Porcentaj Porcentaj
acumulad
a e e válido
o
Si, muy pronto estarán
completamente integradas en 6 37,5 37,5 37,5
nuestra sociedad

Sí, pero todavía queda mucho

Válido 8 50,0 50,0 87,5
para que sean comunes

No, dependeremos de
2 12,5 12,5 100,0
combustibles fósiles
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

51
 2.- ¿Has obtenido buenas calificaciones en química?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

No se me dan muy bien 10 62,5 62,5 62,5

Sí , me resulta fácil 5 31,3 31,3 93,8

Válido Si, era quien más
1 6,3 6,3 100,0
destacaba en clase

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

52
3.- ¿Disfrutas de hacer experimentos con distintas sustancias?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
poco 4 25,0 25,0 25,0
mucho 6 37,5 37,5 62,5
Válido
bastante 6 37,5 37,5 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

53
 4.- ¿Te interesa todo lo relacionado con la alimentación?

Porcentaj Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
e válido acumulado
no, prefiero trabajar en otros
11 68,8 68,8 68,8
ámbitos
sí, me es interesante 4 25,0 25,0 93,8
Válido
si, es la rama de la ingeniería
1 6,3 6,3 100,0
que más me gusta

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

54
5.- ¿Te interesa trabajar controlando la calidad de los alimentos?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
me aburriría 11 68,8 68,8 68,8
Válido me gustaría 5 31,3 31,3 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

55
6.- ¿sientes que estas capacitado para contribuir a un mejor rendimiento de una
empresa?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
poco 9 56,3 56,3 56,3
bastante 4 25,0 25,0 81,3
Válido
mucho 3 18,8 18,8 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

56
7.- ¿tienes la habilidad de adaptarte a distintos lenguajes de programación?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
no se me da muy
7 43,8 43,8 43,8
bien
si 8 50,0 50,0 93,8
Válido
si, con mucha
1 6,3 6,3 100,0
facilidad
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

57
 8.- ¿tienes liderazgo al trabajar en grupo?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

no, dejo que otros tomen

3 18,8 18,8 18,8
las riendas

si, me gusta llevar la

11 68,8 68,8 87,5
Válido iniciativa

si, soy un lider nato 2 12,5 12,5 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

58
9.- ¿te gustaría colaborar implantando y evaluando sistemas integrados?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

poco 11 68,8 68,8 68,8

Válido bastante 5 31,3 31,3 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

59
 10.- ¿Sientes interés por la electrónica y los componentes de las maquinas?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

por lo general 4 25,0 25,0 25,0

si me gusta 11 68,8 68,8 93,8

Válido
es algo que me encanta 1 6,3 6,3 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

60
11.- ¿Te gustaría desarrollar maquinaria para grandes empresas?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

poco 8 50,0 50,0 50,0

bastante 5 31,3 31,3 81,3

Válido
mucho 3 18,8 18,8 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

61
12.- ¿Trabajar diseñando robots industriales?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Me aburriría 5 31,3 31,3 31,3

Me gustaría 7 43,8 43,8 75,0

Válido
Me encantaría 4 25,0 25,0 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

62
13.- ¿Se te da bien el dibujo técnico?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

no demasiado 3 18,8 18,8 18,8

bastante 6 37,5 37,5 56,3

Válido
si, se me da realmente
7 43,8 43,8 100,0
bien

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

63
14.- ¿Te gustaría diseñar y planificar el tráfico de tu ciudad?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

poco 7 43,8 43,8 43,8

bastante 5 31,3 31,3 75,0

Válido
mucho 4 25,0 25,0 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

64
15.- ¿Te atrae la idea de diseñar y construir aviones, helicópteros o misiles?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
por lo general no 4 25,0 25,0 25,0
si, me gusta 6 37,5 37,5 62,5
Válido es algo que me
6 37,5 37,5 100,0
encanta
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

65
16.- ¿Le mundo de la industria textil te resulta atrayente?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

poco 12 75,0 75,0 75,0

Válido bastante 4 25,0 25,0 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

