Descolonizar el currículo: estrategias para una pedagogía crítica (Dos o tres

comentarios sobre el texto de Michael Apple)

Tomaz Tadeu da Silva

Cómo citar este texto

Tadeu da Silva, T. (1997). Descolonizar el currículo: estrategias para una pedagogía crítica (Dos o
tres comentarios sobre el texto de Michael Apple). En P. Gentili (comp.), Cultura, Política y
Currículo (Ensayos sobre la crisis de la escuela pública). Buenos Aires: Losada.

En la narrativa de un momento "educativo" de su viaje a un país extranjero, Michael Apple nos

proporciona una síntesis de los temas que han constituido la preocupación central no sólo de su
propio trabajo, sino también de una parte importante de la teorización crítica en el campo de la
educación y del currículo. Se destacan aquí: e) carácter inevitablemente político de estas esfera:;
las conexiones entre los procesos educativos y las relaciones de clase, género y raza; los estrechos
lazos entre conocimiento y saber, por un lado, y poder y dominación, por otro; la naturaleza
histórica de las relaciones y de los procesos sociales y educacionales; los, vínculos entre regímenes
y relaciones específicas de saber-poder y la constitución y producción de identidades sociales
particulares; la caracterización del saber y del currículo como un territorio cuestionado y de lucha
por hegemonía; el envolvimiento de la educación y del currículo en la construcción del "otro" y de
la alteridad. Como siempre, Michael Apple hace esto con el compromiso, la integridad y la pasión
política que ha caracterizado su trabajo como militante e intelectual, combinando, de forma
admirable y ejemplar, lo personal con lo político. Sin embargo, me gustaría concentrar mis
comentarios en algunos puntos promovidos por la lectura de su ensayo: 1) el carácter relacional
de lo social y de lo educativo; 2) la extensión y ampliación de la idea "relacional" hacia
dimensiones que no se limitan, a las relaciones de clase; 3) la importancia de desarrollar
estrategias que incorporen al currículo perspectivas orientadas a producir el quiebre y la
desestabilización del sentido común.
Me parece significativo que, en un .momento en que los esquemas interpretativos y las acciones
políticas basadas en el legado marxiano pierden su autoridad, Michael Apple nos haga recordar,
sin citarlo, uno de los pasajes pedagógicos más importantes de El capita4 aquel en el cual Marx
nos presenta la noción de relación social. Se trata de una lección que no puede olvidar cualquier
teoría crítica de la educación y del currículo, especialmente en una época en que cierta teorización
educacional tiende a trivializar y fetichizar la llamada esfera "cotidiana". Además de ayudarnos a
comprender mejor las relaciones entre educación y sociedad, la noción de "relación social" tiene
un valor pedagógico inestimable. Por eso vale la pena discutirla un poco más detenidamente.
Los ilustrativos ejemplos utilizados por Apple para desarrollar la idea de que acciones u objetos
aparentemente aislados, de la vida cotidiana adquieren un sentido cuando son vistos como
relaciones, nos remiten a la sección "El carácter fetichista de la mercancía y su secreto" del
Capítulo 1 de El capital En ese admirable pasaje, Marx muestra cómo una cosa, o mejor, una
aparente relación entre cosas, esconde, en realidad, una relación social. Como sostiene Marx
(1985: 70), "a primera vista, la mercancía parece una cosa trivial, evidente. Analizándola, se ve que
es una cosa muy compleja, llena de sutileza metafísica y mañas teológicas". En palabras de Willis
(1984: 173), "la mercancía [...] aparece en el mercado desnuda [...]. Podría haber caído del cielo.
Sus superficies lisas no muestran señales de la relación social de explotación que la produjo [...]".
O sea, lo que este proceso esconde es que una mercancía es producto de trabajo humano y que
ese trabajo humano, a su vez, se realiza bajo determinadas relaciones sociales que, en el
capitalismo, están caracterizadas por una oposición entre capitalista y trabajadores, bajo
condiciones de explotación. Volviendo una vez más al texto de Marx, un objeto -una mercancía-
"no es más que determinada relación social entre los propios hombres, que para ellos asume aquí
la forma fantasmagórica de una relación entre cosas" (1985: 71). O, nuevamente, como afirma
