CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

ARGENTINA
EN EL MUNDO
CONTEMPORÁNEO
ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS

Directora editorial
Prof. Mgter. Liliana Abrate

Coordinación pedagógica y supervisión editorial

Mariana de la Vega Viale
Claudia Castro
Sofía López

Participó en la producción de contenido

Mariana Belluscio

Corrección de Estilo
Sandra Curetti
Victoria Picatto

Diseño
Luis F. Gómez y Romina Sampó para IDEAS EN MOVIMIENTO

Año 2021IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

 Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS

PRÓLOGO

Durante el año 2020, con el advenimiento de la pandemia por

COVID-19, las coordenadas para transitar y comprender lo educativo -así
como todas las esferas de la vida- se han visto trastocadas de manera
inédita. Los sistemas educativos del mundo debieron transformarse
en la inmediatez de los cambios que fueron exigidos por las medidas
sanitarias, para seguir sosteniendo los procesos pedagógicos en
tiempos, espacios y tecnologías imprevistos.
Estos cambios tuvieron un fuerte impacto en los modos de
desplegar la tarea escolar, en general, y las prácticas de enseñanza y
aprendizaje, en particular. Docentes de todos los niveles debieron adaptar
y transformar sus programas y planificaciones, estrategias didácticas,
modalidades de evaluación, formas de generar vínculos, incluso su propio
entorno de trabajo, para responder a las necesidades planteadas por
el contexto. También tuvieron que incorporar, ineludiblemente, diversas
herramientas para trabajar por medio de la virtualidad. Asimismo,
estudiantes y familias debieron aceptar la entrada de la escuela en sus
hogares, disponiendo de espacios, tiempos y recursos que antes eran
ofrecidos en el ámbito escolar.

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ProFoDI·MC Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

La experiencia acumulada por docentes, estudiantes y demás

actores institucionales, conforma un saber de gran valor en una so-
ciedad donde los avances tecnológicos no cesan de producirse y en
tiempos cada vez más acelerados. Este nuevo encuentro intempes-
tivo con las tecnologías digitales supone también la reflexión sobre
su inscripción en el ámbito educativo, la potencialidad formativa de
su utilización y la necesidad de formar una mirada crítica que haga
de soporte en sus posibles aplicaciones.
Otro aprendizaje crucial que transitamos en contexto de pan-
demia es la redefinición de los tiempos y espacios de lo escolar, así
como de los modos de hacer vínculo en y con la institución educa-
tiva. Si bien con resultados heterogéneos, quedó demostrado que
es posible repensar las dedicaciones horarias, los espacios y mo-
dalidades de encuentro para el trabajo pedagógico, las estrategias
de acompañamiento de las trayectorias formativas, los modos de
comunicación y participación institucional, entre otros aspectos re-
levantes que tradicionalmente se asociaron a la presencialidad. Sin
afán de sustituir lo que pasa en la copresencia física a la que esta-
ba habituada la comunidad educativa para entenderse como tal, se
van ensayado diversos dispositivos para cohabitar las instituciones,
que pueden considerarse como nuevas y valiosas formas de hacer
escuela sin necesidad de que todo suceda en el edificio escolar.
Considerando estos saberes acumulados y procurando po-
ner en valor las experiencias realizadas en las instituciones de for-
mación docente de la Provincia de Córdoba, la Dirección General de
Educación Superior (DGES) crea el Programa de Formación Docen-
te Inicial en Modalidad Combinada (ProFoDI·MC), con el objetivo de
dar continuidad a los procesos de democratización del acceso a las
carreras de formación docente, atendiendo a las necesidades que
presentan los diversos territorios de nuestra provincia en el contex-
to que vivimos.