66
 17.- ¿Te gustaría contribuir al desarrollo de tu país proyectando obras civiles?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
No, prefiero trabajar en
3 18,8 18,8 18,8
otros ámbitos
Sí, me es interesante 5 31,3 31,3 50,0
Válido si, es la rama de la
ingeniería que más me 8 50,0 50,0 100,0
gusta
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

67
18.- ¿Quieres aprender cómo construir minas y mejorar la extracción de metales?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

poco 9 56,3 56,3 56,3

bastante 3 18,8 18,8 75,0

Válido
mucho 4 25,0 25,0 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

68
 19.- ¿Quieres aprender los fundamentos físicos del electromagnetismo?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
no, prefiero saber de otras
5 31,3 31,3 31,3
materias
Válido Sí, tengo interés 9 56,3 56,3 87,5
me encantaría 2 12,5 12,5 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

69
20.- ¿Te interesa temas relacionados con el trabajo del metal?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
poco 8 50,0 50,0 50,0
bastante 7 43,8 43,8 93,8
Válido
mucho 1 6,3 6,3 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

70
21.- ¿Consideras atractiva la idea de resolver los problemas de tránsito en las grandes
ciudades?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
no, me parece
8 50,0 50,0 50,0
aburrido
si, es interesante 6 37,5 37,5 87,5
Válido
si, es algo que me
2 12,5 12,5 100,0
atrae mucho
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

71
22.- ¿Te gustaría confeccionar prendas de vestir?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
poco 14 87,5 87,5 87,5
bastante 1 6,3 6,3 93,8
Válido
mucho 1 6,3 6,3 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

72
23.- ¿Qué interés tienes en desarrollar avances tecnológicos en el campo de la medicina?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
no es algo que me
11 68,8 68,8 68,8
interese
Válido
me parece interesante 5 31,3 31,3 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

73
24.- ¿Te atrae la idea de trabajar desarrollando sistemas de comunicación?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
poco 10 62,5 62,5 62,5
Válido bastante 6 37,5 37,5 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

74
25.- ¿te motiva la posibilidad de dar asistencia técnica a desarrolladores,
suministradores de equipos y sistemas de telecomunicación?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
no, prefiero hacer otras
7 43,8 43,8 43,8
cosas
Válid
si, me parece un buen
o 9 56,3 56,3 100,0
trabajo
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

75
26.- ¿Te interesa el estudio, la exploración y la producción de hidrocarburos?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
poco 12 75,0 75,0 75,0
bastante 1 6,3 6,3 81,3
Válido
mucho 3 18,8 18,8 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

76
27.- ¿te gusta saber cómo funcionan internamente las máquinas y las computadoras?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
poco 6 37,5 37,5 37,5
bastante 6 37,5 37,5 75,0
Válido
mucho 4 25,0 25,0 100,0
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

77
28.- Contribuir al uso eficiente de la energía eléctrica para el desarrollo industrial.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
no es algo que me
7 43,8 43,8 43,8
interese
me parece interesante 7 43,8 43,8 87,5
Válido
me fascinaría poder
2 12,5 12,5 100,0
hacerlo
Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

78
29.- ¿el mundo de la medicina te resulta?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

aburrido 12 75,0 75,0 75,0

Válido siento cierto interés 4 25,0 25,0 100,0

Total 16 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

Fuente: elaboración propia en base al trabajo de campo, 2019.

79
4.1.4. Análisis de resultados, conclusiones test pedagógico aplicado a estudiantes

Para determinar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en este proyecto, se

han analizado los resultados mediante el test realizado al alumnado de la materia de Ciencias
Básicas de la Escuela Militar de Ingeniería EMI U.A.C. Permitiéndonos obtener información
acerca del área en el cual muestran interés para seguir su formación profesional. Se expone
a continuación un análisis descriptivo de los datos obtenidos del test que ha sido realizado
por un total de 16 alumnos pertenecientes a la materia de Ciencias Básicas. Dicho análisis se
ha estructurado en los siguientes tres epígrafes.