Willis, (1994: 173): "las mercancías son producidas dentro de conjuntos de historias, relaciones y
habilidades altamente específicas y determinadas. No cayeron del cielo. Sigue el rastro de
cualquier mercancía hasta la fábrica y te espera un mundo de sorpresas: procesos de trabajo
complejos, jerarquías humanas, disciplina, regímenes poco comunes de control y motivación
directiva, conflicto, cansancio y, frecuentemente, también sufrimiento". Marx llama fetichismo a
este proceso donde las relaciones se tornan invisibles, haciendo aparecer solamente la cosa, el
objeto, la mercancía de forma aislada y desconectada de otros procesos y relaciones.
Esta lección de cierta forma condensa admirablemente cuál debería ser una de las tareas
centrales, no sólo de una teoría crítica de la educación, sino también de un currículo construido de
acuerdo con una perspectiva crítica. Se trata de una lección fundamental sobre lo social y, al
mismo tiempo, sobre lo pedagógico. Uno de los objetivos centrales de un currículo crítico debería
ser, precisamente, desfetichizar lo social, demostrando su carácter construido, su naturaleza
relacional. La vida social se nos aparece, ordinariamente, como fetiche, como cosa. Una
perspectiva pedagógica crítica debería permitirnos, como sostiene Apple, interrumpir ese proceso
de fetichización, el cual constituye un elemento esencial en la construcción del sentido común,
tornando visibles las conexiones entre esa apariencia fetichizada y las relaciones sociales que ella
esconde.
El propio texto ya mencionado de Marx nos da otra importante lección. No son sólo los objetos
materiales, considerados como mercancía, los que tienden a ser fetichizados y a esconder las
relaciones sociales que los produjeron. Es el propio mundo simbólico, el propio mundo cultural,
progresivamente mercantilizado, el que tiende a aparecer en su carácter petrificado, listo, final,
que esconde, una vez más, su condición de construcción y relación social. Son los propios
productos culturales los que tienden a aparecer, según las palabras de Marx, como un "jeroglífico
social" (1985: 72).
Extendiendo esto al campo que aquí nos interesa, es el propio conocimiento y el currículo los que
deben ser vistos como productos de relaciones sociales. El conocimiento y el currículo no son
cosas, como la noción de "contenidos" -tan imbricada en el sentido común educativo- nos conduce
a creer. El conocimiento y el currículo corporizan relaciones sociales. Son producidos y creados a
través de relaciones sociales particulares entre grupos sociales interesados. Por eso, traen la
marca de esas relaciones y de esos intereses. Como tan acertadamente han demostrado, por
ejemplo, algunas intelectuales feministas, la ciencia tan frecuentemente absuelta de
envolvimiento con relaciones sociales y políticas, corporifica nociones e ideas muy particulares e
interesadas, nociones e ideas que, en el caso de la crítica feminista, están vinculadas a la visión, a
las características y a los intereses masculinos.
La noción de "relaciones sociales" podría, pues, ser considerada como un importante y valioso
dispositivo pedagógico. De esta forma, nos permite un triple movimiento. En primer lugar, nos
posibilita, como correctamente demuestra Michael Apple en su texto, introducir la educación y el
currículo en la moldura de sus conexiones con relaciones sociales más amplias. Aquí la educación y
el currículo, como instituciones, no pueden separarse de sus articulaciones con las relaciones de
clase, de género, de raza y con las relaciones globales entre naciones. En segundo lugar, nos
permite establecer uno de los objetivos centrales de la pedagogía crítica: tener siempre presente
el carácter construido y relacional del conocimiento trabajado y producido en el currículo. El
quiebre del sentido común, en uno de sus elementos y procesos centrales (la fetichización y
reificación), podría servir como un hilo conductor para integrar las diversas áreas de un currículo
orientado por una perspectiva crítica. Por último, son el propio currículo y el propio conocimiento
los que deben ser vistos como construcciones y productos de relaciones sociales muy particulares
e históricas. Esto nos debería impedir considerarlos como productos "naturales" o desinteresados
y verlos, contrariamente, como dispositivos históricos y sociales.

