Índice general

INTRODUCCIÓN ... ... 7

EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE UNA EDUCACIÓN CON BASE

PSICOMOTRIZ ......... 13

De la reeducación específica a la educación ... 14

Evolución de la práctica pedagógica 20
Actividad motriz espontánea 20
Pulsiones primitivas y contrastes fundamentales 32

PERSPECTIVAS DE UNA EDUCACIÓN VIVENCIADA ... 41

LA PULSIÓN DEL MOVIMIENTO ... 43

Origen, evolución y conflicto ... ... .... 43

Las diferentes e t a p a s . . . . . 46
La pulsión vital y el movimiento celular . . . . . 46
Intercambios tónicos y estados fusionales 48
Inmadurez y dependencia. El deseo de existir como
objeto de deseo 52
La toma de distancia afectiva. El objeto transicional 54
El poder de actuar, el poder sobre su cuerpo, la vi-
vencia del cuerpo 56
 La vivencia del objeto -. 61
La vivencia del espacio. La conquista del volumen 64
El espacio gestual , 64-
El espacio sonoro 67
El deseo de ser reconocido como sujeto. El obstáculo
y la prohibición. La agresividad 68
Regresión. Búsqueda de la ausencia, Pulsión y angus-
tia de muerte 75
La desaparición del otro. La agresión contra el padre 81
Muerte y renacimiento ... ., 85
Creación y evolución de las estructuras 89

DE LA. AGRESIVIDAD AL ACUERDO ... 93

La agresividad aceptada: medio de relación.................. 94

La libertad de expresión 96
La búsqueda del acuerdo 96
La socialización 101

HACIA LA EXPRESIÓN ABSTRACTA ... 105

La "huella" y el deseo de sobrevivir de la creatividad a la.

creación ... ., 108
Hacia la expresión plástica.... 109
Hacia la expresión sonora 114
Hacia la expresión racional. , ... 120
Hacia el lenguaje verbal 120
Hacia la matemática 123

REPENSAR LA EDUCACIÓN ¡ 127

SIMBOLOGÍA DE LA ACCIÓN........... ..... 135

140
 Introducción

Toda pedagogía que no se renueva se esclerosa rápidamente

y ¡as "innovaciones" caen muy pronto en una rutina más o me-
nos disfrazada, en. la seguridad de lo "ya hecho", en la facilidad
do lo "previsto", que ponen precisamente al abrigo de la inno-
vación.
Tampoco se debe caer en el exceso inverso de una pedagogía
"en dientes de sierra", hecha de negaciones sucesivas y expe-
riencias esporádicas en donde la búsqueda de la originalidad
prime en ocasiones sobre la eficacia.
La investigación pedagógica exige una cierta continuidad,
si no a nivel de métodos, sí al menos a nivel de las intenciones,
lo que no quiere decir que dicha continuidad no se desarrolle
en ocasiones entre contrastes y rupturas.
No se trata de renegar de las etapas anteriores, sino de ana-
lizarlas y apoyarse en esa experiencia para franquear una nueva
etapa que integrará la precedente, completándola, ampliándola
y superándola,
Con esta intención publicamos este libro como continuación
y los tres tomos anteriores,1 que forman una unidad didáctica.
1.- Los contrastes. Asociaciones de contrastes, estructuras y ritmos.
Los matices. Publicados por esta misma editorial.
Printed in Spatn
impreso en España
 Esa obra marca una etapa. Nos faltaba, en ese momento de bidas a la cultura, encontramos siempre el mismo fondo común
nuestra evolución, estructurar nuestras ideas, teorizar todo el de situaciones y comportamientos simbólicos.
material didáctico que habíamos ido acumulando durante nues- A partir de esa doble vertiente de la investigación (con el
tras experiencias con los niños. Ello representaba una primera niño y el adulto), han habido ciertos aspectos de nuestro trabajo,
toma de distancia respecto a lo "escolar", respecto a la ense- que hasta ahora habíamos solamente apuntado, que han tomado
ñanza tradicional, a su intelectualismo verbal y a su problemá- un relieve y una importancia muy particulares. Se trata concre-
tica de transmisión sistemática de un saber. Fue una etapa en tamente del aspecto emocional y afectivo de ciertas situaciones
cierto modo "epistemológica" que nos llevó a considerar, visto de contraste, con todo el simbolismo que le es propio. Esta vi-
el fracaso de la escuela elemental, los procedimientos de adqui- vencia simbólica, que tiene sus raíces en el inconsciente, es lo que
sición de conocimientos y a proponer, apoyándonos en nuestras hoy nos parece como fundamental. Creemos posible alcanzar,
experiencias, otro proceso, basado en la acción motriz, en la a través de esas situaciones, capas más profundas de la perso-
acción corporal y espontáneamente vivenciada para ir hacia una nalidad, de aproximarnos a ese núcleo psico-afectivo que deter-
pedagogía del respeto y el descubrimiento. mina, en última instancia, todo el futuro del ser.
En esta problemática estamos necesariamente muy influen- Ya no se trata ahora y a ese nivel de adquirir conocimientos
ciados por los trabajos y los conceptos de Piaget. Estamos to- sobre el modo de tener, sino de las posibilidades sobre el modo
davía demasiado cerca de los objetivos escolares tradicionales y de ser.
a ello se debe, sin duda, el éxito de esos tres libros que permiten, Hay en ello un cambio total de enfoque, un cambio de
sin poner fundamentalmente en evidencia la institución escolar, orientación que modifica totalmente toda la problemática de la
abrir progresivamente otra dimensión a la pedagogía: la de la educación. La disponibilidad del ser va a permitir la liberación
vivencia del niño y de su potencial de descubrimientos y de crea- del deseo y la verdadera adquisición de conocimientos.
tividad. El libro se sitúa, por tanto, en una perspectiva psicogenética,
Partiendo de esa base, que nuestros escritos nos obligaron a con un cierto retraso de los precedentes, en el sentido en que
estructurar, hemos continuado trabajando... y evolucionando. trata de remontarse más en la génesis de los procesos del pensa-
Efectivamente, sentimos muy pronto la estrechez del marco miento, de los cuales la intelectualización es sólo uno de sus
que nos habíamos trazado. Los niños lo sintieron también así y aspectos.
como ese marco no tenía para nosotros el valor de un tabú, no Remontarse más arriba representa necesariamente meterse
dudamos en romperlo para salir y explorar con ellos otras en la vía de las pulsiones, de los deseos primitivos, del íncons-
posibilidades. cii-ntc y reencontrar el cuerpo y el movimiento en toda su sig-
Paralelamente nos vimos obligados a trabajar, en numerosos itiíicación afectiva, ese "cuerpo erógeno" (S. LECLAIRE) que la
"stages" y cursos de formación, tanto en Francia como en el educación se esfuerza en ignorar.
extranjero, con adultos de diversa formación, educadores, reedu- Somos conscientes de estar rozando un tabú y no tendría
cadores, psicólogos, psiquiatras, etc., poniéndoles en situación nada de particular que se despertasen ciertas resistencias.
de búsqueda a partir de su propio cuerpo, del objeto, del espa- En la mente del educador, como en el resto de los mortales,
cio y del otro. Este trabajo con los adultos nos ha permitido el inconsciente es algo relacionado con la patología mental..., y
confirmar las observaciones hechas con los niños. no se puede esperar nada de "bueno". Es, en una palabra, lo que
Hemos podido constatar que, a pesar de las variaciones de- hay de "malo" en el niño, lo que hace que no reaccione "razo-
nablemente" a la acción educativa, tínicamente el "inadaptado" Nuestro camino es el opuesto: Nuestra teorización se elabora
tiene el privilegio —y muchas veces abusa— de que alguien y evoluciona a partir de nuestras experiencias pedagógicas, tanto
preste atención a su inconsciente. Se olvida cuanto puede haber con niños como con adultos. No nos sentimos vinculados a nin-.
de positivo en las, pulsiones de vida, en la medida en que son guna escuela de pensamiento, no somos "piagetistas", ni "roge-
aceptadas e investigadas bajo una forma simbólica dentro de la rianos", ni "freudianos", ni "lacaníanos", y si de vez en cuando ,
dinámica del desarrollo de la personalidad. recurrimos a los conceptos de FREUD, WALLON, PIAGET, ROGERS,.
Si la escuela fabrica inadaptados, es porque en lugar de LAING, LACAN, DECROLY, NEIL, ILLITCH y muchos otros, es
aceptar esta dinámica del deseo y ayudarla a evolucionar, lo que porque esas concepciones han confirmado y dado luz en ciertos
hace es rechazarla además de culpabilizarla, no dejando otra momentos a nuestras observaciones, integrándose así poco a
solución a la expresión de las pulsiones que el síntoma. poco a nuestra forma de pensar, lo que no nos impide recurrir .
Aceptar y reconocer esas pulsiones de vida, verlas en su en algunas ocasiones a conceptos etológicos, ontogénicos, filo-
nivel más primitivo, es decir, a nivel corporal, sin "rechazarlas", genéticos o existenciales.
sino al contrario, dejándolas expresarse, favoreciendo su evolu- No entra en nuestras intenciones el hacer una imposible... sín-
ción progresiva hasta los medios más abstractos de expresión, tesis entre esos distintos puntos de vista, sino de utilizar, de
es la línea directriz de este trabajo, el tema que pretendemos acuerdo con las circunstancias, los conceptos que a nosotros,
desarrollar. como educadores y animadores, nos parecen adaptarse mejor a
la situación vivenciada y capaces de hacerla evolucionar. Sólo
A medida que esta convicción se nos iba imponiendo, nues- se puede transmitir bien lo que uno mismo vivencia.1.
tro trabajo práctico se iba modificando de una manera espontá- La vivencia es un hecho objetivado por un cierto compor-
nea y profunda. Las intenciones son las que determinan en todo tamiento. Luego tenemos las distintas interpretaciones teóricas
momento un trabajo pedagógico auténtico y no los métodos, los que se le pueden dar desde el exterior. Con frecuencia hemos
procedimientos y las técnicas preestablecidas. Es necesario, ade- visto la misma situación interpretada de manera muy diferente
más, que esas intenciones estén en íntima relación con la prác- por distintos observadores, de acuerdo con la escuela de pensa-
tica pedagógica que pretenden. Desconfiamos de ciertas teorías —miento a la que pertenecían. — •
psicopedagógicas, basadas en un razonamiento abstracto elabo- Es posible que uno se vea obligado a cambiar de modelo ,
rado a partir de la "psicología del niño"; la práctica se reduce a durante el curso de una situación. Veamos, por ejemplo, a un,
una mera aplicación de la teoría... que ésta se esfuerza en con- niño que se arrastra sobre el vientre ayudándose con brazos y
firmar. manos. Es posible que el educador lo viva como una "regresión"
de tipo ontogenético o psicoanalítico, pero si el niño, conti-
1. No podemos estar descontentos de esta evolución. Nuestro enfo-
que inicial, estructurado alrededor de las "nociones fundamentales", corría 1. Se nos puede objetar que este eclecticismo no es coherente ni
el riesgo de convertirse en un ritual, una especie de cañamazo pedagógico "científico", a lo que responderemos que hace ya mucho tiempo que las
de repetición, Sabemos que muchos, a pesar de nuestras advertencias, lo • ciencias experimentales han renunciado a la coherencia, y que la física,
utilizan como tal... Era hora ya de modificar esas estructuras, de libe- por ejemplo, adopta, según las circunstancias, la teoría corpuscular de la
rarse, para poder utilizar esos elementos en unas estructuras más abiertas. luz o bien la teoría vibratoria, a sabiendas de que son perfectamente
Demoler para reconstruir. Es la imagen de la vida, la ley de la evolución. contradictorias. Las teorías científicas son simples modelos pegados sobre •
Esto es lo que pedimos constantemente al niño para evitar la esclerosis una realidad desconocida, la evolución se lleva a cabo cambiando el
de su creatividad. ¿No es lógico pedirle lo mismo al educador? modelo para irse acercando cada vez más a la realidad.

10 11
•

miando su reptación manifiesta su identificación con un cocodrilo,

es posible que él lo viva en el registro filogenétíco de la evolución
de la especie. Identificándose con este modelo podrá el educador
hacer evolucionar la situación, aunque también es posible que Evolución conceptual de una
esa identificación con el cocodrilo recubra fantasmagorías de
devoración, llevándonos con, ello al modelo psicoanalítico. Es
educación con base psicomotriz
posible también que el comportamiento del niño manifieste que
en esta situación se halla vivenciando el eje de su cuerpo, con
lo que nos hallaremos enton,cés en una óptica walloniana.
Cada situación puede de esta forma plantearse sobre diver-
sos registros, a la vez y la interpretación que daremos aquí es sólo
una de las posibles explicaciones, no excluyendo otras exégesis.
No queremos en manera alguna ser esclavos de un modelo de
pensamiento ni de ningún método. Lo esencial reside en la
dinámica de una comunicación que evoluciona en el seno del Nuestra evolución ha tenido su origen en los obstáculos que
grupo. Todo el arte del educador estriba en el mantenimiento encontramos en nuestro camino y que nos han obligado a buscar
de- esa dinámica.
soluciones. Dichos obstáculos son de dos tipos:
Ésta depende en gran manera de la posibilidad que tenga
el educador para hacer pasar sus propios modelos, así como de — Por un lado las estructuras institucionales de la escuela,
su disponibilidad para captar lo que se está haciendo y adaptarse con ese enorme apéndice (en pleno desarrollo) que cons-
a ello.
tituyen las diversas instituciones de la infancia llamada
Nuestra teoría, si teoría puede llamársele, se nutre de esa inadaptada. Toda evolución psicopedagógica profunda
• dialéctica constante entre el pensamiento y la acción. . tropieza con esas estructuras segregativas y elitistas que
No pretendemos en modo alguno haber descubierto una pa- la limitan, por lo que se impone su revisión.
nacea universal y con ello la. solución de todos los problemas de — Por otro lado, las resistencias que se encuentran en el
la educación, nos limitamos solamente a indicar unas direccio- niño frente a toda pedagogía normativa con base racio-
nes, a proponer unas pistas. Aunque estamos persuadidos de nalista, que pretende someterlo ai deseo y al juicio cons-
que es en este sentido en el que hay que trabajar para poder tante del adulto. Estas resistencias son las que nos han
salir del impase en donde se halla la enseñanza actual, con sus obligado a tener en cuenta cada vez más los factores
falsas soluciones de la selección precoz, de la segregación, de la afectivos inconscientes y a descentrar en ese sentido
enseñanza llamada, de adaptación, de las reeducaciones especí- • nuestro enfoque pedagógico inicial.
ficas, etc., soluciones que no consiguen más que poner de relieve
el monumental fracaso de la enseñanza y, lo que es más grave,
Es evidente que esos dos aspectos están dialécticamente vincu-
de la educación.
lados: Cuanto más se aleja nuestra pedagogía de las normas Je
la escuela tradicional, más se evidencia la inadecuación y la
nocividad de esas, estructuras.
 DE LA REEDUCACIÓN ESPECÍFICA Los objetivos secundarios del aprendizaje escolar permane-
A LA EDUCACIÓN cen muy presentes y las perspectivas de apertura son rápidamen-
te recuperadas por la pedagogía tradicional. Los "ejercicios psi~
Este primer punto merecería un amplio desarrollo, que no comotores" aparecen entonces como un preaprendizaje necesario
tiene cabida en este libro, pero que sin duda lo emprenderemos y se insertan en una programación de la que se hace cargo el
más adelante. pedagogismo. A partir de este momento todo se falsea, recreán-
No obstante, no podemos dejarlo pasar en silencio, ya que dose un aprendizaje sistemático en segundo grado, sometido a
nuestra evolución en este terreno explica y justifica nuestra posi- las mismas tensiones de ansiedad por parte del maestro.
ción actual. Nosotros hemos llevado a cabo durante mucho tiempo esta
forma de reeducación, esforzándonos al mismo tiempo por me-
Nuestro trabajo empezó a partir de la concepción psicomo-
triz de las "faltas", desarrolladas en aquella época por LE jorarla, pero nos hemos tropezado con los obstáculos siguientes,
2
BOULCH. 1 y VAYER (rehacer las "etapas saltadas" del desarrollo que son, creemos, inherentes a su misma concepción.
psicomotor del niño); En principio, la resistencia de los niños, resistencia abierta
Esta concepción era esencialmente normativa y racionalista. en ocasiones entre los caracteriales e inteligentes que enarbolan
Normativa en el sentido que evaluaba el desarrollo psicomo- su "síntoma" como un desafío. Pero la más frecuente, la resis-
tor del niño respecto a normas estadísticas. El "balance psico- tencia inconsciente que puede adoptar la forma de la pasividad
motor" de VAYER es, bajo este punto de vista, muy significativo. (inatención, desinterés) o esconderse también tras una buena vo-
•Partiendo de la constatación de un cierto número de "déficits", luntad evidente, un deseo aparente, que hace tanto más inexpli-
localizados y repertorizados por los tests,, se trata de rellenar cables los fracasos.
esas lagunas, esos déficits, con ejercicios (o situaciones) relacio- Ciertos niños se muestran manifiestamente impotentes para
nadas con el parámetro considerado: coordinación dinámica, organizar y estructurar el espacio lineal necesario para la lectura-
estática u oculo-rnanual, cuerpo propio, esquema corporal, orga- escritura-, y todas las progresiones construidas cuidadosa y racio-
nización espacial, estructuración espacio-temporal, etc. nalmente no consiguen nada.
La programación de las sesiones sigue fielmente los capítulos Esto es debido a que al no ser el obstáculo del orden de lo
del "balance psicomotor". racional no es por tanto accesible a una programación racional.
• Debemos hacer notar, además, que esos diversos parámetros La "deficiencia" a nivel de la organización espacio-temporal, por
• están en estrecha relación con. las preocupaciones escolares tra- ejemplo (y las dificultades escolares que expresa o mantiene), son
dicionales : solamente el reflejo aparente, la expresión de una alteración mu-
— la coordinación estática y dinámica toma los objetivos de cho más profunda que se sitúa en "otra parte". Esta otra parte
la educación física. reside acaso en la inseguridad de un espacio afectivo mal vi-
— la coordinación oculo-manual está en íntima relación con venciado en su relación con el otro y coa el objeto.
el objetivo "grafismo-escritura". Si se pretende hacer desaparecer el síntoma a través del cual
— la estructuración espacio-temporal aparece en contacto se expresa el niño, lo único que se conseguirá será aumentar las
directo con la lectura y la matemática. tensiones internas. Toda reeducación normativa1 es vivenciada
1. Lo que decimos de la reeducación psicomotriz es evidentemente
1, Education par le mouvement,, E.S.F. 19,
2, Educación psicomotriz y retraso mental. de esta misma editorial. válido para cualquier otra reeducación.
como una agresión insegurizante, ansíógena y culpabilizante. Coa Hemos decidido, por tanto, olvidar nosotros también los "pro-
ello sólo obtenemos un reforzamiento de las resistencias. En blemas" por los que nos es enviado el niño (e incluso ignorarlos-
ocasiones, no obstante, se consigue montar mecanismos de adap- si es posible). Existen en el niño múltiples potencialidades posi-
tación a las "situaciones psicomotrices", pero esos mecanismos tivas que es posible descubrir y desarrollar con tal de que no se
permanecen específicos y sí bien permiten buenos resultados en halle obnubilado por "lo que no sabe hacer". Centrar la atención
los "tests de control" no se transfieren, sin embargo, al nivel de en un síntoma es fijarlo, estructurarlo; olvidarlo es quizá permi-
las actividades escolares. tirle esfumarse, puesto que no presenta ningún género de in-
Sucede también que el niño acepte abandonar su síntoma, terés.
pero es para transferir su demanda afectiva inconsciente sobre En este punto abandonamos el modelo médico: diagnóstico,
otro síntoma. Éste es un desplazamiento bien conocido en psico- prescripción y tratamiento, que es el modelo con el que funcionan
logía; la pulsión inconsciente, reprimida, debe encontrar un todos los establecimientos de reeducación.
medio de expresión simbólico y en tanto no encuentre un mejor Esto ha marcado una etapa decisiva en nuestra evolución.
camino de salida se irá invistiendo en síntomas sucesivos. Si los A partir de ahí, para nosotros, ya no existe la "reeducación".
medios de expresión le son prohibidos, veremos aparecer ,1a Consideramos que todo es educación, tal como la concebimos,
angustia o alteraciones psicosomáticas. es decir, desarrollo de las potencialidades propias a cada niño.
Se dan, sin embargo, reeducaciones con un éxito total. Al
analizarlas nos damos cuenta de que lo determinante ha sido la
calidad de la relación y de la comunicación afectiva que se ha Este abandono de las reeducaciones localizadas, específicas, .
desarrollado entre el reeducador y el niño.,,, y que las técnicas instrumentales, en provecho de un enfoque educativo total, am-
empleadas tenían bien poco que ver. Una especie de efecto plía considerablemente nuestro campo de acción. Podemos abor-
placebo... dar, con el grupo de niños,1 cualquier tema, podemos por fin
Esta relación afectiva segurizante ¿no es mucho más fácil seguirles en su interés y su creatividad. .
encontrarla en otras situaciones que en las de una reeducación Pero al estar nuestras intervenciones siempre limitadas por
específica, que pone precisamente en juego las dificultades del el tiempo,2 no podemos explotar a fondo todo lo que "sale" en el
niño, manteniendo y valorizando el conflicto entre su deseo in- transcurso de las sesiones y que podría ser tomado a nivel de los
consciente y el deseo del adulto? diversos modos de expresión. Nos hemos visto, por tanto, en la
Estas constataciones y estas reflexiones nos han inducido a necesidad de. buscar la colaboración, cada vez más-estrecha, de
rechazar cualquier reeducación llamada "instrumental" dirigida los maestros de las clases especializadas que nos traen cada
específicamente al síntoma y tendente a su supresión por un semana a sus alumnos.
aprendizaje más o menos disfrazado. Algunos han visto rápidamente el provecho que se podía
Nosotros queremos trabajar con lo que el niño tiene de posi- sacar a su enseñanza. Volviendo a coger los descubrimientos y
tivo; interesarnos por lo que sabe hacer y no por lo que no sabe los temas vivenciados durante las sesiones, analizándolos con
hacer. A partir de ahí la relación pedagógica puede distenderse, ellos, prolongándolos, invistiéndolos en las diversas materias es-
desdramatizarse la situación y volver el niño a encontrar con-
fianza y seguridad. El mejor método para ayudarle a superar sus 1. Hemos evitado siempre en lo posible las reeducaciones individua-1
les, excepto en los casos de niños muy. perturbados.
dificultades es el de hacérselas olvidar. 2. Unas dos horas por semana.-

16 . 17
colares, han sido conducidos a modificar profundamente no sola-
mente su sistema de enseñanza, sino incluso su manera de ver, por crear un medio altamente patógeno, en donde no se puede
de comprender, de "vivir" el niño, su manera de pensar la peda- esperar otra cosa que un incremento del deterioro, tanto más
cuanto que se sienten excluidos de la comunidad de los niños
gogía y, en ocasiones, hasta su forma de ser. La "vivencia psico-
"normales".
motris". se ha convertido en la base misma de su enseñanza.
Esta. colaboración ha tomado para nosotros un interés tal, El "grupo de educación", formado circunstancialmente y
que hoy no podemos concebir la educación psicomotríz como que se dispersa por clases y escuelas diversas, presenta los mis-
una intervención precisa, aislada del contexto pedagógico de la mos inconvenientes. Es un grupo artificial y efímero, que no
clase. El niño que vive ciertas situaciones con nosotros, en un permite una acción suficientemente prolongada para ser plena-
cierto contexto relacional, tiene las mayores dificultades para mente eficaz. El medio de vida del niño continúa siendo su clase,
transferir sus adquisiciones a una pedagogía tradicional, en donde sus compañeros, para quienes él se convierte en "el que va a
la relación es para él totalmente diferente, en donde los temas reeducación", situación mal vivencíada, desvalorizante... o fal-
que ha abordado con nosotros no encuentran, a su modo de ver, samente valorizante.
ninguna prolongación y de esta manera vuelve a caer en sus La importancia acordada a la dinámica misma del grupo
dificultades, sus fracasos y su ansiedad. como factor de evolución nos ha conducido, trabajando con una
Hay que ofrecer al niño un medio pedagógico coherente, clase, a orientar una gran parte de nuestro trabajo hacia la in-
sin lo cual se corre el riesgo de acentuar su inadaptación, a una vestigación de la comunicación, la aceptación del otro, el acuer-
do, la relación de ayuda, la estructuración de un grupo coopera-
escuela que a su vez está también inadaptada,
tivo y autogestor.
Esto nos lleva asimismo a rechazar la segregación escolar,
La vida del grupo se nos apareció entonces como una dimen- en provecho de una escuela más abierta, más tolerante, menos
sión esencial. El niño no vive sólo sus dificultades, sino que las polarizada por el "triunfo escolar", sujeta a criterios intelectua-
les tan estrechos como arbitrarios, y en donde el niño no sea so-
vive en el seno del "grupo-clase", recibiendo tanto la imagen
lamente un alumno.
del maestro como de sus propios compañeros.1 La evolución del
niño es tributaria de su inserción en el grupo, de su aceptación En este nivel de la enseñanza "normal" es donde preten-
o rechazo, de las posibilidades de comunicación que pueda esta- demos actuar, no tanto en una perspectiva de prevención —ya
que la prevención es todavía una concepción normativa— como
blecer, así como de la- estructura, más o menos patógena o equi-
en una perspectiva de desarrollo armonioso de la personalidad
librante de su grupo de vida y de las individualidades que lo
de cada uno.
componen.
En este terreno hemos hecho ya unas experiencias, tanto en
El agrupar niños "difíciles",' especialmente si alguno o algu-
escuela maternal como en los cursos preparatorios y elementales
nos padecen alteraciones profundas de la personalidad, termina
1.° y 2.°, que han desembocado en la creación de una escuela
experimental en 1975.
1. Esa imagen de sí mismo la recibe también de sus padrss..., pero
la intervención del maestro y la vivencia en la clase pueden corregir dicha El desarrollo de nuestro punto de vista sobre esta "otra
imagen en gran medida. Hemos comprobado, además, que siempre que escuela", con sus concepciones y sus estructuras espaciales y
el niño evoluciona de manera profunda, la relación familiar y el compor- temporales, nos llevaría demasiado lejos para poderlo incluir en
tamiento de los padres evoluciona también.
los límites de este libro, que quiere permanecer al nivel -de una
concepción psicopedagógica general, pero tenga presente el lector rigor de una estructura pedagógica que ya nos. inquietaba. No
esa perspectiva de aplicación sobre la que volveremos sin duda era más que una dirección de investigación, pero se reveló de
en otro trabajo. una importancia creciente.
Era, en efecto, la puerta abierta a la creatividad sin fronteras,
a la libre expresión de las pulsiones a nivel imaginario y simbó-
lico y al desarrollo libre de la comunicación.
EVOLUCIÓN DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA El poner a disposición de los niños o adultos diferentes tipos
de objetos y observar la manera cómo los utilizan, cómo los in-
Nuestra práctica pedagógica es una búsqueda incesante, Per- visten progresivamente, es muy rico en enseñanzas. Por otro
manece constantemente abierta: abierta a la creatividad de los lado, las situaciones, creadas así espontáneamente, se ordenan a
niños, abierta a la observación y al análisis de su comportamien- menudo alrededor de un tema, consciente o inconsciente, que
to, abierta asimismo a nuestra propia creatividad que nos incita se trata de percibir o explotar, entrando así con pleno pie en las
a proponerles (no a imponerles) nuevas direcciones de búsqueda motivaciones profundas del grupo.
que nos permitan sondear su verdadero interés. De hecho se trata y hay que ser bien consciente, de una
Esta abertura y esta colaboración son las que nos han im- situación de libertad aparente, de falsa libertad. Incluso, cuando
puesto y nos imponen una evolución continua. No creemos inútil el educador se abstiene de toda intervención, se halla constante-
recordar ahora las etapas pedagógicas que nos han conducido, a mente presente en tanto que personaje; es él quien ha "dado"
partir de nuestro libros precedentes, a los conceptos que expo- los objetos, él el que ha "permitido" la situación y por tanto él
nemos en éste, "espera" algo.
Esta evolución se ha operado principalmente a partir de si- Todo esto crea la obligación de hacer algo y si es posible,
tuaciones en dos esferas: algo que esté "bien", que responda al deseo del animador. Pero
La parte cada vez mayor dejada 'a la actividad espontánea, éste no manifiesta ni su deseo ni su juicio. Con ello se está en
que ha reemplazado poco a poco a la "puesta en situación" sis- una sensación de inseguridad, con la obligación de asumir frente
temáticamente programada por el adulto. En el grupo nacen a él una libertad para la que no se está preparado. De esta ma-
espontáneamente situaciones estructurantes, que nos corresponde nera van a suscitarse las actitudes de defensa, refugio y huida
a nosotros descubrir, utilizar y orientar. que reproducen el comportamiento de cada uno frente a "la
El descubrimiento de la infraestructura simbólica de toda autoridad", frente al "padre" simbólico. El hecho de que el
acción espontánea y el impacto emocional y afectivo, a este nivel, educador, en su papel de padre, no se manifiesta —o se mani-
de ciertos contrastes fundamentales. fiesta de una forma mínima— en sus intervenciones de "verdad"
(consignas y juicios), permite todas las identificaciones transfe-
renciales.
ACTIVIDAD MOTRIZ ESPONTÁNEA Lo que así se revive, no de. un modo yerbal como en el psico-
análisis, sino en forma de acción del comportamiento psicomo-
En nuestro libro Los Contrastes, insertamos en último mo- tor, es la relación con la "autoridad", la relación con el Otro.
mento un capítulo preliminar intitulado "Actividad motriz es- Precisamente a través de esa vivencia, puede manipularse esa
pontánea". Este corto capítulo estaba destinado a atenuar el relación. La aceptación de esos comportamientos reaccionales

