UN see Sie ‘— El CLASSES. Escalas para la evaluacién del funcionamiento familiar Escala de interaccién de Beavers. El modelo Mc Master de Funcionar El modelo circumplejo de evaluacién fami Niveles balanceados.... les desbalanceados Premisas Tedricas Basicas CAPITULO VI B] ESOC (escala sistémica de observaci Las dimensiones del ESOC... Deseripcién de ta escala. Caracteristicas de la observacién.. Asignacién de puntajes., i Items que componen cada dimensis Ejemplos ampliatorios de las dimensiones ién de la clase), TERCERA PARTE PRIMERA PARTE ee oS CAPITULO VII 4 110 w LLL Reflexiones finales, Conclusiones. CAPITULO VOI ANEXOS: Protocolo de Observacién ESOC (Escala Sistémica de Observaci Perfil de la clase, ESOC ECOMAD.... Anexo B: Trabajo de Campo. . Ejemplos Ampliatorios Recogidos Durante las Observaciones y Comentarios de los Jueces Evaluadores.. iogrificas, Bibliografia General Epitogo del Dr. Martin Wainsteee € 2 INTRODL El anilisis de los tltimos cincuenta affos en investigacién educativa contir- ‘ma el alto y poderoso impacto que tiene el aula escolar en la vida y el aprendi- zaje de los nifios, Tanto el estilo del aprendizaje, el funcionamiento y el clima sociorrelacional del aula, han sido identificados como importantes influencias iniciales. Como afirman una gran parte de los educadores hoy, negar el protagonismo de la escuela y en su interior el aula, es ignorar las evidencias, perpetuando pautas disfuncionales, si este fuera el caso, sin permitir el cambio Sin embargo, las précticas de los profesionales de la educacién, para innovar, generar y facilitar cambios, han permanecido casi inalterables las iltimas déca- das. Tal vez se deba a que atin predomina el supuesto de que el rol psicopedagégico tiene mas que ver con la evaluaci6n individual que con el cambio del sistema y los efectos que este cambio podria tener sobre sistemas ‘as amplios. No obstante, en sintonia con el paradigma cientifico actual, investigado- res y profesionales de todos los campos de la ciencia estamos llamados a crear puentes y vinculos inter y transdisciplinarios, que combinen y retinan discipli- nas separadas tradicionaimente Tal es el caso de este trabajo que combina aportes cognitivos, socio- relacionales (de la psicosociologia) y modelos derivados de la terapia familiar 16 Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica. para la observacién, descripcién y evaluacién del funcionamiento y clima del aula, : La investigacién ha desarrollado muchas maneras para medir variados as- pectos del clima escolar pero atin es incipiente y limitada la aplicacién del cam- bio al funcionamiento del sistema aula. A pesar de Ia evidencia empirica, como vveremos més adelante, mejorar el rendimiento integral de todos los miembros involucrados en este sistema, implica comprender, reflexionar e interrogarse criticamente sobre el funcionamiento dulico, para poder asi operar sobre él. Considerar al aula como un contexto social privilegiado en la vida de los niffos, evaluar su funcionamiento como conjunto y sistema de relaciones, im- plica considerar la interaccién entte todos los miembros y sus caracteristicas como la unidad de andlisis. El interés en identificar las claves de la calidad educativa y la eficaciaen el aprendizaje, a partir de los estilos docentes y/o de la metodologfa utilizada, caracteristico de momentos histéricos anteriores, se desplaza, en este modelo ‘hacia el proceso mismo de la interaccién circular, entre docente / alumnos y calumnos entre si simulténcamente. Nos guia la conviccién de que si desde los estadios escolares mds tempranos dela vida de los nitios / alunos generamos en las aulas climas de cooperacién, autodisciplina, asuncién conciente de normas, complementareidad, conocimiento de derechos y obligaciones, confianza, respeto y escucha del otro, empatia, apertura, flexibilidad, autoestima y autonomia, estamos trabajando para la res- ponsabilidad social y preparando hombres y mujeres del siglo XXI, que cons- truyan relaciones humanas mas enriquecedoras. aCAPITULO! Caracteristicas actuales del escenario educacional La percepcién de dificultades en relacién al aprendizaje todavia hoy es leida, casi exclusivamente, en tres dimensiones: a) la «culpa» la tiene la escuela, con lo cual Ia familia, o los padres, en particular, consideran no tener responsabilidad (y por ende, nada que hacer) a la hora de enfrentar la dificultad que se presenta; ) la «culpa» Ia tiene Ia familia, desde la leetura del docente 0 de Ia escuela, ya sea por considerar al grupo familiar como atipico, anor- ‘mal, «anal constituido - como figura ain en cierta documentacién escolar -con lo cual la escuela, y en particular el /1os docentes, nada pueden hacer; ©) la «culpa» la tiene el nifio en forma individual, su mundo interno, su personalidad, por lo cual «la soluciém es derivario y que algun «ex- perto» se haga cargo de él. Frente a estas tres formas lineales de concebir ta realidad, la tarea psicopedagégica en los modos de abordaje ante dificultades de aprendizaje de un niffo dentro del contexto escolar, incluye el trabajo directo, generalmente individual, con el alumno implicado. Se desestiman, por lo tanto, otros recur- sos que desde la misma escuela podrian activarse. 8 Funcionemiento y clima sociorrelacional det aula. Una Perspectiva Sis Como veremos a lo largo del desarrollo del tema, consideraremos varios factores del complejo fendmeno educativo, como son la agtividad constructiva que aportan los alumnos al proceso de aprendizaje, sus conocimientos previos, el conflicto sociocognitivo y la influencia educativa que ejerce el docente. Describir este funcionamiento en profundidad permitiré exponer los pa- trones transaccionales funcionales y disfuncionales dentro del aula y relacio- narlos con los patrones de aprendizaje que cada funcionamiento favorece 0 inhibe. Intentaremos abrir a partir de la descripcién del funcionamiento dulico, desde la perspectiva sistémica, propuestas que en investigaciones posteriores, den lugar a nuevas formas de intervencién psicopedagogica escolar. Una mirada reflexiva sobre la clinica psicopedagégiea actual. En la actualidad la clinica psicopedagégica dentro de la institucién escolar consiste, en general, en la atencién individual del alumno implicado, y, ocasio- ‘nalmente la entrevista - casi exclusivamente inform: ~ con sus padres, a la cual asiste normalmente la madre sola. En un escaso niimero de casos hay Contactos posteriores con el / la docente, eventualmente algiin informe a la direccién det establecimiento y por lo general se produce la derivacién del nifio con dificultades a una consulta externa. Este modelo, que resulta y se reconace como insuticiente, sigue repitién- dose una y otra vez desde los origenes mismos de la profesién, y parece diftcil encontrar los modos de construir y probar nuevas alternativas La escuela, tan cercana a Ia familia, tan asociada con la metafora de «se- gundo hogar”, a veces, sin proponérselo, asume cada vez més funciones prima- rias, antes asumidas y tenazmente defendidas por el grupo familiar, tal como toda suerte de actividad deportiva, educacion religiosa diversa, cultural y so- cial (Frigetio, 1992)! No obstante, sus flunciones biisicas, es decir, la socializacién de los alum- nos, la transmisin de la cultura y la preservacién de la cohesién grupal siguen vigentes como metas. La docencia, hoy se entiende como prictica socializadora, Este aspecto del desempeito docente es parte del contrato social entre la escue~ Ja, la comunidad y la familia. Aunque en determinados niveles socio-econémi- Cos se acenttian los aspectos relacionados con la calidad educativa (formacién intelectual). Algunas entrevistas clinicas con padres, no obstante, confirman 19cémo atin se jerarquizan las demandas de socializacion por sobre otras, incluso sobre las de formacién intelectual, En Ia actualidad, muchos aspectos del trabajo profesional psicopedagégico en la institucién escolar se «burocratizan». Se pone el acento en aspectos téc- nico-administrativos, que son desplazados sobre la estructura organizativa y se convierten en un fin en si mismos. Lo que denominamos el “sindrome del legajo psicopedagégico» reemplaz6, con el paso del tiempo, una modalidad que solia ser més personalizada en sus comienzos, Esta cburocratizacién» re- conoce varios motivos. En ocasiones ha sido producto de politicas edueacio- nales superpuestas, de necesidades y demandas variadas de las instituciones ceducativas, o de una yuxtaposicién de modelos y supuestos teéricos, no siem- pre complementarios. Lo que hemos caracterizado como «burocratizaciSm se refiere a la moda- lidad predominantemente psicométrica de evaluar o diagnosticar (a través de diferentes téenicas psicométricas como el Patrén grafico evolutivo, el test de Bender, pruebas graficas varias, adaptaciones diversas del Wise, entre otros) que conforman el llamado legajo psicopedagégico individual. Este legajo, a ‘veces incluye observaciones o registros narrativos de docentes, que se acumu- lan dentro del mismo afio, 0 a lo largo de un periodo de tiempo mayor. El Tegajo, asi compuesto, conforma una suerte de mosaico de puntos de vista individuales de docentes de distintos afios, que al ir superponiéndose sin ser procesados, ordenados, o modificados por informes sucesivos, configuran rotulamientos o etiquetamientos del tipo... «es agresivon, «es abulicon, «es introvertidon. Este modelo, con leves variaciones, es predominante en la actualidad en la mayoria de los servicios psicopedagégicos escolares. Los docentes, que como grupo social han perdido el prestigio sustentado antafio en la trayectoria académica que constituyé la base de Ia estructura de autoridad, padecen una formacién profesional fragmentada y hallan poco in- centivo respecto de la investigacién ya que, al ser escasas (costosas a veces - impuestas otras) las instancias de capacitacién y reflexién critica sobre los su- puestos tedricos ¢ ideolégicos de 1a préctica educativa, es dificil que se pro- duzcan cambios en las actitudes y practicas docentes. Sucesivamente, se focaliza en los padtes, en la familia, en el docente o en el alumno individualmente la responsabilidad de! fracaso en la escuela: 20 Funcionamiento y elima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica ~en los padres, por excesiva falta de comunica gaci6n de funciones sobre la escuela; ; ~ en la escuela (y en los docentes) por haber perdido el atractivo frente a los medios de comunicacién, por la irrelevancia de sus contenidos programaticos, la descontextualizacién, y a calidad de la interaccién entre quien educa y quienes son educados; ~enel nifio, alumno con dificultades, que es definido como "paciente iden- tificado". En la evaluacién global de las dificultades escolares, son diversas las ob- servaciones sisteméticas y pautadas del sistema aula, tanto cuantitativas como cualitativas, algo mas escaso es el estudio de relaciones disfuncionales que pueden existir entre un mal funcionamiento del sistema aula y las dificultades individuales de uno o més alumnos. Se evidencia ademas una confluencia, no siempre complementaria, de sustentos tedricos que no hacen otra cosa que confuundir, mas que aclarar, lo observado. Se mira al nifio en relacién al grupo 0 a la inversa, la relacién lineal nifio - dacente, o bien los aspectos «latentes» explicativos de alguna dificultad. Consecuentemente, la posible intervencién psicopedagégica con los siste- mas involuerados, sean el docente, los directivos, los padres, familias y otros sistemas, para ampliar los recursos que lleven al cambio (o resoluci6n del pro- bblema planteado) queda soslayada, desestimada o librada a un voluntarismo, a ‘veces intuitivo, sin planificaciones o estrategias claras. Valiosos y fértiles esfuerzos de un reducido nimero de profesionales, y, probablemente gracias a los aportes de la psicologia de la dinémica de grupos y de una cierta capacitacién docente en este sentido, facilitan hoy una mayor ‘coneiencia de la influencia del grupo de pares. No obstante, ni el/los docentes, en el aula, nila institucién en su conjunto, registran qué tipo de influencia puede tener la propia conducta en ta persistencia de las dificultades, Actualmente existen contactos, més o menos formales, entre familia y es- cuela, dada la creciente conciencia de la importancia de esta conexién, pero la comprensién de los posibles recursos que la misma escuela puede implementar desde una modalidad interaccional, modificando estilos, pautas y secuencias comunicacionales disfuncionales, son todavia débiles intentos, que no resea- tan, ni potencian las posibilidades de influencia mutua beneficiosa (virtuosa) para un mejor rendimiento, y aprendizaje del alumno/s dentro de un clima sociorrelacional que beneficie a todos sus miembros. 21 in y participacién o dele-‘Swvia BakzZA El impacto de la interaccién con el grupo de pares no es constante ni en intensidad ni en sentido; el elemento decisivo es la naturaleza de la interaccion ‘Al quedar ocultos los aspectos y dimensiones de las redes de interaccién, sea entre pares y/o con los docentes, no se registran las conductas personales que podrian modificarse para lograr una mejor eficiencia en el sistema, aula, en nuestro caso, que a su vez, favorezca el proceso de aprendizaje y siente bases para la construccién de un estilo de relaciones humanas positivas Dealli nuestro interés en describir edmo los distintos modos de funcio- namiento, dentro del sistema aula, (funcionalidad, disfuncionatidad) se re- Jacionan favorable o desfavorablemente con las variables interactivas, el conflicto socio-cognitivo y los aspectos cooperativos del aprendizaje, sin aten- der a cuestiones pedagégico-didacticas en las que no incursionaremos. La comprensién y diagnéstico de! funcionamiento y clima del sistema aula, desde la perspectiva sistémica, permitira al profesional de la educaci6n trabajar activa y directivamente con el / los docentes modificando pautas de conducta, que desde nuestra perspectiva, son a veces las que sostienen esos mismos pro- blemas que pretenden solucionar, para reducir los fracasos y facilitar los apren- dizajes. La vision y comprensin sistémica de la escuela (concebida como una organizacion en equilibrio dinamico entre procesos continuos y fluctuantes, de cambio y estabilidad) parte de un contexto mayor en el cual esta inserta. La importancia de los sistemas de creencias grupales, institucionales e individua- les, y la relaci6n con otros sistemas sociales, aiin no ha ingresado plenaniente en las organizaciones educativas, ya sea en el sistema educativo amplio, como en los miembros de la comunidad educativa Consideramos, por lo tanto, de importancia y creciente necesidad, un en- foque interaccional y cognitivo que integre desarrollos tedricos y pricticos para la orientacién y los servicios psicopedagégicos, que puede proporcionar la escuela, Destacamos la observacion y evaluacién del funcionamiento de clases como una practica cotidiana o frecuente no sélo de los psicopedagogos, sino de los mismos docentes como observadores criticos y reflexivos de las propias interacciones entre los sistemas mencionados. Sélo la investigacién y la re- flexién critica sobre la practica permitiran construir nuevo conocimiento. 