Ampliando nuestra mirada sobre las relaciones sociales: colonialismo, racismo, sexismo.
Michael Apple también utiliza su historia para ampliar y extender la noción de relaciones sociales,
abarcando, además de la idea discutida anteriormente, las relaciones de poder entre las naciones,
entre diferentes grupos "raciales" y, aunque no sea objeto explícito de su ensayó, en las relaciones
de género.
En el ámbito de la teorización social crítica existe una comprensión cada vez más relevante, de que
las relaciones de poder atraviesan múltiples esferas. Además de las relaciones de clase, objeto
convencional de la teorización crítica de inclinación marxista, cobran importancia, en términos
teóricos y políticos, las relaciones de subyugación entre razas y etnias y las relaciones asimétricas
entre los géneros. Además de esto, se destaca, en dicha perspectiva, el carácter construido e
histórico de las relaciones de poder definidas por esas diversas, y múltiples esferas. Lo que
caracteriza a tal perspectiva no es, como suponen ciertos enfoques apresurados, sólo el énfasis en
las complejas diferencias entre los individuos y los grupos sociales sino, fundamentalmente, la
noción de que las diferencias son un producto social, construido en el contexto de las relaciones
sociales de poder, y no un hecho natural.
El ensayo de Michael Apple llama la atención sobre dos dimensiones fundamentales de las
relaciones de poder, más allá de las relaciones de clase definidas por relaciones económicas de
explotación entre capitalistas y trabajadores: las relaciones de desigualdad y dominación entre
naciones y las de subyugación y subordinación entre "razas" y etnias. Cómo bien demuestra Apple,
una vez más, los "hechos" sociales no pueden ser vistos de forma aislada: el privilegio y el confort
de ciertos individuos, grupos y naciones está indisociablemente unido a la privación y al
sufrimiento de otros individuos, otros grupos y otras naciones.
En una era de proclamada e inevitable globalización, es importante retomar una perspectiva que
ubique en el centro de nuestras preocupaciones teóricas y políticas las relaciones de poder y
desigualdad entre diferentes pueblos y naciones. Es importante comprender no sólo las relaciones
de explotación económica entre los diferentes países del llamado "orden mundial", sino también
las relaciones de construcción simbólica de la dominación y de la subordinación en la cual ciertos
grupos y naciones se a construyen como superiores y construyen a otros como inferiores. En ese
contexto, se torna crucial examinar las formas y los regímenes de representación y de discurso por
los cuales el "otro" fue y continúa siendo social e históricamente construido como objeto de una
mirada imperialista y colonial.
Podríamos aprovechar la proximidad de los 500 años del "descubrimiento" de Brasil para discutir
no sólo nuestra condición de nación subordinada en un contexto poscolonial, sino también las
relaciones internas entre los diferentes grupos sociales separados por el origen nacional, color de
piel o tradición cultural. Tal vez sea una buena ocasión para preguntarnos en qué medida el
currículo no contiene las marcas de nuestro pasado colonial, produciendo y reproduciendo, por
ejemplo, ciertas nociones sobre "raza". ¿No sería ésta una buena oportunidad para crear un
"pequeño espacio en el currículo que nos permita pensar acerca de las implicancias de cinco siglos
de imperialismo global" (Willitisky, 1994: 614)?
Esta discusión debería ir más allá de las nociones de prejuicio y discriminación, las cuales
frecuentemente tienden a llevar la cuestión hacia el plano individual y psicológico. Precisamos
discutir el carácter social e histórico de los mecanismos de dominación. Para ello, es necesario
comprender que el prejuicio y la discriminación no constituyen sólo un desvío o una patología
individual o psicológica, sino que dependen de categorías y clasificaciones que están
profundamente inscriptas en la historia y en el tejido social.
Existe aquí, una vez más, un campo fértil y productivo para una teoría y una práctica educacional
crítica. Plantear la discusión y el-cuestionamiento de las relaciones sociales e históricas que
construyen nuestras actuales categorías de división y exclusión social no debería ser, un objetivo
marginal y secundario. Como intentaré desarrollar más adelante, este debería ser uno de los
objetivos centrales de un currículo crítico y político, de un currículo que contenga la idea de que
nuestra identidad social es producida histórica y socialmente no sólo en el interior de la escuela,
sino en el contexto de procesos pedagógicos y formativos más amplios.
El ensayo de Michael Apple nos muestra otra importante dimensión analítica y política: la
educación formal y la escuela constituyen sólo una de las esferas en las cuales las identidades
sociales son construidas y producidas. Lo pedagógico y lo escolar son, obviamente, dimensiones
culturales y formativas. La tarea aparentemente restringida de la enseñanza y del currículo está
inevitablemente comprometida en procesos formativos que culminan en la producción y
reproducción de divisiones sociales que pagan por el molde de identidades sociales particulares.
Por otro lado, lo cultural y lo social son también dimensiones pedagógicas y curriculares: el
contexto social y cultural más amplio evidentemente "enseña" las categorías mediante las cuales
nosotros y los otros somos ubicados en las diversas divisiones sociales, en suma, "-enseñó' nuestra
identidad social. Existe una pedagogía de la política y una política de la pedagogía. Comprender
que estos dos procesos están orgánicamente interrelacionados es uno de los elementos
fundamentales de la teoría crítica de la educación, la pedagogía y el currículo.
Esta comprensión de que la pedagogía y el currículo están involucrados en complejos e
importantes procesos formativos y productivos, en la producción y reproducción de las divisiones
sociales, le imprime a la educación su carácter inevitablemente político. Extender la idea de
formación y producción a los procesos más amplios por los cuales las identidades sociales son
creadas y perpetuadas, proporciona a los educadores y a las educadoras la oportunidad de
proyectar estrategias que puedan quebrar y desestabilizar esos procesos.