4 IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

 Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada ProFoDI·MC

La intención es desplegar y potenciar experiencias formativas

que combinen, de manera creativa y situada, lo valioso del trabajo
en la presencialidad y las posibilidades que ofrecen los entornos vir-
tuales. En este sentido, la modalidad combinada plantea desafíos
teóricos y metodológicos en relación a los objetos de saber, los for-
matos curriculares y las estrategias de enseñanza y evaluación, y
abre la discusión sobre el significado de la ‘presencia’, resituándolo
como posible también en la virtualidad.
Si bien el lugar del docente se ha visto conmovido ante el de-
safío de lo virtual -no sólo por las condiciones materiales vinculadas
a ‘lo’ tecnológico, sino también por haberse transformado de modo
estructural las formas de trabajo-, sigue siendo el/la protagonista
en las definiciones sobre los diseños de situaciones de enseñanza,
volviendo a confirmar la centralidad de su tarea.
Es por ello que la coordinación del ProFoDI·MC, junto a las
distintas áreas del equipo técnico de la DGES -y especialistas con-
vocados especialmente para esta construcción-, emprende la ela-
boración de itinerarios pedagógico-didácticos, con la finalidad de
acompañar las diversas experiencias de formación en modalidad
combinada que requiere el contexto actual. La intención es ofrecer
a profesores y profesoras de carreras de formación docente inicial
caminos, orientaciones y recorridos posibles para la construcción
de propuestas de enseñanza, inscriptos en la propuesta curricular
vigente.
¿Qué entendemos por itinerario pedagógico-didáctico?
Recurrimos a la metáfora del itinerario para ilustrar el sentido
que quisiéramos que asuman estos recorridos pedagógico-didác-
ticos que se ofrecen –a modo de texto abierto y flexible- a los y
las docentes en la construcción de experiencias de enseñanza en
la modalidad combinada. Esta producción se hace lugar entre el
curriculum y la enseñanza, y puede orientar la elaboración de las

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ProFoDI·MC Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

propuestas didácticas, colaborando en su re-territorialización en el

espacio-tiempo particular que supone la combinación entre presen-
cialidad y virtualidad.
Queremos poner a disposición un trazado posible que articu-
la enfoques teóricos y perspectivas didácticas, ofreciendo mojones
de sentido a través de preguntas orientadoras, nudos problemáti-
cos, sugerencias para la construcción de actividades, selección de
materiales de lectura y diversos recursos en diferentes lenguajes
(académico, artístico, digital, etc.). Un trazado que pueda ser re-es-
crito por cada docente –y en conjunto- en función de sus propios
posicionamientos y decisiones, recuperando sus experiencias y
saberes. Puede tomarse como oportunidad para revisitar, desde
lo disciplinar y lo didáctico, enfoques, conceptos y propuestas me-
todológicas desplegados en el Diseño Curricular, incorporando los
desafíos que implica la educación en pandemia en nuestro propio
nivel, y en los niveles para los cuales formamos.
Estos itinerarios pedagógicos-didácticos tienen la finalidad
de mantener abierto el diálogo con profesores y profesoras de la
formación docente inicial, para la construcción colaborativa de pro-
puestas de enseñanza en modalidad combinada, sabiendo que és-
tas también se juegan en las aulas y se recrean, junto a estudiantes
y colegas, en las instituciones. Buscan ser una invitación a la escri-
tura colectiva que dialogue, discuta y reconstruya saberes desde la
experiencia historizada y los desafíos de futuro.

Dirección General de Educación Superior

Equipo técnico-pedagógico de la DGES
Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada

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ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

ARGENTINA EN EL
MUNDO CONTEMPORÁNEO

Introducción: ¿Por qué pensar en itinerarios?

La idea de itinerario nos remite prontamente a imaginar un camino, un viaje,
un recorrido. Y también algunas pistas. Pero en todos los casos, siempre sobresa-
le su carácter de flexibilidad, de sugerencia, de posibilidad. Hay múltiples opciones
de elegir trayectos, trazar senderos, coordinar exploraciones. Entonces aparecen los
itinerarios, para asistirnos en algunos puntos del camino que son particularmente
bellos o interesantes y no podemos perderlos de vista; o para advertirnos de que es
una zona complicada y debemos prestar especial atención a los pasos que damos.
También nos sirven para organizarnos: podemos pensar en territorios larga-
mente conocidos, donde sabemos de cada recoveco, pero el itinerario es la hoja de
ruta que trazamos con precisión de relojería. O podemos estar frente a nuevas ex-
ploraciones, y allí el itinerario es la brújula que nos orienta en el descubrimiento. De
cualquier modo, siempre estamos hablando de pistas, de mojones que articulan dife-
rentes formas de transitar el camino; ya que en definitiva, somos nosotros/nosotras
quienes hacemos la experiencia del recorrido.
Este itinerario, en particular, pretende aportar pistas, algunas claves renovadas
a quien esté recorriendo el trayecto de una materia que conoce muy bien, trayecto
que ya ha transitado varias veces, pero que –como siempre sucede, aunque ahora
con mayor contundencia– se despliega en un contexto nuevo, casi inédito, de cons-
trucción de experiencias de enseñanza en la modalidad combinada.
En este sentido, los aportes que aquí encontrarán no buscan desarrollar conte-
nidos específicos ni ofrecer recetas, más bien convertirse en mojones, hitos o lugares
interesantes de visitar durante este recorrido. Y como todo recorrido, se torna más
enriquecedor si es compartido, ya que nos convoca a entablar conversaciones con
otras ideas, producciones y debates.