2 "Es ta teorla la que decide sobre fo que podemos observar." Albert Einstein Perspectivas tedricas de andlisis El marco tedrico en el cual nos apoyamos, comprende conceptos centra- les de la Teoria General de los Sistemas (Simon, Sterling, Wynne, 1988)? de la Teoria dela Comunicacién, de la Cibernética, del Constructivismo y de la Teo- ria del conflicto socio-cognitivo, aplicados al ambito educativo. Es todavia limitada la aplicacién de la perspectiva sistémica a la organiza~ cién educativa. El gran desarrollo de estos modelos se ha producido originaria- mente dentro del movimiento de Terapia Familiar, con dos grandes escuelas originales. Paul Watzlawick y su grupo, en Palo Alto, California, USA (1974) desa- rrollan el enfoque interaccional de la comunicacién, desde el Mental Research Institute. Salvador Minuchin (1967)* desarrolla, casi simulténeamente, el mo- delo estructural, también en USA (Filadelfia). En Milén, Italia, Mara Selvini de Palazzoli y su equipo (G Prata, L. Boscolo y G. Cecchin)* pone el acento sobre el contexto y Ia familia extensa BSitvta BAEZA Appattir de los trabajos del grupo de Milan, especialmente Cirillo Stefano (1994) ha hecho aportes muy interesantes mostrando la implementacién de lo que llama «el cambio en contextos no clinicos» referido a intervenciones en la escuela, en asilos geriatricos, y en servicios hospitalarios con equipos de enfer- meras. Esta escuela plantea fundamentalmente la necesidad de capacitar al per- sonal de cada organizacién en la modalidad relacional. Mara Selvini Palazzoli*, en uno de sus primeros textos “El mago sin ma- gia” se refiere al rol del psicélogo en el contexto escolar pero es bisicamente en el texto «Al frente de la organizaciém»’, donde profundiza intervenciones sistémicas de su modelo, en diferentes organizaciones, sin ahondar, esta vez, especificamente en el sistema escolar. Investigaciones pioneras, especialmente en USA, focalizaron su trabajo en Ia escuela, més que en el aula, en un intento de crear lo que laman «el puente 0 conexién escucla-familian (Di Cocco, 1986; Lusterman, 1985°; Coloney, 1987"), Desde Gran Bretafia, Dowling y Osborne (1996)!", en un trabajo desarro- llado en la Clinica Tavistock, hacen aportes en el mismo sentido, con casuistica referida a situaciones familiares y escolares y acentian la importancia de la formacién relacional de docentes y directivos en esta perspectiva, Es tambien limitada la sistematizacién de datos y la bibliografia especifica sobre modelos sistémicos aplicados en las organizaciones educativas. El entre- namiento y capacitacién docente que se realiza en algunas escuelas norteame- ricanas, siguiendo lineamientos de estos modelos, suele ser parte de lo que se conoce como «Home-School Connection o Collaborative Family-School Programs», que apuntan a establecer y fortalecer puentes entre ambos sistemas centrales de la educacién del nifio. En general, estos programas se conectan con centros privados de investigacién y asistencia, a través de los cuales los docentes reciben capacitacién, a cargo de profesionales de la institucién, frente a determinados problemas (abuso de drogas, violencia, delincuencia, maltrato, abuso sexual, etc.). En nuestro medio, son escasos los datos y la aplicacién de modelos sistémicos a la organizacién escolar. Estos modelos desde hace algunos afos hhan comenzado a utilizarse en algunos servicios hospitalarios tal como el Hos- pital Ramos Mejia y el Hospital Durand (Dabas,1993)"”y desde algunos juzga- dos de familia (Cérdenas, 1992)". En los dos casos, el foco de la intervencién, 24 Funcionamiento yclina sociorrelacional det aula Una Perspectiva Sistémica, no obstante, esté puesto en la familia y solo incluye la escuela, tangencialmente, através del o de los docentes involucrados. : Elina Dabas (1988)", pionera en la introduccién de ideas sistémicas en nuestro pais, sobre todo centrada en el tema de redes sociales, ha desarrollado abordajes sistémicos referidos a situaciones sociopsicopedagogicas. Esta au- tora jerarquiza situaciones de aprendizaje disfuncional y toma en cuenta el do- cente y la familia del nifio. Ha sido pionera también en modelos asistenciales de asambleas multifamiliares. ‘Tradicionalmente la investigaci6n y la evaluaci6n en educacién ha intenta- do, de manera casi exclusiva, la evaluacién del rendimiento, es decir de los resultados del proceso educativo, Lo que sucede durante la etapa de escolari- dad en relaci6n a la atmésfera, clima y funcionamiento del aula en la cual se produce el aprendizaje, entre pares y con el docente, como promover la moti- vacién, los recursos y la creatividad en el aula, es una perspectiva més reciente La educacién desde una perspectiva sistémico ~ cibernética Entender la educacién desde una perspectiva sistémico-cibernética supo- ne ver la educacién como sistema de comunicacidn y como parte de una estructura, Entendemos la escuela y el aula, como sistemas humanos en los cuales los elementos son las personas y los atributos son sus conductas comunicacionales, (Bertalanfly, 1949)'*, La unidad de trabajo es siempre de dos o mds personas, es decir que la conducta de todo individuo es funcién de la conducta de otros individuos con los que éste se relaciona. Por ende, si el comportamiento de alguno de ellos se altera, también cambiara el del primero (Bunge, 1995)". La mndad de andlisis son los sistemas, ( subsistemas) no los individuos o los grupos, lo cual implica un cambio del nivel intrapsiquico indi- vidual a! nivel interpersonal. La unidad de analisis fundamental de un hecho educativo, entonces, es fa interaccién social en cnyo seno se produce, trans- smite y reerea el econocimiento. El paradigmia sistémico en sus origenes ha sido aplicado al grupo familiar considerando que las relaciones significativas son aquellas definidas por la per- tenenciaa la familia. Sin embargo, el constructo de red social o red social significativa, (Sluzki, 1998)"*utilizado por varios modelos de terapia familiar, que resuena con la epistemologia batesoniana, considera que las fronteras del individuo incluyen 25Sua Bawza todo aquello con lo que el sujeto interactia, todo el conjunto de vinculos interpersonales: familia, amigos, pares de estudio, trabajo, insercién comunita- ria y_précticas sociales La practica clinica psicopedagogica destaca la escuela como eje central de la red 80. ficativa en la vida de un niffo o joven, ya que un niffo participa desde estadios muy tempranos en este contexto significativo y, al igual que en el interior de 1a familia, en el complejo proceso de adquisicion de reglas de comunicacién y pautas de interaceion Un sistema educativo esta minimamente constituido por una triada: alum- no, docente y situacién, y pueden definirse en él todas las propiedades sistémicas. totalidad, equifinalidad y retroalimentacién. A.su vez, toda relacién educativa se fundamenta en el intercambio de in formacién sea entre elementos (docente - alumno - contexto) o entre sistemas ‘mas complejos (sociedad - educacidn). Asi, aunque se den cambios en propie- dades de sujetos individuales, tales cambios son siempre parte y consecuencia de procesos sistémicos de cardcter relacional, ‘Como todo sistema, el educativo también existe en relacién a un entorno. Asi, podemos distinguir un/os sistema/s que puede/n ser entorno/s de otro/s sistema/s, 0 constituir a su vez sistemas de mayor magnitud y definir sus co- rrespondientes entomos, En nuestro caso, en el espacio de un aula por ejem- plo, podemos elegir varias perspectivas de observacién, para plantear una dis- tincién sistémica. Podemos observar el comportamiento del docente respecto del cual el grupo de alumnos es entorno, o bien el del grupo para el cual el docente es entomno, o bien elegir el sistema docente/alumno y observar la interacci6n, las relaciones entre docente/alumnos y entre alumnos El criterio de entorno esta en funcién de la aplicacién de un criterio de distinci6n que determina el sistema a considerar, lo cual nos lleva a considerar el eoncepto de los limites / fronteras de los sistemas, Las relaciones que median entre los elementos del entorno con el sistema considerado son diferentes a las relaciones que median entre los componentes internos del sistema. En nuestro caso, son claramente observables las diferencias entre las relaciones de los alum- nos entre si, las relaciones que mantienen con su/s docentes y con el resto dela institucién (u otros subsistemas) El comportamiento de un sistema se configura y cambia en entornos dife- rentes, y, a su vez, las modificaciones del entorno pueden actuar en sentido 26 ‘uncionamiento y clima sociorrelacional del entla. Una Perspectiva Sistémica. virtuoso o perjudicial sobre él. Esta nocion implica que el comportamiento de tun sistema puede quedar afectado por intervenciones directas sobre el mismo 0 sobre su entorno. En nuestro caso, cualquier accién educativa termina afectan- do el comportamiento, tanto si va dirigida a alguno de los componentes del sistema como a las condiciones que caracterizan el entorno. La informacién que va del exterior al interior del sistema y viceversa per- mite entender la educacién como sistema abierto, y también, comprobar emo esta informacién regula los procesos que permiten el equilibrio dinamico. Como sistema abierto, el educativo es un sistema de informacién en evo- lucién, que requiere continuamente nuevos aportes. Asi entendido, es un siste- ma que intercambia informacién con el medio, es influide e influye en el medio sociocultural complejo y multiforme que lo rodea y utiliza esta in- formacién que recibe del exterior para regular su funcionamiento de acuer- do con los objetivos que se propone. Concomitantemente, la nocién de circularidad ayuda a comprender los aspectos procesuales caracteristicos de los fenomenos educativos y como estos procesos impactan en varios lugares del sistema, simultanea o sucesivamente. Comprender la educacién como un sistema complejo supone considerar aspectos como la organizacién, la estabilidad, el desorden y la inestabilidad. El concepto de feedback positivo evidencia cémo, a veces, el desequilibrio, el desorden o la desorganizacién, conllevan mayor desviacién y llevan a nuevas organizaciones del sistema, que acaba reestructurandose 0 creando nuevos patrones de funcionamiento, La educacién, como sistema social en permanente equilibrio dinamico con entorno, sufre perturbaciones, desviaciones, que lo Hevan a una constante reorganizacion y a adaptaciones novedosas. La nocién de caos o desorden permite considerar cémo a partir del caos se puede lograr la generacién de otro orden cualitativamente diferente Esta perspectiva coincide en varios aspectos, con la llamada «pedagogia cibernética» (Sanvisens, 1984)" que describe la educacién enfatizando los fe- némenos de intercambio de informacién. Informacién que es utilizada para el propio control del sistema, en un sentido optimizante de adaptacién a una si- tuacién (feed-back), a una finalidad (feed-forward) y al medio (regulaci6n). La nocién de control apunta a fijar la trayectoria del sistema, establecien- do ciertas restricciones, reestructurando los diferentes elementos y/o generan- 2Suvia BAEZA un andlisis de la relacién docente-alumno que prevé que la autoridad del docente conduciria casi inevitablemente al alummo a adoptar sus explicaciones, como si la construccién del conocimiento dependiera de manera casi exclusiva de las relaciones que el alumno establece con los objetos (el alumno descubre ppor si solo, las propiedades de los objetos ¢ incluso de sus propias acciones). Sin embargo, al desplazar el centro de interés desde la actividad autoestructurante hacia los procesos de interaccién docente/alumnos y/o alum nos entre si, que la desencadenan y promueven, se destaca este proceso interactivo como fundamental en la construccién del conocimiento, sin limitar- se al aprendizaje escolar, Desde nuestra perspectiva, es la interaccién sistematica y planificada de todos los actores del proceso educativo, docentes, alumnos, contexto Aulico en torno de las tareas y contenidos de aprendizaje, la unidad de anélisis .funda- ‘mental. Esta unidad de andlisis esta compuesta por los tres vértices: el/ los alumno/s que aprende/n; el/los objeto/s de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje y el/los docente/s que actita, ensefia, “andamia” el aprendizaje de los alumnos. El docente en esta interaccidn planificada sisteméticamente, es un mediador que determina, con sus intervenciones, que cl aprendizaje ofrezea mayor o menor margen a Ia actividad autoestructurada del alumno (Coll, 1981; 1990), De alli la importancia de la investigacién psicoeducativa que tiene como objeto: identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al maximo el proceso de construccién del conocimiento, mostrando los mecanismos me- diante los cuales el estilo de la interaccién incide favorable o desfavorablemen- te en Ia actividad autoestructurante del alumno. Esta concepeién originaria- mente vygotskiana (Vygotski, 1979) que eneierra el fecundo concepto de “zona de desarrollo préximo” destaca el papel de la interaccién social como eje del proceso de aprendizaje. En esta interaccin es necesario un contexto signi- ficativo para la ejecucién de las areas escolares, en el cual los alumnos puedan insertar sus acciones y construir interpretaciones significativas. El docente adecua el nivel de ayuda al nivel de competencia de los alunos y evalia con- tinuamente el proceso para lograr ajustes 6ptimos de intervenci6n pedagégica. En palabras del mismo Vygotski, “en el desarrollo cultural del nifio, toda fincién aparece dos veces: primero, a nivel social, y més tarde, a nivel indi dual; primero entre personas (interpsicolégica), y después en el interior del 30 Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica, propio nifio (intrapsicolégica)”. En esta linea de razonamiento, se vineula es- trechamente la educacién con la interaccién, y su capacidad para “crear desa- rrollo con e! proceso de interiorizacién que conduce del plano interpsicolégico al plano intrapsicolégico,” (Vygotski, 1973-1979, )*. : f Su idea de zona de desarrollo préximo se conecta con la anterior, Vygotski ladefine como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarro- lio potencial, determinado a través de la resolucién de un problema bajo la guia de un adulto 0 en colaboracién con otro compatiero mas capaz” (Vygotski, 1979) La construccién del conocimiento en la interaccién Laconstruceién del conocimiento se concibe como un mapa de acciones y pensamientos que en el momento de la experiencia se convierten en viables (Glassersfeld, 1988)”. En otras palabras, como expresdramos con anteriori- dad, el conocimiento no es una descripcin de la realidad exterior’, La perspectiva contructivista, a la que adherimos, enfatiza que la cons- truccién del conocimiento se basa en la interpretacién individual de la expe- riencia y en las estructuras de conacimiento previo dentro de un contexto de- terminado. : Las teorias cognitivas constructivistas destacan especialmente, la nocién de aprendizaje significativo (Ausubel, 1973)®. Esel alumno quien toma lares- ponsabilidad de construr significados activamente, no en soledad, sino en dié- ogo (interaccién) consigo mismo y con los otros. Asu vez, esto implica que el/ Jos alumno/s esté/n activamente estimulado’s para integrar la nueva informa- ccidn en las estructuras existentes. El paradigma interaccionista de Ia inteligencia entiende que la condueta del sujeto sobre el medio ambiente le permite generar sistemas de organizacién en elacién con otros en un contexto consensual. La actividad estructurante del sujeto, fundamento de su desarrollo cognoscitivo, es una actividad socializada, que difiere de un sujeto a otro y cuya coordinacién culmina en un equilibrio, que es en s{ mismo de naturaleza social, pues resulta de la integracién de pun- tos de vista divergentes, en sistemas de conjunto equilibrados. 