Estrategias para descolonizar el currículo

Michael Apple ha señalado en sus escritos las formas por las cuales el currículo corporifica
fundamentalmente un "conocimiento oficial", el cual expresa el punto de vista de grupos
socialmente dominantes, en términos de clase, género, raza, nación. En este ensayo enfatiza
nuevamente dicha perspectiva. La educación, el currículo y la pedagogía están comprometidos en
una lucha alrededor de significados. Estos significados, que expresan el punto de vista de los
grupos dominantes, son poco frecuentemente disputados y cuestionados por personas y grupos
socialmente subordinados.
El currículo y el conocimiento corporizado en él -científico, artístico, social expresan con claridad
una perspectiva masculina. Ellos vehiculizan significados que tienden a tornar legítimo .el presente
orden social alrededor de intereses de clase. Las representaciones y las narrativas contenidas en el
currículo privilegian los significados, la cultura y el punto de vista de los grupos raciales y étnicos
dominantes. En suma, si entendemos el currículo como un territorio cuestionado, entonces puede
ser útil adoptar la metáfora del colonialismo/poscolonialismo para sintetizar todos estos procesos
de construcción de posiciones dominantes/dominadas a través del conocimiento en él
corporizado: el currículo es un territorio colonizado, como tan acertadamente nos muestra Apple
en su ensayo.
Ahora bien, la cuestión importante consiste en cómo construir un currículo que incorpore todas
esas comprensiones ¿Cómo concebir un currículo que incorpore, transversalmente, la
comprensión "relacional" tan bien desarrollada por Apple? ¿Cómo desmasculinizar el currículo,
cómo desoficializarlo, cómo desfetichizarlo, en suma, cómo descolonizarlo?
Una estrategia orientada en este sentido supone, evidentemente, el proyecto, la construcción.-y la
elaboración--de, nuevos materiales que puedan reflejar las visiones y representaciones
alternativas de los grupos subordinados. Dada la capacidad y la potencia de las instituciones y
empresas actualmente implicadas en la producción de materiales curriculares "oficiales", esta
tarea ciertamente demandará una cantidad considerable de recursos humanos y materiales. Sería
importante que los grupos progresistas vinculados a los diversos movimientos sociales
consideraran seriamente la tarea de diseñar, y construir materiales curriculares y pedagógicos
contrahegemónicos.
Sin embargo, lo que el texto de Michael Apple sugiere es que existen estrategias pasibles de ser
adoptadas independientemente de la construcción de nuevos materiales y nuevos "textos". En
esta perspectiva son los materiales y significados existentes, son las propias experiencias
presentes de los/las estudiantes los que pueden servir de base para la discusión y la producción de
un nuevo conocimiento. Aquí los materiales existentes, claramente orientados, deberían constituir
la materia prima a partir de la cual los significados, las visiones y las representaciones dominantes
puedan ser cuestionadas, desafiadas y resistidas. La parcialidad de los materiales existentes no
debería servir sólo de materia prima para los análisis realizados por tesis académicas (aunque esas
tesis puedan servir de inspiración para la elaboración de materiales alternativos) sino que podría
servir como punto de partida para estrategias de descolonización en el propio centro de la
actividad pedagógica y curricular.
La tarea que propongo es inmensa y compleja. Su dimensión no debería hacernos olvidar, sin
embargo, que existen múltiples oportunidades para iniciar estrategias de descolonización del
currículo, las cuales pueden ser reconocidas en momentos y lugares muy "modestos", prosaicos y
cotidianos. Es en estos intersticios de lo-cotidiano que podemos introducir otros significa-dos y
representaciones. Una estrategia de descolonización podría comenzar, por ejemplo, por
interrumpir, subvertir y desestabilizar los significados y representaciones existentes en las
llamadas fechas conmemorativas, un elemento tan visible y omnipresente en nuestro paisaje
escolar y curricular: el Día del Indio, el Día del Negro, el Día de la Mujer, el Día del Inmigrante, la
Semana de la Patria, sin olvidar, obviamente, en el caso de esta región del sur de Brasil, las fechas
relacionadas con la exaltación del gaúcho. De cierta forma, esas fechas y las actividades que las