20 21
 por la actitud empática del animador, es lo que permite, concien- a la autonomía creadora... que permite evidenciar sus dificul-
ciarlas, desculpabilizarlas y superarlas para encontrar una liber- tades.
tad real que ya no es oposición, sino independencia y disponi- Aunque en esta fase pueden incorporarse, según las circuns-
bilidad. tancias, intervenciones segurizantes, más o menos directivas y
El educador debe ser consciente del personaje que asume y más o menos prolongadas por parte del educador. No creemos
que impone su estatuto a ¡a mirada del niño (o del adulto). No en absoluto en la ausencia total de directividad, así como tam-
se trata del personaje que él mismo vive —o que se esfuerza por poco en la directividad tota], sino en una alternancia comple-
no vivir—, sino del personaje que vivencian los demás, del esta- mentaria, a condición de que la directividad tenga como único
• tuto que le otorgan, a priorí, sea cual sea su actitud. objetivo la autonomía.,, es decir, la no directividad. Todo está
No se trata de destruir de golpe ese personaje, lo que haría relacionado con la autenticidad de la persona frente al niño.
imposible cualquier acción educativa, sino de modificarlo poco
a poco, de borrarlo' progresivamente hasta que el niño sea capaz
de prescindir, asumiendo así su verdadera autonomía. Hay en Una vez precisado esto, veamos qué es lo que pasa en la
. esta andadura algo muy parecido a la liquidación del transferí. práctica en el curso de ese tipo de actividad. Nosotros observa-
Para el educador, se trata de jugar con los contrastes peda- mos una cierta constancia en la evolución de las situaciones,
.gógicos: tanto si se trata de un grupo de niños como de adultos.
Esta evolución reproduce fielmente la evolución psicogené-
— de libertad y directividad, aumentando las fases de liber- tica, con la diferencia de que no parte de cero, sino de un estado
tad a medida que van haciéndose más productivas. de dependencia, de la que es preciso, en principio, liberarse,
antes de encontrar la evolución de su propio deseo.
— de implicación y de retiro, retirándose cada vez más del
juego a medida que el grupo asume su autonomía real. Esta libertad concedida —se podría decir casi que impues-
ta— provoca en principio una gran inseguridad, y como conse-
— de seguridad e inseguridad, para conducir al niño a re- cuencia, ansiedad. Van a suscitarse reacciones que, en su diver-
nunciar progresivamente a la protección segurizante de la sidad, tienen todas un objetivo común: encontrar o recrear una
autoridad (incluso si él lo combate) y a asumir por sí cierta seguridad.
mismo ese margen de inseguridad que es la contrapar-
Ello se manifiesta a través de un cierto número de compor-
tida de la independencia.
tamientos, que expresan la imposibilidad de asumir esa situación
y que nosotros consideramos como fugas o refugios.
Esta fase de actividad espontánea es, para el educador, una
fase de "no directividad" y de "retiro", y para los participantes — Refugio en la inhibición; paralización de la acción e
(niños o adultos), una fase de inseguridad. incluso, en ocasiones, de la imaginación, deseo incons-
Consideramos a esta fase como primaria, en el sentido que ciente de "esconderse", de no expresarse para no ser
permite un desacondicionamiento de la situación pedagógica ha- juzgado. Inhibición masiva, a veces, pero a menudo "su-
bitual, una revisión del papel del maestro, una primera invitación perada" por gestos forzados, pequeños sin dinamismo, 2. 3
 con fases intermitentes de inacción e imitación. Situación ejemplo, del balón, los chicos reproducen gestos del fút-
muy penosa, que puede prolongarse durante varias se- bol, basket o balón volea, las chicas lo pasan de una a
siones, y a las que no se puede ayudar más que discreta- otra,,
mente (un gesto, una actitud, una sonrisa). Esta pasivi- — "Paralelamente se produce, en general, un refugio dentro
dad es una llamada a la que no hay que responder., por del grupo. Éste es un grupo gregario que tiende a estruc-
deseos que se sientan, si se pretende permitir al sujeto turarse alrededor de un líder o de líderes sucesivos, el .
salir de su dependencia. Esta actitud cesará por sí mis- cual, atribuyéndose la autoridad ausente del maestro, or-
ma una vez haya encontrado otro refugio transitorio que ganiza juegos de grupo, volviendo a tomar "situaciones
generalmente suele ser el del grupo o de un estetreotipo; • educativas" aprendidas, que devuelven una cierta segu-
— Refugio en la agitación, la risa, la payasada, el "no me ridad al ser impersonales.
importa". Es el negativo de la actitud precedente, y se
trata de una hipercompensación destinada a enmascarar Cuantos más juegos conozcan los participantes, más larga
la inhibición en el mismo registro del rechazo de la ex- se hará esta fase; en los niños pequeños esto es casi inexistente,
presión auténtica. pero con los adultos puede durar mucho tiempo... y en especial
entre los que tienen funciones de educador. Cada uno pretende
mostrar todo su repertorio, todo lo que "sabe" hacer. Es una
En este registro se inscribe el juego. No el juego espontáneo, actividad refugio a la par que una reacción de prestancia aate los
auténtico y serio del niño que vive profundamente sus fantas- demás y ante el animador. , •
mas, sino el juego "forzado"; agitado, superficial, generador de Hay que dejar vivir esta fase hasta que llegue a agotarse...
una alegría ficticia. Particularmente en el adulto, el "juego refu- a menos que el grupo no se encierre indefinidamente en este
gio" le permite disfrazar, huir de la molestia de una relación tipo de actividad y no consiga salir de él. La situación queda
auténtica. Su equivalente en e! plano verbal es la broma. La bloqueada y entonces el animador se ve obligado a intervenir
autenticidad del mensaje aparece solo esporádicamente, en forma de forma directiva, bien cambiando los objetos (los objetos más
disimulada, que permite comprobar, sin entregarse, la receptivi- inhabituales son los que permiten menos estereotipos), o frac-
dad y la aceptación del otro. cionando los grupos, o bien proponiendo algunas consignas tan
Esta aproximación prudente del otro es sin duda una fase amplias y abiertas como sea posible.
necesaria que nosotros respetamos como tal, pero que debe ser En ocasiones, por el contrario, con niños muy. inhibidos o
absolutamente superada si se pretende establecer una relación adultos, la inhibición es demasiado fuerte y el grupo entero se
auténtica. deja llevar por el pesimismo y la inactividad. Aquí también se
Estas actitudes de pasividad, agresividad o de seducción van hace necesaria una directividad temporal. Unas cuantas' consignas,
destinadas inconscientemente a provocar la intervención del ani- ávidamente esperadas, lanzan de nuevo la actividad.
mador. Si éste no se da por aludido, aparecen, en una segunda Sólo tras haber agotado todo el repertorio de "conocimientos"
fase, otros comportamientos: y haber superado la fase de juego fáctico, podrán los participan- '
tes orientarse hacia actividades más autónomas, más auténticas y
— El refugio en los estereotipos aprendidos: reproducir una más reveladoras simbólicamente. En este preciso momento és
actividad aprendida y que da seguridad. Si. se trata, por cuando conviene observar atentamente y tratar de analizar esa

•24 25
 mado, el líder tiene muy poco que hacer e incluso desaparece
vivencia para poderla orientar eventualraente y conducirla hacia en provecho de una organización democrática, lo que no siem-
su plena expansión.
pre funciona sin tropiezos y conflictos.
Incluso cuando cesan las actividades estereotipadas, persiste
el refugio en el grupo. Esos grupos, como hemos dicho, son Esta evolución que acabamos de describir, y en la cual inter-
grupos gregarios en los que cada individuo no busca más que su venimos, no es lineal, sino que comporta regresiones y progre-
seguridad, a costa de perder su individualidad y su autonomía; siones, contrastes de situación que animamos o provocamos:
de ahí la aparición de los líderes. Son grupos poco creativos, en trabajo individual o colectivo, grandes o pequeños grupos, traba-
los que la comunicación se hace difícil. Se. trata, en síntesis, de jo por parejas e interindividuales, etc. De esos contrastes rela-
una falsa socialización a imagen de nuestras sociedades actuales. cionales, sucesivamente vivenciados en oposición, es de donde
Este grupo-refugio, constante entre los adultos (aparte de nacen a la par la conciencia individual y la colectiva.
algunas individuales que lo rehúyen...y esto nos lleva de nuevo
En esta óptica, el trabajo individual aparece como un re-
a una imagen social), es tanto menos duradero y frecuente cuan-
pliegue sobre sí mismo, aunque no con un espíritu narcisista, sino
to más jóvenes sean los niños. Entre los pequeños de la escuela
como una regeneración de la persona con vistas a su reinserción
maternal, el individualismo es la norma.
en el grupo, al que beneficiará con su búsqueda personal.
. De todas maneras, no es que prefiramos el individualismo
Son una serie de rupturas (ruptura consigo mismo, ruptura
egocéntrico al gregarismo.1 Lo que consideramos verdaderamente
con los demás), un balanceo dialéctico del que renace cada vez
importante es la relación interindividuaí, dé persona a persona.
el deseo inverso, con la seguridad constante de encontrar al otro
La base de esta relación es la relación dual, la pareja. La
o a sí mismo,
pareja que se ha escogido mutuamente sobre una base de rela-
Paralelamente a esta evolución de la relación con el otro,
ciones afectivas privilegiadas. En esta relación dual es donde se
se desarrolla una evolución de la relación con el objeto:
hace el más auténtico aprendizaje de la comunicación. Se trata
Los objetos, sean cuales sean, son en principio utilizados en
de una fase esencial que tenderemos deliberadamente a favorecer
la acción dinámica: al ponerlos en movimiento, uno se mueve
y aun a provocar ese "trabajo por parejas".
con ellos y ese movimiento del objeto, prolongación del yo, nos
Aunque esto no es más que una etapa, etapa regresiva en el
ayuda a investir el espacio, a darnos seguridad en el espacio.
adulto o el niño mayor, etapa de evolución en los niños peque-
Este espacio se inviste muy progresivamente, a medida que
ños, pero de todas maneras etapa a superar para ir, partiendo
van desapareciendo o disminuyendo los comportamientos de in-
de ahí, hacía la pluralidad de los intercambios individuales.
seguridad. Existen unos espacios tabús, como, por ejemplo, el
Podemos entonces volver al grupo, cada vez más numeroso,
centro de la sala y las cercanías del educador o de los eventuales
ya que no se trata del mismo grupo refugio, sino de un grupo
espectadores, que son ocupados muy tardíamente. Cada uno o
compuesto por individuos autónomos capaces de cooperar, de
cada grupo escoge su lugar, su territorio (esto nos lleva a evocar
aportar a los demás y de recibir, pero siempre sin diluirse en la
los comportamientos de los animales estudiados por la etología)
masa. La experiencia nos demuestra que en un grupo así for-
del que no se suele alejar. Investir todo el espacio de la sala
por el desplazamiento en todos los sentidos o por la trayectoria
1. La pretendida socialización de los niños por el grupo, dirigida
estrechamente por la "maestra-líder" (cantos y danzas colectivas), ter- de los objetos, representa simbólicamente ser aceptado en el
mina frecuentemente con una gregarización a esa especie de "grupismo", espacio "de los demás y aceptar a los otros dentro de su espacio.
tal como la que encontramos entre los "movimientos de juventud".
Es salir de sus límites y ésta es una etapa importante que unas que aparecen bruscamente y se organizan prácticamente sin líder
fases de agresividad en forma de juego pueden favorecer. son vivenciados muy intensamente por el grupo en una especie
Esta acción dinámica con el objeto es a menudo vivenciada de comunión colectiva. Nos ha parecido que esto tiene una im-
sobre un modo de identificación imaginario o simbólico; se con- portancia extraordinaria para la estructuración profunda del
vierte en arma, coche, caballo, etc. Cuanto más joven es el niño, grupo.
más vive dentro de lo imaginario, luego al ir creciendo, evolu- Inducimos voluntariamente esas fases regresivas, sin dejar
ciona hacia un simbolismo inconsciente. de seguir la evolución espontánea del grupo. A este nivel es
También esta actividad dinámica nos hace entrar en contacto donde se encuentra la autenticidad del ser, la autenticidad de la
con el otro y al otro con nosotros. Son relaciones estereotipadas, relación que pretendemos encontrar. .
en principio, como hemos visto ya, a través de juegos organiza- Pero esto, a pesar del placer que se pueda llegar a encontrar,
dos, más tarde, a] haber permitido esa relación codificada una no constituye un fin. Es necesario introducir de nuevo, en este
primera aproximación segurizante, el objeto se troca en un medio punto, el objeto como primer mediador simbólico de la comu-
de intercambios y comunicaciones cada vez más auténticos, co- nicación.
municación que puede llegar a hacerse muy estrecha, en un tra- El objeto es entonces utilizado de una manera diferente, ya
bajo a dos, y abrir un verdadero diálogo simbólico, un placer que la larga vivencia libre con los objetos, utilizados con todo
de intercambio con contenido emocional. el cuerpo y todas sus posibilidades de investimiento simbólico,
Podemos acentuar ese contenido emocional a través de una ha agotado las posibilidades y en especial los deseos de utilización
búsqueda del movimiento lento, suave y continuo que permitirá dinámica.
la búsqueda del acuerdo. El objeto se hace ahora estático; puestos en el suelo, orga-
En este momento, el objeto está ya cargado de una cierta nizados progresivamente en estructuras, los objetos sirven enton-
afectividad. Un trabajo individual puede llevarnos a un diálogo ces de referencia para una actividad motriz dinámica. Se salta
afectivo con ciertos objetos de contacto agradable, con lo que dentro de los aros, por encuna de las cuerdas y palos, se anda
volvemos al estadio regresivo del objeto transicional. sobre las tablillas, se desplazan sobre los bancos, etc., utilizando
La vuelta a un trabajo colectivo puede llevarnos más tarde las estructuras topológicas para vivenciarlas con la acción.
a un abandono de los objetos, cuya función de mediadores en la Hay ahí un cambio total de perspectivas, una descentraliza-
comunicación ya no es necesaria; es ahora la búsqueda de la ción del yo que marca una etapa psicogenética importante: pasa-
armonía del gesto, de la simultaneidad, del contacto corporal y mos de la posición del objeto respecto a mí a la posición del yo
del acuerdo tóico, sobre el que volveremos más adelante. respecto al objeto, con todos los procesos de reversibilidad que
Esta regresión individual, que evoca a nivel inconsciente los ello va a originar.
primeros contactos, el diálogo tónico con la madre, puede asi- A partir de ahí y solamente desde ahí, podemos reintroducir
mismo suscitar fases de regresión social, a nivel de lo que ha el modelo piagetiano. Abordamos la fase de racionalización, de
dado en llamarse "inconsciente colectivo". Vemos entonces apa- reconstrucción.
recer de forma espontánea escenas rituales, místicas, que evocan Solamente tras haber agotado la vivencia dinámica en 1a que
irresistiblemente a las sociedades primitivas; El sacrificio ritual, el cuerpo ha estado constantemente-en relación con el objeto y
el canibalismo, la adoración idolátrica, etc., acompañados de con el otro, empiezan los niños (o los adultos) a interesarse por
ritmos, encantamientos y "danzas" colectivas. Esos episodios los objetos en sí, independientemente de su utilización corporal.

28
 Es el acceso a una primera intelectualización cual es la sepa-
ración del objeto y el cuerpo, la abstracción del cuerpo y toma cia y conjunto, está en relación directa con la noción de espacio
de distancia respecto a los objetos. Éstos adquieren una autono- afectivo. El espacio afectivo cerrado puede ser segurizante ("la
mía relativa y pueden ser utilizados en su relación estructural casa") o ansiógeno (claustrofobia). El espacio afectivo abierto al
entre ellos. Es el momento de los montajes, las construcciones mundo de los demás, puede ser vivenciado en un plano seguri-
y las estructuras. .zante (el intercambio) o insegurizante (la agresión). Hay quizá
también una relación con la noción del "yo" (interior) y del "no
Aparecen, a este nivel, aún otras fases sucesivas. Las prime-
yo" (exterior). No le faltan razones —tomando esta vez el mo-
ras estructuras producidas se sitúan a nivel afectivo, son la ex-
delo estructuralista y semántico lacaniano— al lenguaje popular
presión más o menos simbolizada de lo imaginario. Desembo-
cuando emplea expresiones del tipo de "encerrarse en sí mis-
carán asimismo en la expresión plástica o artística, por una espe-
mo" o "abrirse a los demás". Esta vivencia interior de la "aber-
cie de "visión poética" del espacio, antes de expresarse a un
tura" y "cierre", muy fácil de vivenciar a nivel del cuerpo, a
nivel racional por relaciones lógicas, matematizables.
través de la expresión gestual, podría así aparecer como un
Entonces es posible, interviniendo a nivel de las estructuras
"pre-requisito", entre una infinidad de otras cosas, a la teoría
propuestas por los niños, orientando sus investigaciones a partir
de los c o n j u n t o .
de ahí y pasando luego por la expresión verbal y gráfica, llegar
a una intelectualización. También la ortogonalidad,1 que forma parte de las preocupa-
En esta fase, que para nosotros es una fase terminal (mien- ciones del niño de 3 años, puede asimismo aparecer muy bien
tras que para la enseñanza tradicional es la fase inicial), la acti- como una oposición entre la verticalidad (símbolo de vida) y la
vidad espontánea mantiene todo su interés. Ella va a permitirnos horizontalidad (símbolo de muerte) o como un condicionamiento
detectar los intereses reales del niño y del grupo. Intereses no al mundo geométrico que le rodea.
formulados, todavía vagos e inconscientes, pero que encuentran La noción de simetría está condicionada por la vivencia del
un principio de expresión en la acción. De la misma manera eje corporal, que condiciona así su unidad y su lateralización.
como hemos intentado detectar lo que iba a desarrollarse en el Todas las nociones de "orden", tales como las alineaciones, or-
plano simbólico de la afectividad, vamos a intentar también togonalidad, simetría, regularidad, equidistancia, etc., están vin-
comprender lo que está en plan de vivenciarse en el plano de la culadas con la "ley", que pertenece a la esfera de la autoridad,
organización racional. del padre simbólico.
Estos dos planos que aquí diferenciamos, no están en realidad Los ejemplos podrían multiplicarse. La psicopatología de
jamás separados; hay situaciones, momentos, en que la expre- las matemáticas ha puesto en evidencia ese tipo de "bloqueos"
sión afectiva es la dominante, la privilegiada, y en otros en que debidos a la contaminación de una noción llamada racional por
la expresión racional es la que aparece como predominante. Para un conflicto situado más arriba, a nivel de la vivencia afectiva
nosotros no existe una solución de continuidad, sino una evo- de esa misma noción,
lución continua, en la cual la evolución racional toma progresi- Esta confirmación de nuestros puntos de vista, derivados de
vamente el relevo de la expresión afectiva. nuestras observaciones personales, nos ha llevado a situar en
Y así, por ejemplo, la noción de abertura y cierre, que dará principio general la primacía de lo afectivo sobre lo racional,
origen a la noción de espacio cerrado, de interior y exterior, re-
lacionadas asimismo a las nociones de pertenencia, no pertenen- 1. Se llama ortogonal al ángulo formado por una vertical y una
horizontal, es un ángulo recto.
.
 dad progresiva de un cierto número de nociones, tales como las
de lo inconsciente sobre lo consciente, Es en una gran parte lo
que justifica nuestra marcha pedagógica, diferentes nociones de intensidad, de grandeza, velocidad, direc-
ción, situación, orientación y relación.
La dimensión afectiva de esas nociones no nos había pasado
Este esquema de evolución que liemos elaborado de acuerdo por alto, pero no sabíamos muy bien cómo abordarla en la
con nuestras observaciones con grupos de niños y de adultos, no
práctica pedagógica; cualquier "puesta en situación" a este nivel
tiene el carácter de un modelo inmutable al que haya que ate-
resultaba necesariamente artificial. Por tanto, desarrollamos es-
nerse, cueste lo que cueste, Se trata solamente de un esquema
pecialmente los aspectos racionales.
general, evidentemente perfectible, pero que nos parece, de
La "liberación" de nuestra pedagogía hacia el respeto de la
acuerdo con nuestros conocimientos actuales, estar muy cerca
actividad espontánea debía, por el contrario, inducirnos a privi-
de la evolución psicogenética.
legiar el aspecto simbólico, afectivo y relacional de esas mismas
Las reacciones de los participantes son las que en todo caso
nociones, que es lo que es vivenciado más espontánea y profun-
nos deben servir de guía, es decir, su creatividad' y su interés o
damente por el niño (y por el adulto) en la medida en que se le
desinterés. Por otro lado, las regresiones temporales, los retornos
permite expresarse libremente.
a la vivencia afectiva y a la vivencia corporal y motriz son no
solamente permitidas, sino deseables. Puesto que existe el deseo y la necesidad de vivenciar a ese
nivel global, ¿por qué no utilizar ese dinamismo en lugar de
Lo que consideramos más importante, es el estar disponible,
bloquearlo por una intelectualización prematura y mal viven-
el saber esperar, y no pretender, en un alarde de aparente efica-
ciada?
cia, que es la proyección de la ansiedad pedagógica, precipitar
una evolución que requiere un tiempo suficientemente largo de Hemos comprobado entonces que esa vivencia global, con
integración pata permitir el investimiento y la superación pro- dimensión afectiva espontáneamente privilegiada, se estructura
gresivas del placer ligado a cada etapa. alrededor de las mismas nociones fundamentales, pero vivencia-
das a otro nivel, con todo su contenido emocional del que las
había vaciado el abordaje racional. Nuestro cuadro semántico,
edificado a partir de lo racional, se ha modificado muy poco,
PULSIONES PRIMITIVAS Y CONTRASTES FUNDAMENTALES pero la connotación afectiva y simbólica de cada noción se nos
ha aparecido en toda su amplitud.
Otro punto de nuestra evolución nos parece esencial: es el . Habiendo considerado que esa vivencia era mucho más es-
descubrimiento y la explotación llevada intensamente hacia ade- pontánea y primitiva que la vivencia racional e intelectual —lo
lante del lazo simbólico existente entre ciertas nociones aparen- que por otra parte confirman • todas las teorías psicogenéticas—
temente racionales y su vivencia afectiva, vinculada a las pulsio- pensamos que se encontraba en la misma base de la integración
nes más primitivas. de esas nociones fundamentales. Es precisamente en la medida
En nuestras precedentes obras hemos intentado, basándonos en que esas nociones son vivenciadas, a un nivel muy incons-
en una aproximación semántica, poner de evidencia las nociones ciente, con su connotación afectiva de placer o disgusto, que
fundamentales que permiten al niño organizar y estructurar su pueden inscribirse y organizarse, sin que el sujeto llegue a ente-
visión del mundo a partir de su vivencia. Hemos sido asimismo rarse, en su organización mental y de manera duradera, no
encaminados a estudiar el nacimiento, desarrollo y la compleji- superficial. Nada puede integrarse realmente al ser que no pase

32 33
 primero por su organización tónico-emocional. Encontramos ahí
las concepciones de ROGERS. Únicamente la tensión emocional de la investigación, del
Vista a,través de esta óptica, la "psicomotricidad" toma un descubrimiento, con las modulaciones tónicas que las sustentan,
aspecto distinto a su aspecto "clásico". No es suficiente el mo- permiten integrarse realmente a los conocimientos.
vilizar la musculatura voluntaria para ejecutar un acto reflexio- Todo lo que se memoriza por la fuerza a nivel del córtex,
nado, y que no pone en juego más que el sistema cortical, sino sin haber despertado ningún, eco emocional, no hace más que
movilizar también, y en especial el sistema hipotalámico de parasitar la memoria. El olvido es entonces un signo de salud
modulación del tono emocional. Esto puede llevarse a cabo so- mental.
lamente a través de una vivencia en donde la dimensión afectiva Aprender dónde están la derecha y la izquierda en el mo-
real, profunda y espontánea, no quede excluida. mento en que. el educador lo desea, en situaciones artificiales
Al haber excluido esa vivencia afectiva primitiva y "natural", —incluso sí se las llama "vivenciadas", es decir, por actuación
por la desecación racional de las situaciones, la pedagogía tra- corporal—,. no tiene ningún sentido para el niño, en tanto que
dicional (aunque se utilizase la "psicomotricidad") lo sustituye la dinámica de su búsqueda no le ha llevado a plantearse él mis-
por una afectividad artificial: como es el deseo de sobresalir, es mo este tipo de cuestión, con mucha frecuencia en ocasión de
decir, de valorizarse a» los ojos del adulto; el temor al fracaso, otra intención.1
es decir,, la desvalorización. Son tensiones emocionales, sin duda, Y, por el contrario, vivenciar el espacio en una situación
pero con un origen intelectual, desfasadas respecto al acto y sin emocional positiva de placer, tiene siempre un sentido... y acaso
ninguna • relación con él; Por tanto y en especial, condiciona- sea innecesario enseñarle las direcciones del espacio, por estar ya
miento total al deseo del adulto. integradas. No nos importa conocer el cómo. ¿Sabe alguien cómo
aprende el niño a hablar?
LQ que nosotros deseamos conservar en el niño —y.desgra-
ciadamente volver a crear— es la adquisición dinámica de los Las experiencias que hemos hecho con diferentes grupos de
conocimientos a través de una vivencia que conserve en sí y por niños nos prueban que es esa vivencia global, no necesariamente
sí su dimensión afectiva. Esa vivencia emocional la encontramos racionalizada, lo verdaderamente fundamental. El aspecto racional
inicialmente en su estado más puro a nivel de las situaciones es sólo ;una prolongación natural, una abstracción secundaria
espontáneas, determinadas todas por la búsqueda del placer de que se lleva a cabo muy rápida y muy fácilmente, porque el
vivencíar su cuerpo en relación con el mundo, el espacio, los niño posee ya en sí todo el material necesario para su elabo-
objetos y los demás. ración.
Ello no quiere decir que debamos permanecer en ese nivel
inicial, sino que únicamente a partir de esa dinámica puede el Ciertas nociones fundamentales y ciertos contrastes toman,
niño crearse a sí mismo y, agotando progresivamente su bús- vistos desde este ángulo, un especial relieve.
queda a nivel de placeres primitivos, evolucionar, con ayuda del Cuando, al introducirnos en una situación, proponemos con
adulto, hacia placeres cada vez más abstractos, cada vez más algunas palabras o algún gesto una. modificación, una evolución
"intelectualizados". Esto supone el no interrumpir jamás, esta de dicha situación, no son solamente los parámetros racionales
dinámica de la acción,' de la búsqueda continua, lo que permitirá , los que pretendemos modificar, sino, y de manera muy. especial,
a las tensiones emocionales positivas investirse poco a poco, por
1. Por ejemplo, en un grupo de niños, esta cuestión no apareció
sustitución, en búsquedas cada vez más abstractas. hasta los alrededores de los 8 años, durante una búsqueda de simulta-
neidad del gesto,
los parámetros relacionales. Una vez superadas las estereotipias, para cada uno) para poder intervenir, en el momento oportuno,
toda relación con el objeto, el otro, el suelo, el espacio y el sin. romper la dinámica establecida. Esta intervención puede ser
volumen, se convierte en una comunicación, una creación per- en forma de una sugestión ("y si probases de hacer el gesto
manente, Introducir variaciones en esta comunicación es enri- más lento..."), o bien musical (introducción de un ritmo más
quecerla explorándola mucho más, es hacer saltar hacia adelante lento) o gestual. En cuanto a la determinación del "momento
a la creatividad. oportuno", estriba en el hecho de una comunicación muy estre-
Asimismo el moderar el movimiento del objeto,1 sus inter- cha con el grupo, muy subjetiva, que permita captar, a través
cambios con el otro, es dominar sus propias pulsiones, aumentar de ciertos indicios gestuales, que la mayoría del grupo está listo
su atención con el objeto y con el otro y adentrarse en una rela- para entrar en esta vía, a aceptar la sugestión.
ción más afectiva y más profunda. Es ir en busca del acuerdo. La no aceptación de la proposición no representa ningún
Aumentar la velocidad, es, por el contrario, liberar las pul- drama y cada uno debe saber que puede rechazarla. En determi-
saciones violentas, la afirmación de sí, la agresividad. Es, muy nados momentos de la evolución del grupo o de la persona, esta
a menudo, romper el acuerdo, pero liberándose de la dependen- oposición tiene un sentido positivo y es el acceso a la autonomía.
cia del otro.
Debe ser respetada y sobre todo no culpabilizarla.
Vivenciar en contraste esas dos situaciones, aunque sea a Disponibilidad, respeto y aceptación son para nosotros cua-
través de un simple intercambio de balones, es quizá vivenciar lidades esenciales de la pedagogía.
y expresar a nivel simbólico, inconsciente, la ambivalencia de
sus deseos. Es aceptar, por la presencia desculpabilizante y em-
pática del educador, una y otra a través de una alternancia en Con este ánimo y en este ambiente es donde debe situarse
donde renace en cada ocasión el deseo inverso. Es quizá romper el estudio que vamos a hacer ahora de algunos contrastes, vistos
la permanencia de esa ambivalencia que no permite vivenciar bajo su aspecto afectivo y relacional. Este estudio no tiene un
plenamente la afirmación ni el acuerdó... carácter exhaustivo y está solamente destinado a ilustrar algunas
Encontramos en "fuerte" y "flojo" una vivencia similar en posibilidades en este terreno.
donde dominan quizá aún más la agresión y el dominio de sí, Vivenciar la distancia, lo "cerca" y lo "lejos", en una situa-
ción relacional, es un aspecto extraordinariamente importante
Antes de seguir adelante y para evitar cualquier equívoco, que permitirá, a la par, la dominación del espacio y la extensión
vamos a precisar nuestro enfoque pedagógico. de la comunicación.
No se trata de hacer un estudio sistemático de los contrastes Es necesario resituar esto en la evolución psicogenética del
relacionales a través de situaciones artificiales. Por ejemplo, el niño: su primera comunicación es una comunicación de contacto
"coger un balón y tirarlo rápido.., ahora tirarlo suavemente..." directo con la madre, a través de los mensajes tónicos que recibe
no conduce absolutamente a nada a nivel de vivencia, es sólo y emite. Es el diálogo corporal, fase inicial y fundamental de la
una parodia sin interés. Es necesario que la acción se sitúe a
comunicación" con el mundo. A partir de ahí irá creándose una
nivel de una relación verdadera, establecida en el placer (e im-
distanciación progresiva de la comunicación, distanciación que
porta poco la actividad de que se trate e incluso si es diferente
pasará por el objeto transicional, por el contacto y el alejamiento
del objeto, el contacto y el alejamiento del otro, hasta la noción
Cualquiera que sea el motivo y la actividad en curso. de permanencia, bien estudiada por PIAGET, que dará lugar a
36
 :