31Suva Bazza De la interaccién social al conflicto sociocognitivo La teoria del conflicto socio-cognitivo, (representada y desarrollada en nuestro pais por Roselli, 2000)”, en tanto que teoria psicosocial del desarrollo de la inteligencia, se centra en el mecanismo de la construccién cognitiva, Aban- dona el esquema de la comunicacién entre alumno- docente segiin un esquema vertical para comprender y operar sobre la red de interacciones horizontales entre los alumnos y con el docente. (Perret Clermont, Nicolet, Doise, Mugny, Carugati, Carotenuto)*" Este enfoque, particularmente fructifero, de la hipétesis del contlicto so- cio cognitivo es un replanteo, y tal vez una superacién, de la teorfa genética piagetiana, All destacar las interacciones del alumno con su medio social y sus posi- bles efectos, la propuesta de un sector de la Escuela de Ginebra, focalizé sus esfuerzos investigadores en el andlisis de las relaciones que el nifio tiene con su medio social, més concretamente sus compafieros y otros pares, En el marco interpretativo de la teoria genética, el andlisis de las relaciones entre iguales enriquece nuestra comprensién de los procesos que estén en la base de la so- cializacién y del desarrollo intelectual del ser humano. La interaccién social a la que se alude, es entonces de tipo cooperativo, ya que el conflicto socio-cognitivo emerge y se resuelve a partir de una necesidad ae y articulacién con el(los) otro(s). (Perret-Clermont, Nicolet, Este modelo teérico explicativo apuntaa la confrontacién entre puntos de vista distintos como factor bésico que posibilita la descentracién cognitiva, 0 sea, el acceso a esquemas cognitivos superadores. ‘Como demuestran empiricamente los neopiagetianos, lo que sucede es que el actuar conjuntamente, cooperativamente, obliga a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, a coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda atribuirse en exclusiva a uno de los participan- tes. Desde esta mirada, se pone el acento sobre dos tipos de condiciones, que conciernen, por un lado, a los pre-requisitos individuales y, por otro, a la dind- mica interactiva desarrollada por los sujetos en la situacién social de co-resolu- cién. 32 Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica. Las nuevas investigaciones a propésito de la dindmica interactiva del con- flicto socio-cognitivo muestran claramente los efectos benéficos de la interaccién, especialmente de las intervenciones de estimtilacién y de activa- cidn, de intervenciones que conducen a una ampliacién del campo de accién o de representacién, de intervenciones de control de las respuestas y de la activi- dad, sin necesidad manifiesta de desacuerdo social (Gilly, 1992)". Mediante la coordinacién de las propias acciones con las de otros, cada sujeto elabora sistemas cognoscitivos de coordinacién de sus acciones y los reproduce. Este tipo de causalidad es circular y progresa en espiral. La {nteraccién facilitaal sujeto el dominio de ciertas coordinaciones, que lo lleva- rin a participar en intercambios sociales cada vez més complejos, que a su vez se convierten en fuente permanente de desarrollo cognoscitivo. Es interesante destacar que el trabajo colectivo no necesariamente implica contlicto socio-cognitivo, y, ademas puede ocurrir que no siempre dé sus fru- tos de manera inmediata durante la realizacién en grupo de la tarea, sino que los logros se manifiesten en producciones posteriores, individuales. Cuando esto sucede, la interaccién social que se produce durante la realizacién colecti- va de la tarea parece ser, en opinién de los autores, el punto de partida de una coordinacién cognitiva cuyos efectos se manifiestan con posterioridad en las producciones individuales. Hay situaciones en las que no se observa progreso alguno en las compe- tencias intelectuales de los participantes en la actividad grupal: esto sucede cuando uno de los miembros impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miembros tienen el mismo punto de vista sobre la realizacién de la tarea (no hay conflicto). Por el contrario, siempre hay progreso cuando durante la realizacién grupal de la tarea se produce una confrontacién de puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla, Poco importa que la confrontacién sea entre puntos de vista “correctos 0 incorrectos”. Los resultados de las, investigaciones sugieren que el factor determinante para que se produzea un progreso intelectual es la posibilidad de confrontar los puntos de vista propios. con los ajenos, independientemente del grado de correccién de ambos. El proceso de construceién de conocimientos a través de conflicto socio cognitivo es, asi, producto de la concurrencia de factores que, a modo de siste- ‘mas intercactuantes, se implican y condicionan reciprocamente la facilitacién 3BSuvia BAEZA o inhibicién de las totalidades que integran el conocer, involucran aspectos que hacen a la interaccién social, a la dinamica emocional, al desarrollo de estruc- turas de conocimiento, simulténeos con la asimilacién de contenidos especifi- cos. Muchos de los trabajos mas importantes de los representantes de esta postura han sido el estudio del papel del contexto interpersonal y més concre- tamente de la interaccién y de la comunicacién social, en el aprendizaje de un campo de un contenido escolar particular (tal como la utilizacién de un formu- lismo matemético u otro aprendido, Perret-Clermont, 1980)", Los resultados generales de sus investigaciones muestran diferencias significativas cuando comparan grupos con interacciones diferentes. El grupo que muestra mayores progresos es el que realiza la tarea en una situacién de interacci6n con comuni- cacién a un tercero; Je sigue el grupo en el que ha habido una codificacién individual con comunicacién a un compaiiero; finalmente, el grupo que mues- tra menos progresos es aquel en el que los sujetos han realizado una codifica- cién individual sin comunicacién a un compaiiero, Es, segan estos autores, la {nteraccién entre iguales y la comunicacién a un tercero las que parecen jugar un papel importante en la utilizacién de un concepto aprendido, Esta formula- cién plantea claramente cémo la interaceién social entre pares favorece el de- sarrollo del razonamiento logico y la adquisicién de contenidos escolares, grax cias a un proceso de reorganizacién cognitiva provocado por el surgimiento de conflietos y su superacién, El Aprendizaje Cooperativo tras formulaciones teéricas, también con una sélida base empirica, reali- zadas al margen de los supuestos teéricos de la psicologia genética, pero muy proximas a la del conflicto socio-cognitiva (Johnson y colaboradores, 1981; 1978)* estudian el efecto de las controversias que se producen en el transcurso de ‘a interaccién entre iguales durante la realizacién de tareas escolares, Esta controversia, como la denominan, se produce cuando existe una incompatibili- dad de ideas, informaciones, opiniones, creencias, conclusiones o teorias de los. miembros de un grupo y hay, ademés, una volantad de llegar a un acuerdo, oa una postura comiin. La diferencia entre conflicio y controversia reside en la voluntad de superar las discrepancias que estén en la base del conflicto, 34 ‘Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica. “Algunas condiciones para que las controversias entre alumnos sean po- tencialmente constructivas han sido establecidas mediante estudios empiricos. ‘Tohnson cita as siguientes: ’ = Cuanto més heterogéneos (en cuanto a personalidad, sexo, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento, etc) son los partici- pantes, mayor la probabilidad de que surjan conflictos y controversias. = Cuanto més relevante es la informacién disponible y mas motivados y capaces intelectualmente son los alumnos, mayor es la probabilidad de que las controversias tengan efectos constructivos ~ Cuanto mayor es la tendencia de'los alumnos a discrepar sin atribuir el origen de la discrepancia a la incompetencia 0 a la falta de informacion de los oponentes, més constructivos son los efectos de la controversia, ~ Cuanto més eapaces son los oponentes de relativizar su propio punto de vista - es decir, adoptar la perspectiva de los demés -, mayor es la proba- bilidad de que la controversia se resuelva constructivamente. « Cuanto més cooperativa es la situacién en que tiene lugar la controver- sia, mayores son sus efectos constructivos : Todo parece indicar que las organizaciones sociales de tipo cooperativo favorecen la comunicacién entre los miembros, contribuyen a establecer un clima de aceptacién y conducen a la basqueda de puntos de vista de contacto entre posturas contrapuestas. ‘La controversia resuelta de forma constructiva produce un conilicto con- ceptual, que, a su vez, genera sentimientos de incertidumbre y desequilibrios cognitivos y afectivos en los participantes, este desequilibrio lleva a buscar ‘nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informa- ciones disponibles. Es bastante obvio que a pesar de una diferencia terminologica existe un ‘mareado paralelismo entre ambas formulaciones expuestas. ‘Ambas sugieren que la confrontacién de puntos de vista divergentes es uno de los caminos a través de los cuales la interaccién entre los alumnos repercute sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar. Conflicto socio cognitivo y aprendizaje cooperativo Por su lado, Robert Slavin (1999), experimentado investigador de pro- cesos cooperativos de ensefianza-aprendizaje en el aula, aporta descripciones 35Suyta Baeza muy nitidas que amplian y confirman las posturas expuestas y resultan relevan- tes a nuestro tema, En las aulas cooperativas, explica, los alumnos se ayudan entre si, discu- ten con sus compaiieros, evalian lo que saben los dems, ayudan a otros a superar problemas de comprensién, Pueden conformarse equipos heterogéneos integrados por alumnos de diferente nivel de desempefio, ambos sexos y dife- rente grupo étnico, lo cual enriquece significativamente el rendimiento Tres conceptos centrales caracterizan este tipo de aprendizaje ~ las recompensas son del equipo - no sélo individuales - ~ se pondera la responsabilidad individual ¥ + existen iguales posibilidades de éxito para todos Cuando estas ideas eje se combinan con claros objetivos pedayogicos grupales, que dan lugar a competencias de equipos, con cierta especializacién en la tarea, se posibilita Ia investigacion grupal El conjunto de habilidades cooperativas basicas se refiere a escuchar ac- tivamente, ofiecer retroalimentacién constructiva, respetar a los demas, incluir a todos en las discusiones o intercambios “EI aprendizaje cooperativo no sélo es una técnica educativa, sino una forma de crear un ambiente agradable, un buen funcionamiento, que produce beneficios en situaciones afectivas interpersonales y tiene alto efecto sobre la autoestima de los alumnos” afirma Slavin (1999)* Siel objetivo de aprendizaje en el abordaje cognitivo es la comprensién, el 101 docente coach uva con este objetivo al monitorear continuamente los pro- cesos cognitivos, facilitarlos y contra argumentar o bien cuestionar perspecti- vas no claras 0 inadecuadas. Es en la interaccién docente-alumno, alumno-alumno que se desarrolla el significado, se validan y completan estructuras complejas de conocimiento. La lindmica e impredictibilidad de los procesos de aprendizaje requiere esta me- diacion continua del docente para asegurar el logro de un conocimiento flexi- ble, durable, transferible y autorregulado. Es el docente quien provee una estructura tentativa de conocimiento, los alumnos construyen y confirman su conacimiento, Se trata de un conocimiento negociado entre alumno/s- dovente que se produce y efectiviza en la interaceién 36 Funcionamiento y clima soeiorrelacional del aula, Una Perspectiva Sistémica, La co-resolucion de problemas, en interaccién con otro/s, puede ser ana- lizada desde tres puntos de vista complementarios: 1) desde el punto de vista de las interacciones propiamente dichas, es decir lo que ocurre entre los sujetos, ») desde el punto de vista individual o intrapsiquico y. finalmente, c) desde e} punto de vista de las articulaciones entre lo inter y lo intraindividual. Esta perspectiva, cognitive constructivista, sumariamente expuesta, con- ibe el aprendizaje, en sentido genérico, como un proceso gradual de construc cian y establecimiento de relaciones significativas en todos los érdenes. Asi, el aprendizaje significativo es posible cuando el alumno logra establecer relacio- nes “sustantivas y no arbitrarias” (Ausubel, 1983)" entre lo nuevo que aprende yo que ya conoce. Ausubel afirma al respecto que “aprender significativamente es atribuir significado al nuevo material, 1o cual solo es posible a partir de lo que ya se conoce Novak y Gowin (1988), por su lado, destacan el significado de fa expe- riencia como resultado del aprendizaje, y se refieren al significado construido sovialmente: “educar es cambiar el significado de la experiencia humana, el aprendizaje nunca es completamente cognitivo, los sentimientos acompaftan a cualquier acto de pensar que se pone en marcha para reorganizar el significado. in el aprender se integran pensumiento, sentimiento y accién” (el resaltado es nuestro) La corriente cognitivista espafiola actual, también destaca la relevancia del funcionamiento y las interacciones del sistema aula “En la escuela (y agregariamos, dentro del aula) se promueve, mas o me- nos intencionalmente, una serie de ideas, que a la larga son mediadoras de los patrones motivacionales” plantea Huertas (1997)". Las ideas a las que alude este autor, se refieren al tipo de meta que se enfatiza en el aula, al tipo de concepcidn de la inteligencia que promueve ef docente, al tipo de interpreta- cidn que hace de las experiencias de éxito y fracaso de sus alumnos y las pro- pias, al énfasis que se pone en el control consciente de la accion durante el proceso de aprendizaje, al tipo de atribuciones que se fomentan, y las expecta- tivas que se generan. 