En primer lugar, se analizan los resultados obtenidos relacionados con la valoración que
realizan los alumnos sobre el interés con respecto al área de estudios al que les gustaría estar
enfocados en su vida profesional, 50% mostro interés por energías renovables, 50% por
lenguajes de programación, 68% mostro interés por la electrotecnia, 43.8% si está interesado
en el dibujo técnico, 37.5% muestra interés por el diseño de aviones, misiles, 50% está
interesado por las obras civiles, 56.3% está interesado en aprender fundamentos físicos
electromagnetismo, 56,3% le parece un buen trabajo el dar asistencia técnica a
suministradores de equipos y telecomunicaciones.

En segundo lugar, se analizan los resultados obtenidos relacionados con la valoración que
realizan los alumnos sobre el poco interés con respecto a áreas en las cuales no siente
motivación, 56% de los alumnos demostraron poco interés en contribuir al rendimiento de
una empresa, 68% sienten poco interés en la implementación y evaluación de sistemas de
ingeniería, 50% de los alumnos sienten poco interés en desarrollar maquinarias para grandes
empresas, 43% de los alumnos demostraron poco interés en el diseño del tráfico en las
ciudades, un 75% siente poca atracción por el área textil, un 56% demostró poco interés en
la extracción de metales, un 50% siente poco interés en temas relacionados con el trabajo del
metal, el 50% demuestra poco interés en resolver problemas relacionas con el tráfico en las
grandes ciudades, 87,5% de los alumnos muestran poco interés en confeccionar prendas de
vestir, 62,5% mostraron poco interés por la atracción por el sistema de comunicación, 75%
mostro poco interés por la exploración de hidrocarburos.

80
En tercer lugar, se analizan los resultados obtenidos relacionados a áreas de estudio en los
cuales no sienten interés alguno, un 68% manifiestan no sentir interés por el área de
alimentos, 68,8% apunta no sentir interés por el campo de la medicina, 43,8% de los alumnos
no están interesados por contribuir al uso eficiente de energía eléctrica para el desarrollo
industrial.

4.1.5. Conclusiones

Los resultados obtenidos, nos demuestran que el test realizado a los alumnos de Ciencias
Básicas de la EMI, ha servido para poder ver la capacidad crítica de los alumnos hacia donde
están enfocadas las áreas que son preferidas para su formación profesional. Se puede
evidenciar que sienten más afinidad a áreas relacionadas con sistemas informáticos
computacionales, en áreas que están en innovación con el sistema de globalización.
Quedando rezagados con poco casi nada de interés ares de confección textil, alimentos y
medicina.

81
4.2 DATOS DE LA OBSERVACIÓN.

Ficha de observación Nº 1

Carreras: Inicial de Ingenierías

Curso: 1er semestre Nro. de alumnos: 40 Materia: Ciencias básicas.

Docente: Arq. Wladimir Auza

1. Determinar si las condiciones en las que se desarrollan las clases son idóneas.

Medios Asientos
Infraestructura
Didácticos cómodos

Material pedagógico Iluminación

Fuente: Elaboración propia en base a la planilla de observación en clases, 2019

Conclusiones: En primera instancia, se ha observado que las condiciones en cuanto a la

infraestructura y mobiliarios, son adecuados porque cuenta con las condiciones necesarias
para permitir un desarrollo óptimo de las clases en cuanto a iluminación, comodidad del aula,
comodidad de los asientos. Sin embargo se ha observado una inadecuada disposición de los
asientos, para ver y oír mejor, alcanzar mayor concentración y menor distracción.

El espacio físico es suficiente para prestar la adecuada atención al docente y no existen

interferencias de ningún tipo, en algún caso se considera que la densidad de alumnos es
elevada y están incómodos. De acuerdo a comentario de los estudiantes la distribución de los
asientos, convendría que sea similar a un anfiteatro (por la mejor visualización), filas y
columnas sin desordenarse, pasillos entremedio de los asientos, u otra, rodeando al pizarrón.

Respecto a la sonoridad, se debe mencionar que se escucha bien al docente, en algún caso
este factor puede determinarse por la ubicación en la que se encuentre la persona, si se
encuentra atrás probablemente no se escuche al docente.

82
En cuanto a los medios didácticos se ha observado que el docente cuenta con probablemente
lo esencial; sin embargo, en la explicación que el docente impartía, debía recurrir a la pizarra
porque evidentemente no contaba con los medios didácticos adecuados.