lica de estatismo y dinamismo que encontraremos en la expresión

una comunicación abstracta a través del símbolo del objeto
plástica. Acaso también hacia el contraste vivenciado de "alto"
ausente y desembocará en el lenguaje y todos los demás medios
y "bajo", de la vertical y la horizontal.
abstractos de comunicación.
La misma ambivalencia vemos con "grande" y pequeño";
Esta andadura es la que trataremos de rehacer con el niño
hacerse muy pequeño es replegarse sobre sí mismo, meterse en
psicótico.
sí mismo, abandonar el mundo de los demás. A nivel de una
Aparte de ese caso, la comunicación que se establece general-
vivencia simbólica muy profunda, es la regresión antenatal.
mente entre los niños (o los adultos) es una comunicación, de
Es protegerse y en ocasiones esconderse. Es el agazaparse en la
intercambio de objetos (o de intercambios con el objeto). Estos
inmovilidad. Por el contrario, hacerse grande, conquistar el suelo,
intercambios se hacen a una cierta distancia y precisamente en
conquistar el espacio, buscar la mayor dimensión, de su cuerpo,
esa distancia es donde nosotros podemos actuar, Reducir la dis-
su. mayor envergadura, buscar la gran dimensión de su gesto,
tancia va. a conducirnos hacia unas ciertas regresiones, hacia una
hasta más allá del cuerpo, en la prolongación del gesto, la trayec-
relación más primitiva y más afectiva con el objeto y con el
toria real o virtual, es afirmarse, es vivir.
otro.
Vivencia muy contrastada; íntimamente vinculada a la de
Hasta el contacto permanente con el objeto que desembocará
"dentro" y "fuera" a nivel del cuerpo. Meter el gesto en sí, por
en el movimiento lento o incluso en la inmovilidad viven-
ejemplo (con ayuda de un soporte musical), y proyectarlo después
ciada.
fuera, lejos de sí, en todas las direcciones del espacio, es la con-
Hasta el abandono del objeto en la relación con los demás
quista del volumen, del. espacio tridimensional.
y la búsqueda del contacto directo, a través de los mensajes tóni-
cos intercambiados. Este contacto corporal, tan culpabilizado en A través de todos esos contrastes hemos podido encontrar
nuestra civilización, constantemente desnaturalizado por los tabús la inmovilidad, no la inmovilidad impuesta en nombre de un mé-
sexuales, es, sin embargo, para nosotros, la base de toda la auten- todo de relajación, sino la inmovilidad vivenciada como conse-
ticidad de la persona y de la relación. cuencia de cierto estado emocional. La inmovilidad y el silencio
que la acompaña e interioriza. Hemos encontrado también el
Aumentar la distancia, sin romper la comunicación, es sim-
movimiento, la alegría del movimiento y del ruido, que son sím-
bolizar cada vez más la relación; es el intercambio a través de la
bolos de vida.
trayectoria, la mirada, el gesto, es agrandar su espacio de comu-
nicación, investir, a nivel afectivo, el espacio y sus direcciones. Querríamos señalar, respecto a esto, la diferencia funda-
La alternancia de este contraste escindirá la ambivalencia y mental que existe a nivel de vivencia simbólica, entre la inmo-
mantendrá la tensión emocional; separarse... y volverse a en- vilidad en reposo o de contracción, tal como se practica habitual-
contrar. mente en los métodos de relajación, y la inmovilidad en tensión
a partir de. un repliegue, sobre sí mismo. Una despierta conno-
Tenemos el mismo diálogo de distancia con el suelo; vivir
taciones de muerte; la otra, connotaciones de vicia latente vincu-
cerca del suelo, es buscar la seguridad, la regresión que puede
ladas a la vida fetal. Esto aparece de forma evidente en los fan-
ir hasta el contacto afectivo con una superficie lisa; alejarse del
tasmas que producen espontáneamente los niños plásticamente,
suelo es escapar, liberarse, conquistar el volumen, adquirir la
en forma verbal o en la acción mimada, a partir de esos tipos de
independencia, hasta el salto espontáneo que es la eclosión de
situaciones.
la alegría de la escapatoria. Esto quizá pueda llevarnos al con-
traste del equilibrio y el desequilibrio) con su significación simbó- A través de todos los contrastes introducidos así en las situa-
 ciones espontáneas, vamos a encontrar las bases fundamentales
de la comunicación, que son el acuerdo y el desacuerdo.
La línea curva, prolongada y continua (de la trayectoria o del 14
gesto) es el acuerdo; la línea quebrada, discontinua, es la ruptura. Perspectivas
La simetría, con un objeto o con otro, es el acuerdo; la disi-
metría, el desacuerdo.
de una educación vivenciada
La simultaneidad o la alternancia es una búsqueda, a menudo
muy espontánea; del acuerdo rítmico. La ruptura es la agitación
y el desorden.
La desaparición de toda estructura, en el tiempo o en el
espacio, es él desorden. Aunque quizá sea necesario vivenciar y
aceptar el desorden para que renazca el deseo o la necesidad
estructural, el deseo del orden. Es el sentido de la fiesta que es
negación, dentro de una alegría agresiva, de la sujeción de orden.
Pero aparecerán también espontáneamente actividades estruc- El cuerpo en movimiento, en su agitación emocional y crea-
turantes que nosotros animaremos, para volver a crear la ar- dora, no se, admite en la escuela, excepto durante el "recreo",
monía.
bajo la vigilancia o, por mejor decir, la observación del maestro,
A través del acuerdo entre dos, entre varios, entre todo el que evita mezclar su autoridad en esos juegos pueriles.
grupo (o consigo mismo), van a nacer las nociones de unidad, Es la vida largamente contenida que explota. Precisamente
de "mucho" y "poco", las nociones de conjunto y quizá también en esa vida, ese movimiento, lo que nos interesa y con los cuales
los matices del número, todo ello relacionado con las tensiones queremos trabajar, toda vez que son la única expresión verdadera
afectivas, positivas o negativas, que acompañan la vivencia del
del niño.
grupo.
, ¿Por qué necesitan los niños "re-crearse"? ¿Es acaso porque
No vamos a desarrollar todos los parámetros que estructuran se les destruye? Nuestro sueño es una escuela en donde el niño
la vivencia relacional y afectiva. Bastarán algunos ejemplos para no tenga necesidad de recreaciones...
mostrar su identidad con las nociones relacionales de organiza-
ción del espacio y del tiempo que una psicomotricidad demasiado
,Ese movimiento constante a través del cual se expresa el
mecanicista se esfuerza por separar de su contexto emocional.
niño, en una búsqueda permanente de relación con los objetos
Esta separación se llevará a cabo más tarde, sí sabemos espe- y con los demás, ese deseo irreprimible, debe tener alguna signi-
rar, y tanto mejor cuanto que esa vivencia habrá permitido, por ficación, alguna razón de ser, una finalidad en su evolución.
la aceptación de las ambivalencias, la liberación de los conflictos
Es sobre el origen y la evolución de ese movimiento espontáneo
afectivos que arrastraba y el surgimiento de un racional no "con-
sobre lo que hace falta interrogarse y no sobre el "cuerpo", que
taminado" por las proyecciones afectivas inconscientes.
acaso no sea, después de todo, más que un concepto filosófico,
indefinible por otra parte en una perspectiva monista. Con esta
fluidez permanente del movimiento es con lo que nosotros traba-
jamos y no con cuerpos estáticos.
40
 Hemos intentado, pues, para clarificar nuestro trabajo, reha-
cer las etapas de evolución del movimiento, pero no como tantas
veces se ha hecho, en un plano neuromotor o cognitivo, sino La pulsión del movimiento
sobre el plano simbólico del movimiento vivenciado.
A cada etapa de integración psicoafectiva del movimiento
corresponden en efecto actividades simbólicas cuya comprensión,
evolución y explotación constituyen la esencia misma de nuestra
acción educativa.

ORIGEN, EVOLUCIÓN Y CONFLICTO

Para comprender lo que es realmente el movimiento y para la.

materia viviente, es necesario remontarse, en una óptica filo ge-
nética, a los orígenes de la vida.
No hay vida sin movimiento y la suspensión de su movi-
miento propio, para cualquier materia viva, es la muerte.
En principio es el movimiento interno, incesante, de la mate-
ria viva;' pero muy pronto, en la evolución filogenética, se añade
y asocia a ese movimiento biológico, el movimiento dirigido hacia
el exterior, orientado por tropismos y finalidades de nutrición
y desplazamiento.
Estas dos funciones están íntimamente vinculadas al princi-
pio (véase el movimiento de la amiba) Mucho más tarde se irán
diferenciando en función vegetativa y en función llamada de
"relación" que requieren el desarrollo de sistemas de regulación
específicos, tales como los neuromotores y hormonales. Esta
distinción, muy esquemática, es un tanto arbitraria, ya que am-
bos sistemas están en correlación constante y estrechamente
subordinadas a su funcionamiento recíproco.
 Podemos pues hablar de una "pulsión de movimiento"; pri- es decir, no estereotipado e intelectualizado tiene un contenido
mitivo y fundamental, que es la base misma de la "pulsión de sexual difuso y primitivo a nivel del placer de ser, de existir en
vida". De hecho, el movimiento aparece en el embrión humano, la movilidad de su cuerpo. Podemos aún añadir que toda modu-
ya en el útero, como una pulsión primitiva, sin finalidad aparente, lación tónica (es decir, el contenido emocional del gesto), por
La misma pulsión sexual, sobre la que se ha basado toda la estar en relación con las estructuras más arcaicas del cerebro
teoría psicoanalítica, aparece como un aspecto particular (orien- (rinencéfalo, hipotálamo, etc.), despierta sensaciones de placer,
tado hacia la procreación) de la pulsión motriz primaria.1 de las más primitivas y profundas en relación con la pulsión
vital del movimiento biológico.
FREUD demostró cómo, en el ser humano, lo psicológico nacía
Pero ese movimiento, surgido de lo más profundo del ser, va
a partir de lo biológico; cómo la necesidad fisiológica creaba el
a propagarse por el espacio exterior y a encontrar contactos;
deseo psíquico, y la satisfacción de la necesidad, el placer. Así
contactos de inmovilidad (¿limitaciones o apoyos?), contactos de •
es, por ejemplo, cómo se organiza, a partir-de la necesidad fisio-
otros movimientos (¿acuerdo u oposición?), contacto de placer y
lógica de nutrirse y a partir de la succión refleja, la libido oral
desplacer, encuentro de las prohibiciones sociales, etc. En este
y todos los fantasmas que de ahí derivan, tales como la intro-
yección, devoración, etc. momento es cuando nacen los conflictos que modelarán ese deseo
de movimiento, de acción, de ser... o de no ser.
Si aplicamos ese principio a la necesidad biológica de movi-
Nosotros encontramos diariamente la historia de esos deseos
miento, podemos sacar la conclusión de que se puede crear tam-
y conflictos, simbólicamente expresados a través de la acción,
bién, a partir de ahí, toda una organización física hecha de
trabajando a nivel del movimiento creado espontáneamente, en
deseos, satisfacciones y placeres, de frustraciones y prohibiciones
relación con el objeto y con el otro. Historia personal de cada
y generatriz de fantasmas y conflictos inconscientes, La trama y
la articulación de esos fantasmas es lo que encontramos a través uno, inscrita en sus tensiones tónicas (REICH), pero también
de nuestra experiencia pedagógica del movimiento vivenciado, acaso historia de la humanidad y a un nivel todavía más, arcaico,
tanto en el niño como en el adulto. historia de la especie desde su origen.
¿Cómo preservar (o encontrar) ese deseo de movimiento, ese
Existe un placer del movimiento por sí mismo 2 y en sí
deseo de acción, permitiéndole el acceso o la creación y luego
mismo, aparte de cualquier otra finalidad, y sí entendemos por
a las formas más simbólicas de la acción, tales como la expresión
sexualidad, según la definición de FREUD, todo cuanto es placer
del cuerpo, nosotros podemos decir que todo gesto vivenciado, plástica, verbal o matemática, que. son los movimientos del pen-
samiento?
Es —o debería ser— el objetivo constante de la educación.
No pretendemos negar las relaciones existentes entre motricidad, Con estas miras trabajamos y esperamos que este estudio,
oralidad, analidad y sexualidad, pero creemos que, en diversos aspectos
de la libido, hay un aspecto motor apenas tenido en cuenta y es el placer pese a sus imperfecciones, origine otras investigaciones que
del movimiento, el placer de actuar, y no solamente el placer pasivo de abran nuevas vías a la pedagogía.
recepción de sensaciones erógenas, En esta búsqueda de una estructura que permita integrar las
2. Esta dimensión es la que encontramos a faltar en la obra de
FREUD, Aunque no hay que extrañarse si pensamos en la época y en el diferentes etapas de la evolución de la vivencia motriz, vamos
medio cultural en que vivió, donde estaba censurada y reprimida cual- a volver, a partir del origen, el más primitivo del movimiento
quier expresión espontánea del cuerpo. Quizá sea ésta la dimensión que vital, para ir hacia las formas más evolucionadas y más abs-
buscan las diversas técnicas psicodramáticas.
tractas.
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 Se trata de una búsqueda de coherencia didáctica,1 aunque es
En estas condiciones, una música suave, lenta y no ritmada
evidente que la andadura pedagógica no puede seguir una pro-
permite, ayudada por algunas sugestiones verbales, originar un
gresión tan rigurosa. Nosotros partimos, recordémoslo, de lo
movimiento lento y continuo de expansión y repliegue del cuerpo
que el niño nos aporta, es decir, de lo que él expresa en esas
en el suelo.
relaciones ¡motrices espontáneas. A partir de ahí, hay regresiones,
que nosotros alentamos para que sean revivenciadas, en situacio- La observación nos muestra que ese movimiento, que nace
nes emocionales positivas, las etapas anteriores y las progre- en el centro del cuerpo, se estira lentamente sobre el suelo, hasta
siones hacía las etapas ulteriores. Este vaivén entre progresiones el límite máximo, vuelve de nuevo sobre sí mismo para repartir
y regresiones está en función de las necesidades expresadas por en otra dirección, a través de otros segmentos corporales.
el grupo a través de sus actividades motrices. Poco a poco, esos movimientos se desprenden del suelo para
explorar el espacio en su tercera dimensión. Es la atracción de la
La línea esquemática que describimos más adelante permite
únicamente orientarse en esta dinámica, saber dónde se está y altura, la búsqueda de la huida de la gravedad. Es una huida
adónde se quiere ir, pero no puede constituir en ningún caso vivenciada como muy difícil, muy penosa. Arrancarse del suelo
una programación. en esas condiciones requiere un esfuerzo agotador. Es la vivencia
de una ambivalencia entre el deseo de permanecer en el suelo y
el deseo de escapar de él.
Los adultos que han vivenciado profundamente este tipo de
LAS DIFERENTES ETAPAS situación la verbalizan difícilmente. Tienen únicamente el re-
cuerdo confuso de un estado emocional muy intenso, de tipo
La pulsión vital y el movimiento celular fusional y de un placer profundo, no analizable.
La vivencia del peso corporal, entre otras cosas, sobrepasa
con mucho a todo lo que pueda obtenerse con los métodos tra-
Es ésta una etapa extraordinariamente primitiva y regresiva,
dicionales de relajación. •
de la que no podemos explicar el simbolismo más que por el
resurgimiento de sensaciones muy arcaicas, venidas del origen . Puede seguir ahora, siempre en una óptica filogenética (aun-
mismo de :1a vida, como el movimiento lento y continuo de la que quizá también ontogenética), una evolución hacia la repta-
amiba desplegando y recogiendo sus pseudópodos. ción y el descubrimiento de los apoyos anteriores y posteriores,
Nosotros podemos provocar esa vivencia simbólica partiendo que permitirán alejarse del suelo, hasta la bipedestación y hasta
de una posición de repliegue total sobre sí mismo, en contacto el salto, que es una huida temporal a la atracción de la tierra.
con el suelo (hacerse muy pequeño en el suelo es instalarse para Evidentemente se podría, avanzar una interpretación psico-
estar bien)!. Esta posición, mantenida durante mucho rato en analítica, si admitimos que el suelo simboliza a la madre ("nues-
silencio total, provoca una regresión profunda, que podernos tra madre tierra"). Pero sin rechazar a príori esa interpretación,
acentuar recubriendo el cuerpo, por ejemplo, con un pañuelo creemos no obstante que lo que es vivenciado, particularmente
grande. en la primera fase, se explica mejor por un resurgimiento filo-
genético.
1. Coherencia que no siempre hemos podido encontrar, el lector se
dará cuenta de elfo, ya que las diferentes etapas se recubren e interfieren
constantemente en una dialéctica permanente. ii
sil
Intercambios tónicos y estados fusionales. celular. Todo cuanto pueda estar en acuerdo, entrar en resonan-
cia con ese movimiento primitivo, tal como lo hemos descrito en
La inmadurez de su sistema neuromotor no permite al niño, el capítulo anterior, es generador de. placer: la lentitud, la conti-
en los primeros meses de su vida, utilizar la motricidad volun- nuidad, la curva, el deslizamiento, el balanceo, el acunamiento, lo
taria, suave, lo blando, etc. Todo cuanto rompa ese ritmo vital, tal
Su sistema tónico, por el contrario, está perfectamente des- como la velocidad, la brusquedad, la discontinuidad, las trayec-
arrollado, tanto en el plano sensitivo como motor,1 torias angulares, los tropiezos, las resistencias fijas (lo duro), etc.,
El niño establecerá sus primeros contactos con el mundo, a es generador de desplacer ya que es vivenciado como una agre-
un nivel preconsciente, a través de la organización muy arcaica sión tónica.1 <
de ese sistema tónico, De ahí emergerá poco a poco una espe- La organización primaria, fundamental, de la afectividad es
cie de consciencia "crepuscular", consciencia difusa de lo que la que más tarde se proyectará en lo abstracto, en la estática de t
se vive en sí; a nivel biológico del tono, consciencia vinculada al los gestos, de las líneas, de las formas, de los colores, de los
placer biológico de la vida. sonidos, de las tonalidades musicales o vocales, incluso quizá en
Quizá resida ahí, en el plano filogenético, el origen primitivo la armonía del pensamiento, aunque sea matemático.
de la "consciencia" en los seres vivos.
Puede ser también el origen de la percepción. Pero no de esa El niño encontrará inicialmente al otro y especialmente a la
percepción racionalizada, corticalizada y conceptualizada que madre (o su sustituía) a ese nivel de organización tónico-emocio-
conocemos, sino de una percepción difusa de nivel subcortical. nal Encontrar al otro es, a este nivel, encontrar una sensación
Persisten, aún en el adulto, posibilidades de percepción a ese táctil (la piel), pero asimismo y de manera muy especial encon-
nivel, que crean un estado de consciencia diferente. Son éstas trar un contacto con el movimiento del otro, con la organización
las posibilidades explotadas por el Yoga y, de manera general, tónica de otro ser viviente. De ese contacto puede nacer una
por todas las filosofías orientales. armonía o una disarmonía, según el otro haya mantenido o no
En nuestra civilización actual,, la prevalencia inhibidora del la capacidad de percibir y de intercambiar a ese nivel muy pri-
sistema cortical las elimina, habitualrnente en provecho de las mitivo, el única en donde se puede establecer una verdadera
percepciones racionales. Pero es el resurgimiento espontáneo de comunicación a esa edad. . .
esas percepciones lo que da su dimensión afectiva a las sensa- Únicamente el acuerdo de las pulsiones iónicas puede crear
ciones de tacto y de contacto. Es quizá lo que nosotros llamamos esa comunicación fusional necesaria para la seguridad afectiva
]a •"sensualidad". del niño. Empleamos el término fusional porque la coincidencia
Estas percepciones son percepciones internas, propioceptivas, de los ritmos induce esa sensación de no estar separado del
la percepción de las tensiones musculares y de los matices de otro, de vivenviar la misma pulsión biológica,
dichas tensiones. Están muy directamente relacionadas al placer El deseo de encontrar esa comunicación tónica fusional será
primitivo del movimiento vital, del movimiento biológico., de lo posteriormente investido en la búsqueda del acuerdo sexual pro-
que nosotros llamamos, a falta de algo mejor, el movimiento fundo,
1. No solamente se trata de los reflejos miotáticos de SHERKINOTON,
sino de todo el sistema de regulación del paleoencéfalo, actuando por 1. Volveremos más adelante sobre el origen del placer de la agre-
medio del bucle gamma. sión, que se sitúa en otro estadio de la integración motriz.

48
 Esos primeros contactos tónicos no siempre son vivenciados Es evidente que estas situaciones no pueden ser propuestas
de manera satisfactoria y segurizante. Por otro lado, su investi- de entrada, sino que son el resultado de una "regresión" simbó- *
miento ulterior en la sexualidad relacional, con todas las restric- lica progresiva, Nos parece por tanto interesante señalar aquí
ciones que ésta conlleva, puede haberlos culpabilizado. algunas situaciones que pueden ser etapas conducentes a esa
Es esencial por tanto, para nosotros, el facilitar y favorecer regresión, etapas más o menos espontáneas y más o menos indu-
la regresión simbólica a ese nivel, para "revivenciar" a nivel del cidas por las intervenciones del educador, aunque sea solamente
•cuerpo esa etapa esencial que condiciona todo el futuro del ser. a través del material.
En el sentido de esta regresión van todas las situaciones que
Esto esa lo que llamamos la búsqueda del "acuerdo tónico". permitan percibir en su cuerpo y en su musculatura, las tensiones,
La vivencia simbólica más profunda que hemos encontrado los "mensajes tónicos" del otro_. Un observador avezado puede
a ese nivel es el balanceo lento y continuo, entre dos o por peque- captar las situaciones de ese tipo en medio de la actividad espon-
ños grupos, tras el establecimiento de un contacto corporal esta- tánea y, con el simple hecho de atraer la atención del grupo con
ble y permanente, nacido de un apoyo recíproco y equilibrado. algunas palabras sobre esas percepciones (o acentuarlas con su
Este balanceo se inicia por sí mismo, de manera insensible, intervención gestual), orientar la búsqueda perceptiva en ese
una vez establecida la "comunicación tónica". Puede ser ayu- sentido.
dado por un ritmo musical muy bajito, aunque la comunicación El contacto directo con el otro no es demasiado aceptado ni
más profunda se nace en silencio y en la casi inmovilidad. espontáneamente buscado más que en dos tipos de situaciones:
Los adultos que han vivenciado este tipo de experiencia, la en la agresión: coger, tirar, empujar, desequilibrar, y en la
describen como un estado emocional de plenitud, de semiincons- "danza", es decir, para nosotros, la expresión libre sobre la mú-
ciencia, la sensación fusional de ser llevados por un ritmo colec- sica, en donde se forman espontáneamente grupos que se unen
tivo nacido de todos los cuerpos a la vez, como una especie de cogiéndose por la mano, el hombro o la cintura, facilitando ese
"pérdida" de su cuerpo en el cuerpo de los demás, de "no sepa- contacto un acuerdo, una simultaneidad del gesto, que es un pre-
ración", . ludio para un acuerdo tónico. El descenso del ritmo es un medio ?
Este tipo de comunicación es seguido de un silencio total, de favorecer el paso a un acuerdo, a una comunicación más
de un "recogimiento" como si, persistiese a distancia el lazo, profunda.
tónico-emocional. El contacto a través de los objetos, utilizados como "trans-
En el adulto, el establecimiento de esta comunicación pro- misores de tensiones", está menos culpabilizado que el contacto.
funda y primitiva requiere, además de la superación de los tabús directo y aparece prácticamente siempre de manera espontánea.
sexuales, la superación del investimiento sexual secundario, del Basta con valorizarlo y orientarlo. Es al principio, y muy general-
deseo posesivo del cuerpo del otro. mente, una búsqueda de oposición, en la que se inviste y se sim-
Los niños vivencian este género de situación de manera boliza la agresividad. De esta manera son utilizados los palos, las
mucho más "natural", siempre y cuando el adulto no proyecte cuerdas, las telas y hasta los balones, que permiten, en una opo-
en sus relaciones sus propios fantasmas. sición recíproca y continua de atraer a los otros hacia sí o de
Esta comunicación es la base inicial de todo acuerdo autén- repelerlos.
tico, que es respeto recíproco del movimiento del otro, de la ac- Pero una vez que las tensiones agresivas han sido descarga-
ción del otro... y más tarde, del pensamiento del otro. das, puede nacer un equilibrio de las tensiones, que es el prelu-
 dio del sistema, tónico, toda la comunicación afectiva, es decir,
dio de un acuerdo, modulando cada uno sus tensiones para
todo el deseo de comunicar del otro, todo el placer del otro.
equilibrar las de los demás. Muy pronto esta tensión queda
Privado de ese deseo del. otro, el niño muere. Esto vierte pro-
reducida al peso del cuerpo, modulado por la acentuación o la
bado por la depresión anaclítical del recién nacido, que afecta
disminución de su equilibrio, de sus presiones sobre el suelo.
a los lactantes en los horfelinatos, que si bien reciben todos los
Hay ahí una sensación muy agradable, hecha a la par de aban-
cuidados materiales, no suelen encontrar ningún contacto afec-
dono y de vigilancia, en donde cada uno se ve como parte
tivo entre el personal.
indisociable de un grupo en el cual es a la vez sujeto y objeto.
Una vez descubierto el placer de este acuerdo, los objetos son La inexistencia en el deseo de los demás, representa, por
fácil y espontáneamente abandonados en provecho del contacto tanto y de manera simbólica, una amenaza de muerte. Es una
directo. de las bases esenciales de la afectividad, de esa incesante bús-
queda de una relación afectiva que animará toda la vida. Y, por
Los aros, a pesar de su contacto poco agradable, tienen la
el contrario, el niño mantenido en esa relación exclusiva de obje-
ventaja de expresar, de manera simbólica, la aceptación del otro
to puede evolucionar hacia la psicosis.
dentro de "su" espacio, de facilitar la aceptación lúdica de los
contactos corporales y obligar a un acuerdo gestual para permi- Querer ser el objeto del deseo del otro es una situación que
tir el desplazamiento cuando los espacios están entremezclados. encontramos constantemente en las situaciones espontáneas. Es
Aunque el material de elección para desarrollar las percepciones la espera, la esperanza y la demanda de una invitación al inter-
tensionales siguen siendo las cuerdas,' a condición de que sean cambio. Demanda a través de la mirada, el gesto, la mímica, la
flexibles y de contacto agradable. inmovilidad. Esperar que el otro venga a mí...
Notemos igualmente que todas las situaciones de contacto Situación vivenciada en un plano muy simbólico en la de-
afectivo con objetos suaves, lisos, redondeados y blandos, faci- manda y la entrega del objeto; la circulación de balones en un
litan el paso a las percepciones tónicas, pero sobre ello volve- grupo, por ejemplo, sin ninguna organización previa.
remos al hablar del objeto transicional. Elección del compañero, constitución espontánea de grupos
en donde lo más importante no es quizás el escoger, sino ser
elegido.
Inmadurez y dependencia Situaciones aún más simbólicas pueden crearse en donde
El deseo de existir como objeto de deseo aparece de manera evidente el placer de recibir pasivamente.
Cuando, por ejemplo, en un roce de pañuelos sobre el cuerpo,
Al desarrollo intenso del sistema de comunicación tónica se uno de los sujetos se abandona totalmente a la pasividad y se
opone la ineficacia total de la motricidad voluntaria. El niño no entrega a las caricias del o de los otros.
es apto para satisfacer por sí mismo sus necesidades vegetativas. Cuando el balón es paseado lentamente por sobre el cuerpo
Permanece bajo la dependencia total de la madre (o de un susti- del otro, cuando el cuerpo se deja manipular pasivamente por el
tuto maternal).
1. Del Vocabulaire de la psychanalyse, de LAPLANCHE y PONTALIS:
El niño vive, en el plano material, una relación de objeto «"Depresión anaclítica": Término creado por RENÉ. SPITZ: alteraciones
pasivo. Aunque sería falso creer que sus necesidades se limiten que clínicamente evocan las de la depresión en el adulto y que sobrevie-
a las meras necesidades materiales. A través del gesto material nen progresivamente en el niño separado de su madre, tras, haber tenido
una relación normal con ella, al menos durante los seis primeros meses
pasa, probablemente, como hemos visto anteriormente, por me- de su vida.»