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Formato: Asignatura
Año: 1°
Carga horaria: 3 hs cátedra
Campo de la formación: Campo de la Formación General
Régimen de cursado: Anual

Presentación de la unidad curricular.

Marco orientador y propósitos de la formación.

La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo

lo bastante como para asumir una responsabilidad por él, y así salvarlo de la ruina,
que de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes
sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros
hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios
recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que
nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea
de renovar un mundo común
(Arendt, 2016, p 301).

Argentina en el Mundo Contemporáneo es una asignatura correspondiente

al primer año de la formación en el Profesorado de Educación Primaria, una unidad
curricular troncal en la formación de maestras y maestros, que
...pretende contribuir a una sustantiva formación histórico cultural acerca del
mundo contemporáneo, a través de la construcción de una perspectiva integradora
que favorezca la comprensión de los macrocontextos históricos, políticos,
sociales, económicos y territoriales que dieron origen al proceso de construcción
del Estado Argentino en los siglos XIX y XX. (ME, Diseño Curricular, 2015, p. 145)

De modo que el paso formativo por esta asignatura no es menor, y resue-

na con particular fuerza en un objetivo desafiante, que propone el Diseño Curricular:
“constituir un marco de referencia que dé sentido a abordajes teóricos en torno a
problemas considerados relevantes para la comprensión crítica del mundo contem-
poráneo” (2015, p. 145).
¿Cómo aportar a la comprensión del mundo? ¿Qué fragmentos de ese mundo
elegir para transmitirlo? ¿Cómo transmitir la experiencia de mundo, de una manera
lo suficientemente significativa como para alentar a su conservación? ¿Cómo hacer

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frente a la responsabilidad de preparar a los nuevos, a los jóvenes, a los recién llega-
dos a este mundo para que emprendan la caótica y revitalizante tarea de transfor-
marlo?
Una de las primeras voces que queremos traer a nuestro recorrido es la filó-
sofa alemana Hannah Arendt, que además de ser una de las pocas filósofas mujeres
reconocidas en el mundo académico, fue también maestra y formadora en escuelas
superiores. Ya desarrollaremos con mayor detenimiento las razones por la que la in-
vitamos a conversar –quizás con la introducción de esa primera cita ya lo intuyen–,
pero mientras tanto, quedémonos pensando en los interrogantes enunciados previa-
mente.
En el contexto actual de transformaciones aceleradas de nuestra cultura, con-
versar con la idea de educación de Hannah Arendt (2016) resulta imprescindible, no
para pensar desde una idea conservadora de cultura, donde lo viejo debe preservarse
y lo nuevo debe domesticarse y adaptarse a lo ya dado, sino porque su planteo nos
coloca en el centro de una responsabilidad que –al fragor de la coyuntura– puede que
se nos olvide. ¿Cuál es la misión/el objetivo de la educación para Arendt? Transmitir
nuestro mundo. Ofrecer experiencias de él, poner a disposición fragmentos que sir-
van de marco, de orientación –de itinerario– a los nuevos, con la suficiente confianza
en que eso que ponemos en sus manos puede ser renovado, pero al mismo tiempo
con el resguardo de saber que “también el mundo necesita protección, para que no
resulte invadido y destruido por la embestida de los nuevos que caen sobre él con
cada nueva generación” (p. 286).
Hoy la efervescencia de nuestro mundo se diluye en la inmediatez de las co-
municaciones, la fluidez de los conceptos, la disponibilidad de información en exce-
so, datos y experiencias adaptadas a la individualidad de cada usuario. En un mundo
que se expresa en estos términos, cabe preguntarse: ¿por qué insistimos en estudiar
los procesos históricos que conformaron nuestro mundo? Y podríamos profundizar
aún más: ¿qué tenemos para ofrecer de ese mundo, nosotros profesores/nosotras
profesoras, frente a la disponibilidad casi inmediata que la digitalización de la cultura
actual pone a disposición?
Hacia finales de los años 50, Hannah Arendt escribió una serie de ensayos que
reunió en un volumen titulado La condición Humana (2007). Allí, entre otros muchos
temas, la autora se preguntaba por los alcances de la carrera espacial, que tenía al
mundo preso del deseo de salirse de sí, para conquistar el espacio. A propósito del
lanzamiento del primer satélite, el Sputnik 1, que orbitaba alrededor de la tierra, Aden-
dt afirmaba que había allí una pulsión de abandono, de fuga.
Para ahondar más en estas ideas, compartimos otra voz interesante, la del
profesor en Historia Javier Trímboli, quien brindó una breve charla para docentes en