2. Medios y recursos que emplea el docente

Cuadro 19: Empleo de materiales y recursos didácticos

EMPLEO DE MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Uso de la pizarra

Usa la pizarra de un modo planificado y organizado, con letra muy clara y buen tamaño,
con esquemas cuidados, remarcando lo relevante, permite que el alumnado tome notas a
un ritmo adecuado.

Uso de imágenes

Uso de fotografías, diapositivas, y otras imágenes estáticas muy bien seleccionadas, muy
ilustrativas del tema y de un modo correcto.

Uso de medios

Uso de medios audiovisuales dinámicos. Condiciones poco favorables (no lo ven todos/as,
se oye mal, etc.), poco claros los objetivos, observación poco guiada, explotación y/o
conclusiones forzadas.

Uso de materiales

Uso de lecturas, ejercicios, casos, problemas, etc. pertinentes y de modo adecuado.

Fuente: Elaboración propia en base a la planilla de observación en clases, 2019

Conclusiones: Cualquier recurso didáctico debe estar integrado en la programación de la

asignatura y, lógicamente, su empleo debe estar previsto de una forma planificada. La
percepción se realiza por la vista y el oído simultáneamente. Las vinculaciones de imágenes
y sonidos son tales que cada uno contrae relaciones con el otro por armonía,
complementariedad, refuerzo o contraste, en ello reside la importancia del empleo adecuado
de los medios y recursos didácticos.

83
La pizarra y la diapositiva, que representan grados de iconicidad contrapuestos, también se
adaptan a la clase magistral. Se ha observado que la pizarra facilita el seguimiento y la toma
de notas a los estudiantes en un ambiente en el que el retorno de la comunicación es posible.
No obstante, la presentación siempre es menos atractiva y al ser presentada secuencialmente
se elimina el factor sorpresa que funciona como elemento motivador. La diapositiva, por el
contrario, es una representación instantánea que atrae, sorprende y motiva, ofreciendo
representaciones realistas o con distintos grados de abstracción de la realidad (desde un
dibujo a una enumeración escrita). Pero presenta en su contra que la participación del alumno
se ve reducida a su contemplación, pues el retorno alumno docente se ve interrumpido por la
oscuridad de la sala, que permite que el recurso se manifieste en todas sus potencialidades.
Un elemento importante de esta observación es que el estudiante, y el observador teníamos
dificultades para tomar notas en la oscuridad.

3. La clase es:

Clase práctica Clase Teórica Ambas

Interactiva Participativa Magistral

Fuente: Elaboración propia en base a la planilla de observación en clases, 2019

Observaciones: A continuación se exponen las siguientes observaciones:

Actuación docente

La clase se desarrolló inicialmente con los aspectos teóricos; posteriormente el docente aplicó
recursos didácticos, que si bien eran ilustrativos no permitían la interacción con los
estudiantes, porque el docente no consentía interrupciones.

Clase bien preparada y secuenciada, explica con precisión los objetivos y actividades,
presenta esquema del tema, sigue unos apuntes.

84
Demasiado tiempo perdido con preliminares, divagaciones inútiles muy frecuentes con temas
relacionados pero poco pertinentes o útiles a los objetivos del tema. Acelera demasiado el
ritmo para acabar a tiempo, le falta tiempo al final.

Expone sin cesar, dice varias veces lo mismo de diferentes modos, se repite, tendencia a la
digresión a abrir paréntesis, las preguntas del alumnado son ocasiones para otras tantas
exposiciones, se escucha hablar sólo al docente.

No pregunta al alumnado, si expone alguna pregunta es retórica, poco precisa o muy

compleja, no deja tiempo para que piensen qué contestar, pospone las respuestas a tutoría, da
respuestas al alumnado confusas, imprecisas, ambiguas. (Apreciación subjetiva del
observador)

Indiferente al aprendizaje del alumnado, va a su ritmo, sólo hace preguntas retóricas sin
esperar contestación, inhibe las preguntas como si fueran interrupciones.