52
otro (situación del tipo relajación por movimientos pasivos de que evoca el significado y asegura su permanencia, dando acceso
Wíntrebert, generalizado a una relación de grupo) Cuando el al simbolismo del lenguaje.
cuerpo se abandona confiando al otro su equilibrio. Es también Los niños juegan durante mucho rato a la desaparición y
el placer de ser vestido (con pañuelos, papeles, etc.) por el otro, •aparición del objeto y, como veremos más, adelante, a la del
de ser envuelto, escondido, de ser pintado por el otro. otro y de ellos mismos.
En psiquiatría se usa muy a menudo ese tipo de regresión, Querríamos señalar aquí la importancia, en esta toma de
bajo una forma aún más cercana a la real. Es la maternidad; distancia afectiva, del objeto transicional... Ese objeto que la
el baño tibio, la suavidad del masaje, la alimentación, el envol- madre da al niño, tras haberlo cargado de afectividad con su
verlo en pañales, etc. Ello provoca un transferí sobre la terapeu- contacto.1
ta, simbólicamente identificada a la madre. El estadio del objeto transicional es revivenciado a menudo
En pedagogía evitamos ese transferí, utilizando la variedad simbólicamente por el niño, e incluso por el adulto cuando se
de situaciones de grupos que mantiene una cierta fluidez de las halla en presencia de objetos de tacto agradable. Basta con favo-
relaciones interpersonales. Por otro lado, cada uno .puede ser, recer esta búsqueda de contactos, cuando aparece espontánea-
a su gusto, sucesiva o simultáneamente el que da o el que recibe, mente.
A esto lo denominamos vivencia afectiva del objeto.
Favorecer la vivencia, es proponer, por ejemplo, la búsqueda
La toma de distancia afectiva • "
del máximo de contactos con el objeto, lo que desemboca, si se
El objeto transicional
trata de un balón, en un arropamiento de dicho balón coa todo
Para que el niño adquiera uña cierta independencia, una el cuerpo y muy a menudo a una inmovilización prolongada en
cierta autonomía afectiva, es necesario que salga progresiva- esa posición muy regresiva de posesión del objeto simbólico.
mente de esa simbiosis tónico-afectiva con la madre. Que ponga- Si, por el contrario, es el objeto el que posee propiedades
una- cierta distancia, y, en principio, que acepte su ausencia. - para envolver o cubrir (cuerdas, pañuelos, tapices, papel, etc.),
Para el niño muy pequeño, que no ha adquirido todavía la es el cuerpo el que será envuelto y desemboca también, por lo
noción de "permanencia", no existe más que lo que está pre- general, en la inmovilidad.
sente, aquí y ahora. La ausencia del otro es su desaparición, su Pero puede asimismo buscarse un contacto móvil con el
inexistencia, su "muerte". Esa angustia provocada por la a u s e n - objeto, sobre todo el cuerpo. Son los gestos lentos de rodamiento,
cia del otro únicamente puede ser superada por el símbolo de de deslizamiento, en los. cuales se encontrará el ritmo continuo
su presencia. del "movimiento celular". Esto nos lleva a hablar nueva-
Es la clásica historia del carrete de FREUD que el niño hace mente del suelo, ya que esa transferencia afectiva al objeto suelo
aparecer y desaparecer sucesivamente, acompañando ese gesto es muy espontánea, por poco que su contextura se preste. Los
con dos palabras "fort" y "da", que le! permiten simbolizar la niños (y los adultos cuando se atreven) adoran deslizarse por un
ausencia y la presencia. suelo liso, rodar, estirarse, revolcarse, etc.
Es la adquisición de la noción de permanencia, bien estudiada Buscar el máximo de contacto con el suelo, afirmar esos
por PIAGET, que permite imaginar el objeto en lo abstracto,
í. Se cita el caso de un lactante, separado de su madre, cuya anore-
. aparte de cualquier presencia perceptiva.: xia desapareció en cuanto le trajeron una prenda de vestir de su madre,
Es, en fin, el acceso al significante, a la palabra y al concepto, impregnada con su olor.
 acto voluntario consciente. Es el momento en que la prehensión
contactos, hacerlos evolucionar, estar atentos a la variación de
voluntaria empieza a suceder al "grasping" reflejo.
las superficies de contacto, enlentecer los gestos..., todo esto
va a ayudarnos a pasar del juego a un contacto cada vez más Coger ya no es recibir, es la primera manifestación de un
afectivo con el suelo, en el que volveremos a encontrar siempre • ser que se afirma como sujeto. Es ya la elección, el nacimiento
ese ritmo vital. En la posesión simbólica del suelo es donde se de un pensamiento consciente, informulado, pero expresado en
expresan aparejados el placer del movimiento primitivo y el del el acto. Es el descubrimiento de un poder sobre los objetos,
contacto, de ahí una muy fuerte emergencia de sexualidad difusa, sobre el mundo y sobre el otro, poder que se ejerce por inter-
que puede llegar hasta la erotización. medio de un poder sobre su cuerpo.
Pero a partir de ahí podemos también orientarnos hacia la El descubrimiento de ese "poder actuar", asociado al "poder
búsqueda de los apoyos, de las sensaciones muy segurizantes de sentir", aportará una nueva dimensión al placer primitivo del
la presión en el suelo, y de la potencia a partir del suelo. movimiento. Es el placer de la acción, el placer de coger el
objeto, de darle movimiento; de desplazarlo, de tirarlo, de modi-
ficar su forma y de hacer ruido con él; Tras la vivencia de lo
"flojo" y lo "lento" de los primeros .meses, viene el descubri-
El poder de actuar, miento de lo "fuerte" y de lo "rápido", ambos símbolos de. po-
el poder sobre su cuerpo, la vivencia del cuerpo tencia, de afirmación de sí.
Es asimismo el origen del juego, que es investimiento en la
Hemos permanecido, hasta ahora, a nivel de las actividades acción.
tónicas relacionadas con los estadios primitivos del desarrollo A través de ese juego con los objetos y en una dialéctica
motor. permanente entre el yo y el mundo, descubre el niño su cuerpo,
A estas actividades tónicas se superpondrán las actividades que es medio de acción, intermediario obligado entre él y el
clónicas, es decir, las actividades voluntarias. Van a superponerse mundo.
integrándolas más o menos, pero sin llegarlas a reemplazar, ya Descubre el placer de jugar con sus manos, con sus píes y
que las modulaciones tónicas constituirán un telón de fondo luego con todos sus segmentos. Descubre asimismo el placer de
sobre el cual se armonizara el movimiento voluntario. Este com- modificar la forma de su cuerpo y luego el de desplazarlo. Es el
ponente tónico del movimiento voluntario es el que le va a dar placer de vivenciar su cuerpo, placer esencialmente del movi-
su carga emocional, su "estilo", su personalidad... y ser per- miento en sí mismo, sin finalidad alguna. Es el aprendizaje pro-
cibido como mensaje afectivo más allá de la significación inten- gresivo de un "dominio del cuerpo" a través del juego corporal.
cional del gesto. Es ésta una etapa fundamental que debe ser plena y larga-
La maduración del sistema nervioso, en el período postnatal mente vivenciada y sin culpabilizarla para que el niño pueda
y en particular la mielinización del haz piramidal, a la par con superarla. El niño que se queda en ese estadio - puede conver-
la organización en la entrada en concordancia progresiva de las tirse en un inestable, agitado e hipercinético.1 El que ha sido
percepciones propio y exteroceptivas, permitirá salir al bebé de demasiado culpabilizado se torna un apático.
ese estado de dependencia total, de ese estado de objeto.
Hay un momento decisivo en el desarrollo del niño, sin duda
1. Este término, utilizado especialmente por los investigadores ame-
tan importante como el "estadio del espejo", que es el del primer ricanos, corresponde a la inestabilidad motriz.

56i
 A la edad de la escuela maternal y durante los tres primeros a través del movimiento, el cuerpo y el mundo a la par y cree-
años (al menos) de la escuela elemental, los niños -viven todavía mos que esa dialéctica es muy precoz. De todas maneras es evi-
ese estadio de exploración del mundo a través del movimiento dentemente un error el querer basar sistemáticamente la práctica
de su cuerpo... que llamamos agitación. . sobre esa pretendida evolución cronológica e imponer de golpe
Pretender reprimir esa agitación en nombre de una "educa- a niños, que viven intensamente el estadio del objeto, un retorno
ción" que se dice racional, con el silencio, la inmovilidad y el al estadio anterior, intentando centrar inmediatamente su aten-
empobrecimiento de las experiencias motrices espontáneas rela- ción sobre sus propios cuerpos.
cionadas con los objetos, el espacio y el otro, nos parece una Este error ha sido el de una educación psicomotriz dema-
herejía. Representa privar al niño de su medio de desarrollo más siado racional, con un punto de partida demasiado teórico, error
auténtico. Al relegar todas esas actividades creadoras al nivel agravado aún más por una tentativa de racionalización de ese
del juego en el que el adulto no se interesa lo más mínimo, mien- cuerpo, en la que el niño no se siente interesado, salvo en raras
tras presta toda su atención, su solicitud y su deseo al "trabajo", ocasiones.
se desvaloriza toda la actividad creadora y toda búsqueda per- Lo que en realidad interesa al niño es vivir con los objetos y
sonal espontánea. en el movimiento. Es, necesario, por tanto, partir de ahí. El movi-
Y por el contrario, prestar su atención, al juego espontáneo miento del objeto; en el que se centra de manera natural y es-
del niño, valorizarlo, participar en él, ayudarle a evolucionar, es pontánea la atención del niño, nos permitirá entrar en relación
ir en el sentido de una educación abierta a la vida, a la creati- con él a nivel de sus reales intereses. Con el dominio del movi-
vidad, a la autonomía y al desarrollo de todo el potencial de la miento del objeto conseguiremos alcanzar el dominio del gesto,
persona. Haciendo ir más despacio al objeto descubriremos el gesto lento
y el placer de una fluidez del movimiento. Inmovilizando el ob-
Es por tanto y a ese nivel que debe establecerse, de manera jeto es cuando conseguimos que el cuerpo se inmovilice también.
natural, el primer contacto con el niño (y con el adulto que A partir de ahí puede empezar a renacer el interés por el
regresa voluntariamente a ese tipo de actividad cuando se le cuerpo, medio de acción sobre el objeto y posteriormente medio
permite). de acción sobre sí mismo, en relación con sus apoyos en el suelo.
El niño, a esta edad, vive en un mundo de objetos. No se Se trata, incluso con niños pequeños, de una fase regresiva
interesa lo más mínimo en su cuerpo, siempre y cuando éste no y no inicial, aunque acaso la calidad del suelo pudiese incitarles
esté en relación coa objetos a los cuales pueda transmitirles movi- a entrar en ese terreno ya desde el principio.
miento... o inmovilidad. Esta vivencia del cuerpo en el suelo no tiene nada de racio-
El interés por el cuerpo aparecerá bastante más tarde, en el nal ni de analítica. Es una búsqueda de placer y, en principio,
momento de la adolescencia, bajo el impulso de las pulsiones placer de desplazamiento; arrastrarse sobre el vientre, sobre la
genitales que hacen nacer el placer de gustar, con su involución espalda, de lado, búsqueda del apoyo de las manos, de los codos
narcisista. y de las rodillas que permite una progresión más rápida, desli-
El conocimiento y la organización del "cuerpo propio", pre- zarse sobre distintas partes del cuerpo, rodar, gatear o despla-
ceden, dicen, a la organización del esquema corporal. Por nues- zarse a impulsos. No hay ninguna necesidad de consignas analí-
tra parte no estamos muy seguros de eso. Es en una dialéctica ticas sobre el descubrimiento del "cuerpo propio". Cuando los
permanente entre el cuerpo y el mundo como se construyen, niños (e incluso los adultos) se lanzan al placer de esta búsqueda,
son mucho más creativos de lo que pueda ser la intelectualización cuerpo, dentro de la interreacción espontánea de las tensiones
laboriosa del educador. Es suficiente con aceptar, animar y com- tónicas.
prender lo que está en plan de vivenciarse. Estamos aún muy lejos de una investigación intelectual de
Es sorprendente la constatación de la oposición entre ese pla- "posiciones" abstractas. Nos encontramos simplemente en la
cer y los penosos esfuerzos que requiere. Es como si se reviviera vida.
algo que fue infinitamente difícil e importante: ¿acaso los pri- Tras esa concentración de las tensiones tónicas que nos ha
meros desplazamientos de la infancia o los primeros esfuerzos devuelto a las etapas primitivas, podemos hacer una nueva pro-
de los seres animados? gresión hacia la liberación del gesto y es la explotación de los
Nosotros podemos conseguir alcanzar una regresión mucho movimientos en extensión; es encontrar de nuevo el placer de
más profunda aún a través de la investigación de posiciones está- * mover su cuerpo, de proyectarlo en el espacio y el volumen.
ticas en tensión tónica y evolución lenta.- Se trata de deformar Es la libertad del gesto cuyo único objetivo es el placer que
el cuerpo,1 probar la maleabilidad de la materia viviente; enros- proporciona; es la amplitud del gesto.
carse; retorcerse, doblarse, estirarse, extenderse, distenderse, La música puede ayudar mucho a redescubrir esta dimen-
todo ello en una búsqueda permanente y espontánea de tensiones sión del movimiento..., con la condición de que no se encierre
tónicas potentes y prolongadas. En este momento, la simple evo- en los estereotipos de la "danza", por "expresiva" que pretenda
cación de animales prehistóricos es suficiente para orientar el ser...
juego hacia la búsqueda de las posiciones más raras, más "retor-
cidas", a base de tensión máxima a evolución lenta y predominio
de la flexión. La vivencia del objeto
Si en estos momentos se establece un diálogo entre esos
"monstruos" podemos llegar a escenas príriútivas muy del reino A partir del momento en que el niño se lanza a la dialéctica
animal. Aparecen entonces y de manera espontánea los gruñidos motriz con el objeto, se convierte en actor. Al placer muy pri-
y gritos que acompañan a ese mimo de agresiones salvajes, hasta mitivo de actuar, se superpondrá el deseo de actuar, naciendo
que la "horda" se reúne, para encontrar progresivamente el poco a poco la intención y el proyecto. Fase fundamental del
acuerdo, la seguridad y la distensión en el contacto de los demás, nacimiento de la inteligencia, señalada por todos los autores y
en una especie de sopor colectivo. muy particularmente por WALLON, que va "del acto al pensa-
La intensidad de esa vivencia... y la calma que le sucede miento".
prueban la cantidad de ecos profundos que despierta, venidos, El pedagogismo hizo suya esta idea y, con su racionalismo
a no dudar, del fondo de los tiempos. congenital, la transformó, en la práctica, en una fórmula sensible-
Esta regresión al nivel social más primitivo, provocado por mente diferente; la de "de lo concreto a lo abstracto".
la regresión individual a nivel corporal, sugiere de qué manera Polarizados por los objetivos de aprendizaje escolar precisos,
están vinculados esos dos aspectos de la evolución, delimitados y predeterminados, no han querido retener del acto
Se trata, en todas esas situaciones, de una vivencia global del más que la manipulación racional de los objetos que preparan

1. Esto es algo parecido a la búsqueda del "desorden del cuerpo", 1. Para nosotros, cada regresión prepara, por contraste, una pro-
del que hablaremos más adelante. gresión.
directamente a esos aprendizajes. Creyendo ir con ello del acto al petuo, movimiento se detendrá y el cuerpo y el objeto se inmo-
pensamiento, se ha ido del pensamiento al acto, encerrando la vilizarán durante un instante. Esto sucede siempre que el niño
acción en una intelectualización predeterminada. Se ha hecho ha descubierto una estructura de la que él toma, en forma vaga
buscar al niño, sabiendo de antemano lo que debe encontrar, al principio y luego poco a poco, más clara consciencia. La in-
en lugar de dejarlo buscar a él por su cuenta, contentándose con movilización es un alto en la creatividad, ¡a toma de consciencia
ayudarle a descubrir lo que le interesa. una creación. Éstos son los momentos que hay -que saber explo-
Se ha creído hacer "vivencias" por el mero hecho de la tar. La prolongación de la inmovilización es lo que permite
acción, del movimiento, del desplazamiento y la manipulación pasar de la creatividad a la creación, es decir, a la fijación, aun-
de objetos, Pero en realidad, ese tipo de acciones nada tiene que que sea provisional,de una estructura.
ver con la vivencia cuya dimensión esencial es espontánea y De la misma forma debe vivenciarse la materia maleable, es
emocional. - • . . decir, hasta la creación de una inmovilidad de la forma, inmo-
Precisamente esta dimensión es la que nosotros queremos vilidad cargada con todo el movimiento que la ha creado.
encontrar dejando al niño vivir durante mucho tiempo con los Vivenciar el objeto es también, y nosotros lo hemos visto,
objetos, libremente y con objetos de grandes dimensiones que investirlo en lo imaginario, utilizarlo para expresar esos fantas-
él pueda vivenciar con todo su cuerpo y no solamente con mas, de los cuales nacen las primeras estructuras, las primeras
las puntas de los dedos, "construcciones", tales como la casa, el muñeco, el pájaro, la
Creer que el niño organiza intelectualmente su proyecto antes ñor, el sol o el coche, toda la imaginería simbólica de la infancia,
de llevarlo a cabo, tal como hacen la mayoría de los adultos, que encontramos también en el grafismo.
es un craso error. Su pensamiento va elaborándose al compás de El objeto es asimismo la relación con el otro; a menudo, en
la acción, en una dialéctica, permanente. Es su gesto el que crea, principio, medio de agresión, más o menos simbólico pero con-
a un nivel inconsciente o semiinconsciente, en donde se proyectan virtiéndose en medio de intercambio, de acción en común, y
sus fantasmas. Su pensamiento se adueña de las estructuras así luego de construcción en común.
creadas con una gran parte de azar, modificándolas y organi- Aunque también puede utilizarse el cuerpo del otro como
zándolas luego. Crea y reconstruye sin cesar en una actividad objeto. Jugar con su cuerpo y con el cuerpo del otro' es una
que, a nosotros adultos nos parece liosa y desordenada, pero relación muy primitiva, que no deja de recordarnos el compor-
que sin embargo es para él una búsqueda permanente, una cons- tamiento de los cachorros: acercamiento, separación, simulacro
tante creatividad. De esta manera. va organizando el niño poco de lucha, enzarzamiento, desequilibrio, ambivalencia de agresión
a poco su "espacio-tiempo", sin darse cuenta, de la misma y de acuerdo. Este juego corporal es una regresión filogenética
manera que aprende a hablar. Sitúa los objetos respecto a él y se respecto al' estadio del objeto, que. nos parece interesante dejar
sitúa luego él respecto a los objetos. ¡ vivenciar.., o hacer revivenciar.
La exploración y el descubrimiento del mundo es, en prin- Esos juegos corporales aparecen en toda su pureza "animal"
cipio, una exploración motriz, es necesario tocar, manosear, des- únicamente cuando se llevan a cabo en el suelo. La "lucha" de
plazar los objetos, tirarlos, recogerlos, subirse encima, meterse pie tiene un carácter diferente a consecuencia de la connotación
dentro, debajo, para "aprender" las formas, las dimensiones, las simbólica dé la "posición vertical", afirmación del poder en re-
direcciones, las orientaciones, las superficies, los volúmenes y lación con el adversario "caído".
descubrir las estructuras. Luego, en ciertos momentos, ese per-
La vivencia del espacio. ciones simbólicas del yo, podía aventurar su cuerpo. Los mismos
El espacio gestual objetos esparcidos por cualquier otro en ese mismo espacio no
tenían para él, ningún efecto segurizante.
El niño descubre, inicialmente; su cuerpo a partir del movi- Es interesante comprobar cómo también los adultos reviven
miento que imprime al objeto y a través de esa misma actividad esas etapas.. Situados sin ningún objeto en un espacio descono-
motriz descubre asimismo el espacio, cido, se sienten inseguros. Cuando se les proporciona un objeto,
Hay una época en que el bebé tira sistemáticamente todo empiezan por moverlo alrededor de su cuerpo, invistiendo así el
cuanto se le da, con gran desesperación del adulto. La proyec- espacio que les rodea. Luego lanzan los objetos de distintas di-
ción a distancia de los objetos es su primera conquista de un recciones, y precisamente a través de esas, proyecciones irán al
espacio al que él no puede acceder corporalmente. La trayectoria encuentro del otro, empezando actividades de intercambio.
del objeto es la prolongación de su gesto, la ampliación de su La racionalización de la trayectoria, a través del análisis cons-
espacio de acción. Esta proyección del movimiento lejos de él ciente o semiinconsciente de sus parámetros; distancia, altura,
es lo que le permite "salir de su cuerpo", "estar" (en el sentido dirección, velocidad, etc., conducirá a la estructuración de un
de existir) en el espacio, estar en el mundo. espacio racional, aunque ocultando en cierta manera -el valor
Ir hacia el objeto, por el gesto o el desplazamiento, es otra simbólico, afectivo y emocional del acto, Esta racionalización
dimensión, es apropiación del mundo, apropiación del espacio. no carece de interés y la utilizaremos posteriormente, pero no
Esas dos dimensiones son complementarias y dialécticas, aunque es esto lo que buscamos en este estadio. Buscamos, por el con-
la dimensión dinámica, la dimensión de abertura al mundo, con- trario, valorizar el simbolismo del gesto, su significación primi-
tinúa siendo la proyección centrífuga fuera de sí, la expansión tiva.
de la persona más allá de sus límites corporales. Vamos, por tanto, a intervenir en esas actividades de pro-
El objeto materializa, al principio, esa proyección; el objeto yección o de intercambios, proponiendo, por ejemplo, ralentízar
proyección del yo en el espacio. El objeto "dado" al espacio y el movimiento del objeto, lo que dará por resultado moderar el
muy pronto dado o lanzado al otro. Será al mismo tiempo el gesto, pero en especial, prolongarlo, acompañando al objeto en
grito y más tarde la palabra, y más simbólicamente aún el pen- su trayectoria. Podemos entonces proponer el acompañarlo lo
samiento, expresado bajo sus diferentes formas: gestual, plástica más lejos posible, yendo así hacia la amplitud de un gesto que
y verbal. se prolonga en el espacio y que puede ser eventualmente soste-
Esta proyección lejos de sí es para nosotros la base funda- nido por una música de ritmo lento.
mental de todo deseo de expresión y comunicación. El objeto, materialización concreta de la proyección, puede
El niño que guarda su pelota apretada contra su cuerpo (los entonces resultar ya inútil, con lo que llegamos a la proyección
vemos en la escuela maternal) es un niño que rehusa abrirse al abstracta, simbólica, del gesto en el espacio, del yo en el espa-
mundo y que tiene grandes dificultades de expresión en todos los cio. Con uno o varios participantes, iremos hacia la "donación"
planos. del gesto, hacia el intercambio de gestos a través del espacio, en
Y, por el contrario, hemos conocido un niño prepsicótico que un diálogo cuya cualidad de comunicación excepcional es sen-
no podía entrar en la sala sin lanzar previamente todos los ob- tida como un valor estético y emocional..
jetos a su disposición, pelotas, aros, anillas, cubos, etc, Única- Podemos asimismo partir de la "huella" en el suelo; huella
mente tras haber investido el espacio a través de esas proyec- gráfica, luego abstracta, que explora la superficie y trata de ex-

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tenderse lo más lejos posible, estirando el cuerpo entero hacia Es entrar en la dinámica del otro y ahí existe todo un aspecto
diversas direcciones sucesivas. Posteriormente esa huella escapa- de la comunicación que merece ser desarrollado.
rá del suelo para proyectarse a lo lejos, en el espacio, en las
paredes, el techo y más allá de las paredes y del techo. Tene-
mos ahí toda una conquista simbólica del volumen, la vivencia El espacio sonoro
de un yo que sobrepasa sus límites corporales. Más tarde, el
cuerpo, tras haberse , estirado . al máximo en la dirección del En esta conquista del espacio y el volumen, en esta expan-
gesto, será arrastrado por la dinámica de ese gesto, siguiéndolo sión del yo más allá de sus límites corporales, reside una noción
por el desplazamiento retrasado de sus apoyos. Esto es viven- que no ha sido suficientemente valorizada. Nos referimos a la
ciar realmente su cuerpo en el volumen. Las músicas clásicas significación simbólica del ruido.
parecen ser el mejor soporte de esos gestos. • El sonido, sea producido p o r una emisión vocal o por acción
Los adultos, que han vivenciado este tipo de situaciones, sobre el objeto, es, como el gesto, una proyección simbólica del
describen un estado de euforia, de exaltación profunda, un im- yo en el espacio. El ruido, más aún que el gesto, llena el espacio
pulso hacia el mundo y hacia el infinito que algunos, según de mi presencia, da volumen a esta presencia.
sus convicciones filosóficas, vivencian como un impulso hacia A los niños les encanta el ruido. A los adultos también
Dios. (cuando se les desculpabiliza)..,, a condición de qué sea el ruido
Ese movimiento, como hemos visto, partió del suelo. Y es que ellos hacen y no el que han de soportar. El ruido molesta a
que el suelo es, filogenétícarnente y ontogénicamente, el primer los que no participan en él, porque el ruido es afirmación de sí,
espacio investido. "Ocupar el espacio", para un grupo es, en conquista de un espacio sonoro.
principio y esencialmente, ocupar la superficie del suelo. El Por el contrario, el silencio es ausencia. El silencio "nos
espacio "escolar", el espacio gráfico, el del cuaderno y el del envuelve", se nos "pega al cuerpo", pues es la reducción del yo
encerado, es un espacio plano. Es necesario salir de ese "mundo a su dimensión corporal.
plano" para descubrir la riqueza del volumen, de un mundo Pero al revés del gesto, que es direccional y limitado, la
tridimensional, que es el mundo de la vida. conmoción sonora se propaga por todo el espacio de alrededor,
A través de esas situaciones de proyección concreta o abs- alcanzando a cuantos en él se hallan, por, eso el ruido es viven-
tracta, vamos asimismo a descubrir las direcciones, pero no sola- ciado en seguida como una agresión y, por ende, culpabilizado.
mente las direcciones racionales, referencias a los planos orto- Mi espacio sonoro es también el de los demás y ello da forzosa-
gonales del cuerpo, tales como arriba y abajo, delante y detrás, mente nacimiento a una comunicación que, según las circuns-
derecha e izquierda, sino también y en especial la noción inicial tancias, puede ser agresiva o armónica. Si uno puede expresarse
de dirección que es la de la proyección en el espacio a partir de gestualmente y conquistar un espacio virtual sin molestar a los
sí. Dirección dada, evidentemente, por los miembros superiores, demás, si uno es libre, con su gesto, de encontrar o no al otro,
pero también- por los miembros inferiores, la cabeza y todas las no sucede lo mismo con la expresión sonora que está necesa-
partes del cuerpo, el hombro, la cadera, el codo, etc. De todo riamente vinculada, desde el inicio de la relación con el otro,
mi cuerpo pueden partir, pueden "salir" direcciones..., y el otro con los procesos de rechazo, aceptación, agresión y dominación
puede percibir esas direcciones, encontrarlas, contrariarlas o pro- o. de acuerdo que se sobrentiende. Volveremos sobre ello más
longarlas por las direcciones que él imprime a su propio cuerpo. adelante.
El deseo de. ser reconocido como sujeto. el "no suficiente", que son percepción de una falta, una diferencia
El obstáculo y la prohibición. La agresividad respecto a un objeto ideal, intelectual imaginado.
Es asimismo la modificación del gesto o de la estructura para
A partir del momento en que el niño ha descubierto su poder adaptarse a lo real, al objeto tal cual es.
de actuación, su poder de acción sobre su cuerpo y, a través de Si bien las primeras reacciones son a menudo reacciones de
ese cuerpo, sobre los objetos y los demás, quiere ejercer ese rebelión contra el fracaso, con agresividad destructora, luego
poder. Su deseo entonces es de no ser reconocido más como poco a poco, y a condición de que el adulto no intervenga, ni
objeío, sino como sujeto, como sujeto actuante y libre de sus para juzgar, ayudar, demostrar o explicar,1 irá el niño apren-
actos. diendo la paciencia y la perseverancia que aseguran la perenni-
Muy pronto va a encontrarse con obstáculos, resistencias y dad del deseo, a través de las dificultades de su realización. De
oposiciones. Resistencia y oposición por parte de los objetos y la misma forma en que los niños abandonan rápidamente una
por parte de los demás. tarea impuesta, son capaces también de perseverar y hacer múl-
Ante esto el niño reacciona con una agresividad primaria, tiples ensayos en un proyecto que es realmente suyo, es decir,
que es simplemente la afirmación de su deseo de existir, de su la expresión de su propio deseo. ¿No es esta perseverancia el
pulsión de vida primaria. Toda vida es necesariamente agresiva investimiento positivo' de la agresividad?
en la medida en que se opone a otras vidas a las cuales debe De la misma manera debe el niño confrontarse con las difi-
disputar su espacio y sus medios de existencia. Es la ley de ,1a cultades del espacio, aceptar y calcular sus riesgos. Así como
naturaleza, también la confrontación con el otro, con el grupo y aprender
He aquí el porqué creernos nosotros que esa agresividad pri- poco a poco los límites de su libertad por la oposición de la de
maria, parte integrante de la pulsión de vida y de movimiento, los demás,
debe ser respetada por el adulto y no culpabilizada. No se trata Esta confrontación de su deseo con lo real (a través del ob-
de destruirla, lo que tendría por efecto el destruir todo el dina- jeto, del espacio y del otro) es lo que le falta al niño superpro-
mismo de la afirmación de la persona, sino de orientarla hacia tegido, el cual, ante cualquier dificultad, esperará pasivamente
investimientos aceptables para la sociedad. la ayuda del adulto. Es asimismo esta confrontación con la rea-
Es necesario que el niño encuentre muy pronto y durante lidad lo que le falta al niño "intelectualizado" demasiado pronto.
bastante tiempo la resistencia del objeto, la resistencia de la ma- Se encontrará con el obstáculo, la dificultad y la frustración en el
teria a sus deseos. Es preciso que haga ampliamente la experien- plano intelectual, en él plano abstracto, antes de haber aprendido
cia de la oposición de lo real a la realización de sus proyectos, a aceptarlos y superarlos en el plano de lo concreto. Situación
para que acepte la limitación de su poder, para que acepte la tanto más difícil de superar cuanto su pretendido deseo intelec-
frustración. tual es a menudo solamente la proyección del deseo del adulto
Este aspecto se halla siempre presente en el juego libre con y no tiene ni la potencia ni la perseverancia de un deseo pri-
los objetos y es, por ejemplo, el balón que se escapa, que no va mitivo.-
donde uno quiere, o el equilibrio imposible, la construcción que
se desmorona, el objeto demasiado pesado, o demasiado peque-
ño, o que no tiene la suficiente solidez para lo que se pretende 1. La intervención del educador se limita ocasionalmente a suges-
tiones verbales ("¿Y si probases a hacerlo así,..?") o gestuales (tenderle
hacer. Es el aprendizaje, en el plano racional del "demasiado" y un objeto).
 Aunque, en la realización de su deseo de actuar, no encuen- vida cotidiana son a la vez mucho más constantes pero también
tra el niño solamente obstáculos materiales o resistencias objeti- mucho más complejos.
vas, sino también el rechazo, la prohibición, el juicio del adulto, La economía libidinal de cualquier ser es mucho más com-
y a partir de ese juicio descubre la culpabilidad. pleja de lo que pretenden las teorías behavioristas, situadas en
En oposición a las limitaciones objetivas del deseo, que un nivel de análisis muy superficial. Las modificaciones superfi-
hemos visto ya anteriormente, el adulto no se conforma con pro- ciales del comportamiento, que pueden obtenerse no modifican
hibir, sino que además siente la necesidad de justificar esa prohi- en nada las pulsiones y conflictos internos, terminando, en la
bición con un enjuiciamiento moral: "eso está mal", "eso no mayoría de las ocasiones con un desplazamiento de ios síntomas.
se hace", "tú eres feo", "tú eres malo", "ya no te quiero", etc. Finalmente no podemos dejar pasar en silencio el problema
Valoriza asimismo las conductas que juzga positivas con unos ético: ¿Cuáles son los "buenos" y ios "malos" comportamientos?
juicios de valor, tan perentorios como aquellos: "está bien", "es ¿Es el educador quien debe decidir.. o una "psicocracia" al
bonito", "eres buen chico", etc. servicio del poder? Problema tanto más grave cuanto que los
Esas apreciaciones verbales, acompañadas de la mímica co- medios utilizados pueden ser insidiosos, toda vez que se pueden
rrespondiente, son a menudo reforzadas por actos; es el castigo modificar ciertos comportamientos, sin conocimiento incluso del
y la recompensa. sujeto, introduciendo en el momento oportuno un estímulo re-
Es la vieja "técnica del caramelo y el palo", método de forzador o aversivo más o menos camuflado.
"educación" tan viejo como el mundo, que las técnicas behavio- Si nos hemos permitido esta pequeña disgresión sobre las
risías de modificación del comportamiento no han hecho más que técnicas behavioristas es porque ponen de relieve, de manera
modernizar científicamente. Tienen por lo menos la ventaja de explícita, el principio mismo del condicionamiento, tal cual es
analizar claramente el procedimiento sin miedo al término "con- empleado, de manera implícita, en la educación tradicional, Ac-
dicionamiento", que la educación tradicional evita tan púdica tualmente se tiende, especialmente después de mayo de 1968, a
como hipócritamente. suprimir los estímulos objetivos del condicionamiento (puntos,
Cualquier tipo de educación se reduce, en último término y estampitas, premios, sanciones, castigos corporales e incluso las
según dejan entender los trabajos de SKINNER, a un condiciona- notas), pero conservándose las sanciones de fin de año (separa-
miento. Vamos a admitirlo si consideramos que el ser humano ción del curso, repetición, exámenes...) sanciones tanto más
está condicionado por la búsqueda del placer y el esquivamiento ineficaces cuanto que se sitúan a largo plazo, mucho tiempo des-
del displacer. Pero lo que nos separa de los "conductistas" es pués de los comportamientos que las han provocado, mientras
que ellos pretenden programar ese condicionamiento desde el que los teóricos behavioristas nos ensenan que el agente de re-
exterior, utilizando medios de reforzamiento artificiales y sin nin- forzamiento debe seguir lo más inmediato posible al comporta-
guna relación con las consecuencias "naturales" del acto, todos miento a modificar... hablándonos de un intervalo del orden de
ellos bastante primitivos, tales como el reforzamiento o la aver- los ¡5 segundos!
sión oral (caramelos, vomitivos) o castigos corporales sofisticados El educador, que continúa pensando inconscientemente en
(choques eléctricos). Esos comportamientos, provocados artifi- términos de condicionamiento —ya que ese proceso de pensa-
cialmente se van extinguiendo por sí mismos al cabo de un cierto miento está profundamente anclado en él por toda su educación
tiempo; de no haber un nuevo reforzamiento. Y es que los ele- y por la sociedad—, no tiene ya a. su disposición más que los
mentos condicionantes "naturales" que encuentra el sujeto en su medios de reforzamiento subjetivos, es decir,, el juicio, o sea,
 En la pedagogía actual:
la manifestación (oral, mímica o gestual) de la satisfacción o
El niño que acepta ser mantenido en una relación de objeto,
Insatisfacción de su deseo proyectado sobre el niño. Si éste satis-
se hace dócil y pasivo; pierde todo el dinamismo y toda creativi-
face su deseo "está bien" y si no le satisface "está mal".
dad, en. una palabra, su personalidad. El niño que quiere afir-
Para comprender cómo funciona ese condicionamiento, de-
marse como sujeto, es decir, asumir su propia autonomía, se
bemos volver un tanto atrás, al estadio del niño-objeto, el niño
vuelve necesariamente agresivo.
que desea ser reconocido como objeto del deseo del Otro. Cada
Se trata en este caso de una agresividad secundaria, relacio-
vez que responde al deseo del educador, siente el placer de ser
nal, que distinguiremos de la agresividad primaria, positiva y
aceptado, y cada vez que no responde a él, la tristeza de ser
constructiva. Ésta es una agresividad negativa, de oposición, fre-
simbólicamente rechazado. Ese verdadero condicionamiento al
cuentemente destructiva.
deseo del adulto lo mantiene en una situación de objeto, de
seguridad afectiva, pero de pasividad.
Es necesario ahora considerar la cuestión desde otro ángulo,
¿Qué sucede si el niño, respondiendo a su pulsión de vida
la de la integración de lo prohibido a nivel inconsciente, al nivel
primitiva, pretende afirmarse como sujeto, es decir, vivir su
propio deseo de acción? Pues pasa que o bien su deseo coincide- del superego.
con el del educador y, aceptado a la vez como' sujeto y como La prohibición moral, impuesta y preferida por el adulto, es
objeto, puede expansionarse; o bien —y es el caso general en vivenciada por el niño como una amenaza de rechazo. Amenaza
nuestra enseñanza programada— no coinciden y surge el con- que el adulto llega en ocasiones a verbalizar: "Ya no te quiero".
flicto. "Tú no eres ya mi niño", dice la madre. "Tú no me interesas
En la enseñanza tradicional el niño debe adaptarse al deseo lo más mínimo", dice el maestro.
del educador, hallándose este mismo determinado desde el ex- Verbalizada o no, esta amenaza existe en el inconsciente del
terior por un programa cronológico. Nosotros, por el contrario, adulto, incluso aun cuando su conciencia la rechace, y esto lo
nos esforzamos por adaptarnos al deseo del niño, aquí y ahora, nota el niño. Esta amenaza representa simbólicamente, como
en el momento en que se manifiesta. Nuestros proyectos educa- hemos visto ya, una amenaza de muerte. Es la base misma del
tivos son múltiples y variados,, pero siempre "flotantes" y espe- chantaje afectivo que el adulto ejerce constantemente, de forma
ramos el momento favorable para introducirlos, es decir, el más o menos inconsciente sobre el niño... y sobre el adulto.
momento en que uno de ellos pueda entrar en relación con Para eludir esa amenaza, es necesario prohibirse uno mismo el
el deseo expresado al nivel de la actividad espontánea del niño. acto condenado e incluso el deseo de ese acto. Así nace la cul-
Es a nosotros y no al niño, a quien corresponde crear esta con- pabilidad del deseo.
junción de deseos que le permite afirmarse como sujeto, todo y A la edad en que se integran esas prohibiciones, entre algu-
beneficiándose de la ayuda y el apoyo pedagógico. En esos mo- nos meses y los 7 años, no pueden ser analizadas racionalmente,
mentos privilegiados los conocimientos se integran realmente, discutidas y matizadas. Metidas en el inconsciente e inaccesibles
muy deprisa, de manera profunda y definitiva, en medio de un al consciente, permanecen allí tal cual son, amplias, difusas e
gran deseo y una gran alegría de descubrir y aprender. Diez' mi- imperativas. Se puede discutir con la conciencia, pero no con el
nutos de ese trabajo dinámico y apasionado aportan bastante inconsciente,
más que tres horas de machaqueo fastidioso y programado El conflicto entre la pulsión y la prohibición se ha convertido
en interno. Surge en el presente cada vez que la pulsión hace