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formación de los profesorados de la provincia de Buenos Aires. En esta instancia,

desarrolló una proposición sumamente desafiante que los/las invitamos a visionar:
La escuela contra la fuga del mundo
Compartimos mucho de lo expresado por Trímboli a la hora de pensar nuestro
rol y tarea. Nos interesa su planteo porque creemos que lo que estamos proponien-
do en esta unidad curricular es justamente una pulsión contraria: volver la mirada a
cómo se construyó nuestro mundo, para ofrecer un fragmento que sabemos debe
ser conservado, transmitido y renovado.

Propuesta metodológica:
cuatro claves para pensar nuestros recorridos
A continuación abordaremos cuatro pistas o núcleos de sentido que conside-
ramos pueden ser claves en la orientación metodológica para la construcción de las
propuestas de enseñanza que van a desarrollarse en la asignatura. No se trata del
abordaje y desglose de los ejes de contenidos determinados por el Diseño Curricular
–que ustedes ya conocen y sobre los cuales realizan el recorte y propuesta en sus
programas anuales–, sino más bien estamos pensado en núcleos que se articulen de
manera transversal y que propongan abordarlos “en clave de”, como posibles miradas
que se crucen, complementen o determinen una manera particular de considerarlos
y llevarlos a la clase, contemplando este nuevo escenario de modalidad combinada.

Núcleo 1 · En clave de artificio: Enseñar desde objetos culturales.

Núcleo 2 · En clave disciplinar: Enseñar a pensar históricamente.

Núcleo 3 · En clave local: Enseñar desde el contexto regional.

Núcleo 4 · En clave de nuevas competencias: Enseñar desde la alfabetiza-

ción digital.
Los cuatro núcleos que aquí les presentamos surgieron al pensar en las orien-
taciones metodológicas que el Diseño curricular sugiere para esta unidad. Entonces,
el Núcleo 1 está orientado a imaginar el tratamiento de los contenidos desde el abor-
daje de diferentes hechos culturales y artísticos vinculados a los temas propuestos;
el Núcleo 2 nace de la preocupación por proponer el análisis crítico de los contenidos
enfatizando la multiperspectividad y controversialidad propias de las argumentacio-
nes historiográficas; el Núcleo 3 atiende, por un lado, a la necesaria articulación a la
que debemos propender entre los contenidos abordados y el resto de las unidades
curriculares de la Formación General, sin descuidar ¿Es artículo o libro? la escala
local o regional por el otro, de manera de poder dar cuenta de algunos procesos de

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orden global; en tanto que el Núcleo 4 se asienta sobre la necesidad de introducir ele-
mentos que aborden la alfabetización digital, desde una perspectiva crítica respecto
del uso de las tecnologías en los procesos de educación.
Reflexionar acerca de la escuela como espacio de subjetivación y sobre la con-
figuración de vínculos en las actuales condiciones sociales, culturales y tecnológicas.

Núcleo 1 - En clave de artificio:

Enseñar desde objetos culturales
Las cosas tienen aura cuando son capaces de levantar la vista
y devolverle la mirada a quien las mira.
Benjamin, 1935, p. 79