0Hi Suwa Bazza Todas ellas se “transportan mediante el lenguaje” (a través de miltiples interacciones, podriamos agregar), Para que haya aprendizaje, en sentido educativo, es necesario considerar perspectivas diferentes, discutr las discrepancias actualizando los marcos pre~ vios de significacin, negociar los significados con el/los docentes y entre pa- tes, sin garantia de aprendizaje prescripto, Enseiiar no es entonces transmision de informacién preseripta, sino el proceso de facilitacién de la exploracién y la cteaci6n de significados a través de la co-operacién y la colaboracién. Ensefiar ¢s incluir la motivacién, facilitar el aprendizaje y alentar el andlisis eritico. El docente influye asf cualitativamente en el proceso de aprendizaje El aprendizaje es responsabilidad iiltima del alumno y la calidad de la ex- periencia educativa queda establecida por Ia interaccién proactiva del docente y la interacci6n con pares. Sin interaecién sostenida, el alumno slo acumula informacién, Integrar, elaborar, reestructurar conceptos son operaciones que se producen cuando se requiere una explicacién, elaboracién o defensa frente a otros y ante uno mismo. La riqueza del andlisis empitico de la interaccién consiste en observar y describir sus pautas y dimensiones en el mismo contexto Aulico en el que oc ren, y, centrar esfuerzos en Ia articulacién de las modalidades interactivas con el proceso subyacente de aprendizaje. 38 CAPITULOII - Aportes centrales de Modelos Sistémicos y su aplicacion a la escuela y al aula Entre los sistemas sociales, ue sirven de nicho ecol6gico al ser humano, la familia y la escuela representan dos plexos fundamentales. La familia, “aula primordial” proporciona el primer modelo de relaciones sociales; la escuela, segundo sistema, cuya funcién es también socializadora,transmite valores, sis- temas de creencias, normas, hibitos de convivencia, eae El contexto escolar, secundario, pero muy cereano a los estadios inicales, fortalece o debilita la confianza en si mismo, fomenta los estilos competitivos 0 solidarios, crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo, crea 0 no, confianza en el futuro y amplia o restringe los grados de libertad y respon- sabilidad personal. Eleco-sistema Esta concepeién macro-sistémica, se apoya en légicas interaccionales, cir- culares (no lineales). El concepto implica comprender el comportamiento de Jas personas, a partir de sus caracteristicas individuales, como parte de un con- 39,Swat Baeza texto sociocultural, y fundamentalmente, de las interacciones que se dan entre ellas y esos contextos En lugar de poner iinicamente el foco en los individuos, sus caracteristicas Personales, su historia, etc., ampliamos el foco para incluir las interacciones entre las personas, sean pares, alumnos, docentes, directivos, padres. Es posi- ble seguir ampliando el foco y mirar no solo las interacciones en ef interior del aula 0 de la escucla, sino incluyendo y relacionando también las interacciones que cada miembro del sistema escolar establece con sus propias familias y nii- cleos sociales mas préximos para enriquecer la comprension de lo que ocurre en el contexto escolar. s licito ampliar atin mas el foco e incluir en el anilisis las interacciones entre sistemas tales como comunidad y escuela u otros sistemas como el siste- ma de salud o el sistema judicial. Una ampliacién todavia mayor es posible Esta incluye el macrosistema, con sus sistemas de creencias y valores, los esti- fos de vida propios, culturales ¢ historicos. Asi, sucesiva y jerarquicamente, el observador-investigador se sitiia to- mando distintas perspectivas, cada una de las cuales legitima la formulacién de iversas conceptualizaciones, en virtud de la puntuacion y distincién particular del "mundo.o realidad" a observar. Esta perspectiva, llamada ecosistémica (Auerswald, 1968”; 1990" Bronfenbrenner, 1977"; Aponte, 1976, Imber Black, 1988", Minuchin, Montalvo, 1967* y Montalvo, Gutiérrez, 1983") amplia o reduce el foco de observacién y comprende como los cambios pueden generarse en distintos lu- wares del ecosistema, Tomando en consideracién este modelo te6rico, abordamos el anilisis sistémico de! aula a partir de los conceptos de estructura, comunicacién, ci evolutivo del sistema y contexto con sus sistemas de creencias. La estructura Conceptuatizar fa escuela, y/o el aula, como un sistema abierto en interaccion dinamica y compleja con otros sistemas permite, ademas, observer las influencias que sobre él actitan desde el exterior y desde el interior de si mismo, y como tiende (0 no) a la modificacién cuando ésta es necesaria 40 Funcionamiento y clima sociorrelacional de! aula. Una Pe La estructura es el modo como se presenta una organizacién, en nuestro caso el aula, frente a cada circunstancia de su devenir, siempre condicionado por los rasgos de invariancia, ore ‘Al analizar la estructura, observamos reglas de participaci6n, las cuales definen las fronteras y reglas de poder que definen las jerarquias. Las fronteras (Minuchin, 1982)" de cada subgrupo, definen quién est incluido o excluido de las funciones de cada grupo, quign/es son més relevan- tes ante un problema planteado, cémo se posicionan las personas frente a la dificultad, Las jerarquias definen cémo se distribuye el poder entre ellos, quign influencia més el resultado, quién trata de rescatar recursos. Considerar las reglas del sistema, su grado de rigidez y los procesos de negociaci6n, permite proponer pequefios cambios que sucesivamente conlleven otros (en virtud del principio de circularidad sistémica). Como otros sistemas, !a escuela tiene su historia, organizacién, caracte- risticas e identidad propias. Esta organizacién va més alld de la suma de las caracteristicas individuales de sus miembros y sus elementos estén relaciona- dos de tal manera que ios cambios que se realizan en una parte del sistema conducen a cambios en su totalidad, Como sistema, también la escuela se com- porta como un todo y los estimulos que se provocan en una de sus partes comportan cambios y hacen que sea diferente de lo que era antes. Todo sistema mantiene equilibrio dinémico entre estabilidad y cambio. De Ja flexibilidad o rigidez de las reglas que organizan y definen ese sistema depen- derén las posibilidades de cambio, Cuando e! sistema entra en crisis, se rompe el equilibrio alcanzado hasta ese momento, enfrenta entonces diversos tipos de salidas, Puede por ejemplo, hacer més rigidas sus reglas de funcionamiento, encontrar un duevo orden, romperse o buscar ayudas externas que le permitan reequilibrarse. Dependiendo de la respuesta que cl sistema da a los estimulos de cambio, encontraremos instituciones escolares (y en su interior aulas escolares) con estructuras y reglas de funcionamiento diferenciadas, més rigidas o més flexi- bles (Haley, 1973 Bassedas, 1993*; Frigerio, 196%. Algunas se vuelven més rigidas, por ejemplo, cuando son incapaces de encontrar nuevos equilibrios ante las variaciones de su ciclo vital o historia, o bien, cuando sobre sus miembros pesan una acumulacién de funciones. aSuvia Bazza Respecto de sus funciones, cada sistema escuela y éulico poseen una clara omganizacién jerérquica en su interior. Entre los distintos subsistemas que los componen es necesaria la divisién de las funciones. Asi se organizan las reglas de funcionamiento. La diferenciacién de los subsistemas, sus fronteras, otro concepto nuclear, se refiere a: quiénes dialogan, sobre qué temas, de qué manera, quiénes toman unas u otras decisiones, cmo se negocian los conffictos, cudndo, etc. En el sistema aula, ciertos miembros poseen més poder y jerarquia que otros, Se definen asi varias jerarquies interdependientes unas de otras (Haley, 1976)". Cuando aparece una conducta disfuncional, cualquiera que sea, esta tiene valor de “mensaje”, comunica algo sobre jerarquias en conflicto (0 incon- gruentes). Cuando se establecen ordenamientos jerdrquicos conflictivos en los que los nifios estén en una posicidn superior - tienen més poder que los adultos - se produce una inversién jerérquica. Los adultos pueden llegar a perder autoridad sobre el niffo 0 joven, que con su poder los maneja induciéndoles miedo con su conducta perturbada (Baeza, 1997; Madanes, 1984*), En la actualidad, vemos cotidianamente estas situaciones dentro del con- texto escolar. Observar la interaccién o interjuego de jerarquias, permite ver cémo, ‘muchas veees, sus miembros se ven atrapados en estructuras organizativas donde se da una jerarquia incongruente que produce y mantiene el comportamiento disfuncional, El sistema, entonces, se protege, en general, volviéndose més rigido, se estructuran relaciones y roles estereotipados en detrimento de expe- riencias e informacién nueva y diferenciada. Si bien el contexto escolar no es un contexto terapéutico, comparte con este variadas situaciones relacionales y es posible hacer ciertas transferencias de uno a otro campo. Adoptar el modelo de andlisis sistémico para la escuela, permite entenderla como un todo y simulténeamente considerar también los diferentes subsistemas y analizar los modos de comunicacién en su interior. Por ejemplo, podemos observar y entender desde esta perspectiva cémo se relaciona el equipo directivo con el cuerpo de profesores, o la relacién entre los ciclos, los diferentes poderes de cada subsistema, el proceso de toma de dccisiones y su aceptacién y repercusién en el sistema mayor, la cantidad y calidad de informacién que circula entre ellos, ete. 42 Funcionamiento y clima sociorrelacional del aidla. Una Perspectiva Sixtémlie. ‘Al incluir todos los subsistemas comprometidos en una situaeién disfuncional, contamos con los representantes mas significativos, sin fragmentaciones o interpretaciones abstractas. Se pueden ver las interacciones, las relaciones entre cada uno y cémo estas influyen sobre la situacién conflicti- va, Al trabajar con los aspectos comunicacionales se facilitan las posibilidades, de corregir pre-conceptos de unos sobre otros, con el fin de evitar rotulamientos "patologizantes", Toda interaccién marca un tipo de relacién; que en el tiempo va configu- rando las pautas de comunicacién que se transforman en reglas (patterns) que rigen el comportamiento del sistema. Atender a este proceso facilita la com: prensiGn de cOmo se crearon estas reglas y también de cémo se pueden mo ficar si ya no resultan funcionales. La comunicacién en el contexto escolar / dulico Definimos la comunicacién como el intercambio de informacién dentro del aula y entendemos que foda conducia es comunicacién. En cada sistema social, la comunicacién desarrolla més comunicacién, a partir de la misma comunicacién, La comunicacién es una realidad emergente (Morin, 1986)* a la cual se llega mediante una sintesis de tres diferentes selec ciones: - la selecei6n de la informacién - la seleceién del acto de comunicar ~laseleceién que se realiza en el acto de entender (0 no entender) - Ia informacién y el acto de comunicar El proceso de comunicacién se puede comprender como una red multidimensional, donde varios procesos se dan simulténeamente y donde quie- nes intervienen son nudos interceptores y, a la vez, redes por donde se van construyendo los mensajes. Hablar de comunicacién desde una perspectiva sistémica es comprenderla como una relacién interactiva y como una totalidad dindmica, A su vez, natu- ralmente, es un fenémeno social anclado en un marco espacio-temporal y cul- tural caracterizado por e6digos y rituales sociales. Toda relacién a su vez, en especial las que analizaremos, al inscribirse en el marco de una institucién, conlleva modelos de comunicacién, sistema de roles, creencias y valores. aN 332448 © For06 gia >tl-2 ARIA “Bae‘Siwvia BAEZA La comunicacién en las organizaciones se da siempre, aunque no existan procesos institucionalizados. La socializacién que se da en su seno, entre sus miembros, és fruto de la interaccién humana posibilitada por miltiples formas de comunicacién: las transacciones que determinan sus formas de operacién, el conjunto normativo y de control que regula las acciones, las formas de interrelacién que van definiendo una manera especifica de hacer las cosas, una manera de ser, las acciones de divulgacién o de dar a conocer y/o poner en contacto las historias de unos y otros miembros, los ritos, simbolos, el/los pro- esos educativos, los de participacién, ete. La comunicacién es parte, da forma yalla vez “in-forma’ la cultura de la organizacién, haciéndola ser lo que es. Dentro de! contexto escolar, resulta importante analizar el estilo comunicacional de Ja organizacién educativa total y del subsistema aula, en especial, en la que esté inmerso un nifio, y reflexionar sobre cémo este estilo influye sobre sus aprendizajes. Desde nuestra perspectiva, al identificar comunicacién y conducta como sinénimos, cualquier conducta es entonces entendida como un acto de influen- cia y tiene efectos sobre las conductas de quienes interactian, entendiendo siempre la interacci6n como un proceso de influencia reciproca en el cual cada sujeto modifica su comportamiento como reaccién al comportamiento de! otro. En el contexto escolar y dulico, docente/s y alumnos estan siempre comu- nicando algo, sea a través del silencio, de los gestos, del tono de voz. Tanto las aulas como las escuelas pueden entenderse como "universos pan-comunicativos" (Alvarez Niinez, 2001), donde se produce un fluir de mensajes de muy distin- tos tipos. Esta