73
 renacer el deseo, pero también cada vez que un juicio exterior Estamos persuadidos de que las situaciones regresivas, duran-
•pone de relieve la aceptación de sí por el otro.
te las cuales son transgredidas simbólicamente un cierto número
Tenemos ahí un condicionamiento perfecto, en el cual, el de prohibiciones, en presencia y con el beneplácito del educador,
agente de reforzamiento (la culpabilidad) interviene inmediata y pueden ayudar al • desacondicionamiento y a la liberación. Lo
automáticamente, cada vez que renace el deseo del acto. Ese
que realmente importa no es tanto la desculpabilizacíón,.del acto
superego rígido bloqueará cualquier posibilidad de expresión
como la desculpabilización del deseo. El hecho de que ese deseo
auténtica y espontánea.
pueda expresarse en la acción, incluso de manera simbólica, con
la aceptación del educador, que juega el papel de padre, puede
Todo esto nos ha inducido a adoptar en lo posible, una acti- contribuir a desculpabilizarlo.
tud de "no-enjuiciamiento".
Estamos convencidos de ello si esas situaciones son bien vi-
Aunque esta actitud puede difícilmente ser adoptada de yenciadas a un nivel infraconsciente, en donde es posible, cree-
golpe, ya que el niño (y el adulto), si bien tiene miedo de ser
mos, alcanzar y modificar en cierta medida las estructuras del
juzgado siente también el deseo de ser juzgado. El juicio, que lo
inconsciente.
sitúa en el deseo del otro, le da seguridad.
La coexistencia del deseo y del temor mantienen un estado
de ansiedad y de dependencia. Nosotros queremos liberarle del
Regresión, Búsqueda de la ausencia.
deseo constante del adulto, del juicio del adulto y de su propio
Pulsión y angustia de muerte
"juicio superegoico", que no es más que la interiorización obso-
leta del juicio del adulto. Queremos ayudarle a asumir su liber-
Dados los obstáculos con que se encuentra la afirmación de
tad, es decir, a juzgar él mismo conscientemente sus actos, en un
sí a través de la acción, no tiene nada de extraño que esta pre-
juicio constantemente reactualizado en el presente.
sencia activa pueda aparecer como penosa, peligrosa o culpable.
Esto no quiere decir que esté todo permitido; pero la función
De ahí el rechazo del deseo, de afirmación, del deseo de acción
de ciega prohibición adjudicada al superego debe ser llevada, en
y del deseo de vivir, y la aparición de un deseo regresivo de
lo posible, al nivel del yo consciente. Pertenece al yo el juzgar,
retorno a la seguridad afectiva, a ese estado de objeto, de pasi-
aceptar, renunciar o rechazar, en función de las consecuencias
vidad o incluso de indiferenciación primaria, de fusión con el
reales de esos actos en las circunstancias presentes, dejando bien
claro que, entre esas consecuencias, está excluido el rechazo del mundo, donde no es necesario afirmar su presencia. Ésta es la
educador, base del chantaje afectivo. búsqueda de la ausencia. Esta búsqueda 'de la ausencia puede
incluso llegar hasta, el deseo de desaparecer, de no ser. A esto lo
Para que ese desacondicíonamiento se lleve a cabo, es nece-
llama FREUD "pulsión de muerte". Para nosotros, esta "pulsión
sario que el niño esté seguro de esta aceptación. Ello puede
de muerte" no es una pulsión primitiva, sino una reacción de
requerir bastante tiempo y tanto más cuanto más perturbado y
'abandono ante la dificultad de vivir.
caracterial sea (BETTELHEIN cuenta este período por meses
La noción de muerte no puede situarse más que en lo ima-
y hasta por años). Para asegurarse de esta aceptación, el niño
someterá al educador a pruebas... y esas pruebas son muy difí- ginario. Se refiere a los estados de ausencia, tales como el sueño
ciles de aceptar y soportar. Se requiere una muy gran confianza y muy posiblemente al "ante-nacimiento". El fantasma de la
en sí, en el niño... y en el hombre. muerte evoca ese estado de fusión e indiferenciación perceptiva
en la que el ser no tiene consciencia de su propia existencia,
separada de] resto del universo. Esta búsqueda inconsciente de objetos, debemos también permitir al deseo de desaparecer,
la ausencia puede encontrar una expresión simbólica en distintas expresión simbólica.
actitudes sintomáticas, tales como la inhibición, la pasividad o la Ello nos permitirá igualmente hacer vivenciar los fantasmas
"pereza", que son ausencia de acción, o en la inatención que es dé muerte bajo un aspecto segurizante, facilitando su superación
ausencia de recepción. y la dominación de la angustia.
Esa noción de muerte puede provocar una huida hacia lo Esos juegos de desapariciones son muy espontáneos en todos
imaginario; la presencia, a través de la acción, culpabilizada y los niños y basta con dejarlos entregarse a ellos favoreciéndolos
rechazada al nivel de lo real, y que al no encontrar investimiento y aceptándolos.
simbólico, es vivenciada en fantasmas de potencia, al abrigo de En principio es. esconderse, desaparecer de la vista del otro
. oposiciones y vetos. (codificado ya en el juego del escondite), pero al mismo tiempo
Puede también provocar actitudes compensatorias, que con- es encerrarse, agazaparse y para ello cualquier cavidad es bue-
sisten en esconderse detrás de un personaje inconscientemente na: el armario, el cofre, el banco, etc., y parece que cuanto más
fabricado y "desaparecer" tras él. Como ejemplos tenemos la pequeña es la. cavidad, mejor conviene al niño. Incluso en un
agitación, las payasadas y la desenvoltura. Es el rechazo de toda espacio mucho mayor, él se agazapa, se acurruca, en una pala-
expresión auténtica que pudiera ser juzgada. bra, se hace lo. más pequeño posible. Lo que parece buscarse
con todo eso es el repliegue fetal dentro del útero...
Pero si hay un deseo de desaparecer, hay también el miedo Otra manera de esconderse es también el envolverse, tapar-
a desaparecer y esta ambivalencia hace que el temor sea tanto se, enterrarse, Para ello utiliza las piezas de tela, los pañuelos, el. •

mayor cuanto más fuerte sea el deseo inconsciente. Es la angus- papel, o cualquier otro objeto que encuentre disponible. •y
tia de muerte, resultado de un conflicto muy ansiógeno entre ese Es interesante remarcar que en todas esas situaciones de
deseo y ese temor. Son Eros y Thanatos.
desaparición, el niño se inmoviliza espontáneamente en silencio,
Esta angustia de muerte encontrará una expresión simbólica cuando en otras situaciones le cuesta tanto hacerlo.
en el temor de todo lo que sea "ausencia"; ausencia de sensa- Nuestra intervención se limita a favorecer la simbolización
ciones auditivas, visuales, táctiles y ausencia de los demás. Es con algunas palabras: "Estás desapareciendo, estás escondido,
el miedo a lo negro, al silencio, al vacío (agorafobia), a la sole-
estás ausente, estás con tu silencio, tu inmovilidad, tu calor, te
dad, a la inmovilidad. Aunque dicha ambivalencia entre el deseo
sientes bien, te colocas para estar bien".
y el miedo a la muerte dará también lugar a esos estados afec-
Si todo el grupo acepta la situación, ésta puede prolongarse
tivos muy ambiguos en donde nace el deseo y el placer de tener
un buen rato, interiorizarse, favoreciendo una regresión pro-
miedo; el miedo delicioso de lo oscuro, de la soledad..,, las
funda.
historias y espectáculos de horror.
Los adultos que han vivenciado este género de situaciones
La permanente ambivalencia entre el deseo de ser y de no
las describen como una sensación de bienestar y en ocasiones
ser no permite vivir plenamente ninguno de ellos. Es preciso
abreacciones y fantasmas regresivos. También a veces una pér-
disociar esa ambivalencia y permitir expresarse separadamente
dida de la noción del tiempo y recuerdos difusos.
a cada uno de esos deseos.
Evidentemente es necesario que el educador sea capaz de
Si permitimos al deseo de existir expresarse plenamente en la aceptar y soportar esa ausencia colectiva con una calma perfecta,
alegría del movimiento, de la acción libre y dinámica con los que él a su vez vivencia profundamente.
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 Puede hacerse desaparecer también al otro, esconderlo, ta- período de disponibilidad que sigue a la satisfacción pulsional,
parlo, enterrarlo. Asistimos entonces a verdaderas escenas ritua- es cuando podemos abordar una investigación aún más simbó-
les, cuando todo el grupo (adultos o niños) se reúnen alrededor lica de la ausencia, sin ayuda de los objetos.
. del "muerto" inmóvil y recubierto. No es raro que nazcan ritmos Es, en principio, la búsqueda del reposó., de su posición de
primitivos, salmodias y gestos rituales.
reposo, de la posición en la cual uno se siente bien y puede
La interpretación que puede darse varía de acuerdo con las abandonarse. Una vez descubierta esa posición, posición en la
circunstancias; muerte simbólica del padre.;., sacrificio expiato- que "se está tan bien, que no se tienen deseos de moverse",
rio..'., víctima voluntaria. En todo caso es cierto que la "víctima" iremos a buscar la inmovilidad prolongada y vivenciada como un
consiente en serlo y encuentra placer en ello;. Los testimonios placer y no como una obligación.
de adultos y niños en este aspecto son concordantes. En esta inmovilidad vamos a descubrir de nuevo el suelo y
Es cierto también que el grupo espera (a menudo durante su segundad. Digamos de paso que el suelo, con la horizonta-
mucho tiempo, ya que se cansa antes que el "muerto"...) la lidad que impone puede ser vivenciado como símbolo de muerte.
resurrección que es vivenciada con alegría... y con consuelo en Los niños en particular vivencian mucho mejor el suelo en el
ocasiones, por parte de aquellos en los que había hecho presa movimiento que en la inmovilidad. Recordamos un grupo de
la ansiedad. Otros, por el contrario, viven ese simulacro de fu- niños a los que propusimos esta búsqueda de la inmovilidad en
neral como una fiesta. En síntesis, cada uno vivencia simbólica- relajación; la encontraron en las posiciones más inverosímiles;
mente su relación con la muerte y lo hace intensamente, tal como sobre los bancos e incluso en las espalderas vivenciaron esas
lo demuestran las tensiones emocionales que se traslucen a través
situaciones con gran placer. Más tarde aceptaron volver al suelo.
del juego.
A partir de esa inmovilidad podremos buscar la distensión,
Nosotros hemos visto a niños construir, con bancos y pa- la desaparición de todas las tensiones, encaminándonos hacia la
ñuelos, verdaderos catafalcos. relajación, que es la expresión simbólica de la muerte.
Al niño le gusta jugar con la muerte, lo mismo que le gusta Sin embargo y en ocasiones renace en el niño la angustia de
jugar con todo lo que le, da miedo y lo hace sin duda para la muerte en esas situaciones de inmovilidad y silencio. Siente i II
dominar ese miedo, esa angustia.
una irreprimible necesidad de romper una u otro con movimien-
Pueden ser también varios los que desaparezcan en un mis- tos o emisión de sonidos. Cuando se producen esas situaciones,
mo escondrijo o bajo la misma tela, en contacto con el otro o es inútil insistir. Lo que se vivenciaría entonces no sería el placer
los otros. Existe ahí, a pesar del silencio y la inmovilidad, una de la inmovilidad, aun a pesar de que se la respetase, sino la
gran alegría, un gran placer y una cierta complicidad. Es quizá comezón de las tensiones reprimidas, y todo ello acrecentaría
el ser aceptado por el otro en su intimidad, en un calor común
la angustia ante una muerte simbólica no aceptada.
al abrigo de la mirada de los demás. Esto nos parece estar más
El contacto de un objeto, especialmente si se trata de un
relacionado con la sexualidad que con la noción de la muerte,
objeto de tacto suave, puede dar seguridad al niño y permitirle
aunque esta unión perfecta en la muerte ¿no es el tema mítico
una mejor aceptación, 1o mismo que sucede con el contacto del
de los poetas?
otro, Durante años, y condicionados por los métodos clásicos
de relajación, hemos obligado a los niños a separarse. Pero cuan-
A partir de esas situaciones espontáneas, pero tras haber vi- do les hemos dejado colocarse a. su gusto nos hemos podido dar
venciado intensamente la alegría del movimiento, es decir, en el cuenta de que el deseo de juntarse correspondía a una necesidad
 de seguridad, y que la relajación, uniéndose dos o más, resultaba
Estas situaciones toman toda su significación cuando son
mucho más fácil en contacto e incluso superposición de segmentos
vivenciadas en grupo, ya que entonces se hacen en un doble
corporales del uno sobre el otro.
plano: buscar su inmovilidad, su silencio y su ausencia, es des-
En esas situaciones de contacto inmóvil, pasa una comunica- aparecer como sujeto, como actor, pero reencontrar la inmovi-
ción muy profunda —que los adultos verbalizan—. En el con- lidad, el silencio, la ausencia de interés de los demás, es desapa-
tacto del otro, su calor y su respiración es sobre lo, que podemos recer como objeto.
ocasionalmente atraer la atención. Podemos entonces buscar la
A partir de esas situaciones, se llega muy rápida y espontá-
concordancia de las respiraciones con lo que desembocamos en
neamente a la expresión simbólica, plástica y sonora; los sonidos
las nociones de acuerdo tónico. La comunicación a través del
graves, los ritmos lentos, los colores oscuros, la .horizontal...
calor es muy fusíonal, ya que no existe discontinuidad alguna, ni
Resumiendo, podemos decir que la ausencia se troca en
límite preciso, a ese nivel, entre el otro y yo. La ruptura del
placer cuando es abandono confiado. Únicamente entonces se
contacto origina una sensación subjetiva de frío y abandono.
supera la angustia de la muerte.
La aceptación de la soledad, el placer de esa soledad, es una
etapa ulterior.
Algunos niños (más que los adultos) van aún más lejos en
esta búsqueda de la ausencia, llegando hasta la ausencia del con- La desaparición del otro
tacto, vivenciada en lo imaginario y describen sensaciones de La agresión contra el padre
ingravidez y levitación, experimentadas en relajación. Todo esto
puede llegar hasta una cierta pérdida de conciencia del cuerpo,
Solamente se puede existir en el deseo del otro en la medida
que justifica el "restablecimiento tónico" preconizado por
en que el otro exista. La desaparición del otro, es su propia des-
SCHULTZ tras una relajación profunda.
aparición como objeto. Tenemos ahí una componente esencial de
No vamos a insistir más en la búsqueda del silencio, que se la reacción de duelo. De dónde, el miedo a la muerte del otro,
llalla vinculada a la de la inmovilidad.
es muy vivo en el niño.
Sí, por el contrario, señalaremos la aceptación de la oscuri-
Pero no se puede existir como sujeto más que en la medida
dad, si las instalaciones lo permiten, y la búsqueda de esa oscu-
en que no se está encerrado en el deseo del otro, que se opone
ridad cerrando los ojos, lo que se produce espontáneamente en
a su propio deseo. ¡De ahí el deseo de la muerte del otro!
la :búsqueda de la ausencia respecto a los demás, de la soledad,
De ahí una nueva ambivalencia.
así como en la búsqueda de una vivencia más profunda del con-
tacto corporal y tónico. La ausencia en la mirada (la mirada Nos encontramos de nuevo con la ambigüedad de los com-
"muerta"), es un aislamiento también muy profundo. portamientos de oposición, que son. a la par rechazo del deseo
del otro y búsqueda de una señal de interés en su intervención.
La oscuridad es al mismo tiempo la ausencia del color; son
La única actitud que el niño no puede soportar es la indiferencia,
los colores sombríos y en particular el negro. La elección prefe-
rencial de los colores, por ejemplo, entre los pañuelos, está siem- porque es la verdadera ausencia en el deseo del otro.
pre relacionada con las tensiones afectivas. Esos sentimientos opuestos son muy profundos y muy ansió-
genos en el niño. Se exacerban en el complejo de Edípo, en el
que la angustia de lá muerte se articula con la relación familiar.
El. padre es, en este momento, el símbolo de lo prohibido a la
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 par que el rival con el que se corre el riesgo de que os haga
planteárselas sin quedar él mismo también i . No puede
desaparecer en el deseo de la madre.
destruirlas sin destruirse a sí mismo.
La "muerte del padre" es también la destrucción de todo lo
que, simbólicamente, le representa: el orden, la ley y la estruc-
tura. Es el desorden. Son muy numerosas las situaciones que permiten mimar la
muerte del otro y los niños no se privan de ellas en sus juegos..., •
El orden, —que encontraremos más adelante en la matemá-
como tampoco los adultos en sus espectáculos. Muerte indivi-
tica, así como también en cualquier otra ciencia que necesaria-
dual y muertes colectivas, como hemos visto en el capítulo ante-
mente ordena, organiza y estructura— se nos aparece como la
rior. Hemos visto incluso aparecer escenas rituales de caniba-
búsqueda de una seguridad intelectual que toma el relevo de la
lismo...
seguridad afectiva vinculada a la relación maternal y permite en
cierto modo superarla. , En cuanto a la agresión contra el padre, nosotros prestamos
La desestructuración del orden crea, por tanto, una insegu- de buen grado nuestra persona, en el plano simbólico, durante
ridad intelectual y tiende por ello "a provocar una necesidad de los juegos de agresión general, que aceptamos e incluso provo-
regresión a la seguridad afectiva. La ambivalencia entre el deseo camos; la "guerra" con los balones (ligeros), los pañuelos, la
de orden y el deseo de desorden origina una oscilación entre la captura con los aros, las cuerdas, la "atadura" (con aquellas), el
duelo con los palos, etc., toda esta liberación alegre de la agre-
dependencia del padre y la de la madre. Conquistar su libertad
sividad prepara, en contraste, para las situaciones de acuerdo.
es renunciar a esas dos dependencias segurizantes, es asumir una
Nos ha sucedido a veces, con niños caracteriales, el aceptar ser
doble inseguridad, afectiva e intelectual. La única forma de con-
agredidos, atados, enterrados. Esto ha continuado siendo un
seguirlo es la de asumir por sí mismo el papel del padre, es decir,
juego... que no ha salido nunca de lo simbólico.
crear sus propias estructuras de pensamiento, su propia "cultu-
ra". Este es uno de los objetivos que orienta nuestra pedagogía. Sucede también, cuando la situación se presta (en ocasión de
Se trata de un proceso diferente del que. el psicoanálisis llama una búsqueda de relajación, de abandono ,del cuerpo), la entrega
la "identificación", en el cual el niño, tras un período de oposi- a los niños (o a los adultos) de nuestro cuerpo completamente
ción, no hace otra cosa que tomar por su cuenta las estructuras relajado, abandonado. Durante esta situación hemos podido ver, . .
a un niño completamente inhibido entrar de golpe en un estado
del "padre". Nosotros queremos dar al niño la posibilidad de
de alegre excitación... y empezar a liberarse a partir de ese
crear sus propias estructuras de pensamiento, a través de una
instante. Hemos oído también confesar su ansiedad a los adul-
creatividad permanente que le impide encerrarse él mismo en las
tos... verosímilmente ante la realización simbólica de su deseo
estructuras que ha creado, lo que le permite hace evolucionar
inconsciente.
' a éstas en un permanente presente. Volveremos más adelante
sobre esto. Lo que ahora queremos dejar bien claro es la nece- En cuanto a la desestructuración del orden, debe también
sidad de desculpabilizar a la oposición, a la agresión contra el ser jugada, con la entera aceptación del educador, para ser ex-
padre y contra el orden, de manera que se libere la disponibilidad presada y desculpabilizada. Pierde entonces su valor de oposición
creadora. agresiva, más o menos larvada y culpable, También en este caso
estamos con la separación de las ambivalencias; tanto el des-
Insistimos en él hecho de que esa liberación debe ser precoz.
orden como el orden son plenamente vivenciados separadamente
Una vez que el niño ha integrado profundamente a nivel incons-
y aceptados como situaciones opuestas, teniendo cada una su
ciente las estructuras que le han sido impuestas, no puede re-
interés y su potencial afectivo.
 to número de prohibiciones. Esto puede llegar hasta la "fiesta de
El desorden 'de los objetos, es en principio el montón, "el
la guerra" y la "fiesta de la muerte".
montón de basura" que dicen los niños, lo que expresa bien el
P a r a nosotros es, con una música alegre, la fiesta 1 de los
valor peyorativo que ellos han integrado. Es asimismo el des-
balones, la de los pañuelos, la fiesta de los colores, la fiesta del
orden en el movimiento de los objetos, el revolverlos, la mesco-
movimiento. Es también, una vez construidas las estructuras de
lanza dinámica y caótica, el deseo (autorizado) de mezclar su
cuerpo a ese caos, de "revolcarse" en el montón. objetos, ese deseo de destruirlas que liberamos bruscamente le-
vantando el veto. Asistimos entonces a una explosión de alegría
Viene a continuación la dispersión, el desparramamiento al
destructiva, acaso mayor todavía entre los adultos (y los edu-
azar, pero aparece ya una dificultad: esa dispersión ¿debe ser
cadores).
regular o irregular? A partir de ese momento el desorden empieza
a aparecer como lo negativo, la evitación del orden. ¿Y qué diremos del placer "salvaje" que experimentan "des-
Esa impresión irá acentuándose si nosotros tratamos de truyendo" el papel, símbolo quizá de la esclavitud escolar, arru-
crear el desorden pieza por pieza, objeto por objeto. H a y que gándolo, rompiéndolo y esparciendo los pedazos? Es necesario
evitar la alineación, la regularidad, la simetría, la agrupación de que el educador haya concienciado ese deseo de destruir que
colores, de formas, etc., con lo que nos encontramos en una hay en él para comprender toda la tensión que existe en el niño
búsqueda su negativo sobre el orden. entre ese' deseo y lo prohibido.
Asimismo, es relativamente fácil expresar el desorden con
movimientos del cuerpo, pero es bastante más difícil construir
el desorden del cuerpo en posiciones estáticas. Se descubrirán Muerte y renacimiento
quizá entonces las bases primarias de las nociones de orden en
la organización y la simetría del cuerpo.
Los juegos corporales, que tienen por tema la búsqueda del Hay que situar ese deseo de destrucción, de desorden y de
desorden y el orden del cuerpo con el cuerpo del otro, o de los "muerte" en esa dialéctica permanente de contrastes, que es la
otros, nos llevarán a enlazamientos pintorescos pero quizá tam- esencia misma de la vida. La destrucción no es un fin en sí, sino
bién a una comunicación más profunda de lo que parece, a que prepara y condiciona la reconstrucción. La evolución viene
partir de la coincidencia de los ejes y planos de simetría corpo- dada por un ciclo permanente de desestructuración y reestruc-
ral, que no dejan de estar relacionados con el acto sexual. turación.
Volveremos más adelante sobre las posibles prolongaciones Cuando el deseo de destrucción no es seguido por un. deseo
de esas investigaciones sobre sonidos, colores, el lenguaje y la de reconstrucción, cuando el deseo de la muerte supera al de-
matemática. Queremos insistir especialmente en esta fase de des- seo de la vida, el niño o el adolescente se encierra en una agre-
acondicionamiento, sobre la liberación de la alegría agresiva del sividad destructora. Se destruye a sí mismo destruyendo cuanto
desorden. le rodea. "Mañana, a las 18 horas, el mundo será destruido...",
Esta alegría agresiva la encontramos plenamente en la "fies- proclamaba con tono profetico un niño suicida, escondido e in-
ta". El sentido de la "fiesta" es precisamente esa negación del móvil bajo un montón de pañuelos.
orden establecido, ese entregarse alegremente a la agitación, al La expresión simbólica de los deseos de destrucción permite,
movimiento y al ruido, ese levantamiento provisional de un cier- si es aceptada, superarlos y encontrar, más allá, la pulsión vital
en una nueva creación. Se hace preciso que la muerte simbólica
 otros la detención del desarrollo de la personalidad, la fijación
sea aceptada sin angustia, para que pueda renacer una nueva
en el pasado, la imposibilidad de vivir en el presente y de modi-
estructura. Es el precio de la evolución.
ficar el futuro en ese presente.
En tanto que el niño, o el adulto, se aferré a ciertas estruc-
turas de pensamiento, a ciertas estructuras vitales en las cuales * Todos los psicólogos conocen esa "inmadurez afectiva", que
ha. encontrado una relativa seguridad, no hay evolución posible. es la negativa a dejar la infancia y la seguridad maternal. Todos
Existe una esclerosis y rigidez. conocemos ese "rechazo a hacerse grande", ese deseo de "seguir
Se hace necesario "morir" a un determinado placer para po- siendo pequeño" que no es más que el temor a perder sus estatus
der "renacer" a un placer nuevo. Esto representa aceptar la. pér- de niño protegido. Ese rechazo inconsciente se expresa a tra-
dida de la seguridad de lo conocido e ir al encuentro de lo des-, vés de diversos síntomas, tales como la enuresis nocturna, ciertas
conocido. Cada • evolución verdadera, profunda, es un nuevo anorexias, retraso en el lenguaje, rechazo de la escolaridad y
nacimiento al término de una crisis regresiva de desestructura- del lenguaje escrito, que es el lenguaje de los "mayores". Muchos
ción y muerte simbólica. retrasos escolares y falsas debilidades no tienen otro origen.
Éste es el sentido de todos los ritos iniciáticos que son siem- Es también el infantilismo del niño superprotegido; la resis-
pre vivenciados no solamente a nivel de la palabra, sino también tencia del. enfermo o del rninusválído motor a perder un estatuto
a nivel del cuerpo y del acto. En nuestras sociedades inicíáticas en el que encuentran ventajas secundarias; es el refugio en la
modernas se explica inmediatamente al recipiendario el simbo- enfermedad (estar enfermo quiere decir estar "atendido", prote-
lismo de los actos rituales, cuándo en las sociedades primitivas gido); es, en definitiva, la sinistrosis.
la vivencia simbólica es suficiente por sí misma. La angustia de la En el adulto, más aún que en el niño, es la seguridad de lo
muerte se articula, efectivamente, a nivel inconsciente y es preci- habitual, de la rutina, el miedo a lo desconocido, al cambio, a lo
samente a ese nivel donde deben registrarse las referencias pro- nuevo y a la creación.
pias para combatirla, a partir de una vivencia corporal y motriz A nivel patológico, es quizá la compulsión a repetición del
emocional. A este nivel debe ser vivenciada la experiencia de psicótico, el ritual del obsesivo, la fobia del cambio.
desestructuración y reestructuración que permite encontrar y re-
construir la unidad tras su división. Hemos visto anteriormente cómo la búsqueda de la ausencia,
Ésta es la experiencia emocional inconsciente que nos pro- a través de la desaparición, la inmovilidad, el silencio, la oscu-
ponemos dar al niño a través de las situaciones que desarrolla- ridad y el desorden, permite aceptar el placer de una muerte
simbólica. Debemos también asociar esa muerte a la potenciali-
remos más adelante.
dad de un renacimiento. A partir de esa ausencia, de esa nada,
La evolución del niño pasa efectivamente por un cierto nú- vamos a ir al encuentro de la vida.
mero de etapas, un cierto número de "estructuras de relación" Podemos encontrarla de dos. formas diferentes:
que él debe poder sucesivamente abandonar, destruir, para poder
acceder a la etapa siguiente: lactante , bebé, edad preescolar, — Por una oposición violenta, por contraste, del que resulta
edad escolar, adolescencia, adulto, por no citar que las más la explosión vital, pero también el trauma del nacimiento.
características... Y el adulto, ¿debe permanecer fijo ya en las — O bien por una evolución lenta, progresiva, mesurada y
estructuras establecidas a los 20 años, los 25, o más tarde? La matizada; es el crecimiento, la eclosión, la afirmación
permanencia en una etapa definitiva, sea cual fuere, es para nos- progresiva de una presencia.
 Sin excluir la oposición por contraste, que presenta su inte- quier manera, en las cajas... a las que calificaron de "pape-
rés, nuestra preferencia —y la de los participantes, tanto niños leras"...
como adultos— se inclina por la evolución lenta, que permite Pero las actividades de clasificación o construcción de estruc-
una vivencia más prolongada y una calidad emocional diferente. turas topológicas, que son muy directamente matematizables,
Quizá nos acercamos más así a una vivencia filogenética, en la aparecen muy rápido, 1
que el nacimiento y la muerte no son acontecimientos violentos Lo importante en este momento es tener conciencia de que,
en la vida de los individuos, sino una evolución lenta en la vida a partir de los mismos elementos y de los mismos objetos, exis-
de la especie. ten u,na infinidad de posibilidades de clasificación y estructura-
ción, pero que cada vez es necesario destruir la estructura para
; reconstruir una nueva, recrear el desorden para encontrar un
Iremos pues:
orden nuevo.
— De la inmovilidad al movimiento y del silencio al ruido A este respecto no tenemos ninguna idea preconcebida;
y acaso al grito. aceptamos todo lo que los niños descubren y en el orden en que
— De dentro a fuera, con ese placer, esa alegría de reapa- lo descubren. Consideramos que no debemos imponer ni nues-
recer —y pasaremos al mismo tíempo del calor al frío y tros conceptos ni nuestra lógica.
del contacto arropador al abandono del mismo. Para recrear el orden a nivel del cuerpo, tanto si es indivi-
dualmente como en relación con los otros, descubrimos también
De la oscuridad a la luz. que son posibles una infinidad de organizaciones diferentes.
Estas investigaciones pueden desembocar en un estudio de
— De lo pequeño a lo grande con el desarrollo progresivo
las distintas estructuras topológicas posibles de la clase.,., y pue-
de su envergadura, a la conquista del espacio.
de prolongarse más tarde con la investigación de estructuras de
— De lo débil a lo fuerte, a través de la afirmación progre-
organización social del grupo.
siva del movimiento, del sonido y de la luz.
— De lo lento a lo rápido, a través del movimiento, el so-
nido y el ritmo.
Creación y evolución de las estructuras
— De la relajación a la tensión,
— Pasaremos de la horizontal a la vertical,
A través de la muerte de los individuos queda asegurada a
— De la soledad al encuentro del otro, de los otros.
la vez la continuidad y la evolución de la especie. Lo mismo
sucede con las ideas, las ciencias y las sociedades.
De la misma forma y. a partir del caos, renacerá el orden, La lenta evolución de las sociedades antiguas permitía ins-
pero no un orden impuesto, sino un orden deseado, recreado, talarse en la seguridad de una tradición,transmitida de genera-
La alegría del desorden se agota muy pronto, ción en generación. E acelerado ritmo de la evolución socio-
La reacción más primitiva con que nos hemos encontrado a
nivel de los objetos, ha sido la de un grupo de niños; que de 1. Como habrán observado, en esta fase las relaciones del niño con
manera espontánea empezaron a meter todos los objetos, de cual- el objeto se han modificado. Los. objetos utilizados en principio, en una
relación afectiva, se han trocado en materiales de construcción; hay una
descentralización afectiva, que es acceso a la autonomía.
económica actual nos sumerge permanentemente en una angustia o rechazarla en masa. Queremos desarrollar ésa agresividad cons-
de desestructuración, una angustia de muerte que nuestra educa- tructiva que se manifiesta por la toma de responsabilidades en el
ción no nos ha enseñado a superar. seno del grupo.
Ante esa angustia insuperable no hay prácticamente más que La "participación" y la "autogestión" continuarán siendo
tres actitudes posibles: unos mitos mientras la educación siga siendo lo que es, es decir,
un condicionamiento inconsciente a los principios de autoridad,
— Primero el rechazo del cambio,, o al menos el rechazo a una negación de cualquier iniciativa; una acción normativa, re-
integrarse, a participar en ese cambio. En el plano socio- chazando y culpabilizando todo lo que se sale de esta norma.
profesional y político, es la pasividad y la resignación, la
aceptación del orden establecido, por miedo a lo descono- La educación, tal como nosotros la concebimos, no es una
cido, la sumisión por miedo a las responsabilidades y a serie de aprendizajes definitivos, sino una búsqueda permanente
la iniciativa. sobre temas que se encadenan espontáneamente unos a otros.
Búsqueda en la que jamás nada se termina, en donde todo puede
Es. especialmente la delegación total del poder, el refugio ser revisado, en donde cada obra, cada estructura construida
inconsciente tras la autoridad del padre, simbolizada por toda la sigue siendo proyecto, susceptible de ser modificado, creado de
jerarquía, sea política, administrativa, sindical o cultural. nuevo. Búsqueda en la que el error es considerado, como una
La autoridad, en, tanto que sustituto paternal, es una, sea po- etapa a menudo necesaria de la evolución y por lo tanto descul-
lítica/ moral o científica, que reclama sumisión, creencia y obe- pabüizado.
diencia. La escuela actual es la preparación para esta triple su- La adquisición de los conocimientos es una serie de aproxi-
misión.-La autoridad científica, la autoridad del "saber" es ac- maciones, de "errores relativos" progresivamente corregidos en
tualmente la forma más insidiosa de dominación que conduce al una revisión continua donde cada descubrimiento es una ruptura,
poder tecáocrático. un acto creador que pone en tela de juicio, lo "conocido". Ésta
es la historia de la evolución de las ciencias. Es, o debería ser, la
— La segunda actitud es la rebelión, la rebelión por sí mis- forma de adquirir el niño los conocimientos.
ma, sin perspectivas de reconstrucción o con perspectivas Una escuela que continúa formando un pensamiento estático,
imaginarias que no consiguen jamás actualizarse. Es la basado en la memorización de conocimientos definitivos, de un
• liberación de una agresividad destructiva. Es la violencia. saber otorgado respecto al cual cualquier error es sancionado,
— La tercera actitud es la marginación, con un deseo re- resulta un anacronismo en el mundo de hoy.
gresivo de volver atrás, que "encontramos expresado en Siguiendo al niño en el dinamismo de su pensamiento, es
las comunidades rurales. Ese deseo regresivo puede ir como encontramos nosotros el dinamismo del nuestro, que nos
aún más lejos, a la busca de estados fusionales a través arrastra lejos de los senderos trillados de una pedagogía que se
de la droga, que responde asimismo a un deseo incons- refugia tras los métodos y las técnicas.
ciente de destrucción de la personalidad. Buscamos conjuntamente, en una dialéctica permanente en-
tre su pensamiento y el nuestro.
Nosotros queremos: formar individuos diferentes, capaces de
integrarse a la evolución y participar en ella y no de soportarla
 Esta recíproca apertura reposa en una comunicación profun-
da y auténtica, Sólo es posible sí el maestro y los alumnos han
encontrado (o conservado) su disponibilidad. De la agresividad al acuerdo
Esa disponibilidad constante, en el presente, a sí mismo, a su
propio cuerpo, al objeto, al espacio y al otro, es lo que, tratamos
de buscar a través de la vivencia simbólica de las diferentes
etapas de integración del movimiento. Éste es el porqué las situa-
ciones regresivas que hemos evocado en los capítulos preceden-
tes, son fundamentales para nosotros. Sólo ellas permiten rees-
tructurar profundamente la personalidad en sus. aspectos más
inconscientes.
Éste es también el porqué queremos hacer vivenciar esas
situaciones al educador, pero no como una aportación técnica,
para retransmitir al niño, sino implicándole a él mismo, a nivel
de su persona, en una óptica de formación.
En ciertos momentos, la personalidad se encuentra bloqueada La agresividad es la resultante de un conflicto entre el deseo
entre la prohibición de la afirmación y la prohibición de la re- de afirmación por la acción y los obstáculos y vetos que encuen-
gresión. Se hace necesario desbloquear la situación en un sentido tra dicha afirmación.
o en otro..,, o quizás en los dos. Los obstáculos, a los que hemos llamado las 'limitaciones
El aceptar y favorecer la regresión para permitir revivenciar objetivas", son exteriores al sujeto. No implican a su equilibrio
bajo un aspecto segurizante las etapas y conflictos anteriores, es psíquico. Por experiencia, él aprende a superarlos, esquivarlos o
una actitud corriente en psiquiatría. No vemos por qué esta mis- aceptarlos.
ma actitud no se ha de utilizar en pedagogía. Las prohibiciones, por el contrario,, una vez han sido inte-
Nos unimos ahí quizás a las tesis de la antipsiquiatría, ¿Podrá riorizadas, se hacen internas e inconscientes. Pueden ser sólo
también alguien hablar en este caso de "antieducación"? superadas por la transgresión, que es un acto agresivo, culpabi-
lizado y, angustiante. El deseo mismo de la transgresión es ya
angustiante, inhibiendo cualquier tipo de agresividad, y si la
prohibición es demasiado amplia, toda posibilidad de afirmación.
Llegamos así a esas actitudes de dimisión, abandono, desin-
terés y "pereza", acompañados de una profunda angustia, y a me-
nudo de una inhibición del gesto, alteraciones psícosomáticas y
del lenguaje.
Con los niños, nosotros favorecemos e incluso provocamos la
agresividad bajo una forma simbólica que nosotros podamos y
especialmente ellos, puedan aceptar. La aceptaremos incluso has-
ta la agresión real, el acto brutal, cuando empiecen a defenderse