acompañan sintetizan las perspectivas y las visiones de los grupos dominantes sobre las relaciones
sociales. Esas "fechas conmemorativas" condensan en su estructura y espíritu precisamente
aquella relación voyeurística que los grupos dominantes mantienen con los grupos subordinados.
A través de una mirada característicamente imperial de contemplación y de examen superior y
arrogante, aunque bajo el disfraz de un supuesto multiculcuralismo desinteresado, la celebración
aislada de esas fechas localizadas en el "otro" acaba reforzando una relación neocolonialista con
grupos socialmente subordinados. En esas celebraciones aparentemente inocentes, el "otro" es
voyeurísticamente visitado y fetichísticamente fijado, se vuelve un objeto, es consumido, se torna
exótico. Se trata de un proceso en el que sólo los significados recibidos y oficiales sobre raza,
género, clase, sexo y nación tienen posibilidad de circular, sin ninguna oportunidad para
significados alternativos o de oposición. Las llamadas "fechas conmemorativas" ilustran el proceso
de colonización del currículo. Ellas tienden a perpetuar precisamente las representaciones de los
grupos privilegiados -en términos de clase, género, raza- y, por lo tanto, las relaciones de
dominación con las cuales tales representaciones están relacionadas. Por eso mismo, su
subversión podría ser representativa de una subversión más amplia del currículo y de la pedagogía
existentes. Este es un elemento del currículo que podría beneficiarse enormemente de una
perspectiva relacional como la que plantea Michael Apple en su texto. Al mismo tiempo, puede ser
también un punto de partida para estrategias de descolonización del currículo. Este ejemplo
muestra, además, que no siempre es necesario introducir nuevos materiales para modificar los
actuales documentos curriculares. En algunos casos, todo lo que necesitamos es mirar los
materiales existentes bajo una nueva perspectiva.
Una estrategia para un currículo crítico debería también centrarse en las cuestiones y en los
problemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alienación y drogas, machismo y violencia, odio y
racismo, homofobia y sexismo, ganancia y destrucción ambiental, exclusión y represión. Un
currículo crítico no puede dejar de lado las actuales preocupaciones y vivencias centrales de los
niños y jóvenes. Descolonizar el currículo es también tornarlo relevante para la vida social de esta
época turbulenta. Evaluar en qué medida el currículo está implicado con estas cuestiones puede
ser una forma de reconocer su carácter crítico y descolonizado.
Evidentemente, todo esto sólo será posible si concebimos a los grupos comprometidos con el
proceso educativo -maestros/as, alumnos/as, no docentes, padres, madres- como activamente
involucrados en la producción del conocimiento y de la identidad social. Los significados y las
representaciones dominantes sólo podrán ser subvertidos y cuestionados si tenemos una
concepción histórica y social sobre la forma como ellos son producidos. Siendo así, el currículo no
sólo será un territorio definitivamente descolonizado, sino también un territorio en el cual la
mirada y la perspectiva imperial de los grupos de "ocupación" estarán bajo constante
cuestionamiento. Sólo así tendremos un mundo social en el que las identidades sociales podrán
transgredir y superar las divisiones existentes y circular libren yente entre los diferentes territorios
sociales y culturales sin la vigilancia y la represión de los guardias de fronteras.
Todo esto apunta a construir una educación y un currículo inclinados hacia la crítica y la disidencia,
hacia la trasgresión y la subversión, hacia la diseminación y la pluralidad, hacia la desestabilización
y la interrupción, hacia el movimiento y el cambio y no hacia la aceptación y el conformismo, la
sujeción y la sumisión, el odio y el separatismo la fijación y la estabilización, el inmovilismo y la
permanencia. En suma, hacia una educación y un currículo que multipliquen los significados en vez
de cerrarse en los significados recibidos y dominados, hacia una educación para la insurrección y
para la trasgresión de fronteras.
Finalmente, me gustaría decir que aprendí mucho con Michael Apple, no sólo a través del
presente texto, sino también a través de 'su larga e importante obra. A-sí como él se sintió
educado por su amigo asiático, Michael Apple una vez más me educó y espero que nos haya
educado a todos nosotros.