Participación del Alumno

Cuando el docente ya está dentro del aula siendo puntual, el alumnado va “desfilando” poco
a poco interrumpiendo.

Participan menos de 1/3 de los estudiantes, siempre responden los mismos, se muestran
reacios a participar, pasivos, disimulan.

Los alumnos se muestran desinteresados, no atienden, algunos toman apuntes, hablan entre
ellos, se muestran apáticos.

Participación simple y pasiva el alumnado se limita a tomar apuntes, escuchar, observar.

4. Actividades de interacción docente estudiante observadas en el desarrollo de la

clase.

Excesivamente formal y serio, muy marcados y distantes los roles de profesorado y

estudiantado. Es importante la participación del estudiante en clases, porque se constituyen

85
en el indicador que permite al docente determinar si los estudiantes siguen la explicación y
sobre todo si entienden el tema que se está exponiendo.

5. Expone el estudiante en la clase las dudas con libertad

Los alumnos se muestran desinteresados, no atienden, algunos participan respondiendo

preguntas del docente pero en general no se ha observado que el estudiante muestre interés
de resolver sus dudas.

6. De qué manera el docente aclara esas dudas

No se ha observado que el alumno exponga con libertad sus dudas; aunque el docente en
varias oportunidades lo haya manifestado, preguntando ¿tienen alguna duda?; sin embargo
se ha observado que el docente no capta la atención de los estudiantes realizando la clase
participativa; motivando al estudiante a participar de ella activamente.

4.2.1 Conclusiones de la observación

Toda actividad de aprendizaje y enseñanza obedece, sin duda, a una serie de acciones y
actividades preferiblemente ordenadas y articuladas secuencialmente por el docente. Cuando
se habla de actividades didácticas se refiere al accionar didáctico tanto por los docentes y
estudiantes como por los demás actores del proceso de aprendizaje y enseñanza. Las
actividades desde la perspectiva de ambos actores son muy variadas; ellas tienen que ver con
observaciones, consultas, exposiciones, presentaciones, discusiones, deliberaciones, debates,
explicaciones, salidas de campo, prácticas, etc. Las actividades didácticas y su secuenciación
cumplen un rol determinado en cada momento didáctico, con ellas se pretende alcanzar metas
generales y específicas determinadas. Elemento que no se ha observado en esta clase
específicamente, sin necesidad de generalizar a toda la comunidad universitaria, son actitudes
tanto del docente como del estudiante que genera irremediablemente un rendimiento
académico deficiente del estudiante.

Los estudiantes, como se ha observado asumen conductas pasivas y reproductivas de los

conocimientos, cuando se espera una conducta son altamente participativa, activa, crítica,
productiva e investigativa, para generar un rendimiento académico satisfactorio.

86
 CAPÍTULO V: ANÁLISIS DE LOS HALLAZGOS

5.1 PRESENTACIÓN

5.1.1 Consideraciones finales

Durante mucho tiempo se ha considerado que la diversidad de culturas en Bolivia, no ha

permitido nuestro progreso, sin embargo, ahora podemos afirmar lo contrario, porque somos
herederos de culturas milenarias.

La diversidad cultural tan rica y tan grande que posee nuestro planeta debe servir de base y
aliento para la construcción de naciones de nuevo tipo y sustentar así su desarrollo
sociocultural, lo cual nos hace pensar en cómo desde esa diversidad se puede construir la
identidad nacional, a partir de la interculturalidad. No obstante, por largo tiempo se intentó
ignorar dicha diversidad y posteriormente erradicarla por medio del sistema educativo,
haciendo de éste una herramienta para la homogeneización lingüística y cultural, sobre todo
cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral indígena.

De hecho, hasta hace poco, en nuestra sociedad se relegaba a un segundo plano a los pueblos
indígenas y no se valoraban sus aportes, desconociéndose así la realidad de que Bolivia es
un pueblo formado por muchos pueblos, una nación con muchas naciones, en la cual todos
tienen el derecho a ser reconocidos como iguales, siendo este uno de los grandes desafíos en
nuestro país.