92
y a afirmarse en el grupo. Es una fase indispensable para su Tolerar la agresión sin darle una respuesta representa aumen-
"desbloqueo".
tar su intensidad, ya que lo que el interesado pretende es eso,
una respuesta, una relación, que al no dársela le incita a acre-
Para evitar esa involución del deseo de acción, son posibles centar su demanda agresiva.
dos actitudes, que además pueden ser complementarias y son,
Necesitamos, pues, transponerla al plano simbólico, en donde
por un lado, la aceptación de la agresividad y por el otro la la agresión podrá ser aceptada y desculpabilizada. Éste es el
supresión del máximo de prohibiciones. sentido de todos los juegos de agresión simbólica que nosotros
suscitamos y estimulamos. Para ello, los balones, aros, cuerdas,
pañuelos, etc., y de manera general todos los objetos "no peli-
LA AGRESIVIDAD ACEPTADA: MEDIO DE RELACIÓN .
grosos" sirven como instrumentos a esos juegos, así como las
luchas de desequilibrio, la conquista y defensa de su espacio,
La agresividad es un modo de relación con el otro, una co- las luchas de tracción, presión, tensión, etc.
municación. Es incluso probablemente el modo más primitivo y Si la agresividad es demasiado fuerte para ser controlada o
el más espontáneo frente al otro, cuando éste es un desconocido. demasiado culpabilizada, la desviaremos contra el objeto, en lo
En un grupo cuyos participantes no se conocen en absoluto "fuerte" y lo "rápido", que liberan la violencia del gesto. Es, por
o muy poco, nosotros suscitamos a menudo situaciones de agre- ejemplo, el balón que se bota muy fuerte contra el suelo para
sión simbólica a través del juego, como medio de iniciar entre que haga mucho ruido... .
ellos una relación más verdadera, más auténtica. Franquearemos una nueva etapa hacia la simbolización a
La agresión puede, por tanto, ser interpretada como una de- través del mimo, los gestos de agresión y de defensa inmóviles, la
manda de relación. Es un medio de "dar" y de "recibir", aunque agresión a través del grito, la palabra, etc.
no sean más que golpes... Si para ciertos niños muy perturbados Iremos aún más lejos cuando la agresión se manifieste única-
para establecer una relación, es éste el único medio, debemos mente por la "puesta en dificultad" del otro, por ejemplo, en un
aceptarlo como tal y partir de ahí para hacer evolucionar dicha peloteo con balones o lanzamiento de. objetos, que él deberá
relación. parar, atrapar y volver a lanzar de acuerdo con las modalidades
Si esa agresión permanece en su estado bruto, en estado pri- que le imponga la acción del compañero, o en las múltiples si-
mario (el acto brutal-e incluso la agresión verbal, que es muy tuaciones en las que no se ejerce la fuerza bruta, sino la habi-
mal soportada), es natural que provoque respuestas • agresivas del lidad, la destreza, la imaginación.
mismo orden por parte de los demás. El "acuerdo" no se puede A través del dominio de la agresividad empieza la adaptación
encontrar más que con personas encerradas en ese modo de al otro, el. encontrar los límites de la tolerancia del otro... y
relación. asimismo hacerle conocer sus propios límites.
Se trata en estos casos de una actitud indisociablemente Tolerancia física, cuando se está próximo a pasar al acto, ir
sadomasoquísta, ya que lo que se busca inconscientemente • es en el enfrentamiento personal, pero también tolerancia afectiva
tanto la agresión que ellos provocan contra ellos mismos como cuando uno se acerca en lo simbólico; tirar la pelota de manera
la que infligen. Es una búsqueda del "castigo". que el otro no pueda nunca cogerla, conducirá inevitablemente
Prohibir la agresión, o reprimirla por medios coercitivos, es a que el otro rehúse jugar; hay que adaptarse a sus posibilidades,
entrar en el juego sadomasoquista y, por ende, reforzarla. dosificar la dificultad para que el juego conserve el interés. ¿No
prepara esto para la búsqueda de la tolerancia intelectual .con- nal, por la aceptación del adulto, está ya disponible para la bús-
ducente a la comprensión? queda del acuerdo.
El enfrentamíento se troca en un placer común, base de un Ese acuerdo ha estado preparado, por un lado, por la evo-
acuerdo recíproco, preludio a menudo dé un acuerdo más pro- lución de su relación agresiva con el otro, y por otro lado, por
fundo, el descubrimiento de la armonía. las búsquedas de "acuerdos tónicos" que hemos descrito en los
La mayoría de los juegos, tanto de adultos como de niños, primeros capítulos. ...
son la investidura simbólica de una agresividad subyacente, mo- En el acuerdo desembocamos siempre, inicialmente, a partir
derada por la aceptación de las reglas y el respeto al adversario. de situaciones agresivas. Hemos visto un ejemplo en las traccio-
Los juegos intelectuales no son más que una transposición de la nes ejercidas en las cuerdas por el grupo, que terminan por llegar
agresión a ese nivel. a un acuerdo de equilibrio recíproco.
He aquí otro ejemplo, vivido con un grupo especialmente
agresivo:
LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN Los pañuelos que proponemos son inmediatamente utilizados
como medios de agresión; pelean, se dan golpes de pañuelo en
El deseo profundo del niño es el de ser libre de sus actos, medio de una agitación jubilosa. Dejamos durante mucho rato
real y verdaderamente libre, es decir, no juzgado y no sometido que siga la. agitación sin intervenir, participando un poco para
afectivamente al deseo del adulto. Le deben ser dejados amplios demostrar nuestra aceptación.
campos de actividad para que pueda expresarse con toda liber- Con el tiempo, el dinamismo va disminuyendo y algunos
tad, sin restricciones "educativas". empiezan a hacer restallar los pañuelos en el aire o contra el
El papel del educador es el de proponer objetos, materias, suelo. Entonces decimos simplemente: "hay un ruido de pañue-
sonidos, temas generales de búsqueda, dejar a los niños explotar los".., Esta llamada de atención al ruido tiene la virtud de
ellos mismos todos esos elementos,., y saber esperar a que los desviar la agresión al otro y encaminar el dinamismo hacia una
niños, en sus búsquedas, le necesiten. Én este caso no son los expresión más simbólica de la agresividad.
niños los que están a disposición del educador, sino a la inversa. • Muy pronto se forma un grupo que intenta sincronizar sus
Solamente en estas condiciones la expresión es auténtica, chasquidos. El animador indica su aprobación por medio de una
libre, espontánea y sincrética, y en donde las actitudes de huida, intervención gestual, uniéndose a ellos... Nace un ritmo que se
inhibición, sobrecompensación u oposición, desaparecen. propaga progresivamente a todo el grupo.
Es en estas condiciones cuando el niño, al poder asumir su La estructura espacial del grupo se modifica espontáneamen-
deseo, trabaja con gusto, con dinamismo y alegría... sin saber te; diferentes ritmos van naciendo de los subgrupos así forma-
• que está "trabajando". dos,., algunos conatos de agresividad surgen expresados por la
oposición de esos ritmos de grupos que quieren imponerse unos
a otros y a todos. Hay finalmente una aceptación de un ritmo
LA BÚSQUEDA DEL ACUERDO común y un agrupamiento colectivo. Moderación progresiva de
los ritmos salvajes del principio, búsqueda del acuerdo a través
El niño, liberado de su agresividad primaria, que ha podido de ritmos más lentos, más suaves, en donde ha desaparecido
al fin expresar, y liberado de su agresividad secundaria, reaccio- toda la .agresividad.

96
 Basta con introducir en ese momento una música suave y ción recíproca totalmente centrada sobre el otro o sobre los
lenta para ver formarse de nuevo grupos que buscan espontá- otros y no con consignas preestablecidas y por ello intelectuali-
neamente el. acuerdo de los gestos.,., hasta que renacen tensio- zadas.
nes agresivas que aceptamos y canalizamos hacia una música Esta falta de programación de las actividades es el principio
de percusión, muy primitiva, permitiendo a cada uno liberarse general y esencial de todo nuestro trabajo. Únicamente de esta
del grupo para expresarse libremente. manera puede establecerse una comunicación directa, espontánea,
La evolución de esta situación, que no es más que un ejemplo improvisada y no mediatizada por una consigna que pone un
y no un modelo (ya que con otro grupo o en otro día habría telón a la relación con el otro.
podido evolucionar de manera muy diferente), demuestra la Esto requiere un verdadero desacondicionamiento; tanto los
importancia del ritmo espontáneo en la búsqueda del acuerdo. niños como los adultos, tienden, al principio, a "organizarse"
El acuerdo es, en principio, inicial y espontáneamente, una intelectualmente, verbalmente, a darse reglas y consignas, a de-
búsqueda de simultaneidad, es "hacer lo mismo al missmo tiem- terminar, por ejemplo, una especie de coreografía con la que
po". Puede ser una identificación con el otro, pero en todo caso cada uno deberá, conformarse. Se trata ahí seguramente de una
es una escucha permanente del otro que permite un ajuste recí- búsqueda de seguridad dentro de las reglas; los líderes tienen
proco y constante. entonces la ocasión para imponerse, ocupando el puesto vacante
Partiendo de esa simultaneidad descubriremos, en un mo- del "padre". Pero incluso cuando la regla se elabora democrá-
mento dado, los acuerdos alternativos que son un ritmo binario, ticamente en el seno del grupo (y esto requiere, con los niños, en
en el que cada uno de los tiempos pertenece a uno de los dos ese estadio, una cantidad interminable de palabras, a menudo
componentes. Ritmos ternarios para tres, cuaternarios para cua- agresivas...), se termina por fijar un estereotipo repetitivo, con-
tro, pero asimismo vuelta al ritmo binario por la simultaneidad cebido en lo abstracto, realizado con aplicación... y con más
de dos a dos. A partir de ahí las combinaciones son infinitas... o menos éxito.
Luego, partiendo de esa escucha del otro, de esa disponibi- No queremos con esto decir que esta organización espacio-
lidad constante al otro, las situaciones irán evolucionando poco temporal en lo abstracto no revista su interés, pero en este estadio
a poco hacia acuerdos de complementaríedad, en donde ya no es prematura y no responde a los objetivos que aquí perseguimos.
se trata de "hacer lo mismo", sino de completar el gesto del otro, Ese objetivo es el acuerdo móvil, evolutivo, el diálogo a tra-
d& encadenar entre dos o más una acción común que evolu- vés de gestos improvisados, verdaderos, cargados con el con-
ciona de manera armoniosa, pero sin repetirse en una estereo- tenido emocional del momento. Es aprender a tener confianza
tipia rítmica. en su espontaneidad y en la de los demás en el intercambio, en la
A partir de ese momento entramos en un acuerdo de coope- creación de una armonía de comunicación.
ración y colaboración, que puede transponerse a todas las acti- Si el líder se impone al principio, a través de su gestuaüdad,
vidades de construcción y búsqueda, incluso intelectuales. bien pronto queda relegado a un segundo término en provecho
La búsqueda del acuerdo es para nosotros, inicialmente y de un reparto más armonioso de las iniciativas. El acuerdo no
durante mucho tiempo, una búsqueda de adaptación corporal y se alcanza, con todo su valor emocional, hasta el momento en
motriz, "no estructurada previamente, no programada intelectual- que, como dicen los niños, "no sabemos quién es el que manda".
mente, dejando un sitio a todas las iniciativas espontáneas. Sola-
mente en estas condiciones obtenemos una situación de adapta-
 Son múltiples las situaciones que permiten alcanzar ese Precisemos de todas maneras que si esta búsqueda es uno de
acuerdo, entre dos o más, de las que citaremos solamente algu- los objetivos constantes que nosotros perseguimos, eso no quiere
nos ejemplos. decir que lo impongamos, Respetamos al individualista que pre-
La creación libre, con objetos o sin ellos, de diversos ritmos fiere trabajar solo, estando siempre atentos y prestos a acogerlo,
musicales. pero sin forzar jamás las cosas.
Los intercambios de objetos (especialmente balones) en una El acuerdo, en, efecto, debe ser un placer y no una obliga-
búsqueda de la armonía del gesto, de armonía de la trayectoria, ción. Es el placer de ser aceptado, a la vez, como sujeto deseoso
que puede perfectamente desembocar en el abandono del objeto y. como objeto del deseo del otro, es un intento de armonización
y el intercambio de gestos, que pueden ser favorecidos con un de los deseos. Es el espacio y el tiempo puestos en común; la
soporte musical. vivencia de lo "nuestro" y del "nosotros", pero acaso y de ma-
La animación en común de uno o varios objetos. nera muy especial sea el placer del placer del otro.
Las búsquedas de simultaneidad o de alternancia en los botes
de los balones.
LA SOCIALIZACIÓN
Las búsquedas de equilibración recíproca, directa o a través
de los objetos. Esta búsqueda del acuerdo va a conducirnos hacia una verda-
Los distintos diálogos gestuales, con gestos continuos o sin- dera socialización, que no es la mera sumisión a una regla común,
copados. sino la posibilidad de auténticos intercambios con los demás, de
Todas las investigaciones del ritmo, pero no solamente con comprensión, aceptación y respeto.
los instrumentos de percusión, sino también con el suelo, con los Esta socialización no se alcanza así de una manera global y
objetos más diversos, con el gesto, pudiendo cada uno impro- sin tropiezos, sino que se va construyendo poco a poco a través
visar, sobre el ritmo colectivo del grupo, las interpretaciones de fases de evolución que pueden en cualquier momento ponerla
más diversas. en evidencia. Siguiendo y respetando la evolución de esas fases
Las búsquedas sobre la prolongación del gesto del otro. ayudaremos al niño a superarlas.
La construcción de estructuras en la que cada uno interviene
sucesivamente completando, aunque respetándolo, el trabajo del En todo grupo, toda clase y en toda comunidad se crean
otro, tales como estructuras corporales de movimientos inmovi- relaciones afectivas preferenciales. Fieles a nuestro principio
lizados, estructuras de objetos, estructuras plásticas. de partir de lo que hay, es de ahí de donde partiremos:
Esta búsqueda de comunicación libre y no mediatizada es el Es en principio, la pareja; el amigo, el "compañero". Nos
telón de fondo constante de todo el trabajo del grupo, de la clase, importa muy poco que esa elección recíproca responda a motiva-
con sus fases agresivas y sus fases de trabajo individual, de re- ciones inconscientes, a una complementariedad neurótica. Es con
pliegue sobre sí, que son necesarias para la salvaguardia de la éste, o con aquél, que el acuerdo es más fácil... o el menos
independencia y la personalidad. difícil. Nosotros vamos a aceptar y favorecer esa relación para
Esta dinámica de intercambios deberá evidentemente pro- que sea descubierto el placer del acuerdo.
seguirse e investirse, en una pedagogía coherente, a nivel del tra- Pero a menudo este acuerdo se hace en detrimento de los
bajo intelectual, en un trabajo de grupos donde las relaciones demás. Serán dos contra los otros. Esta nueva fase de agresi-
de ayuda primen sobre las relaciones competitivas. vidad es también una etapa, quizá la puesta a prueba de la otra,