comunicacién reciproca puede tener o no caracteristicas de sintonia emocional, es decir, la capacidad de conectarse con las necesidades y emociones de los otros y las de uno mismo. Estos sistemas interpersonales (familia — escuela - amigos - compafieros) pueden entenderse como circuitos de retroalimentacién, (Wiener, 1948) ya que la conducta de cada persona afecta a cada una de las otras y, es a su vez afectada por éstas (Watzlawick, Beavin y Jackson 1967)". Al mismo tiempo, sobre todos influye el contexto mayor en que dicha interaceién tiene lugar y estos influyen a la vez sobre el contexto, En el aula ¢s interesante evaluar, en particular, caracteristicas de la comu- nicacién: Zes clara o encubierta?, jes directa o indirecta? El continuum entre claro y encubierto apunta a si el contenido de los mensajes es claramente ex- 44 Funcionamienio yelina soctorrelactonal del anla. Una Perspectiva Sistémica, presado, 0, si es vago, ambiguo, camuflado, El continuum entre directo e indi- recto focaliza si los mensajes van hacia el objetivo adecuado o se dirige tangencialmente a otra persona (Waztlawick,Beavin y Jackson, 1967)". Si bien en el aula se focaliza primariamente la conducta verbal, muchas vyeves la conducta no verbal contradice el intercambio de informacion verbal Esta conducta no verbal contradictoria contribuye a enmascarar los intercam- bios. En este contexto Aulico es interesante observar algunos circuitos comunicacionales frecuentes que tienen marcada influencia sobre algunos mie bros. Ejemplifiquemos; un docente considera que “Juan es... (“tonto, malo, agresivo, violento”, et.) porque... ademas es.... («hijo de padres separados», «tuvo malas adaptaciones escolares», «repitia 4° grado», ete.) El docente rotula a Juan ¢ interactiia con él desde esta perspectiva. Nor- malmente lo que ocurre es que no ve, © no encuentra, ninguna opcion de interaccién diferente, Desde esta creencia, sigue actuando con el alumno de la misma manera que hasta el momento, aunque esta conducta no le da buenos resultados. A su vez, Juan interactia desde el rotulamiento recibido. Asi se perpetiia la pauta (pattern) y se transforma en un circuito sin fin que obtura las posibilidades de un auténtico cambio Lograr un cambio implica encontrar nuevas soluciones, nuevas pautas, capacidad de autorrectificacion, nuevas formas de adaptacion, en general, aban- donar el campo en que se intentaba la solucién, o bien un cambio de premisas. Eneste proceso normalmente «la soluciém» se descubre como resultado de examinar los supuestos acerca de la situaci6n a resolver y las acciones lleva~ das a cabo en base a esos supuestos. Incongruencias comunicaciouaics en el contexto escolar. En la escuela, y en cada aula en particular, se observan los efectos de determinadas prohibiciones que, en oportunidades, resultan mas negativas 0 contrarias que aquello que prohibian y, a veces, agravan los problemas que pretendian solucionar ya que no solo no se produce el cambio deseado sino que, por el contrario, «la soluciém» contribuye en gran medida a aumentar el problema, Aunque la situacion permanece similar desde el punto de vista es- 45iia BaEza, ‘ructural, laintensidad de la dificultad y del suftimiento de los involucrados en ella (alumnos-docentes) aumenta, tras veces la comunicacién sume a los participantes, en especial a los nifios, en «callejones sin salida que se establecen cuando se intercambian men- sajes estructurados de manera tal que incluyen la exigencia de un comporta- miento que por naturaleza s6lo puede ser esponténeo, pero que no puede serlo precisamente a causa de haber sido exigido» (Bateson, 1976)". Podemos citar una anéedota de Ia que fuimos testigos. La escena transcu- re en el patio de una escuela, una fria maiiana de invierno, a las ocho de la mafiana, durante una clase de gimnasia de alumnas de cuarto afio bachillerato. La docente gritaba: «Vamos, vamos, reldjense! {Con espontaneidad!», bajo forma de orden, en un elevado tono de voz a su alumnas, Este estilo de comu- nicacién paradojal, que magistralmente describié Bateson, (1976)"*y su grupo, produce serios trastornos. (Weakland 1974,1978) ®. Sin llegara los extremos del paciente esquizofténico, en el contexto esco- Jar abundan los mensajes paradojales, que sumen a los educandos en una pro- funda confusién, Observar lo que las personas hacen, cémo resuelven las situaciones que se les presentan en el desempefio de su rol, sobre todo en situaciones no previstas, permite ver que no siempre coincide lo que se hace con lo que se dice. Lalllamada teoria de la acci6n (Argytis ,1979)® es definida como un pro- ceso de aprendizaje colectivo en el que se producen miiltiples combinaciones de practicas y experiencias individuales con el “hacer” de la organizacién. La teoria de la accién es lo que la persona dice sobre su hacer, “la teoria expues- ta”, y “la teoria en uso”, es la que verdaderamente orienta sus acciones. La naturaleza comunicativa y “las teorias en uso” de Ia escuela pueden apreciarse en todos sus componentes: en el disefio y presentacién del curriculum, en adistribucién y uso del espacio, en la metodologia y los recursos utilizados, en los discursos, las acciones y las omisiones. Todo el contexto escolar, no s6lo el interior del aula, y todos los miembros de la comunidad escolar, estan inmersos en el flujo de una extensa y compleja red de influencias en la que suelen aparecer contradicciones o disyunciones. En algunos casos, a nivel discursivo, parece promoverse algin aspecto que a nivel préctico y/o relacional no guarda congruencia / coherencia con él, Furcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica, ‘Si observamos los procesos de comunicacién en el funcionamiento global de la institucién, en la dindmiica del aula y en los aspectos de gestion, observa- ‘mos una numerosa gama de mensajes verbales y no verbafes contradictorios Algunos descalifican las intervenciones de otros (sean alumnos, docentes 0 padres), dando a entender que la intervencin esta furera de lugar, con la conno- tacién descalificatoria implicita 0 explicita («de decir tonterias»), 0 colocando a.un determinado grupo como «los convidados de piedran. Otras veces se oculta bajo la forma de un excesivo paternalismo, o un estilo de mediacién que elimina cualquier posibilidad de critica ‘A veces, la contradiecién se percibe en el valor meramente formal, buro- critico y ritualista de Ia documentacién que guarda escasa relacién con el tipo de dindmica de cada institucién y lo que acurre realmente en el interior del aula. Otras incongruencias se develan en el manejo y distribucién del espacio escolar, ya sea en aspectos de disefio arquitectOnico, de distribuci6n de espa- cios, o atencién y cuidado del entorno. También se reflejan en la coexistencia de filosofias y praxis edueativas diferentes y hasta antagénicas entre si, conflictos entre grupos «dominantes» y «opositores», en sintesis, alianzas y coaliciones varias. Todos estos valores y actitudes se promueven a través de lo que se ha Hamado “el curriculum oculto” (Santos Guerra 1995; 1996"; Torres 1991®), La seleccién, exposicin y evaluacién del conocimiento por parte de los do- ccentes, la contradiccidn entre una institucién que no se autoevaliia pero enun- cia desarrollar el espiritu critico en sus alumnos, los docentes especialistas en evaluar continuamente, pero muy reticentes a admitir valoraciones externas de su trabajo, son circunstancias hoy piblicamente conocidas. En otros casos, se declaran unas intenciones progresistas, pero se implementan otras de metodologia tradicional. Ya se trate de la seleccién de ‘medios o instrumentos seleccionados u omitidos, todos llevan mensajes impli- citos de determinados modelos didacticos 0 concepciones concretas sobre el proceso y sentido de ensefianza- aprendizaje. Todos estos aspectos metacomunican una determinada «definicidn de la relaciény: el docente, en funcién de su uso, delimita como va a ser la interaccién que establece con los alumnos y de éstos con el conocimiento (Baeza, 1999)" 47Snvta BaEza El ciclo evolutive y el desarrollc escolar ‘Tomar en cuenta el ciclo evolutivo del sistema, nos permite conceptualizar cui es el momento del ciclo evolutivo del sistema que analizamos, para noso- tros Ia escuela en general y en esta investigacién, el aula en particular. Es interesante siguiendo a Falicoy (1988)*, quien bésicamente se refiere a Ja familia, ampliar el clasico concepto de ciclo vital familiar a un concepto mas amplio de desarrollo familiar, Ambos conceptos suelen utilizarse de manera indistinta pese, a que, como plantea esta autora, no son sindnimos. Los dife- renciaremos, ya que tiene fecundas analogias con nuestro tema. El ciclo vital de la familia se refiere a aquellos hechos nodales como el nacimiento, crianza, partida de los hijos, retiro y muerte, y a la capacidad de sus miembros de adaptar su organizacién formal ante los cambios - internos y externos - que estos hechos producen y evolucionar a través de una serie de tapas bastante universales y previsibles, mas alla de las variaciones culturales y subculturales. El ciclo familiar también esta sujeto a variaciones individuales éen cuanto al momento en que se producen los cambios y las estrategias para afrontarlos. Estos cambios han sido calificados de normativos, por algunos autores, pues gran parte de la especie humana comparte etapas sociales simila- res, como son el ingreso a grupos secundarios, la escolaridad, Ia entrada a la pubertad, cl ingreso y el retiro del trabajo, ete. Estas pautas actian como guias o ideales culturales que, valoradas o no, ejercen cierta influencia sobre el modo en que las personas perciben su conducta y su vida. Por otra parte, el concepto de desarrollo familiar abarca todos los proce- 308 co-evolutivos transaccionales vinculados al crecimiento de una familia, In- cluye los procesos de continuidad y cambio relacionados con el trabajo o ef desarrollo ocupacional, el cambio de domicilio, la migracién, la aculturacién, Jas enfermedades agudas 0 cronicas o cualquier conjunto de hechos que alteren significativamente la trama de la vida familia. Cada familia, vista con esta lente, difiere de las demas, precisamente por que posee su propia senda de desarrollo y evoluciona desde los diversos encua- res en que ocurre su desarrollo El ciclo vital y el desarrollo familiar, son conceptos que se superponen e interactian, sea sincrénica 0 asincrénicamente, aunque el concepto de desa- 4B Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica. rrollo es mas abarcador y permite lecturas ecosistémicas. Ambos conceptos resultan muy fecundos aplicados para nuestro enfoque edycativo, Al igual que las familias, las escuelas también tienen un ciclo vital Por un lado acompatian el ciclo vital familiar con adecuaciones etarias propias en los distintos ciclos (maternal, preescolar, primaria, secundaria). Al igual que las familias cumplen un plan prescrito socialmente, ya que cada insti tucidn escolar posee las caracteristicas y/o dificultades correspondientes a los momentos de cambio y evolucién (Falicov, 1988)" Considerar esta nocién en una organizacién educativa es interesante. Las escuelas, de acuerdo a su ciclo vital, su antigiledad o etapa dela vida institucional, asumen distintas posturas o estilos de cémo enfrentar las situaciones de cam- bio que se les presentan. No es lo mismo aquello que se vive y cémo afronta una escuela las situaciones criticas, si ésta recién se est conformando, o, si tiene muchos afios de vida. Hemos sido testigos de las vicisitudes y conflictos de escuelas muy tradicionales y antiguas, como el Colegio Nacional “Monserrat” de Cordoba, originalmente exelusivo para varones, que recientemente abrié el ingreso a las mujeres. Escuelas més “jévenes” y con otros idearios y proyectos fundacionales ms actuales no se plantean algo diferente de la co-educacién, siquiera como opcién. El ideal educativo de co-educacién, en nuestro medio, ¢ tna pauta cultural nacida hace menos tiempo que aquella a la que adherfan escuelas de més de cien afios como el “Monserrat” Otros ejemplos relacionados con el ciclo vital se evidencian en las caracte- tisticas de la primera cohorte de egresados de una escuela, que, a semejanza del primer hijo en una familia, tiene caracteristicas particulares que no tendrén otras promociones / hijos posteriores. Lo mismo sucede cuando una escuela decide incorporar otro nivel de ensefianza, El desarrollo familiar, mas abarcador, obliga a pasar de la descripeién de las tensiones actuales, normativas, del ciclo vital hacia una integracién de esas tensiones con otras preocupaciones presentes y pasadas. El mismo concepto aplicado a la escuela, que podriamos llamar por analogia “desarrollo escolar” permite atender en cada escuela a las cuestiones sociales, eeonémicas, de gé- nero, culturales y subculturales que debe afrontar, de manera tinica y peculiar. En la actualidad nuestro contexto educativo se enfrenta con temas tales ‘como comedores escolares necesarios, insercién de alumnos extranjeros con su herencia sociocultural especifica (coreanos, eslavos, rusos, bolivianos, 49Suvia Barza paraguayos) desempleo reciente de los padres, crisis econémica, depresién, suicidio, secuestros, abusos intra y extra familiares, situaciones diversas de migraci6n e inmigracién. La actitud que cada escuela asume se relaciona intimamente con su propio ciclo vital y estilo tinico de desarrollo escolar, recorrido que incluye las expe- riencias previas, las fortalezas y/o las debilidades construidas en su devenir, ‘Aqui es donde cobra relevancia el concepto de desarrollo que aplicado a lo escolar permite integrar, no s6lo el paso del tiempo con sus etapas caracteristi- ccas, que se corresponde a la nocién de ciclo vital, sino lo que sucede entre las tapas, los momentos de transicién con sus earacteristicas tinicas de y en cada escuela frente a las situaciones que debe afrontar. oo El cambio como proceso de aprendizaje La concepeién de cambio que sostenemos, se refiere a la idea de cambio como un hallazgo original, flexible, sometido a permanentes nuevos cambios, que genera altemativas sobre otras nuevas opciones de cambio. Incluye una idea de innovacién, negociacién y aprendizaje, alejada de la postura de imposi- cién de cambio. En este breve apartado aludimos a una minima parte de la compleja con- cepcién y definicién del eoncepto de aprendizaje. El propésito en relacién al tema, es destacar que en las organizaciones (escuelas / aulas) se dan (0 no) situaciones de cambio que s6lo pueden ser implementadas y sostenidas por ‘medio de procesos de aprendizaje. Los subsistemas que conforman la organizacién son el émbito de mayor