5.1.2 La diversidad e interculturalidad y la educación

La universidad como institución social compleja, por su significado y por lo que debe
representar, por la diversidad de actores que interactúan, por la singularidad de su universo
y por su tipo de proyecto educativo, su organización y forma de llevarlo a cabo juega un
papel muy importante en la dinámica democrática de la participación social.

La educación siempre ha tenido un papel trascendental, pues en la medida que se dote a los
individuos de una mejor formación, de una educación de calidad, equitativa y humana que

87
atienda los aspectos cognoscitivo, afectivo, psicomotor y desarrolle sus potencialidades, se
estará construyendo una sociedad más justa.

De esta manera, los espacios de encuentro en las universidades exigen cambios paulatinos en
las estructuras institucionales, ya que la pluralidad presente en todos los contextos de la vida
cotidiana debe replantear las normas de convivencia, puesto que ya no se trata de incorporar
al otro diferente a nuestros valores, sino de ir construyendo juntos un marco democrático en
el que la participación activa de cada una de las personas permita la interacción entre las
culturas, desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones
de mundo.

Donde cada cultura aporta su mundo referencial, su tradición histórica, su comunidad de

hablantes, por ello, con la educación intercultural se invita al diálogo, en la que todos los
actores educativos (estudiantes, docentes, padres de familia, comunidad, etc.) se conviertan
en interlocutores.

Por ello, actualmente el sistema educativo afronta el reto de ofrecer la mejor educación, desde
el respeto y el reconocimiento, a los que tienen por lengua materna la del lugar y a los que
no, a minorías largamente ignoradas que proceden de entornos distintos en sus condiciones
materiales de existencia, su modo de vida y su visión del mundo. Es así que se requiere que
la comunidad sea considerada en las actividades de diversificación y programación
curricular.

La interculturalidad es una dimensión que no se limita al campo de la educación, sino que se

encuentra presente en las relaciones humanas en general como alternativa frente al
autoritarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo. Sin embargo, la búsqueda de sociedades
más democráticas y plurales supone procesos educativos que afirmen y proporcionen
experiencia de vivir en democracia y de respeto a la diversidad. Como educadores tenemos
una responsabilidad ineludible.

Luis Enrique López, afirma que, la interculturalidad en la educación aparece estrechamente

ligada al nuevo espíritu de equidad y calidad que inspiran las actuales propuestas educativas,
superando así la visión igualitarista que predominó en el escenario social latinoamericano

88
desde la llegada de las primeras oleadas liberales al continente. Nos dice que la
interculturalidad en la educación supone un doble camino: hacia adentro y hacia fuera y que
una de las direcciones necesarias a las que debe dirigirse un proyecto educativo intercultural,
particularmente cuando se trata de pueblos que han sido objeto de opresión cultural y
lingüística, (como los nuestros) es precisamente hacia las raíces de la propia cultura y de la
propia visión del mundo, para estructurar o recomponer un universo coherente sobre el cual
se pueda, luego, cimentar desde una mejor posición el diálogo e intercambio con elementos
culturales que, si bien ajenos, son necesarios tanto para sobrevivir en el mundo de hoy cuanto
para alcanzar mejores niveles de vida, usufructuando aquellos avances y desarrollos
científico tecnológicos que se considere necesario.

La educación intercultural, debe entenderse en un proceso pedagógico que involucra a varios

sistemas culturales. Nace del derecho individual y colectivo de los pueblos indígenas que
conlleva, no solo gozar del derecho a la educación como todos los ciudadanos/as, sino
también, el derecho de mantener y cultivar sus propias tradiciones, cultura, valores, pero
también de la necesidad de desarrollar competencias interculturales que permitan a cualquier
ciudadano de cualquier lugar del país pertenezca este a la cultura hegemónica o no, a poder
convivir democráticamente con los otros.

Una manera de pensar una propuesta de educación intercultural es abordándola desde los
diferentes ámbitos de acción, sea éste hacia uno mismo y sus pertenencias (identidad), hacia
el otro (convivencia), o hacia el mundo referencial (conocimiento). (Curso: Creación de
espacios interculturales en contextos educativos multiculturales).

89
BIBLIOGRAFÍA

ALBÓ, Xavier. Selección extraída de: “Iguales aunque diferentes” tomado de: modulo
Interculturalidad. Diploma de Segunda Especialidad en Educación Intercultural. PUCP.
2003.