La escuela es el tiempo y el lugar en el que nos preocupamos e

interesamos especialmente en las cosas, o en otras palabras,
la escuela focaliza y dirige nuestra atención hacia algo.
La escuela infunde en la nueva generación la atención
hacia el mundo: las cosas empiezan a hablar(nos).
Simons y Masscehelein, 2014, p. 50
Siguiendo nuestra conversación con Hannah Arendt, queremos detenernos
ahora en otra de sus ideas potentes para pensar el mundo. Esta vez, nos referimos
a la idea de objetos culturales que desarrolla en otro de sus escritos, La crisis de la
cultura: su significado político y social (2016). Al respecto, Arendt (a quien en realidad
le interesa la discusión sobre cultura y sociedad de masas) trae algunas definiciones
sobre objetos culturales; los presenta como aquellos que poseen la facultad de captar
nuestra atención y conmovernos, como “esos objetos que todas las civilizaciones de-
jan tras sí como la quintaesencia y el testimonio duradero del espíritu que las animó”
(p. 212). Pero rápidamente nos advierte: “la cultura corre peligro cuando todas las
cosas y objetos mundanos, producidos por el presente o por el pasado, se ven ame-
nazados como meras funciones para el proceso vital de la sociedad” (p. 220). Aquí
la autora está pensando en una distinción interesante para nuestra época también, a
pesar de que no llegó a vivir la expansión inaudita que supuso la digitalización de la
cultura, puesto que murió en 1975. Sin embargo, muy tempranamente supo advertir
el carácter efímero y voraz de las producciones funcionales pensadas para el consu-
mo. Hoy existe un enjambre de datos, información, accesos a los más variados mate-
riales y producciones de todo tipo, al alcance de nuestra mano, contando apenas con
un dispositivo no muy sofisticado y una conexión mínima a internet. Nuestra atención
se encuentra permanentemente en disputa frente a la multiplicidad de pantallas y

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estímulos, y la experiencia del mundo se torna algo cada vez más personalizado
por algoritmos que nos allanan el camino hacia lo que supuestamente nos interesa,
queremos saber, queremos conocer, queremos hacer. Frente al permanente tráfico
de datos sobre nuestra experiencia vital (qué nos gusta, cómo nos relacionamos, qué
leemos o por qué calles de la ciudad caminamos, sólo por citar algunos ejemplos), se
impone la lógica del consumo, como una práctica de carácter individual y destinado
a acabarse una vez que se haya agotado. En contraposición, los objetos culturales
desde la perspectiva arendtiana, no sólo tienen un carácter perdurable y la particu-
laridad de sorprender, captar la atención y conmover; sino que también al recrearse,
se materializan como un acto de transmisión y legado que posibilita conectar con la
realidad que nos rodea, con objetos y personas, para conformar también un entorno,
un mundo, y conocerlo.
Es esta la idea que nos interesa rescatar para nuestras clases: animarnos a
abordar los contenidos de nuestra unidad curricular no sólo desde los aspectos fác-
ticos, conceptuales y procesuales, sino adentrándonos en la comprensión y trans-
misión de ese mundo. ¿Cómo transmitir el mundo con la intensidad propia de cada
época o proceso? ¿Cómo conocer la mirada, pensamientos, búsquedas, disputas y
tantas otras aristas de actores sociales que vivieron el pasado? ¿Es posible conocer
“el espíritu de una época” a partir de las producciones culturales que sus contempo-
ráneos dejaron trascender? Creemos que sí, y no sólo pensamos que es posible, sino
que sostenemos que es necesario, y también, altamente disfrutable.
Ahora bien, ¿cómo hacemos esto? No existen recetas unívocas, ni podemos
en estas páginas agotar las posibilidades, pero ayuda pensar que las clases que di-
señamos y ponemos a disposición de nuestros/nuestras estudiantes son, en sí mis-
mas, una creación artesanal, un artificio. Afirma Jorge Larrosa (2018):
...los artefactos del profesor son las herramientas, los instrumentos, las tecnologías
de su oficio (...) y son también la materialidad con la que trato de hacer presente
el asunto de mi materia (...) Hay que hacer visibles las imágenes, hay que hacer
legibles los textos, hay que hacerlos sonar, comentarlos, relacionarlos con otros
textos y con otras imágenes, hacerlos resonar con experiencias vitales, hacerlos
presentes, darlos a leer. (p. 50)

Entonces, es necesario pensar qué artificios podemos desplegar en nuestras

clases, qué objetos de la cultura, qué producción, qué diálogos pueden ponerse en
tensión, transmitir o generar la experiencia del fragmento de mundo (o del asunto)
que queremos enseñar. Para ello podemos utilizar imágenes: obras pictóricas, foto-
gráficas, documentales; también narraciones propias de la época o producidas con
posterioridad: películas o documentales, programas radiales o podcast, textos lite-
rarios, filosóficos o periodísticos, documentos oficiales o personales como cartas,
diarios o bitácoras de viajes. Además de estos materiales, es factible considerar pro-