potencial para generar aprendizaje. Las organizaciones y en particular los subsistemas (para nosotros, el aula) contienen modelos mentales activos, que son nuestras imigenes intemnas acerca del funcionamiento del mundo, image- nes que nos limitan a modos familiares de pensar y actuar. La implementacién de cualquier cambio implica la capacidad de crear nuevos esquemas de inter- pretaciGn de la realidad, Producir cambios implica un proceso, no un evento, una serie de eventos © acontecimientos sin conexién entre si, Enel sistema escuela es dificil evaluar las consecuencias de algunas con- ductas pues a veces estén en un futuro distante o en alguna parte del sistema més amplio dentro del cual operamos. Nuestro horizonte de aprendizaje, den- 30 Funcionamiento y cima sociorrelacional del aula. Una Perspeetiva Sistémica. tro del cual evaluamos nuestra eficacia, tiene una anchura determinada de vi- i6n en el tiempo y en el espacio. Cuando nuestros actos trascienden ese hor Zonte de aprendizaje se vuelve dificil aprender de la experiencia directa. En la escuela, yen el aula en particular, no siempre experimentamos direc- tamente Jas consecuencias de muchas conductas 0 decisiones, algunas de las, cuales se’extienden durante aiios en la vida personal de los alumnos o en el sistema mayor. Este enfoque, desarrollado por Senge (1990) en su ya clasico texto “La uinta disciplina’’ tanto en los aspectos comunicacionales como cognitivos, aunque aplicado a otros sistemas, destaca la idea de la transformacion de las otyanizaciones en “intelizentes”, en continuo proceso de aprendizaje Desde esta perspectiva, la escuela, y en ella el aula, es una organizacion que tiene entre sus fines colaborar con el desarrollo inteligente de sus miem- bros a través de un estilo de aprendizaje generativo, que permita y estimule la revision de los modos de pensar y de aprender desde la perspectiva holistica a lo largo de un proceso evolutivo. El sistema de creencias y los supuestos Un conjunto de supuestos 0 creencias forman la cultura de la organiza- cién, que hemos definido, como un sistema de ideas y una red de significados que surgen de la elaboracién en conjunto, Por lo cual puede definirse esta cultura escolar como un sistema cognitivo. Esta cultura transmite modelos mentales, estructura el pensamiento, regula conductas y crea mecanismos de control que actiian como reductores de la incertidumbre Los cédigos de interpretacion y representaciones de la realidad perduran al ser transmitidos y ensefiados de una generacidn a otra, y. aunque sufran modificaciones por el aporte de nuevos miembros, rara vez se rompe absoluta- mente con a historia que dio sentido a un conjunto coherente de significados, valores y formas de actuar El concepto de sistema de creencias, es desarrollado, particularmente en Taactualidad, por la psicologia cognitiva y se refiere a proposiciones que ope- tan como presupuestos o esquemas cognitivos.‘SuviA BAEZA Incluye todo el contenido del sistema cognitivo: pensamientos, recuerdos, imagenes, supuestos, inferencias, actitudes, aribuciones, normas, valores, filo. sofia de vida, etc. Aunque ¢! supuesto predominante es que percibimos el mundo y actua- ‘mos en consecuencia, desde los hechos u objetos en si mismos, quedan ocultos en el proceso varios pasos o “escalones” en una suerte de una escalera de filtros que Argyris (1978,1999), Hama la escalera de la inferenci 1. El mundo de los “datos” y experiencias observables 2. Selecciono los datos de lo que observé (los datos se transforman en “captos”), es decir hago un recorte peculiar de aquello que observé 3. Doy significado 4. Hago supuestos a partir de significados que agrego 5. Saco conclusiones 6. Adopto creencias sobre el mundo 7. Acttio segtin mis creencias. Normalmente, los pasos intermedios entre el primero y el iltimo quedan ccultos y rendemos a considerar que actuamos a partir de “los datos reales del mundo percibido”. En este intereambio de representaciones entre miembros de una misma comunidad, también juega un papel importante quién/es difunde/n los mensa- jes: el rol del emisor. La jerarqufa y autoridad del emisor, ocupan un papel importante ala hora de apropiarse de una determinada reptesentacién social o de ignorarla. Los padres, desde el hogar, son emisores para sus hijos de fuertes creen- cias familiares; los docentes, desde sus aulas, producen y transmiten fuertes y perdurables creencias, El sistema educativo en su totalidad es un emisor institucional por exce- lencia, que actia sobre los nifios/alumnos a través de los docentes, construye y fija imagenes a largo plazo. Dentro de cada aula durante cada affo escolar se transmiten, erean y re- tean ereencias en el interior del aula y entre cada escuela y cada familia y respecto de otros sistemas mas amplios, 2 Fincionamiento y clima sociorretacional del aula. Una Perspective Sistémica. Creencias “entre” familias y_escuela - Al igual que las familias, la escuela, y las escuelas, cada una en particular, tienen creencias sobre los miembros individuales y/o sobre otros sistemas con ‘os que interactaa, sea el sistema familiar, el sistema de salud (hospital - centro asistencial), el sistema judicial (uzgados de menores - de adopcién - trabajado- res sociales, etc.), sistemas recreativos, religiosos, ete. Estas creencias pueden restringir las visiones y versiones de la realidad y conforman en el tiempo patrones de interaccién, Cada sistema tiene mitos y creencias unos respecto de otros, que en ocasiones facilitan el cambio o a la inversa, funciona a favor del “status quo”, el no cambio Cuando no se revisan estas creencias entre escuela / familia se restringe la cantidad de opeiones posibles y se generan ciclos de interaccidn estereotipados Una familia que “ve” ala escuela de su hijo/a con sospecha y suspicacia recibira toda informacién que de ella provenga con estos lentes, 0 filtros, sin poder “ver” otras perspectivas o transacciones positivas. A la inversa, Ia escuela cuyo punto de vista sobre la familia 0 el nifio -alumno sea negativa no registra- "4, “no vera” los estuerzos 0 pequeiios logros que se produzcan, Estas creencias pueden ser parte de un legado intergeneracional, la acu- tnulacion de experiencias previas o bien surgir ante una situacién critica Familia (padres) y escuelas (maestros) son portadores muy fuertes de creen- Cias que transmiten a través de mensajes, explicjtos o implicitos y que normal- ‘mente no suelen revisarse a lo largo del tiempo. Estas ereencias surgen o son explicadas desde diferentes teorias y pasan a formar parte, con categoria de “verdad” sobre la naturaleza humana. No suelen set entendidas como lentes que hacen que determinada informacién esté en determinado momento més disponible que otra ‘También surgen muy sutilmente bajo forma de prejuicios sociales como “las familias pobres”, o caracteristicas aciales, de género o de nacionalidad” (“os bolitas, los rusos, ete”). Otras son generadas por los informes profesiona- les que se envian y/o se producen en el interior de la misma escuela, A partir de ellas se desprenden las maneras de actuar, de trabajar, de separar, de derivar, ete, anifios y a familias. Aquellos que no entran en determinada categorizacion suelen rotularse como “no colaboradores”, “no aptos para...” 38‘Suvia BAEZA Ottas veces, las lecturas lineales de situaciones 0 eventos, tan frecuentes ‘en el medio educativo, como “un nifio abusado serd de adulto un abusador” 0 “no rinde porque es hijo de padres separados” son moneda corriente en nuestro contexto educativo, y la falta de reflexién o simplemente el desafio sobre ellas, coarta las posibilidades de cambio. Es asi como de acuerdo a Ja creencia predominante en cada escuela, el mismo comportamiento de un niffo, en un caso se derivard (al nifio 0 la familia) aun sistema de salud (psicoterapias diversas - hospital) en otro, podr ser remitido al sistema judicial, El sistema de salud o un terapeuta privado etiquetard al nifio como “de- presivo / agresivo / ete.”, mientras que el sistema judicial, verd al mismo nifio ‘como “delincuente infantil o juvenil”. Las etiquetas Las conocidas etiquetas, 0 rotulamientos, sean individuales 0 grupales, describen cualidades como si estas fuesen inherentes a las personas, en lugar de considerarlas como un punto de vista particular en un momento determinado, en ese contexto en particular. Cuando una persona, familia, grupo o situacién es etiquetada, ciertas op- ciones se transforman en disponibles o posibles y se omiten 0 quedan ocultas otras, El hecho que Ia etiqueta empleada y la condueta estén cultural o social- mente determinadas, o al menos pautadas, se olvida. Si pensamos en etiquetas tales como “retardo mental” o “inmadurez” “fra- caso escolar” “malo para las mateméticas /el arte”, ete, términos que atin hoy usamos frecuentemente en las escuelas, no solemos pensar en que estos son constructos sociales apoyados en determinados valores ¢ ideologia, més bien los consideramos como caracteristicas individuales. Estas construcciones orientan las conductas y las comunicaciones y mu- cchas veces actéian a modo de profecia autocumplida. Tratar a un nifio - 0 a una familia - como si fuese “desviado”, no solo disminuye su participacién social sino que lo conduce / induce a cumplir con el mandato o Ia etiqueta impuesta. Cuando as etiquetas que empleamos no coinciden entre si, hay conflicto entre ellas, el conflicto se cristaliza, queda congelado o erece sin mayores po- sibilidades de resolucién y cada sistema intenta buscar soporte en las conduc- 34 Funscionamiento y elima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémloa tas de los involucrados, para sostener su peculiar punto de vista, produciéndo- se a veces una escalada para determinar quién tiene “La raz6n”.. Ala inversa, el consenso total entre las etiquetas elegidas, desde todos los sistemas, también es igualmente peligroso pues deja poco margen al cambio o innovacién. (“esto no se puede”, “es un fronterizo”, “son delincuentes” ,“no hay recursos”, etc.) En Ia escuela, en el aula, entre colegas, en el sistema social mas amplio, circulan, se gestan, se transmiten, permanecen iguales o pueden modificarse las cereencias. Docentes y alumnos poseen creencias funcionales y disfuncionales, res- pecto de sf mismos, respecto del o de los demés. Enestared de relaciones que se genera entre alumnos, docentes y marcos institucionales se entrecruzan, se transmiten historias personales de aprendiza- jes con sus dificultades, logros, deseos y fracasos. Se producen encuentros, desencuentros, semejanzas y diferencias. Las aulas y las escuelas, aunque no piensen, sientan o actin, al igual que Tas familias y las personas, participan de los universos cognitivo, emocional y pragmitico. Las mitologias escolares y dentro de cada escuela, en cada aula, tienen un componente cognitivo que son los valores y las creencias, un compo- nente pragmatico que son los rituales, y un componente afectivo, que es el clima emocional en el que todo ello se produce, Sintetizando los conceptos centrales de este capitulo, tanto el eco-siste- ‘ma, la modalidad de la interaccién, la estructura, las jerarquias, el estilo de comunicacién, las incongruencias, las creencias y los supuestos caracteristicos de un sistema aula, no s6lo transmiten informacién (contenidos pedagégicos) sino que al mismo tiempo, inducen ¢ imponen conductas.. Presentamos a continuacién, un modelo de representacién gréfica, que resume gran parte de esta informacién. A manera de un mapa cognitivo atrapa Ja visi6n particular de un observador y organiza los datos 0 mas bien “eaptos” relevados en la observacién de uno o més sistemas en interaccién. Mapas: organizadores de la observacién ‘Cada uno de los {tems mencionados se desarrolla sintéticamente y permite varias observaciones extras que resulten pertinentes, en una suerte de planilla que acompaiia el grifico. 55Susta Bavza Estructura | Circuito Ciclo vitat | del sistema/s fcomunicacional| desde sus observado/s | Tipode com} “‘crigenas familiar! niicacién ulicor escolar Creencias | Contexto | predominantes Subsistema/s | Funcional/ | “Edad” y | “No hay nada | Nivel socio- jerarquias- | disfuncional/ | sucesos impor- [que fos motive"/] _econémico- lanzas coali- | clara tantes desde el |" “el director | cultural y otras clones reglas | encubiertay | momento | siempre tiene | earacteristicas fragmentada! | fundacional del! raz6n” relevantes. descalificante/ | sistema | “hada se puede | cambios’ | cambiar'/etc, crecimiento! ete deerecimiento Graficarlo a manera de mapa de conjunto de subsistemas interconectados © intersectados entre si, (como exponemos a continuacién) permite ademas otorgar magnitudes, distancias y ubicaciones jerérquicas (superiores e inferio- res) y establecer el tipo de relaciones, de interaccién que predomina entre cada uno de los sistemas y subsistemas observados Cabe notar que este mapa no guarda relacion con el organigrama, que es un instrumento formal (consensuado o no) y conocido por todos los miembros, Es simplemente la percepcién plasmada de una observacién, es cambiante en el tiempo y no necesariamente coincidente entre los observadores, ain en un mis- mo momento de observacién Lo interesante es justamente la posibilidad de captar visiones diferentes Para tomar conciencia del “mapa sistémico general” y si fuse necesario lograr consensos sobre algun aspecto en particular 56 Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica, Tipos de comunicacién El cuadro de referencia correspondiente describird el tipo de comunica- cién que se establece entre los distintos subsistemas. Se sugiere emplear los simbolos tradicionales (como los empleados en genogramas) y/o usar adjetivos descriptores que den cuenta de lo que ha querido plasmarse, Los sistemas mis amplios ‘Veamos a través de otro ejemplo, un caso conereto que tuvimos oportuni- dad de supervisar y seguir en el tiempo. Una escuela privada de Gran Bs, As, «llamay a una maestra integradora ara un nifio de nivel inicial (sala de tres afios). Elrol de maestra integradora serd cumplido por una psicopedagoga y su funcién implica «acompafiary al 37Suva Baeza niito, Carlitos, (de casi cinco aitos de edad) para «intensificar el trabajo y rendimiemo intelectual», especialmente dentro del aula. ‘Ya en el saldn de clase, la psicopedagoga observa la conducta de Carlitos -que describe textualmente asf; «sus escasos movimientos son torpes, para tras- ladarse dentro de la sala y/o para salir y entrar del patio, la maestra le hace ‘upay, La maestra se ocupa del nifio, busca su mirada. El nifio no responde a su nombre, hace girar los objetos que tiene a su alcance con su dedo indice, no