CAMACHO PRADO, Silvia. Saberes y Conocimientos de las 36 Naciones del Estado

Plurinacional. La Paz: UMSA; 2010

COHEN, Ernesto. (2002). Educación, eficiencia y equidad: una difícil convivencia. En:
Revista Iberoamericana CSIC. 30, Setiembre-Diciembre.

CONTRERAS (1990), Interacción y Aprendizaje en la Universidad. Unversitat Rovira I

Virgili.

DÍAZ, MARIO. (1998): La formación académica y la práctica pedagógica. Cali Colombia

DÍAZ, M., PEIO, A., ARIAS, J., ESCUDERO, T., RODRÍGUEZ, S., VIDAL, G. J.
(2002): Evaluación del Rendimiento Académico en la Enseñanza Superior. Comparación de
resultados entre estudiantes procedentes de la LOGSE y del COU. En: Revista de
Investigación Educativa, 2(20), 357-383.

FERNÁNDEZ OSCO, Marcelo. Pluriversidad: rostros de; la interculturalidad; La Paz:

COOPI; 2009

FERNÁNDEZ SANTAMARÍA, M. del Rosario. 2000: Calidad y equidad educativas. En:

Revista Iberoamericana de Educación. (OEI), 22, Artículo 10.

GARCÍA O., Y PALACIOS, R. 1991. Factores condicionantes del aprendizaje en lógica

matemática. Tesis para optar al Grado de Magister. Universidad San Martín de Porres, Lima,
Perú

GUYOT, FIEZZI Y VITARELLI (1995) “La práctica docente y la realidad del aula:
un enfoque epistemológico”

HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto y Otros: Metodología de la Investigación. Mc Graw

Hill. 2010

MONTERO ROJAS, Elena, VILLALOBOS PALMA, Jeannette. (2004): Factores

institucionales, pedagógicos, psicosociales y socio demográficos asociados al rendimiento
académico y a la repetición estudiantil en la Universidad de Costa Rica. Instituto de
Investigaciones Psicológicas, Universidad de Costa Rica.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. “Hacia la convergencia de los sistemas

de educación superior en América Latina”. N°35, (mayo ‐ agosto 2004)
ANEXOS
 UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
Diagnóstico pedagógico sobre la diversidad e interculturalidad en aula, de estudiantes de la materia de Ciencias
Básicas de la Escuela Militar de Ingeniería EMI U.A.C.

BOLETA DE ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES

Se está realizando una investigación sobre la diversidad e interculturalidad en aula de los estudiantes de Ciencias
básicas de la Escuela Militar de Ingeniería U.A.C. Por favor ayúdanos con tu opinión.

Estimado amigo, antes de comenzar deseamos que sepas que la presente encuesta es absolutamente
confidencial, es decir que no se revelará quién la rellenó. Por tanto te pedimos que seas lo más honesto posible.

Fecha: _____/_________/
_____

INFORMACIÓN GENERAL

Lugar de nacimiento:……. Ciudad Provincia Otros

Lugar de residencia actual: Ciudad Provincia Otros
Colegio de Egreso………... Fiscal Particular Convenio
Edad………………………. 17 – 19 20 - 22 22 o más
Sexo……………………….. Masculino Femenino
Formación previa:……….. SI NO
La última nota de esta materia: Aprobé Reprobé

CUESTIONARIO
1. ¿Qué significado tiene tu nombre?

2. ¿Consideras que tus apellidos pertenecen a un grupo étnico?

3. ¿Qué lenguas hablas?

4. ¿Con que grupo o nacionalidad indígena te identificas?

5. ¿Consideras que los ambientes de la EMI son adecuados para tu desarrollo educativo?
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6. ¿Cuál es el motivo para elegir el área tecnológica?

7. ¿Prefieres realizar los trabajos de manera individual o grupal?

8. ¿Cuál es tu opinión sobre tus compañeros de curso?

9. ¿Existe un trato diferencial entre hombres y mujeres de parte del docente?