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ducciones de otras ciencias. La clave es siempre poner en diálogo esas produccio-

nes, hacerlas resonar.
Para ir cerrando con este núcleo, les convidamos una idea potente, que al
tiempo que nos interpela, nos da una pista para abordar la inclusión de estos “artefac-
tos” en el aula: el concepto de profanación. Giorgio Agamben (2005), filósofo italiano
contemporáneo, nos cuenta en Elogio de la profanación el modo en que surgieron las
“sacralidades” y cómo, a través de ciertas cristalizaciones, se dejó fuera del mundo
(de lo “mundano”) a determinados objetos, acciones o espacios. Esta operación de
sacar algo del uso cotidiano, de lo común, para llevarlo a un status diferente – en el
que no se puede tocar, usar, manipular– es algo bastante cercano a lo que sucede
con algunos objetos culturales. Y si bien en principio podríamos identificar este tipo
de acciones con lo religioso –aunque no solamente, ya que los estados liberales en
su conformación como naciones también lo hicieron–, podemos reflexionar acerca
de qué es lo que pasa con estos objetos considerados “de la cultura” o “de museo”
–obras de arte, documentos históricos o tecnologías de variados tipos y temporali-
dades–, que sólo se contemplan en espacios cerrados, crípticos y controlados, con
ciertas reglas de acceso y por fuera del mundo, en vitrinas o escaparates. Lo mismo
sucede con las obras literarias, musicales o teatrales, que sólo circulan en ámbitos
restringidos y son decodificadas por quienes se suponen que están “autorizados”. No
se pueden usar, tocar, manipular, ni sacar de su sitios, porque son aparentemente “sa-
gradas”. Entonces “profanarlas” implicaría quitarles ese velo de sacralidad y traerlas
de vuelta al mundo.
Frente a esto, Marteen Simmons y Jan Masschelein (2014), dos pedagogos
belgas que están particularmente preocupados por pensar qué hace que una escuela
sea escuela, qué pasa en sus aulas y cómo operan las acciones y relaciones que allí
se desarrollan, traen a la esfera escolar esta idea de profanación. Junto con Agam-
ben, nos dan una poderosa razón sobre por qué trabajar con objetos culturales en las
aulas. Si consagrar (volver sagrado, sacar de lo mundano) era la operación que per-
mitía la salida de las cosas de la esfera del mundo, profanar significa, por el contrario,
restituirlo al uso general, hacerlo público, volverlo al mundo. Ese movimiento es el que
les convidamos a realizar desde este núcleo.

El uso de imágenes en el aula

Si bien hay una multiplicidad de objetos culturales que podemos tomar como
asunto de estudio en nuestra asignatura, seleccionamos algunos textos y materia-
les –imágenes y films– que nos ayudan a pensar otro tipo de operaciones y saberes
tradicionalmente no propuestos por la escuela de manera extendida. En este sentido,

IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO 13

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Inés Dussel (2009) afirma que las instituciones escolares, históricamente, han privi-
legiado “la criticidad, la reflexión, la moderación de las emociones, la palabra antes
que el cuerpo, la observación a distancia” (p. 183). Para la autora, el uso de la imagen
y del cine proponen un contraste a esta tradición, al propiciar “la ruptura de distan-
cias, el acercamiento ‘agigantado’ de las imágenes en la pantalla, la inmediatez, las
sensaciones, el ritmo, la parcialidad, la emocionalidad y el sentimentalismo” (p. 183).
Ahora bien, ¿por qué sería importante que la escuela ofreciera algo al respec-
to de esa educación emocional, de ese adiestramiento en la mirada? Porque, como
afirma Dussel (2009):
...la cultura visual no es simplemente un repertorio de imágenes, sino un conjunto
de discursos visuales que construyen posiciones, y que están inscritos en prácticas
sociales, estrechamente asociados con las instituciones que nos otorgan el
“derecho de mirada” (entre ellas, la escuela, que organiza un campo de lo visible y
lo invisible, de lo bello y de lo feo). (p. 181)

Pero también porque es la escuela ese espacio privilegiado de contacto con

el mundo, con eso que queremos transmitir, que de otro modo, en otros espacios, no
sucedería. ¿Qué tienen para decirnos las imágenes y los films cuando los traemos al
aula? ¿A qué tipo de conocimiento puede dar lugar la imagen? ¿Se trata del mismo
tipo de conocimiento que facilita un texto escrito? Las imágenes, ¿tienen poder en sí
mismas?, ¿son capaces de transmitir algo más que una selección estética?
Estas son algunas de los interrogantes que el historiador del arte Georges
Didi Huberman se formula cuando piensa en la imagen como portadora de un modo
particular de transmisión. Compartimos dos breves fragmentos de su mirada sobre
el alcance de las imágenes y la diferenciación que establece entre poder y potencia:

✔ Didi-Huberman, G. (2017). La noche de la filosofía: El poder de las imá-

genes. Canal Encuentro. [Video] YouTube. https://www.youtube.com/wat-
ch?v=6m22_w19udk&ab_channel=CanalEncuentro

✔ Didi-Huberman, G. (2017). La noche de la filosofía: La imagen potente. Ca-

nal Encuentro. [Video] YouTube https://www.youtube.com/watch?v=6uv-
GhCgupq0&ab_channel=CanalEncuentro

Materiales

Dussel, I. (marzo de 2009). Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos. Re-
vista Nómades, 30, 180-193. Universidad Central. https://www.redalyc.org/
pdf/1051/105112060014.pdf

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 Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada ProFoDI·MC

Dussel, I. (junio, 2014). Usos del cine en la escuela: una experiencia atravesada por la
visualidad. Estudos da Língua(gem). Memória, Cinema e Linguagem, 12(1),
77-100. https://periodicos2.uesb.br/index.php/estudosdalinguagem/article/
view/1241
Dussel, I. (noviembre, 2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cul-
tura común en la escuela. Propuesta Educativa. 28(2), 19-27.
http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2019/12/dos-
sier_Dussel_PE28.pdf
Martínez-Salanova Sánchez, E. (2003). El valor del cine para aprender y enseñar. Co-
municar: revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 2,
45-52. https://educomunicacion.es/articulos/valor_cine_aprender_ensenar.
htm

Núcleo 2 - En clave disciplinar:

Enseñar a pensar históricamente
La historia es el único instrumento que puede abrir las puertas a un
conocimiento del mundo de una manera, si no científica, por lo menos razonada. (...)
¿Que caigo en el historicismo? (...) ¿Cómo podría “caer” en él?
Yo nado en él, vivo en él, respiro en él. Pensar al margen de la historia
me resultaría tan imposible como a un pez vivir fuera del agua.
(Vilar, 1987).
Comprender –y más aún enseñar– contenidos históricos requiere del manejo
crítico de conceptos específicos y epistemológicos, y de un manejo sustancial sobre
la metodología que implica la construcción del conocimiento histórico. Se trata aquí
de favorecer la adquisición de una serie de capacidades a través de las cuales los/
las estudiantes puedan acercarse a los hechos y narrativas históricas con ojo crítico.
Sin embargo, este objetivo –infinidad de veces expresado en planificaciones, dise-
ños y secuencias– no es algo sencillo de lograr. Todas estas habilidades y procesos
cognitivos no son algo innato, sino procesos complejos, con los que se debe trabajar
en pos de su adquisición y perfeccionamiento. Esto significa que para comprender
y enseñar Historia es necesario poder activar un tipo de pensamiento en particular,
una inteligencia acorde a los mecanismos necesarios que deben operar para el abor-
daje de cierto conocimiento. Por ejemplo, se habla del pensamiento computacional
o matemático como un modo particular de entender ciertas cuestiones referidas al
universo del razonamiento lógico, o del pensamiento filosófico para abordar ciertas
construcciones del saber. Del mismo modo, existe también el pensamiento histórico,
con características particulares y propias de su manera de pensar el mundo.

IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO 15

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Si hacer Historia es intentar hacer comprensibles las conexiones entre los

hechos y procesos del pasado, entonces, existe un razonamiento particular que es
necesario en el proceso de enseñar y aprender Historia. Ahora bien, razonar histórica-
mente no es la acumulación memorística de datos, sino la comprensión de los hilos
significativos que unen estos hechos y los conectan con otros procesos y, a veces,
con problemáticas vigentes en el presente.
Aunque muchísimos autores han desarrollado con meticulosidad las caracte-
rísticas de este tipo de razonamiento, fue Pierre Vilar (1997) quien acuñó la expresión
pensar históricamente, como un modo particular de interpretar y conocer el mundo.
Veamos con detenimiento qué competencias y habilidades supone este concepto:

a) En primer lugar, se refiere a la capacidad de desarrollar una conciencia

histórico–temporal. Ésta se configura a partir de las relaciones que se esta-
blecen entre pasado, presente y futuro, e incluye tanto las representaciones
que los sujetos hacen sobre el pasado, como las imágenes con las que pro-
yectan el futuro. Aquí se suscita el primer desafío, ya que estamos hablando
de lograr una percepción nueva del tiempo, no ya lineal (como generalmente
se exponen los sucesos, en un modo cronológico ascendente), sino desde la
complejidad de la explicación histórica. Esto implica la construcción de articu-
laciones temporales, en donde son necesarios ciertos procedimientos menta-
les, como por ejemplo la percepción acerca de que existen diferencias en las
duraciones de los procesos; la interpretación de los cambios y continuidades;
o la capacidad de interpretar desde la sincronía y la diacronía.