parece prestar atencion a lo que hay a su alrededor, sus conductas son solita- ras, a veces extrafias, grita en ocasiones, se balancea. Sus compafieros no lo incluyen para nada, pero tampoco lo molestan.» Dos dias de observacién hacen a la psicopedagoga solicitar entrevista - después de insistentes pedidos - con la psicopedagoga de la institucion, Su fin, ademas de precisar su fincién como «integradora», apuntaba a conocer el diag- nostico de Carlitos, las expectativas de la institucidn, los estudios que se habian realizado, los profesionales que trabajaban con él en ese momento. Con informacién eseasa y poco clara, més el nombre de un neurdlogo que atiende o atendié al nino y un escueto y menos claro diagnéstico de «retraso madurativoy se la autoriza a citar a los padres. Los padres asisten a {a entrevista y cuentan los tratamientos a los que asiste su pequeito. Desde el aspecto neurolégico un especialista que lo ve entre 5 y 6 veces al afio, Una fonoaudidloga lo atiende 2 veces por semana. Su pediatra lo ve 2 0 3 veces al mes, Un infectélogo (por problemas de inmunoinsuficiencia) que no se pone en contacto con el pediaira, lo controla 2 veces por mes. Una psicopedagoga, que tampoco se contacté con quien seria responsable de la integracién escolar de Carlitos, trabaja con él 2 veces por semana, otra psicopedagoga, que lo atiende desde hace 2 aflos, «supervisa la tarea psicopedagégica anteriormente mencionada y brinda orientacién a los padres (en reuniones a las que no asisten las psicopedagogas mencionadas) La escuela por su lado, como hemos visto, ha incluido «la integradoran, que ademas de la docente de sala a cargo y la psicopedagoga de la escuela, tambien trabajan con Carlitos. En casa lo cuida una maestra jardinera. En total, 10 profesionales trabajan con el nifio y su familia. Ninguno se ha conectado con los otros hasta ese momento Funcionamiento y cline sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica, La complejidad del caso permite varias lecturas y niveles de andlisis. Pro- ponemos al lector realice el grafico de todos los sistemas involuerados, como ejercicio de aprendizaje, ‘La historia clinica de esta vifeta, cuyo anilisis exhaustivo excede este trabajo, apunta a resaltar la modalidad de acumulacién de diversos tratamien- tos, dependientes o no de distintos sistemas, con objetivos incluso superpues- tos y hasta incongruentes entre si. Al no conectar pautas, sin una vision de conjunto, con escasa informacién relevante sobre cémo estén interactuando, sumen a los participantes, incluido el o los profesional/es en una gran incerti- dumbre y sensaci6n de impotencia y con serio riesgo de “no cambio”. Eluso de este simple esquema organiza, aclara, permite plasmar el estilo y modalidad de la interaccién entre los miembros de un mismo subsistema yio entre los sistemas (por ejemplo entre familia - psicopedagoga - maestra integradora - otros profesionales y escuela). Bronfenbrenner' (1987) en sus trabajos sobre cognicién y desarrollo hu- mano ha partido de considerar al nifio como un microsistema que se articula con otros microsistemas, tales como la familia nuclear, Ia extensa, la escucla y otros sistemas (club, iglesia, etc.). Estos dmbitos con los cuales el nifio-joven {nteractiia permanentemente y en los cuales se desarrolla es el que denomina mesosistema. Cada uno de ellos se encuentra a su vez incluido en otro sistema lamado exosistema. Aunque el nifio no participa directamente en ellos, estos revisten una enorme influencia sobre su desarrollo (4mbito laboral de los pa~ dres - politicas educativas). En el caso de la escuela, por ejemplo, el exosistema compuesto por auto- ridades edueativas, supervisores, administracién escolar, asociacién coopera- dora, etc, tienen influencia sobre el microsistema escuela a la que el nifio asis- te, En el caso de otros centros (deportivos, religiosos, servicios sociales, hos- pital) ocurre lo mismo. Asf, tanto los microsistemas, mesosistemas y exosistemas estan incluidos en el macrosistema, que influencia y significa las etapas y carac- teristicas de desarrollo del nifio. Graficar qué sistemas més amplios estén involucrados con la familia, qué tipo de conexién y cémo se da el circuito comunicacional entre los SMAF permite “ver” cémo podrian operar en conjunto, qué intervenciones, en qué lugares (0 qué focos) favorecerian mas esta consulta familiar en este momento particular, Sucesivamente la modificacién del esquema a medida que se con- 59| | | ‘Siuyta Baeza creten logros es un uitil mapa de ruta cuya elaboracién a veces ¢s posible de hhacerse en conjunto con la misma familia/padres, incluso con otros profesiona- les involucrados. Uniiltimo ejemplo, esta vez desde otro campo, destacard nuevamente las ideas que queremos ejemplificar Durante un curso de entrenamiento de profesionales de la salud? se trabajaen ‘grupo sobre la siguiente virieta clinica, a fin de construir una hipétesis sistémica, El ejemplo proporcionado presentaba la siguiente situacién: "Una familia, derivada por la escuela, consulta por el mayor de sus dos hijos. Los hijos tienen 9 y 11 affos, son hijos adoptivos. El hijo mayor ha comenzado con problemas de bajo rendimiento en la escuela y conducta rebel- de. Los padres describen el problema como muy serio y comentan, casualmen- te, que se sienten desacreditados frente a la asistente social que los visita en su domicilio, cada quince dias para hacer un seguimiento «de rutinan, desde hace diez afi Solicitado el grifico de los sistemas intervinientes a los participantes del curso, un pequefio grupo, el de asistentes sociales, que trabajé en conjunto para su confeccién, comienza a inquietarse, discuten entre si, finalmente un miembro del grupito pide la palabra y explica, visiblemente emocionada, al grupo mayor, que al igual que el ejemplo, este es su estilo / modalidad de trabajo, impuesto por la jurisdiccién de la que dependen... “nunca se lo habia planteado desde esta perspectiva” ...la guiaba clas mejores intenciones» y la creencia de que asi se hacia desde siempre y no habia motivos para cambiar. Larealizacién del gréfico le ha permitido ver cémo ella misma era parte de se sistema familiar y a la vez del sistema judicial en cuya interseccién quedaba atrapada igual que los hijos de esta familia. Las fronteras entre una familia y los SMAF a veces pueden ser tan difusas que éstos se entrometen tan excesivamente en aspectos de la vida familiar que desbordan su incumbencia o han dejado de ser necesarios hace tiempo. 7 Bntrenamiento para Profesionales de la Salud y la Educacin en el Centro de Formacién de Neuquén. Prov. de Neuguén, 1997. 60 SIOONOA PARTECAPITULO IV y escuela: semejanzas y diferencias En la actualidad, el uso de modelos sistémicos psicoterapéuticos y de in- vestigacién con familias aumenta ininterrumpidamente, sin embargo el mismo modelo aplicado al contexto escuela, y particularmente al aula, es todavia inci- piente. La investigacién se ha centrado prioritariamente en el contexto escolar mis amplio; el aula como sistema es atin un desafio, ‘Transferir por analogia modelos de comprensidn y abordaje de un sistema al otro, como plantedramos con anterioridad, nutre ambos campos. El recono- cimiento de que familias y aulas tienen elementos estructurales y funcionales comunes permite emplear fecundamente conceptos tedricos tales como circularidad, equifinalidad y totalidad, para entender que la conducta dentro de la familia o del aula, tiene lugar a través de ciclos de accién y reacciény que los, objetivos perseguidos pueden ser alcanzados desde diferentes condiciones ini- ciales y de diferentes maneras, por varias vias de acceso. Familia y aula, con sus caracteristicas de funcionamiento propias, juegan un papel importante en la vida de un nifio. Ambos contextos, son la matrizen la que se desarrolla integralmente un niffo, durante muchos afios, tal vez, los més importantes de su vida. Dentro del sistema escuela, yen particular del aula, un 2 Funcionamienio y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica, nifio-joven pasa alrededor de 12 a 15 aflos de su vida, correspondientes a la etapa de escolaridad obligatoria. i Ambos sistemas se asemejan y diferencian en algunos aspectos. Entre las diferencias, es claro que la familia puede ser considerada como ‘un contexto permanente diferente del contexto relativamente transitorio del sistema aula. ‘También son distintos la historia y el tiempo vital y continuo de la familia en oposicién con el tiempo limitado del aula. Son igualmente notorias las dife- rencias respecto de las relaciones més difusas de los roles familiares y las rela~ ciones especificas que se establecen en el aula, Sin embargo, son las semejanzas entre uno y otro sistema las que nos interesa destacar, Semejanzas funcionales y estructurales Estructuralmente ambos sistemas, familia y aula, son sistemas abiertos, jerérquicos, con fronteras mas o menos flexibles, aunque al mismo tiempo mantienen la integridad del sistema (se autorregulan), Ambos sistemas abiertos, con intima conexién con el sistema mayor, cual- quiera que fuese este, albergan en su interior otros subsistemas, cada uno de los cuales tiene sus propias fronteras y cumple variadas funciones. Desde el punto de vista funcional, la dinamica del grupo familiar, al igual que sucede en el aula, no puede ser reducida simplemente a las caracteristieas de las personas que lo componen o a las interacciones de los pares de miem- bros. Mas bien existen roles implicitos y explicitos, ademas de interaccién en- tre los miembros, que gobieman y regulan la condueta entre ellos. tras semejanzas completan este andlisis: - los subsistemas de la familia al igual que los del aula, estan interrelacionados. ~ un subsistema de la familia y/o del aula, no puede entenderse de forma aislada del contexto més amplio. + el funcionamiento familiar y/o el éulico no puede entenderse completa- mente, entendiendo cada una de sus partes, + In estructura y organizacién familiar y/o dulica son factores importantes que determinan la conducta de los miembros en ambos sistemas. 68Suvia Bazza ~ los patrones transaccionales del sistema familiar yo dulico estén entre las principales variables que configuran la conducta de sus miembros. ~ el conocimiento de la cultura a la que una familia o un aula pertenecen, es necesario (dirfamos imprescindible) para entenderlos y emitir juicios de salud o normalidad relativos a ese contexto. Tanto aulas como familias cumplen su rol socializador a través de ense- fianzas, premios-castigos, desarrollo, sostén y evaluacién del hijo o alumno. ‘También proveen un sentido de pertenencia y de autonomia y promueven el logro de la diferenciacién e individuacién, como un objetivo del desarrollo. En la familia, al igual que en el aula, se utilizan etiquetas rotulaciones para sus miembros, que surgen esponténeamente del seno familiar y/o son trans- portadas desde el contexto escolar hacia el familiar. De hecho, la rotulacién que hace la escuela de un niffo tiene profundos efectos en su familia (Coloney, 1987; Comell, 1983"; Baeza, 1999)", __ Laiinteracci6n familia-escuela genera también intensos efectos sobre los nifios y j6venes que ejemplifican claramente la enorme influencia que ambos ejercen sobre ellos. A pesar del impacto que ambos sistemas tienen sobre el nifio, tanto en su desarrollo social, emocional como cognitivo, podriamos considerar el sistema familiar como el mas influyente durante los primeros afios Sin embargo, el ingreso cada vez més temprano de los nifios al sistema escolar (jardines maternales) nos impone el andlisis de la interaccién arménica (@ n0) de ambos sistemas. __ Avveces el ajuste, o “la danza” como gusta decir Minuchin, entre ambos sistemas no produce trastomos, ya sea porque los estilos de funcionamiento son similares, 0 bien porque el nifio se adapta a ambos sistemas atin siendo estos diferentes. Otras veces el nifio recibe mensajes muy contradictorios en y == alae siren ‘un comportamiento aceptable y sostenido como valioso en el hogar puede ser considerado disruptive ¢ i sl love ete iptivo e intolerable en la escuela Estas dificultades de adaptacién son a veces mal comprendidas y el nifio es etiquetado con un diagnéstico patolégico individual, en lugar de analizar 0 considerar un posible desajuste adaptativo entre sistemas. Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica, Fue Minuchin (19675,1974%) quien por primera vez emple6 el término “‘psicofamiliar” para describir a alta correlacién entre trastomos escolares y un fancionamiento familiar disfuncional. Entre sus conclusiones destaca cémo las dificultades observadas en el contexto escolar suelen ser manifestaciones de problemas originalmente nacidos en el seno familiar y recreados en la escuela Es particularmente fecundo para nuestro andlisis la descripcién de Minuchin et al. (1967)* de caracteristicas en la estructura de familias suborganizadas y super o hiperorganizadas por Ia analogia que se puede establecer con el con~ texto escolar. En la familia suborganizada predominan estilos de control parentales que son globales y erréticos de forma tal que faltan las contingencias (reglas) de ‘una condueta clara y consistente, tanto para premiar como para castiger. En ellas, las respuestas disciplinarias se basan en e] humor de los padres y la reso- jucién de conflictos, se da por medio de una escalada de amenazas y contraamenazas, en lugar de conversaciones o negociaciones, que podrian lle vara una resolucién. Hay predominio de la aceién fisica y el ruido, lo cual da por resultado un estilo comunicacional en el cual los miembros no esperan ser escuchados y recurren a los gritos. Se da una concentracién extrema en la relacién jerdrquica y acatamiento inmediato por medio del uso de la fuerza en lugar de soluciones a largo plazo y respuestas cognitivamente mediadas. Las ‘comunicaciones entre miembros estén Ilenas de interrupciones y cambios abrup- tos de tema. EI polo opuesto, Ia familia superorganizada muestra una tendencia al aglutinamiento rigido, Este funcionamiento se caracteriza por la intrusién parental, la sobreinvolucracién y las restricoiones sobreprotectoras. Los pa- dres en estas familias, tienden a estar demasiado involucrados y controlan en cexceso el desempefio de los hijos, en particular en la escuela, durante los afios deinfancia. > Otros autores (Fine y Holt, 1983”; Ehrlich, 19837") corroboran estas afir- ‘maciones y enfatizan la gran influencia que ambos sistemas tienen sobre los nifios y jévenes, y comprueban cudn frecuente es que un problema escolar legue a transformarse en una intrincada parte de la dinamica familiar. La vasta investigacién de los tiltimos