10. ¿Sientes que existe discriminación entre tus compañeros y tus docentes? ¿Si, no, por qué?

11. ESTA PREGUNTA ES IMPORTANTE TE PEDIMOS LA RESPONDAS CON ABSOLUTA

SINCERIDAD. (La encuesta es confidencial). ¿Tu formación en el colegio ha permitido que ahora
en la universidad estés preparado? O tienes dificultades. Coméntanos brevemente.

¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

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TEST PEDAGÓGICO APLICADO A ESTUDIANTES

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¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

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CUESTIONARIO A DOCENTES
Nombre del Docente:
Carrera:
Unidad Académica:

ENTREVISTA APLICADA A EXPERTOS

Responda las siguientes preguntas desde el punto de vista de su experiencia profesional.

1.- ¿Usted considera que un docente debe evaluar previamente a cada estudiante para conocer el nivel
pedagógico en el que se encuentra, con el fin de diseñar un Plan Global Operativo de la materia, que
satisfaga las necesidades académicas de los estudiantes y adecuarse a su realidad?

Si No

2.- Con los últimos cambios tecnológicos y en las plataformas de comunicación e información educativa es
necesario que el futuro profesional en el área de ingeniería satisfaga el encargo social, con una formación
innovadora basada en competencias, identifique tres de las más vitales herramientas que usted sugeriría al
docente incluir en su Plan Global Operativo.

Utilización de Tics 1
Implementar el estudio de casos para precisar las comparaciones, con procesos reales 2
Aprendizaje basado en problemas de su propia comunidad 3
En su clase es necesario contar con Material audiovisual (videos, presentaciones, etc.) 4
Implementaría Proyectos en su Plan Global Operativo aplicables a las comunidades o zonas de los estudiantes 5
Evaluación previa de los estudiantes para conocer su nivel pedagógico y adecuarse a su realidad

3.- ¿Así como los recursos tecnológicos y didácticos son fundamentales; considera que es preciso dar un
tratamiento especial a los aspectos de diversidad e interculturalidad en los estudiantes de su aula?

Si No

4.- ¿Usted propondría un currículo abierto en su asignatura, introduciendo temas de diversidad e

interculturalidad con el fin de evitar cualquier tipo de discriminación del estudiante en aula?

Coméntenos su opinión:

Si No
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5.- Identifique 3 de algunos errores más comunes que comete un docente en el desarrollo de su clase

Improvisación 1
No motiva su clase con estrategias innovadoras basadas en competencias 2
No promueve la discusión para escuchar la opinión de los estudiantes 3
No incorpora las nuevas tecnologías en la gestión como en la docencia 4
No identifica que una destreza va más allá que una competencia 5
Discriminación por diversidad e intercultural

6.- Desde la promulgación de la N.C.P.E el año 2009; el Estado reconoce 36 nacionalidades étnicas
originarias; describa por favor cuales son estas (las que se acuerde).

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

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GUÍA DE OBSERVACIÓN
Datos generales

Curso:__________________Nro. de alumnos:________ Materia:____________________________

Datos de la observación

Determinar si las condiciones en las que se desarrollan las clases son idoneas

Infraestructura Medios tec. Asientos cómodos

Material pedagógico Iluminación

Observaciones:_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
M edios y recursos que emplea el docente

1.-________________________________________________________________________________
2.-________________________________________________________________________________
3.-________________________________________________________________________________
4.-________________________________________________________________________________
5.-________________________________________________________________________________

La clase es:

Clase práctica Clase Teórica Ambas

Interactiva Participativa Magistral

Actividades de interacción docente/estudiante observadas en el desarrollo de la clase

1.-________________________________________________________________________________
2.-________________________________________________________________________________
3.-________________________________________________________________________________
4.-________________________________________________________________________________
5.-________________________________________________________________________________

Expone el estudiante en la clase las dudas con libertad

SI NO Algunos La mayoría

De qué manera el docente aclara esas dudas

Explicando directamente Por medio de ejercicios Ninguna

Se observa alguna forma de evaluación en clases

1.-________________________________________________________________________________
2.-________________________________________________________________________________

Conclusiones del observador

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
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TRABAJO DE CAMPO