100
 Deberemos esforzarnos por orientar esa energía combativa,
el descubrimiento de la confianza. Nosotros la respetamos, aun-
tanto individual como colectivamente, no contra el otro, sino
que intentando hacerla evolucionar.
contra el mundo exterior, pero no para destruirlo, por el con-
Más tarde, y sin que por ello cesen esos vínculos privilegia-
trario, para construirlo y dominarlo. La dificultad, la oposición
dos, las parejas irán encontrándose, asociándose, estructurándose
y el obstáculo común viene representado por la resistencia de la
en grupos más numerosos, llegando incluso en ocasiones hasta
materia. Resistencia que hay que vencer físicamente, concreta-
la constitución, dentro de la clase, de dos grupos hostiles, con
mente, pero también intelectualmente por el conocimiento.
frecuentes conflictos de liderazgo.
En esta conquista del mundo, el otro no debe ser un obs-
Los niños descubren entonces el "clan", la banda, fuerte-
tácalo, sino una ayuda. Ahí está el investimiento positivo de la
mente estructurada en su solidaridad y su acuerdo interno, pero
ciencia y de la técnica.
muy agresiva para cuanto le es exterior. Es una etapa habitual
El niño debe ser confrontado muy pronto con las dificultades
de socialización de la agresividad pero que se nos aparece como
reales y aprender a cooperar con los demás en una tarea común.
una fase regresiva; la búsqueda de una nueva seguridad en la
Es el construir entre todos, crear conjuntamente, a partir de los
sumisión a una nueva ley, a una nueva autoridad encarnada por
objetos, de la materia, buscar juntos la manera de resolver las
: el "jefe de la banda", imagen hipervalorizada del "padre", o
dificultades que presenta un objetivo común, repartirse los tra-
mejor dicho, del "anti-padre", ya que la ley establecida, muy
bajos, cooperar a una organización, a una búsqueda, a un esto-
exigente, se opone, en general, a la ley de los adultos. Este nuevo
dio, en una palabra, a una producción. Es también adquirir cono-
código moral, garantizado por el grupo, va a permitir la des-
cimientos para ponerlos al servicio de una tarea común, al
culpabílización de la transgresión.
servicio de los otros, y no para dominarlos.
Una educación más abierta, una mejor aceptación del niño,
permite atenuar esa fase de oposición agresiva. Con este espíritu y una vez liquidada la agresividad interna,
La fijación en este estadio es peligrosa, ya que suele condu- es cuando el grupo se hace plenamente productivo y puede acce-.
cir al fanatismo, al racismo, al fascismo y a la guerra. der al placer común de una obra común, símbolo de una síntesis
Nuestra conducta es la misma que la que adoptamos frente de los deseos, •
a la agresividad individual, es decir, no prohibir, sino favorecer
una expresión simbólica. Para ello sirven todos los juegos de
enfrentamiento. de grupos, en los cuales aparecen las nociones
de compañeros y de adversarios, la noción de equipo. Es asi-
mismo la noción de competición (hacerlo mejor que el otro
grupo).
Pero ésta es una etapa que debe ser superada y no puede
haber superación si no se la da una nueva investidura. Esa
"energía combativa", bajo cualquiera de sus formas y en todas
sus sucesivas etapas, es siempre la. expresión de la pulsión del
movimiento, de la pulsión vital inicial. Se hace preciso investirla
en algún sitio so pena de perder todo su dinamismo y de que
se encierre en la regresión y la depresión.
 Hacia la expresión abstracta

No es nuestra intención exponer detalladamente, en este ca-

pítulo, toda la educación hacia la expresión abstracta, sino sola-
mente intentar descubrir cuáles son las bases simbólicas de esa
expresión y como ésta se articula coa el simbolismo del movi-
miento y de la acción.
A partir de ahí nos contentaremos con definir las grandes
líneas de una orientación pedagógica que permita .asegurar la
coherencia y continuidad de la educación a este nivel. Lo hare-
mos a través de cuatro capítulos consagrados, respectivamente,
a la expresión plástica, sonora, verbal y matemática. Si hemos
reservado un amplio espacio a la expresión plástica y sonara,
es porque a despecho del poco casa que les hace la enseñanza
actual, constituyen una base esencial de la educación, asegurando
el relevo natural, y por otra parte histórico, entre la expresión
motriz y. la expresión, racional.
En cuanto a las materias "científicas", tales como la física
(¿por qué no se abordará mucho más pronto en la escuela ele-
mental?), la botánica, la biología o la, tecnología, es muy fácil
aplicarles la misma línea pedagógica, partiendo de los intereses
del niño y de experiencias verdaderamente vivenciadas.;. con

105
 tal de que la escuela acepte salir de su rutina y de sus cuatro,- El deseo de aprender es sólo uno de los componentes secunda-
'paredes. rios del deseo de actuar, del deseo de ser. La expresión abstracta
No debemos olvidar de que la escuela no es el único lugar es otro medio de afirmarse que tomará progresivamente el relevo
de cultura y educación y que lo que realmente importa es des- de la expresión motriz, asegurando la continuidad y asumiendo.,
arrollar la disponibilidad y el espíritu crítico del niño en ellos todo el contenido- simbólico. Los conflictos que no hayan sido
mismos, a nivel de su ser, de forma que su autonomía intelectual resueltos a nivel de la expresión motriz primaria se transpondrán
no se. ejerza solamente de cara a las. materias escolares, sino a nivel de la expresión abstracta.
también de cara a la vida misma y a la sociedad. Aunque, aun en el caso de que dichos problemas hayan sido
En los capítulos precedentes hemos encontrado la pulsión resueltos a nivel primario, es posible verlos resurgir y actualizarse
vital bajo sus formas de expresión más primitivas y espontáneas, en este momento.
tales como la tensión tónica, el movimiento y el gesto. A ese Expresarse verbalmente, plásticamente, gráficamente o inte- •
nivel hemos encontrado las bases primarias y fundamentales de lectualmente es también afirmar su presencia, con todos los ries-
la comunicación. gos de no-aceptación y de culpabilidad que. ello representa y el
Hemos hecho resaltar el valor simbólico de esas primeras resurgimiento de modos de reacción primarios, tales como regre-
etapas, de esas primeras experiencias vívenciadas, que estructu- sión, inhibición y agresividad.
rarán el núcleo psicoafectivo profundo e inconsciente de la per- En la enseñanza tradicional, el niño aprende muy pronto a
sona, condicionando toda su evolución. tener miedo de su expresión espontánea y auténtica. Miedo de
A este nivel, reactualizado en el presente, es donde debe ser juzgado, El veredicto del maestro: "bonito" o "feo", "exacto"
situarse ínicialmente cualquier acción educativa, "reeducativa" o "falso") "bien" o "mal", alcanza al autor en su narcisismo,
o terapéutica. Cuando el niño ha conservado o vuelto a encontrar a través de su obra,
su equilibrio psicoafectivo, su alegría de vivir, su dinamismo, su Situado en la alternativa de complacer o disgustar al maestro,
deseo de afirmación, su deseo de expresión y comunicación, su alternativa que el niño vivencia simbólicamente como aceptación
creatividad y su curiosidad, los "aprendizajes escolares" no plan- o rechazo de su persona, éste termina por resituarse como objeto
tean ya problemas, cualesquiera que sean los métodos emplea- en el deseo del adulto. Muy rápidamente aprenderá a refugiar-
dos..., e incluso en ausencia de todo método. se en la imitación, en el "modelo" proporcionado por el maestro,
Pero reducir la educación a la sola adquisición de un pro- en la estereotipia de pensamiento, es decir, en la norma´. Única-
grama escolar, por "bien hecho" que esté, sería reducir singular- mente el dibujo, hacia el cual tiene tolerancia la enseñanza tra-
mente su alcance y sus objetivos. Si la forma de educación que dicional, permitirá una cierta autenticidad de expresión y éste
nosotros proponemos tiene como consecuencia, entre otras cosas, es el porqué se sigue utilizando en los tests proyectivos, aunque
la de facilitar los aprendizajes escolares, ello no quiere decir que a partir de los doce años el dibujo se hace también estereotipo.
sea ese su objetivo. Éstos son sólo los "arranques" de una peda- Se llega así a una esterilización, por un juicio prematuro, de
gogía que tiende de manera muy especial a la eclosión global de todo deseo dé • afirmación y de toda creatividad.
la personalidad. Reclamamos para el niño el derecho a la búsqueda personal,
Para nosotros, la adquisición de conocimientos no se sitúa el derecho al error, al intento múltiple no sancionado, el derecho
como una finalidad en sí, sino como parte integrante de una diná- de destruir, en su producción, lo que no le guste y de conservar
mica de afirmación de la persona en el seno de un grupo social. lo que le plazca, sea cual sea la opinión del educador.
 No serviría de nada liberar la expresión motriz si vuelve a muerte. Es la expresión de un deseo específicamente humano;
surgir la culpabilidad a nivel de la expresión abstracta. Es nece- el de dejar una huella de su presencia, de su acción, de estar
saria una coherencia en la actitud pedagógica, una coherencia simbólicamente presente en este rastro aparte de su cuerpo, más
profunda a nivel de las concepciones psicológicas, e incluso diría- allá de su cuerpo y más allá del presente. Acaso sea también una
mos que filosóficas y sociales. proyección simbólica del deseo de procreación, algo concerniente
a la pulsión sexual
Encontramos ese deseo plasmado desde las cuevas de Las-
LA "HUELLA" Y EL DESEO DE SOBREVIVIR, caux hasta los monumentos funerarios e históricos, desde los
DE LA CREATIVIDAD A LA CREACIÓN "graffitis" de los lugares públicos hasta las obras literarias y
artísticas. Estas huellas pueden ser evidentemente destructivas
La actividad motriz es vivenciada en el presente, un pre- (vandalismo), lo mismo que constructivas, todo depende del
sente que evoluciona y se modifica sin cesar, remitiéndose al modo de investir la agresividad.
pasado y preparando un futuro, que es asimismo evolución cons- Observemos que la expresión sonora, verbal o musical, es
tante a través de una continuidad de presentes. Éste es el porqué tan efímera como la expresión motriz, de ahí la necesidad, de la
nosotros creemos que esta actividad es la base misma de la escritura y la partitura que permiten conservar la huella y hacer-
creatividad, de esa búsqueda constante en donde nada es fijo la revivir. Las técnicas actuales de grabación plantean y plan-
jamás, en donde nada se repite. Pero hemos visto también que tearán cada vez más el problema en otros términos. ¿No debería
en determinados momentos ese movimiento perpetuo se inmo- tener esto en cuenta una educación moderna?
viliza en la búsqueda de una estructura, de una cierta perma-
nencia, Esta permanencia es una tentativa de proyección del Crear es, pues, en principio, responder a ese deseo de super- .
presente en el porvenir, pero que se convertirá en testimonio vivencia. Es crear para sí. Secundariamente, la creación se trans-
del pasado. Hemos pasado con esto de la creatividad a la crea- forma en medio de comunicación, que al socializarse convierte
ción. el deseo de crear propio en deseo de crear para el otro.
Toda creación es. ya un acto agresivo por el mero hecho de
'Hemos encontrado asimismo, y por primera vez, el tiempo escapar de la norma, pero también un refugio contra la angustia
abstracto; no se trata ya del tiempo vivido que no es más que de la muerte. El creador se interesa por su obra en tanto la vive
anticipación inmediata de la acción, y que va así desde el pasado en el presente y la proyecta hacia el futuro. Una vez conver-
hacia el futuro, sino el tiempo que discurre en sentido inverso tida en pasado, debe desinteresarse de ella si quiere volver a
de la acción, haciendo progresivamente del futuro un pasado. encontrar su creatividad,
Éste es un gran descubrimiento pata el niño y un descubrimiento
angustiante y éste es el porqué tiene tantas dificultades para
expresar ese tiempo abstracto y para situarse en él. HACIA LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

La angustia del tiempo que pasa, está vinculada a la angustia Lo que acabamos de decir en un plano muy general, se aplica
de la muerte. La acción motriz desaparece; "muere" sin dejar evidentemente con categoría de gran rango a la expresión plás-
rastro. La creación, con la ayuda de un soporte material más tica.
o menos duradero, es un medio de superar la angustia de la El niño descubre muy pronto que su gesto puede dejar una

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 huella, huella que modifica la estructura de un espacio. Si nos-
Descubriremos también las superficies, a través de los pañue-
otros pretendemos dejar vía libre a su creatividad, no deberemos
los grandes, las alfombrase los tapices de colores. Superficies que
encerrarlo en seguida en la consecución de la huella gráfica (¡pre-
paración para la escritura se le llama en la escuela maternal!),* al principio, nosotros lo hemos visto, sirven para envolver el
la cual, por su permanencia limita ya su libertad de posibles mo- cuerpo, recubriéndolo, vistiéndolo en una vivencia muy íntima
dificaciones. de la forma y el color. A partir de ahí se descubrirán maneras de
envolver, el doblado, las formas, como asimismo la armonía o la
Le propondremos en primer, lugar materias maleables, tales oposición de los colores (este descubrimiento fue hecho espon-
como el agua, luego la arena, la pasta de modelar. Ésta es una táneamente por unos niños de 4 años, que pidieron continuar esta
huella que puede borrarse, modificarse, destruirse y reconstruirse búsqueda con las pinturas). Posteriormente las superficies irán
• sin cesar y de manera diferente. La huella móvil, nace en princi- poco a poco desprendiéndose del cuerpo y componiendo cuadros
pio por azar, del placer de un contacto con la materia, de una
en el suelo.
búsqueda de las reacciones de dicha materia. Luego, y muy pro-
Podríamos también ir hacia obras colectivas, con cuerdas y
gresivamente, el gesto se hará intencional, lo que dará lugar a la
pañuelos, realizadas con la aportación sucesiva de cada uno,
aparición del modelado. Nosotros no intentamos buscarlo o pro-
pero vamos a dejar el plano, vamos a escapar del suelo para
vocarlo demasiado pronto, pero tampoco intentamos frenar esa
construir en el volumen y volver luego a dar movimiento a esas
modificación permanente de formas que parecen que no han de
llegar jamás a. conseguir una creación. El niño acabará por des- estructuras, animándolas con un ritmo.
cubrir una forma que le gustará y que deseará conservar. Debe- Las superficies rígidas (tablillas de colores de formas diver-
remos aceptarlo sin enjuiciarlo. sas) van a organizarse en estructuras y tendremos en ello un
proyecto estético y a la vez un proyecto matemático. Ahí reside,
Pero ¿por qué no ha de ser posible "modelar" también con
para nosotros, -la verdadera pluridisciplinariedad. Se halla en la
los pies, o imprimir la huella de otras partes del cuerpo o bien
vivencia del niño que manipula múltiples proyectos eventuales.
modelar el ritmo de la música?
El educador no debe tener demasiada prisa por disociar esos
Vamos también a descubrir la línea, que no será, en principio,
proyectos, ya que unos se apoyan en los otros.
la línea gráfica que no se puede modificar, sino, por ejemplo, con
Lo mismo sucede con los objetos, esos mismos objetos con
las cuerdas de colores, con las cuales se puede dibujar en el suelo,
los que se ha vivido durante • mucho tiempo dinámicamente y
se pueden crear formas móviles en las que se inviste la imagina-
con los cuales se van a crear ahora múltiples estructuras dife-
ción. Es la animación, la plasticidad de la línea cuyo movimiento
rentes, evolutivas y de complejidad creciente. Más tarde, y a par-
se fija en la inmovilidad. Atraque en un principio quizá sea, en
un contacto muy estrecho con el objeto, :1a línea que envuelve el tir de esas estructuras, será posible jugar, con lámparas o lin-
cuerpo, modelando sus formas. ternas, a luces, sombras y reflejos.
¿Es que no es posible también "construir" con el propio
Más tarde, y de manera muy espontánea, integrarán los niños
cuerpo? Es fácil construir un cuadro viviente a base de gestos
su cuerpo en el dibujo de la línea en el suelo, buscando un
inmovilizados, viniendo cada uno a situar su cuerpo e integrar
"acuerdo" de su cuerpo con la línea. Existe ahí un inicio de la
su gesto entre los de los demás. Se puede también, y los niños lo
comunicación coa las formas un abordaje del arte contemporá-
hacen muy espontáneamente, integrar el cuerpo en una estruc-
neo. Podemos utilizar también la cuerda con alma metálica, que
tura de objetos o integrar los objetos en una estructura de gru-
permite inmovilizar en el volumen el movimiento de la línea.
p e . . , y construir un ¿ritmo a partir de esas estructuras.
 Todas esas construcciones son frágiles, efímeras, aunque po- Finalmente, el gesto de escribir puede también ser la expre-
demos conservarlas a través de la fotografía, cosa que entusiasma sión libre y espontánea de un ritmo sonoro; música rápida y sin-
a los niños, Pero se pueden también crear estructuras más dura- copada o música suave, dulzona, que se esparce y arrolla en
deras. Deberemos utilizar para ello elementos de fijación, tales volutas...
como el encolado, cosido, clavado, atornillado, etc,, con lo que
tendremos una creación estabilizada, resultante de múltiples pro- Para que la huella plástica sea armoniosa, es necesario, en
yectos, intentos, elecciones y renunciamientos. principio, que el gesto esté liberado, que haya conservado o
Otra estructura durable es la huella gráfica o pictórica. Los vuelto a encontrar su armonía y superado sus inhibiciones.
garabatos espontáneos van organizándose poco a poco para evo- La huella plástica se hace entonces expresión espontánea de la
car representaciones imaginarias y simbólicas. Esta evolución emoción, de la pulsión de los fantasmas. Puede ser expresión
hacia lo figurativo no debe hacernos olvidar que el trazo es en puramente simbólica si no se ha encerrado antes al niño en lo
principio la huella concreta de un gesto. Tras la mano que traza, figurativo.
está todo el gesto del brazo e incluso todo el gesto del cuerpo No nos vamos a entretener en detallar cada una de las fases
que se expresa; hay ahí toda la emoción y todo el contenido precedentes de la evolución pulsional, pero diremos que a cada
afectivo de ese gesto global. La concentración de todo ese poten- una de ellas corresponde un tipo particular de expresión.
cial en el solo gesto de la mano y de los dedos es el fruto de una He aquí algunos ejemplos;
larga evolución que desembocará, por ejemplo, en la personali-
zación de la escritura y el estilo del artista. — El deseo de' regresión, de protección maternal y seguri-
La miniaturización del trazado, impuesta prematuramente al dad; es el espacio cerrado, la línea cerrada, el círculo,
niño por la estrechez del soporte puesto a su disposición, no los colores suaves.
puede por menos que ser perjudicial para esa evolución y, a — El repliegue sobre sí: es el arrollamiento, el repliegue de
menudo, esterilizarla. la línea, el aplastamiento de las formas.
La dimensión del espacio gráfico debe permitir la participa- — La angustia de la muerte; es lo negro, los colores som-
ción de todo el cuerpo, favorecida además por la verticalidad bríos, la horizontal, la línea descendente, el angosta-
del soporte. La reducción muy progresiva del espacio irá hacien- miento del espacio, la convergencia.
do concentrar ese gesto, basta llegar a la finura de la mano, sin — La agresión y el desorden; las líneas cruzadas, los ángu-
alterar profundamente el potencial expresivo, ya que el gesto los vivos, los colores vivos, las oposiciones de colores, la
continúa siendo vivenciado a nivel de todo el cuerpo con ten- anarquía en la composición, el emborronamiento, el frac-
siones tónicas mínimas inconscientes.1 cionamiento, el desequilibrio y la disimetría.
Añadamos que crear es, en principio, crear coa las manos, — El deseo de afirmación; es la vertical, el apilamiento,las
en contacto directo con la materia, y que la interposición de un líneas ascendentes, abiertas, el volumen que se eleva, los
útil (pincel, lápiz, espátula, etc.) es ya una toma de distancia, colores vivos, la divergencia y la investidura del espacio.
un inicio de intelectualización. 'i — La armonía, el acuerdo; es quizá la curva, la armonía de
las formas y colores, el equilibrio, la simetría, el orden
1. El gesto, e incluso un pensamiento tan racional como es el pensa- y él ritmo.
miento matemático, como lo han demostrado los registros miográficos
de GUBERÍNA,

112
 Si la creación plástica es verdaderamente la expresión de una sión sonora: la expresión vocal y el sonido a través de los obje-
tensión emocional, vivenciada libremente a nivel del cuerpo, será tos. Empezaremos por este segundo aspecto, no porque cons-
capaz de despertar un eco de tensiones tónico-emocionales aná- tituya el medio de expresión primario; sino porque es en donde
logas en el otro. La obra puede convertirse en mediadora de la autenticidad está menos inhibida, tanto en el niño como en el
un diálogo tónico. adulto.
Una vez ponemos a disposición de los niños, o de los adul-
tos, instrumentos a percusión, obtenemos Inicialmente una terri-
HACIA LA EXPRESIÓN SONORA ble cacofonía, al explorar cada uno las posibilidades de su ins-
trumento, escuchando cada, uno su ruido.
La expresión sonora es el dominio del ruido. Pero el ruido Asistimos muy pronto a una serie de descargas agresivas, en
es en sí el resultado de un gesto; gesto de espiración modulada las que cada uno pretende afirmar, en medio del alboroto, su
por los órganos fonatorios o gesto dirigido hacia el objeto que propia presencia. Los instrumentos frágiles no suelen sopor-
va a producir el sonido. El dominio del ruido es pues, en defi- tarlo... Es el desorden de los sonidos (y nos remitimos a la sig-
nitiva, un dominio del gesto. nificación simbólica del desorden); es, si lo aceptamos verdadera-
Ese dominio no es el resultado solamente de un aprendizaje mente, la alegría de un verdadero juego de agresión.
motor, sino también y de manera muy especial de una evolución Esta agitación salvaje irá calmándose por sí misma..., a con-
psicológica.
dición de que no intervengamos para hacerlo, lo que sería resen-
Anteriormente hemos visto la significación simbólica del rui- tido como un rechazo de aceptación y originaría una sumisión
do, afirmación de su presencia por fuera de los límites corpo- agresiva o una renovación de agresividad sonora reaccional.
rales.
En este momento suele nacer un ritmo, bien porque un
Precisamente es desde ahí de donde debemos partir si que- líder, que evidentemente posee el instrumento más ruidoso, im-
remos liberar una expresión sonora auténtica. ponga a los demás su dominio o porque la descentración del
En la actual civilización de concentración humana, nuestro egocentrismo permite la escucha recíproca del ruido del otro y
espacio sonoro está cada vez más imbricado en el de los demás el ajuste de los ritmos. Nosotros preferimos evidentemente la
y cada vez más reducido por sus reacciones de defensa. El niño segunda solución y para ello evitamos la presencia de un instru-
no tiene derecho a hacer ruido, el ruido es culpable; culpable, mento dominante,
es decir, inhibido en su expresión auténtica y valorizado como El ritmo evolucionará; irán apareciendo espontáneamente
medio de oposición al adulto. Y por el contrario, el niño niño está variaciones sobre la pulsión rítmica de base. Nuestra interven-
cada vez más sometido a un espacio sonoro impersonal, cual es ción se limitará a remarcar con el gesto los acuerdos que crea-
el de la radio, televisión y músicas de ambientes diversos. mos tendentes a abrir nuevos caminos en la búsqueda.
Antes de poder dominar el ruido es necesario liberarlo, des- Poco a poco, en el transcurso de sucesivas sesiones, descu-
culpabilizarlo', permitir y aceptar la explosión del ruido, de la briremos los diferentes parámetros que organizan la expresión
misma manera como hemos aceptado y permitido la explosión sonora, pero partiendo siempre de la producción espontánea del
del movimiento. Una vez así descargadas las tensiones agresivas
grupo, que corresponde a la variación de esos estados emocio-
será posible acceder al dominio y al acuerdo.
nales y no a partir de un frío estudio racional; es la violencia
Consideraremos sucesivamente los dos aspectos de la expre- agresiva de lo "fuerte"; el dominio de lo "flojo"; la excitación
de Jo "rápido"; la tensión emocional de lo "lento"; la oposición, poderla transmitir y reproducir, aparecerá la necesidad técnica,
a través de las alternancias de instrumentos, de lo "agudo" y lo el aprendizaje del código y la escritura musical. Aunque este
"grave", de lo "largo" y lo "corto; la simultaneidad, la alternan- aprendizaje técnico podrá ser precedido de una búsqueda libre,.
cia, el recubrimiento, la complementariedad de los sonidos, etc., llegando a la creación de un código a medida del grupo y un
y todas las asociaciones y matices que pueden nacer de esta bús- ajustamiento progresivo de ese código a sus necesidades.
queda espontánea en donde los factores emocionales tienen un Ese código nos permitirá a su vez, por reversibilidad del
papel principal, en donde la comunicación se establece en un pensamiento, "componer" en abstracto, imaginando la super-
espacio sonoro puesto en común. posición, la sucesión y la armonía de los sonidos.
Una vez creada esta dinámica, ya no es solamente la mano
o el brazo lo que da el ritmo, sino todo el cuerpo quien participa,
Expresión sonora es también la emisión vocal, y la emisión
siendo frecuente el que se asocien desplazamientos rítmicos.
vocal, es en principio el grito.
Digamos de paso que los instrumentos de percusión no son
El grito tiene un gran valor simbólico; es realmente lo que
los únicos instrumentos sonoros. Nosotros preferimos incluso que
sale del cuerpo para ser proyectado en el espacio. Distinguire-
la expresión sonora se inicie con otros objetos, menos cargados
de estereotipias. mos esquemáticamente, ya que hay muchos matices, el grito de
llamada, que es deseo de ser reconocido como objeto y el grito
El suelo sigue siendo el objeto más primitivo, que permite,
de afirmación, que es deseo de ser sujeto. Lo que nos interesa
además de golpear, rascar, y deslizar, lo que produce sonidos
ahora es la afirmación a través del grito.
•diferentes, no ya solamente con las manos, sino también con los
pies y otras partes del cuerpo. Es al mismo tiempo el descubri- El grito está vinculado al gesto; no se grita estando inmóvil,
miento y la búsqueda de los distintos ritmos sonoros de despla- Aparece espontáneamente cuando el gesto es vivenciado en toda
zamiento. su intensidad emocional; es el grito de júbilo o el grito de agre-
Cualquier objeto puede ser fuente de sonidos diversos, el sión (de desafío o intimidación),' No es posible provocarlo arti-
balón, la pelota, el banco, la mesa, la puerta, los vidrios, el palo, ficialmente, pero podemos aceptarlo y animarlo cuando se pro-
el tobo, etc. Todo puede ser pretexto para una búsqueda de soni- duce. La desculpabilización y liberación del grito nos parecen
dos y ritmos. importantes para la liberación y afirmación de la voz, a las que
Al igual que en la expresión plástica, es el contacto de la encontraremos aplicación en la palabra, el canto y también en
mano sobre el objeto sonoro quien permite la comunicación cualquier reeducación de lenguaje. Es "dar" la voz, sin reticen-
más matizada, la más profundamente vivenciada, aunque la uti- cias, lo mismo que se da el objeto o el gesto.
lización de diversos objetos con los cuales se golpea a otros Durante un intercambio de balones en un grupo de niños,
objetos enriquecerá la gama de las posibilidades. vimos aparecer espontáneamente gritos acompañando el envío.
¿Por qué no se crearán objetos sonoros susceptibles de pro- Propusimos generalizar la situación. Posteriormente y en una
ducir sonidos armoniosos y tonalidades diferentes? situación similar, propusimos lo mismo a un grupo de adultos.
Las reacciones fueron idénticas; alegre aceptación de dicha
A través de toda esa búsqueda de expresión sonora nacerá proposición. Aumento del dinamismo de los gestos, acompañados
progresivamente la expresión musical. Posteriormente y derivado
del deseo del niño de conservar la huella sonora, así como de L. El grito de dolor o de miedo, cuando no son simples reflejos,
no parecen acercarse a la categoría de los gritos de llamada.