afios en clinica familiar, (Olson et al., 1979; Walsh, 1993”; Beavers, 1988" y Bishop, 1976”) ha pautado claros indicadores que empirica y clinicamente prueban ser tiles en relacién con un 65Sima Barza funcionamiento familiar sano y por ende también ttiles como marco de ref. rencia y parémetro de un buen funcionamiento aulico (Dane y Fish, 2000)" E] funcionamiento familiar / dulico s nO Entre las consideradas caracteristicas centrales de un funcionamiento san en el sistema familia y un sistema aula escolar encontramos: i ~ la conexién y el compromiso de Jos miembros entre si ~ el respeto por las diferencias individuales, ~ las relaciones de pareja o entre adultos a cargo, caracterizadas por respe- 10 mutuo y poder igualitario, equilibrado y compartido : ~ el iderazgo y la autoridad parental o adulta efectiva ~la estabitidad en la organizacién del sistema familiar / aulico. -las caracteristicas de flexibilidad. ~tna comunicacién abierta, clara, directa ~una efectiva resolucién de problemas. un sistema de creencias compartida «los recursos adecuados de seguridad econdmica y soporte psicosocial spit muestra investigacién, centrada exclusivamente en el aula, son espe- cialmente relevantes los aspectos de cohesion, de flexibilidad yde acme cidn, ya que responden al instrumento que presentaremos para fa evaluacion de! Funcionamiento éulico y permiten caracterizar aulas disfuncionales Una clase cohesionada es aquellaen la cual los miembros pasan tiempo juntos, se apoyan y ayudan entre si, El concepto incluye sostén y estimule o ‘motivacién mutua, cooperacion y habilidad para compartir entre los miembros La cohesién permite que un aula tenga clarasfronteras y una identidad aue la diferencia de otras aulas, con un claro sentimiento de pertenencia, y, en ta cual son explicitos los sentimientos compartidos de cercania,sostén y culdado entre sus miembros (alumnos y docente/s), ala vez que permite, ta, la diferenciacién y crecimiento personal : Respecto de la flexbilidad, un aula flex docente’s se adaptan a las necesidades cambiantes, con un grado de consensy, compartido y beneficioso para todos. Las jerarquias son claras, se respetan Pero se caracterizan por su flexibilidad que permite alternancias de acuerdo 4 las circunstancias y edad de sus miembros. al menos no coar- ible es aquella en la cual alumnos y 6 Fancionemiento yclima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica, La comunicacion funcional, abierta, directa, se refiere a que todos los miembros pueden expresar claramente sus pensamientos y sentimientos, pue- den escuchar a otros miembros y sentirse escuchados y respetados. Un aula en la cual hay buena comunicacién es aquella en la cual existen discusiones. intercambios variados, fluidos, abiertos, referidos a un tema. Pre- domina una escucha atenta, hay claridad y congruencia en los mensajes, tanto verbales como analogicos. Desde la perspectiva del aprendizaje, podriamos decir que en niveles me- dios o balanceados de funcionamiento, habria también patrones relativamente funcionales de aprendizaje. Es decir, mas alla de las metodologias didacticas, el agrado de presencia de cada una de estas dimensiones en niveles moderados (no extremos), tefliria el patrn de aprendizaje. Asi un docente flexible en cuestio- nes de liderazgo, reglas, roles, probablemente también lo sea, en términos de adecuaciones curriculares y etarias significativas, El grado de cohesi6n, cerca- nia, respeto entre miembros, cuidado mutuo, daria como resultado un aprendi- zaje valorado, motivador, pautado y con un seguimiento docente que no limite los aspectos de crecimiento y autonomia personal de los alumnos. Naturalmen- teuna buena (u 6ptima) comunicacién, rica, clara, no ambivalente, completaria un proceso funcional de aprendizaje “Una educacién escolar (funcional y de calidad) promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona tinica, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado” (Coll, 1990)"* La preocupacién por una escuela alienadora y estitica, que ha sido una constante entre pensadores de diversas disciplinas, se relaciona en una gran mayoria de casos con el alejamiento de estas pautas. Aulas disfuncionales y su relacién con el aprendizaje Aulas distuncionales y's Felacion €0p Sap ere La caracterizacion de pautas interactivas disfuncionales (Krusse, 1991)” cen relacién con los modelos teéricos de aprendizaje que hemos expuesto, per- mite establecer un nexo conceptual entre las modalidades y variables interactivas y el tipo de aprendizaje que promueven unas y otras, dentro de un marco expli- cativo, orSuma Barza De acuerdo con los autores mencionados y Ia investigacién al respecto, podemos describir las aulas disfumcionales e inferir la caracteristica predomi. nante del patron de aprendizaje en ellas. Aulas enmaraiiadas Asi, en un continuum de cohesion, que se entiende entre una muy alta o ‘mucha cohesi6n a baja o ninguna cohesién, denominamos un aula enmarafiada, @ aquella que se caracteriza por poseer una cohesién alta, intensa, extrema, con confusion de roles y/o jerarquias entre los miembros y fronteras demasiado cetradas respecto del sistema mayor, escuela. En este estilo de interaccién las lealtades al grupo son excesivas, hay poco espacio para lo personal, lo diferen. te, Ia autonomia. Hablar de un patron enmarafiado implica frecuentemente una sobreinvolucracion del docente en todas las actividades del aula y/o con fie- cuencia de los padres en las tareas escolares. Predomina en este patron una lealtad, implicita o explicita, firmemente establecida. Las negociaciones se dirimen en funcién de las lealtades. Los companeros de este tipo de aulas pue- den jugar unos con otros durante el recreo, comer todos juntos durante el almuerzo y/o encontrarse fuera de la escuela durante los fines de semana, casi Linicamente con sus compafieros de clase, Sus fronteras estan cerradas a la interaccién con otros sistemas. Desde la perspectiva tebrica de aprendizaje que asumimos, este patron no favoreceria la emergencia de puntos de vista diferentes entre los miembros, nds bien facilitaria una pauta de sometimiento a un solo punto de vista, consi. derando la lealtad por sobre el conflicto cognitivo 0 controversia. La plural dad de perspectivas, que permite a los alumnos progresar cognitivamente rea- lizando aprendizajes significativos, quedarialimitada. El solo hecho de trabajar juntos, demasiado juntos en este caso, no garantiza una genuina construccién colectiva, hace falta un verdadero y eficaz aprendizaje cooperativo que implica tuna distancia optima entre personas con aceptacion de las diferencias, sin te- mor a quedar excluido, o ser ridiculizado 0 criticado por adoptar posiciones distintas. 8 Fimcionamiento y clima soctorretacionat del cute. Una Perspectiva Sistémicas Aulas desconectadas El extremo opuesto es un aula desconectada, en Ta cual a la un is la enmarafiada, hay poco 0 muy escaso apego emocional entre sus ae El aprendizaje en ellas, pareceria correr mas por cuenta individual de it alumno, con pocos espacios para la cooperacién-colaboracién que ei ae ete 5 . dundar en una construccién cogoitiva rica de conjunto, que no se produci smocional. ‘con tan escaso apego emocional : ; La motivacion seria predominantemente intrinseca de cada uno y la ae diacién docente, desconectada, escasa 0 pobre. A semejanza de lo aus oc en un sistema familiar desconectado, “cada uno hace lo suyo” a pesar de c vive diaviamente darante varias horas en un mismo espacio comin, Tanto sistemas enmaraflados como sus opuestos, desconectados, pi combinarse con un estilo cadtico 0 rigido, de flexibilidad Aulas cadticamente enmarafiadas Un aula estica, que correspond a uno de fos extrem de la dimension de flexibilidad, es aquella en la cual oo a wun clen Jeraraia 7 ee : srquia docente diferenciada de la de los. s paut ineraeién podtan consierarse cata ano sr permanents, i cotiuas ni sostenidas en al tempo, Si se combina cont estilo enmaraado, de excesiva cohesion, cercania extrema entre sus miembros, el pairin: resul —e ae cadticamente enmarafiada. Esta tiene como caracteristica la cont - = ein liza, ya que los miembros no saben claramente a qué atenerse, pues as pau tas varian continuamente (sea en aspectos de disciplina-orden o de api e) . is Por su lado, la excesiva exigencia de lealtad entre los miembros, lo enma- i i -recimiento personal. raiiado, impide la autonomia y crecim : Podtiamos suponer que el aprendizae dentro de este patron de fucione miento, quedaria tendo de las caracteristicas mencionadas de desoreaia in tructura firme, ni mediacion docente qu caos, fragmentacion, sin una est 7 tenga o“andanie” ls aprenizaes. La posible ita de nexos entre os contei- dos, por discontinuidades, podria producir una excesiva incertidumbre en ‘alumnos con elaras incidencias sobre el rendimiento escolar. 9Suwa BALzZA En una situacién caética es poco probable que los aprendizajes resulten significativos, y podrian esperarse dudas - 0 por lo menos ambivalencias - fren- te a las expectativas de metas y parametros de rendimiento de los alumnos. Aulas cadticamente desconectadas La combinacién del patron de funcionamiento cadtico con un funciona- miento desconectado (caéticamente desconectada) suele ser aquella aula en la ‘cual nadie esta a cargo, hay escaso apego emocional entre sus miembros y de la cual muchos docentes ajenos a ella, presentan quejas por su nivel de desorgani- zacién, ruidos y comportamientos no aceptables dentro del contexto escolar. El aprendizaje en estas aulas de caracteristicas cadticas y con escaso ape- ‘go entre sus miembros, probablemente careceria de continuidad, sostén docen- tey de pares, con escasas posibilidades de trabajos cooperativos a lo largo del tiempo. Aulas rigidamente enmarafiadas Las aulas rigidamente enmarafiadas muestran un docente de estilo autori- tario, que explicitamente exige/demanda absoluta lealtad y usa estrategias para ‘mantener esta lealtad. Puede inducir a los miembros de la clase a encontrar un enemigo comin o hablar mal en clase de otros docentes, 0 de estudiantes 0 directivos que no pertenecen a esa clase. El excesivo liderazgo adulto puede ser un factor inhibitorio en el aprendi- zaje, cuando el docente controla o monitorea la actividad escolar predominan- temente a través de drdenes y respuestas, que no den lugar a la curiosidad, duda o necesidad de pregunta y de error del alumno, El aprendizaje en estas aulas podria suponer una demanda de rendimiento elevado, dada la sobreinvolucracién del adulto (docente o padre) si es de tipo perfeccionista, y podria generar ansiedad por rendimiento Autlas rigidamente desconectadas Elestilo de funcionamiento de un aula rigida/desconectada, también muestra un estilo autoritario centrado en el docente pero con escaso apego emocional. ” Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica. | docente puede exigr (autoritariamente) asus alumnos permanecer quie- tos ch suv asentos, responder slo enando se los interroga y trabajar indivi- ddusimente con poca o ninguna ayuda de sus compatieros.” Tl esquema predominante de obediencia a la jerarquia (cigidez) puede coartat la autonomia individual y dejar sin soporte afectivo a los alumnos (des- conectada). En estas aulas hay una hipoinvoluoracién del docente y de los alum tos, por lo cual frecuentemente no hay seguimiento, supervision o actividades Geenriquecimiento extra, Podriamos suponer que en fo que se refiere al apren- dizaj, los aspectos de contenido no serian valorados, y predominaria cierta iferencia respecto de los logros. ea : aan patron de aprendizaje en esa forma de funcionamiento, al estar edo de poco apego emocional, seria de poca motivacion y probablemente escasa, si alguna, significatividad en los aprendizajes. Tampoco en ellas se darian situa- iones de aprendizaje cooperativo-colaborativo entre miembros al subordinar- se excesivamente a la jerarquia y obediencia al docente. Desvios comunicacionales Respecto de la comunicacién, que ha sido analizada en un apartado ante- viorenreacin con el aprenizae,valela pena citar estudios (Doanne, 1978) enrelacién con lo que se denominan desvios en Ia comunicacién, que demues- tran estar muy relacionados con trastomos en el aprendizaje y bajo rendimiento 1989)”. eee ee los desvios comunicacionales que pueden darse acom- pafiando cualquiera de los estilos mencionados, citamos las modalidades més ee el que habla crea confusion en el que escucha respecto del significa- do del discurso o acerea de un tema en particular, estos desvios incluyen problemas de compromiso, es decir, que quien habla no se compromete o involucra con una idea definida, ) problemas de referencia, en el cual el que habla deja al otro pregun- tandose de qué se esta hablando, ) anomalias lingisticas, en las cuales el que habla construye frases 0 usa palabras en forma confusa o bien emplea términos cuyo signifi- cado no esta claro, n‘Suwa BAEZA ee ae CEE 4) se dan rupturas en el discurso o comportamientos no verbales que son irrelevantes o tangenciales al tema en cuestién, ©) se producen secuencias contradictorias, el que habla ofrece ideas incompatibles, se retraen o niegan las ideas oftecidas. Dicho en otras palabras, los estilos confusos, desviados y desorientadores de la comunicacién se reflejan en procesos de pensamientos confusos y desorientadores en el aula y en el proceso de aprendizaje en general. R CAPITULOV - El Clima Sociorrelacional en ia escuela Los estudios de “clima escolar”, son la resultante del tipo de funciona- miento que caracteriza a cada escuela o aula, evocan las condiciones atmosfé- ricas que rodean a los nifios durante varios afios de su vida. Estos pueden ser inclementes 0 calidos, fomentar y estimular el desarrollo infantil o bien limitarto, inhibirlo 0 coartarlo El clima escolar, en sus aspectos benéficos o adversos, afecta a todos los miembros de! sistema; en distinta magnitud, tanto a docentes, directivos, alum- nos ¢ indirectamente a los padres, las familias y a toda la comunidad educativa mas amplia. Ha sido este el concepto rector de las primeras y muchas de las.” actuales investigaciones en el aula. El clima social-escolar, en conjunto con las caracteristicas de la comuni- cavién e interaccién que se ha desarrollado, cumplen un papel decisivo como medios de aprendizaje y mecanismos formativos fundamentales. La atmésfera o-clima sociorrelacional de la institucion tiene valor como modelo educativo de referencia y de pertenencia, y es el resultado o sintesis del funcionamiento de las midtiples interacciones entre los subsistemas que la componen. Su inclusién en el marco del presente trabajo, apunta a completar la comprensién del fun- B