116 117
 i
•

de gritos agresivos. Más tarde la situación evolucionó hacia ges- táneo y relacionada con el gesto, ha evolucionado hacia el len-
tos más lentos. guaje. .
Los balones nos parecieron muy pronto un tanto molestos Sobre el lenguaje verbal volveremos, más adelante, pero que-
(el lanzamiento y la recepción no estaban siempre muy ajustados), remos insistir ahora en su aspecto fónico. En el lenguaje hablado
por lo que propusimos abandonarlos y no lanzar más que los hay algo más que significantes verbales; hay sonidos, modulados
gritos, aunque siempre acompañados del gesto, A esto siguió por una carga afectiva y emocional, que vehiculan un mensaje
un largo diálogo de gritos, evolucionando hacia una autenticidad distinto del de los semantemas codificados. Recordamos a un
creciente de proyección de sentimientos a través de la modula- amigo que es capaz, sin cambiar una sola palabra, de dar dos
ción de los sonidos. Una gran búsqueda en la variedad de los interpretaciones diferentes de la fábula de la cigarra y la hormiga,
sonidos, pero con toda la modulación afectiva de los fonemas, condenando en una a la cigarra y en la otra a la hormiga.
lo que es muy diferente de un estudio racional. En toda expresión hablada existen elementos de comunica-
Los niños, más creativos que los adultos, añadieron un grito.. ción "infraverbales" cuya importancia es capital. Son elementos
de recepción al de envío. Pudimos observar en esta ocasión: a un afectivos y emocionales que están íntimamente relacionados con
niño muy torpe que tenía muchas dificultades para atrapar el las tensiones tónicas del cuerpo en toda su integridad.
balón. Tras la. supresión de ese objeto, lejos de quedar liberado Éste es el origen del teatro y de la poesía.
de la dificultad, continuó mimándola; el sonido se le escapaba de El bebé es sensible a la melodía del lenguaje, acorde con la
las manos, le hacía perder el equilibrio... es decir, no quería actitud gestual de la madre, que la subraya; él comprende el
perder el síntoma de su "torpeza". ¿Qué pretendía expresar sim- sentimiento mucho antes de comprender el sentido, El niño mis-
bólicamente? ¿Su dificultad motriz o más bien su rechazo incons- mo es más sensible a la modulación afectiva del discurso que
ciente a "recibir"? a su contenido semántico.
Reemplazamos 1 as onomatopeyas por palabras. Pudimos La lectura, inmóvil y pronunciando bien, tan grata a la ense-
constatar que las palabras agresivas se asocian automáticamente ñanza, destruye ese aspecto esencial de la comunicación y hace
a los, gestos agresivos, y las palabras suaves, a gestos, suaves. del lenguaje escrito, un lenguaje muerto. Leer, aunque sea en
El registro de la agresión es indiscutiblemente mucho más rico silencio, es imaginar mentalmente no solamente el contenido
que el del acuerdo y a menudo nos hemos salido, tanto con los objetivo, sino también el tono del discurso, con lo que se le da
adultos (¡educadores!) como con los niños, de los términos de nuevo la carga emocional.
académicos...
Pasamos a continuación a otro tipo de comunicación, consis- Al igual que para la expresión plástica, deberíamos ser capa-
tente en prolongar el discurso del otro, encadenando las pala- ces de desembarazarnos de lo "figurativo" para encontrar de
bras: "Érase una vez... una niña que se paseaba..." Las graba- nuevo, a nivel de los sonidos vocales, la expresión emocional
ciones hechas nos han demostrado que la coherencia de las his- primitiva.
torias creadas por los adultos no era mucho mayor que la de los
niños... El estudio psicoanalítico y lingüístico del conjunto de las 1. El término ínfraverbal induce una significación regresiva y pri-
intervenciones de cada uno es muy interesante, pero se sale de maria. Nosotros preferiríamos el de extraverbal, ya que esta comunicación
no está "por debajo" de lo verbal, ni es "inferior" a lo verbal, sino que
nuestro propósito. se sitúa, a lo largo de toda la vida, en otra dimensión, ciertamente más
Esta situación, iniciada con la modulación del grito espon- auténtica.
 subraya una noción,, orienta, una percepción,, sugiere una emo-
Es el jugar, en el movimiento, con los sonidos, las asociacio-
ción o pone en evidencia una articulación simbólica.
nes de sonidos, los fonemas, los ritmos de sonoridad vocales,
quizá también componer melodías espontáneas de sonidos y des- Queremos dejar vivenciar esas situaciones en una adaptación
cubrir el acuerdo vocal con los demás. En una palabra, no tener permanente a un presente no previsto, en donde la comunicación
miedo de su voz, se establece en cada momento a partir de las reacciones del otro
o del objeto sin estar mediatizados por una consigna común.
Mezclar luego los sonidos vocales con los de los instrumen-
Pretendemos asimismo volver a encontrar • todos los medios de
tos a percusión, lo que por otra parte se produce a menudo es-
comunicación que el lenguaje verbal ha ocultado. En estas con-
pontáneamente.
diciones, el lenguaje es más. una traba que una ayuda, ya que.
Creemos que existe toda una creatividad, toda una sensibi-
lidad, toda una liberación de la voz a desarrollar antes de ence- se suele huir hacia la charla ante cualquier dificultad de expre-
rrarse en la repetición de cantos codificados. sión y comunicación auténticas.
La creatividad prescinde muy bien de la verbalización, pero
en contraste, una vez vi vendada la acción, cuando la creación
HACIA LA EXPRESIÓN RACIONAL ha llegado ya a su término, nos parece útil un intercambio de
palabras. En este momento es cuando analizarnos y discutimos
Nos falta por considerar el paso del símbolo al signo,, al entre nosotros lo que se acaba de hacer, cuando cada uno puede
código social y en particular al-lenguaje verbal, al lenguaje escrito tomar la palabra para explicar, comentar, criticar y proponer.
y al lenguaje matemático o científico, que son el vehículo habi- Conviene dejar bien sentado que no es el educador quien
tual del pensamiento racional. debe ejercitarse en el lenguaje, sino los niños. Comprender es
Destacamos este capítulo de una manera artificial, Sí bien una" actitud pasiva, una. actitud de objeto; hacerse comprender
se sitúa en nuestro espíritu, en nuestras preocupaciones y en es una actitud activa, una actitud de sujeto. En una lección tra-
nuestras intenciones, por detrás de los precedentes, la verdad es dicional de una hora —las experiencias hechas ¡o comprueban—,
que en la práctica está constantemente imbricado con ellos. el maestro suele hablar durante unos 50 minutos... y los niños
se reparten el esto. Y las interrupciones esporádicas que hace
el maestro en su discurso son para asegurarse de si ha sido bien
Hacia el lenguaje verbal comprendido... y continuar a seguido su disertación.
Lo que. nosotros postulamos es una investidura activa del
El niño vive inmerso en un baño de lenguaje, del que poco lenguaje, el que el niño lo utilice para hacerse comprender. En
a poco va descubriendo la significación y su uso. Él utiliza, pues, las' discusiones subsiguientes a situaciones que el niño acaba de
espontáneamente el lenguaje y nosotros lo utilizamos con él. vivenciar con los demás, es donde puede aprender a manipular
La verbalización está, por tanto, asociada a todas las etapas de la y dominar un lenguaje que llena realmente su función de comu-
vivencia para, comentar, discutir, analizar, prevenir y organizar. nicación, de intercambio.
Precisemos, no obstante, que nosotros restringimos al máximo La expresión verbal correcta es el resultado de una búsqueda,
el uso del lenguaje verbal en el transcurso de las situaciones vi- una evolución, un ajuste y un enriquecimiento progresivo. Es
venciadas. Nuestras intervenciones habladas son breves, lacóni- algo que no. se aprende, sino que se construye. Es necesario
cas, reducidas en ocasiones a una simple "palabra-frase" que aceptar el lenguaje del niño, aunque no tenga nada de acadé-

120 121
,..:

mico, pero proponiéndole medios de ajuste y enriquecimiento. Es evidente que el dominio del espacio, del tiempo, de la
Proponer no es imponer y mucho menos condenar. forma, de la línea, del sonido, del ritmo y de la estructura adqui-
Hablar, es también afirmar su presencia, una presencia inte- ridos-durante las vivencias con los objetos y con los otros, favo-
lectual que es proyección fuera de sí y recubre la misma signi- recen extraordinariamente el aprendizaje de la lectura y la
ficación simbólica que el acto motor. Una exigencia prematura escritura, tanto más cuanto que esas nociones han sido integradas
culpabiliza la expresión y reactualiza la culpabilidad inicial de la profundamente en una participación total a todos los niveles de
afirmación, con las reacciones en cadena que provoca en todo el la consciencia. Cuando el niño sienta el deseo de escribir, encon-
comportamiento.' Esto es particularmente importante y perjudi- trará en él, disponibles, todos esos elementos sin que sea nece-
cial para los niños del medio socio-cultural más bajo para quie- sario hacer un estudio sistemático y. racional.
nes la expresión correcta no es directamente accesible. Los problemas de métodos son en realidad falsos problemas.
En esas discusiones libres, el educador es un participante Lo esencial es que el niño conserve, a nivel intelectual, la diná-
más y un conductor del juego, nunca un censor. Responde mica de su deseo de afirmación y que se ponga a su disposición
cuando se le. interroga, interroga también a su vez, relanza la dis- el máximo de elementos propios para estimular ese deseo y para
cusión, aporta palabras, expresiones y giros de frases,'que serán responder.
seguramente captados y asimilados si corresponden a las nece- La mayoría de las dificultades de aprendizaje escolar son
sidades del momento. Ayuda a expresarse, formula de nuevo y simples "anorexias intelectuales". El hacer comer por la fuerza
más claramente lo que ha dicho Pedro o Pablo, • aunque sin no ha resuelto jamás una anorexia, sino al contrario.
frustrar al autor.
El lenguaje verbal es medio de comprensión del otro, pero
especialmente medio de expresión de sí. Hablar, como crear, es
en primer lugar hablar para sí antes de hablar para el. otro. Lo . Hacia la matemática
mismo sucede con la escritura, que es la huella del lenguaje y
tiene solamente el valor del mensaje. El niño desea escribir, dejar La necesidad de una exposición ordenada nos obliga a sepa-
su propia huella, antes de desear leer. La primera cosa que él rar en el tiempo, lo que, en la práctica, es concomitante.
desea escribir es su propio nombre, su "firma", su marca. Paralela y conjuntamente con el establecimiento de los me-
El lenguaje escrito nos plantea el problema del código grá- dios de expresión y comunicación simbólicos, aparecen, a través
fico: correspondencia de sonidos y grafismos, análisis y síntesis del descubrimiento de la estructura y del "orden", las primeras-
de la estructura de los fonemas. ¿Es forzoso aprenderla de ma- nociones, sino matemáticas, sí al menos matematizables.
nera sistemática a través de un machaqueo intensivo, repetido, Orden y estructura son.asimismo consecuencia del gesto, de
lógico, programado y racional, o es mejor descubrirlo poco a la acción; es el gesto el que junta, separa, alinea, escoge, clasi-
poco, a medida del deseo, del deseo de escribir o descifrar tal fica y organiza los objetos móviles o que se organiza a sí mismo
o cual palabra que concentra en ella las motivaciones presentes? respecto a los objetos fijos, en esa dialéctica constante que hemos
En nuestra clase experimental, en el curso preparatorio, nues- ya remarcado, entre la creación de estructuras a partir del cuerpo
tros niños no disponen de ningún libro de lectura. Leen y y la integración del cuerpo en esas estructuras creadas. Es. nece-
escriben lo que corresponde a su interés en el momento actual, sario, por otro lado, proporcionar al niño objetos de dimensiones
a despecho de cualquier progresión dosificada en "dificultad". suficientes para que pueda ejercer esa dialéctica. 123
 es decir; expresadas racionalmente (¿pero es todavía necesario?)
Entonces puede comprobarse toda una evolución que va
desde la simultaneidad hasta la toma de distancia en el tiempo y codificadas en un lenguaje matemático verbal y gráfico.
y el espacio. Entre los pequeños de la escuela maternal, la dia- El interés por esas abstracciones conceptuales se manifiesta
léctica es simultánea y recíproca; organizan los objetos alrededor tardíamente, tanto más. tarde cuanto menos rica haya sido la
de su cuerpo. Construyen la "casa" a su alrededor. experiencia vivenciada. La riqueza de esta experiencia viven-
•ciada depende de las condiciones materiales que se han ofrecido
Un poco más tarde, organizan ya con la finalidad consciente
de integrar sus cuerpos, y así, la casa o el barco son construidos a los niños, aunque también de su creatividad. Pero esta creati-
para ser ocupados, habitados. vidad raramente es suscitada y mantenida por preocupaciones
matemáticas, sino por las otras motivaciones que están presen-
Será ya bastante más adelante cuando la construcción se
liberará aparentemente del cuerpo y tendrá un interés por sí tes 'simultáneamente en la vivencia espontánea. Queremos hablar
misma, Hasta en el mismo adulto encontramos ese deseo y ese concretamente de la dimensión imaginaria, de. la dimensión afec-
placer ulterior de integrar su cuerpo, cuando ello es posible, o tiva, y de la dimensión estética.. Toda vivencia, auténtica es el
por lo menos situar su cuerpo en relación con cualquier estruc- 'resultado; de una superposición e intrincación de esos distintos
tura, incluso figurativa. componentes. Hay que dejar vivir al niño en todos esos planos
A esta toma de distancia en el tiempo se añade una toma de si se pretende desarrollar su creatividad... y con ella la expe-
distancia en el espacio; niños de 4 años son capaces, cuando por riencia de las nociones matemáticas.
ejemplo construyen un "tren" con los bancos individuales, de Guando el niño construye y organiza, lo hace en principio
crear estructuras de simetría alternativa regular bastante com- en una perspectiva imaginaria —y más tarde simbólica—, luego
plejas, aunque esto no les interese más que en la medida en que con preocupaciones estéticas y a menudo resulta difícil deslindar
aquello es un tren y ellos están dentro. Hacerles "bajar" del tren cuáles corresponden a búsqueda plástica y búsqueda matemá-
para que observen cómo está hecho no les interesa en absoluto. tica,
Esta toma de distancia es una etapa ulterior, una abstracción El niño debe ser dejado en libertad. El educador intervendrá
del cuerpo, que se verá favorecida por una miniaturización de sólo inicialmente en la elección de los objetos puestos a su dis-
los objetos propuestos, objetos que únicamente pueden ser uti- posición (diversidad, identidad o similitud de formas, dimensio-
lizados manualmente pero no corporalmente. Esta miniaturiza- nes o colores, por ejemplo), aunque cualquiera de los medios
ción suele ser, en general, demasiado precoz y no permite, toda puestos a disposición de los niños puede dar lugar a la bús-
la riqueza creativa e integrativa de la experiencia corporal que queda de organizaciones ordenadas; los gestos, las actitudes, los
nos parece una indispensable etapa previa. desplazamientos, los objetos, las líneas, las superficies, los volú-
Todas esas actividades de organización, si bien tienen una menes, los colores, etc.
dimensión matemática que acabamos de señalar, no son sin A través de todo ello aprende el niño a manipular las formas,
embargo vivenciadas por el niño en ese único plano. Raramente las distancias, las direcciones y las orientaciones, los ángulos (y
son vivenciadas de manera consciente en este plano, y es bueno de manera particular la ortogonalidad), el paralelismo, la sime-
que. así suceda durante largo tiempo, hasta que la utilización tría y la traslación, la disimetría, las similitudes y las diferencias,
espontánea de las mismas nociones, empleadas en situaciones y las comparaciones y las relaciones, los agrupamientos y las sepa-
con objetos diferentes, haga nacer la consciencia de esas nociones. raciones, los equilibrios y desequilibrios, las igualdades y
Únicamente entonces pueden ser "matematizadas" con provecho, desigualdades, las cantidades y los números, la deducción, la

124
causalidad, la lógica... y esta lista aún queda lejos de ser exhaus-
tiva.
¿Cuál es el papel del educador en estas actividades?
Un poco de imaginación, para poder seguir y orientarla,
Repensar la educación
mucho mayor, de los niños.
Gran disponibilidad y una ausencia de ideas pedagógicas pre-
concebidas.
Una paciencia serena. Saber esperar,
Comprender lo que hace el niño, lo que pretende hacer y ayu-
darle a concienciarlo. Ayudarle asimismo a profundizar su bús-
queda, proponiéndole modificaciones en la situación creada.
Acaso también proponer búsquedas, pero siempre sin imponerlas,
ya que toda búsqueda debe articularse necesariamente con el
deseo.
Proporcionar la expresión codificada cuando ésta se hace
necesaria, ya que, a partir de una cierta edad o de un cierto grado Cualquier acción con finalidad educativa pone en juego simul-
de evolución, esas investigaciones desembocan fácilmente en la táneamente diversos procesos, de los cuales unos son conscientes
expresión abstracta; los objetos, los sonidos, los desplazamientos y otros inconscientes.
y luego las relaciones son reemplazados por símbolos o signos. En la enseñanza actual se focaliza toda la atención sobre los
Se imaginan situaciones, se las codifica, se intenta prever y dedu- procesos conscientes, y los procesos inconscientes rara vez son
cir. Es el paso al razonamiento abstracto, hipotético-deductivo, tenidos en cuenta. Son éstos, sin embargo, los que nos parece
tienen una mayor importancia en el resultado real y duradero de
según la terminología de PlAGET, la matematización de las situa-
ciones, el manejo de los "objetos matemáticos" que se convier- la educación. ¡
ten a su vez en medios de intercambio con el otro. El proceso más consciente es evidentemente el proceso de la
enseñanza, que consiste en transmitir conocimiento, "saber";
pero también transmitir —y ahí el proceso es ya menos cons-
ciente— "modelos de pensamiento", "habilidades" intelectuales.
No queremos hablar solamente de los "mecanismos", sino de la
formación misma del razonamiento que es canalizada en esos
modelos.
Cada cambio de modelo es en sí una pequeña revolución
—como las matemáticas modernas o la gramática estructural—
y permite una liberación temporal de la creatividad..., que es
rápidamente recuperada por el sistema pedagógico, desde el
momento en que los profesores han vuelto a encontrar su segu-
ridad, en una programación metódica y fija ya del nuevo modelo.
 Asistirnos entonces a esa paradoja de maestros que, intelec-
Simultáneamente y a través de las mismas actividades, pasa tualmente, rechazan a la sociedad en la que viven... y sin em-
un proceso de "formación del individuo social", que comprende bargo !a perpetúan a través de la educación que transmiten.
dos planos;
Se asiste actualmente, a nivel, del primer ciclo y en especial
del segundo de enseñanza secundaria, a una liberalización apa-
— El plano consciente de la transmisión— o el intento de
rente que no hace más que agravar la desestructuración de la
transmisión.., —de un código moral consciente; lo que
persona.
se debe o no se debe hacer. Transmisión poco eficaz y
En principio, porque a los 11 o 16 años es demasiado tarde
que apenas alcanza al aprendizaje de la mentira y la
para asumir una autonomía para la cual no se ha estado nunca
hipocresía.
preparado. Esto requeriría un verdadero desacondicionamiento a
— El plano, macho más eficaz pero de hecho inconsciente,
nivel de la persona, con una reestructuración profunda, a nivel
tanto para el maestro como para el alumno, del condi-
de las pulsiones primitivas, tales como las que hemos descrito
cionamiento a un cierto estado de ser, determinado par
en capítulos anteriores.
todo el comportamiento del educador y del medio edu-
Después, porque esa libertad aparente es una libertad falsa;
cativo frente a las pulsiones, y a los deseos primitivos del
una libertad sin poder y por tanto sin responsabilidad..., que se
niño.
reduce en definitiva a la libertad de rehusar, a la libertad de no
hacer nada.
Quiérase o no, téngase consciencia o no, es a este nivel don-
Ese rechazo no es todavía aceptado verdaderamente, sino to-
de se sitúa lo esencial de la educación, ya que el comportamiento
lerado, con un juicio subyacente tanto más culpabilizante cuanto
del hombre está mucho más determinado por lo que él es que
que no se materializa, por impotencia, en una sanción. Todo
por lo que sabe.
esto no puede por menos que originar una compulsión repetitiva
La enseñanza tradicional está muy cargada, sin ser consciente
de esos comportamientos de oposición que no son más que una
de ello, de ese condicionamiento operante, y es por esa línea
demanda de relación auténtica; o autoridad verdadera o auto-
por donde asegura la continuidad y la reproducción de las estruc-
nomía verdadera.
turas sociales.
A nivel de la enseñanza elemental (e incluso preescolar a
No serán las reformas de contenido, de programas, de mé-
pesar de las apariencias), el niño está condicionado a la autoridad
todos o de estructuras las que cambiarán este estado de cosas.
tal como lo hemos definido. Buscando su seguridad en el con-
Se está intentando desde hace más de veinte años sin gran éxito
formismo al deseo del adulto, en la sumisión a una enseñanza
aparente.
programada, pierde progresivamente su autonomía y su creati-
vidad. Sometido a consignas permanentes que mediatizan su La enseñanza no puede continuar siendo lo que era hace
relación con los demás, el niño pierde poco a poco sus posibili- treinta o cuarenta años, es decir, dos conocimientos mínimos V
dades de comunicación directa, su disponibilidad espontánea al garantizados por el certificado de estudios primarios, por una
mundo y a los demás. Se adapta entonces —o no se adapta y es' parte, y la formación, por otro lado, de. una élite (?) intelectual,
rechazado— al mundo artificial de la escuela. tan restringida como conformista, destinada a administrar una
sociedad estática.
La continuidad de ese elitismo, mal camuflado por una ense-
I. Con algunas excepciones.
 '

ñanza llamada "de masas", desemboca, con una sociedad cada educador, no es ya el proceso de enseñanza,: de transmisión de
vez más compleja y movediza, en una estructura hiperjerarqui- conocimientos, sino el proceso de evolución, de la persona..
zada por una cascada de poderes tecnocráticos (en donde los Si este proceso debe ser objeto de las preocupaciones cons-
mismos tecnócratas quedan prisioneros). Este tipo de estructura cientes del educador, no por ello es menos inconsciente en el
tiende a la vez a la dilución de toda responsabilidad y a la nega- niño. Es, pues, a nivel simbólico, de un simbolismo consciente
ción de toda autonomía y toda iniciativa y, por ende, a la nega- para el educador pero inconsciente para el niño, como se hace la
ción de la persona. articulación de la relación. Éste es el modo de abordar la cues-
La "cualidad de la vida" es la cualidad del ser, no la de tión, que hemos intentado definir en los capítulos precedentes,
tener. Ser, existir, es ejercer libremente su poder de actuar sobre basándonos en las etapas de evolución de la pulsión vital y su
su medio, conservar la autonomía de sus decisiones. expresión simbólica.
La libertad de pensamiento y la libertad de expresión son No se trata, pues, de ningún espejismo, sino de observacio-
sólo un señuelo si no terminan en alguna posibilidad real de nes recogidas a lo largo de muchos años, que prueban cuán
acción. Lo que hoy reclama el conjunto de los ciudadanos y lo determinante es ese núcleo psicoafectivo primario para la evo-
que reclamará mañana, cada vez más conscientemente, es el lución de toda la persona.
acceso a un poder real, es decir, al poder de creación, al poder Se nos puede objetar que los maestros no han sido forma-
de decisión, a! poder de gestión y a la responsabilidad. Las lu- dos en ese tipo de relación, que es más psicológico que pedagó-
chas sociales adquirirán otra dimensión, no será ya el luchar gico. Efectivamente, es verdad. Su formación se ha basado casi
por tener sino por ser exclusivamente en la posesión de conocimientos y técnicas en
Pero este acceso a la autonomía no es posible si no ha sido diferentes materias, sin preocuparse del conocimiento del niño
preparado en profundidad, desde la más tierna edad, por una en tanto que persona existencia].
educación totalmente diferente; de otra manera continuarán ju- Repensar la escuela es, en primer lugar, repensar la forma-
gando los mecanismos inconscientes que se oponen, a nivel mis- ción del educador... y no volver a caer de nuevo, a este nivel,
mo del ser, a una verdadera liberación. La libertad no asumida en la misma trampa. Se puede acumular todo el saber psicoló-
se troca en anarquía y. la inseguridad del desorden vuelve a gico, psicopatológico y psicopedagógico, sin ser capaz por otra
crear la necesidad del "padre". Es el famoso "balanceo de la parte de comprender a un solo niño. Esos mismos conocimientos
historia". son quizá otras maneras de no comprenderlo, de tomar la dis-
He aquí por qué decimos que lo que hace falta no es refor- tancia frente a su ser transformándolo en objeto de observación.
mar la educación, sino repensarla totalmente en sus objetivos El vivir simplemente como un ser humano es establecer con
profundos. él una relación de persona a persona, es una manera de ver radi-
calmente diferente.
Repensar la educación es invertir totalmente los valores. Es
dar la prioridad al ser y no al tener. Necesitamos, pues, recon-
siderar, con esta óptica, los diversos procesos que hemos des- Visto desde este ángulo ¿qué sucede con los procesos de
crito al principio de" este capítulo. adquisición del saber? Sentimos la tentación de decir que se
En este tipo de educación el proceso esencial, es decir, aquel hacen de manera inconsciente, en el sentido que son integrados
sobre el cual se debe concentrar constantemente la atención del en la dinámica de la acción o en su inmediata prolongación.
_
 Cuando el niño ha encontrado de nuevo o conservado el di-
sobre la educación y la formación, que ellos han recibido en
namismo de su persona, de su ser, cuando asume realmente la
tanto que personas.
autonomía de un deseo; se vuelve sorprendentemente disponible.
Integra rápidamente una gran cantidad de conocimientos, siem- En lo concerniente, a los procesos de adquisición del razo-
pre y cuando se le suministren alimentos a su deseo de conocer namiento llegamos a las mismas conclusiones. Creemos que el
y hacer y con la condición de que no se le encierre en la obliga- niño es capaz, cuando se le deja tiempo y se le proporciona la
ción estrecha de un saber seleccionado, atomizado, uniformizado posibilidad, de crear por sí mismo sus propios procesos de pen-
y cronológicamente programado. samiento y de ajustados progresivamente a la realidad.
Se dice que los niños adquieren actualmente alrededor de un En cuanto a los códigos y mecanismos, aprenderá rápida-
60 % de sus conocimientos fuera de la escuela.., y es que esos mente a servirse de ellos cuando sienta realmente su necesidad
conocimientos corresponden a un deseo suyo y no a una obliga- para poder llevar a cabo lo que desea hacer. El papel del educa-
ción. Los programas escolares imponen al niño lo que debe dor es estar allí para proporcionárselos en ese momento.
saber y el momento en que lo debe saber, sin tener en cuenta
si él quiere saber, El resultado es que no toma ningún interés
real y hay que "motivarlo" (!) por medios artificiales; que no
consigue aprender por aprender y si por casualidad lo hace, lo
olvida al momento,.,, y que se le impide al mismo tiempo apren-
der aquello que despierta en él un interés real.
Cuanto más se encierra a maestro y alumnos en un programa
limitado por una cronología rígida, más se esteriliza su creativi-
dad y más fracasos se crean, Al seguir los intereses de los niños,
se va mucho más lejos que el "programa" en ciertos terrenos y
no tan lejos en otros. Pero si se deja evolucionar durante un
tiempo suficiente a esa dinámica nos daremos cuenta de que la
imbricación de los conocimientos es tal; que el deseo de profun-
dizar y ampliar en cualquier otro aspecto hará aparecer la nece-
sidad de adquirir aquellos que se dejaron entonces de lado y
despertar por ellos un interés secundario, pero real.
Lo enojoso para nuestra institución tutelar, que quiere con-
trolarlo todo, es que el camino seguido por un grupo no será
jamás idéntico a otro,., y que no se deposita confianza ni en el
niño ni en el educador para llevar conjuntamente y a su aire su
trayectoria hacia los conocimientos, hacia su cultura.
Debemos reconocer, por otro lado, que la mayoría de los
maestros no desea en ningún modo asumir la inseguridad y la
responsabilidad de esta autonomía. Habría que volver de nuevo

132
 Simbología de la acción

Nos hemos referido, en este libro, al concepto fundamental

del psicoanálisis.: el inconsciente.
Pero ¿qué es el inconsciente? Para. FREUD y sus discípulos
—y en especial para LACAN—, "el inconsciente está estructurado
como un lenguaje" con toda la fluidez y la ambivalencia lin-
güística.
Y esencialmente a través del verbo actúa el psicoanálisis,
utilizando las connotaciones simbólicas inconscientes del lenguaje
consciente; sus fallos, sus lapsus y sus ambivalencias. A partir
de ahí, y gracias a la transferencia que reactualiza las situaciones,
se originarán fenómenos emocionales que se propagarán, a tra-
vés de las tensiones tónicas, a todo el cuerpo.
Una vez aparece esa "alteración", esos fenómenos emocio-
nales que interesan la globalidad psicosomatica del ser, es cuan-
do se produce en el sujeto algo significativo; abreacción, catar-
sis, surgimiento a nivel consciente de una vivencia emocional
idéntica.
Se puede, pues, considerar que el cuerpo, a través de sus
reacciones tónico-emocionales, es el lugar de resonancia real del
discurso psicoanalítico (y aquí estamos más cerca de REICH que
de FREUD).
 tal otra. Son las tensiones emocionales subyacentes las que se
La puesta en reposo del sistema clónico y del tono postura!,
expresan a través del simbolismo de la acción, y precisamente
por medio de la posición recostada (en el diván), permite una
es ahí donde la persona encuentra su autenticidad, su verdad.
mayor disponibilidad a las tensiones tónicas emocionales. La
El gesto, el movimiento, el actuar toman entonces una signi-
utilización de la relajación como coadyuvante responde a la mis-
ficación simbólica; es la satisfacción simbólica de los deseos más
ma finalidad.
profundos, los más auténticos.
Arriesgando una imagen topológica podríamos decir que es
Se trata aquí de un simbolismo directo, vivenciado e interiori-
a partir del córtex (lugar del1 lenguaje estructurado) como el psi-
zado, que no pasa ya por las estructuras lingüísticas y no es
coanálisis alcanzará las zonas subcorticales (lugar del pensamien-
necesariamente verbalizable. Sin" embargo, es directamente acce-
to por "imágenes emocionales"), originando una reacción somato-
tónica, que a su vez "remontará" hacia la consciencia cortical sible a la persona.
por las vías inversas. Esta expresión simbólica espontánea de los conflictos, viven-
ciada y aceptada por el grupo, es suficiente a menudo para re-
Es éste un trayecto muy complicado y difícil de establecer.
Lo que puede explicar la duración de las curas psicoanalíticas. solverlas sin que haya sido necesaria explicación verbal alguna.
Las técnicas psicodramáticas han intentado reintegrar más El grupo que ha vivenciado a este nivel de autenticidad In-
directamente el cuerpo a través del mimo de situaciones, pero su fraverbal adquiere una cohesión que le permite una cooperación
punto de partida es siempre verbal y el lenguaje verbal prima profunda, nivel intelectual comprendido.
sobre cualquier otro. El mimo corporal toma significación sola- La globalidad de la persona comprende también, aparte de
mente en el momento en que aparece una tensión tónicoemocio- sus dimensiones corporales, intelectuales y afectivas, su dimen-
nal, que hará del gesto un gesto "viveneiado", cargado de afec- sión social primitiva, la que le liga a sus semejantes.
tividad, Tai comportamiento no aparece por azar y tampoco es. por
Nuestro punto de partida es en esencia diferente, ya que azar el que esos comportamientos, en su infinita variedad, pre-
nosotros partimos del cuerpo, cuando éste actúa en una relación senten en todas las edades y en todas las culturas tantas simili-
directa con los objetos, los sonidos, el espacio y los demás. tudes y tantas constantes. Una vez sobrepasadas las estereotipias
En esta relación directa con el mundo, el lenguaje verbal culturales, encontramos el fondo común de la experiencia hu-
(incluso interior) es inútil. Incluso aparece rápidamente como mana, de la naturaleza humana.
perjudicial en la medida en que. hace de telón entre el mundo La sirnbología de la acción es la más primitiva y más funda-
y el yo, introduciendo una distanciación intelectual y cultural. mental. Se enraiza en la vivencia ontogénica de cada uno, pero
Una vez ha desaparecido el lenguaje verbal e incluso el "pen- además en la vivencia filogenetica y sociogenética de la huma-
samiento verbal", la persona entra en otro estado de conscien- nidad. A este nivel se encuentra el fondo común de todas las
cia;1 vive y actúa directamente a nivel subcortical, es decir, a un religiones, de todas las filosofías y de todas las culturas.
nivel muy próximo del inconsciente y con un mínimo de control
consciente. El actuar no es ya entonces un acto intelectual, ra-
cional, sino la expresión directa de "algo" más íntimo, más pro-
fundo, que suscitará tal gesto, tal actitud o tal acción en vez de

1. Estamos aquí muy cerca de las técnicas de "soñar despierto".

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