b) En segundo lugar, también supone explicar la Historia a través de una narra-

ción. En cierto sentido, toda narración es una forma de explicación, por lo que
la competencia narrativa implicaría construir explicaciones históricas, estruc-
turales e intencionales, donde los personajes, escenarios y hechos históricos
se sitúen en una trama coherente. Aquí la conceptualización es la clave. Al
igual que con la percepción del tiempo, en la explicación histórica no se trata
de una sucesión inacabada de hechos narrados, sino de cómo determinados
conceptos explican, contextualizan, ponen en cuestión, tensan o desarman
una interpretación sobre los hechos, determinando qué hechos narrar y por
qué.

c) En tercer lugar, concibe el desarrollo de interpretaciones a partir de las fuen-

tes. El conocimiento histórico se construye a partir del uso sistemático e in-
terpretativo de diversas huellas o rastros del pasado y esto, a su vez, es un
proceso meticulosamente desarrollado bajo un método crítico, propio de la
ciencia histórica. El trabajo con las fuentes es parte constitutiva del oficio del

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historiador, y conlleva además un ejercicio inacabado y acumulativo. Aquí la

idea de verdad histórica y objetividad se ponen en juego, y la subjetividad de
quien investiga se somete a prueba. Sin embargo, las interpretaciones y usos
que se hagan de estas narraciones históricas no pueden estar supeditadas a
la opinión personal que se tenga sobre el pasado, sino al ajustado proceso de
construcción del conocimiento histórico.

d) Por último, una conciencia histórico-temporal supone la capacidad de lo-

grar el planteo de problemas históricos, junto con el desarrollo de la empatía
y competencias contextualizadoras. La empatía es un ejercicio que requiere
de la imaginación histórica y de la contextualización de nuestros juicios sobre
el pasado, de una manera crítica para realizar valoraciones, comparaciones
y relaciones con el presente; y es además una apuesta creativa a imaginar
futuros alternativos en la evolución de los problemas sociales actuales. La
empatía es un concepto procedimental que contribuye a imaginar cómo era
o a comprender las motivaciones de los actores del pasado inmersos en su
propio contexto, para plantear desde allí algunas preguntas, cuestiones a re-
solver desde el tratamiento de las fuentes y la explicación histórica, en pos de
construir explicaciones y conceptualizaciones posibles.

Enseñar y pensar históricamente

Como vemos, la tarea del profesor de Historia no es sencilla, ya que exige
diferentes tipos de habilidades o competencias; por un lado, los conocimientos de la
disciplina, a los que llamaremos contenidos de primer orden, y por otro, capacidades
estratégicas, a las que llamaremos conocimientos de segundo orden.
La enseñanza de los contenidos de primer orden incluyen acontecimientos y
hechos, periodizaciones, procesos y problemas: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?,
¿cómo? (Gómez, C., Ortuño, J., Molina, S. 2014); que principalmente están relaciona-
dos con la idea de una historia lineal y plana, “acontecimental” (événementielle, dirá la
Escuela de los Annales). Esta es, lamentablemente, la idea de enseñanza y aprendi-
zaje de la Historia más difundida. Es la que suele identificarse con el “saber histórico”:
los acontecimientos y su lineal modo de transcurrir en el tiempo. Y es también la que,
por lo general, nos imponen los manuales escolares que nos indican de modo “obje-
tivo” los contenidos a enseñar.
Sin embargo, estas preguntas configuran grados muy variados de compleji-
dad, y responderlas implica algo más que identificar el acontecimiento y su ubicación
temporal. Aquí aparecen los conocimientos de segundo orden, que se definen por la
capacidad de poseer y desplegar habilidades y estrategias que permiten a nuestros

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estudiantes confrontar, entender y explicar cuestiones históricas de un modo más

complejo y significativo; implican enseñar a pensar históricamente. El acercamiento
entre la tarea del historiador y la enseñanza de la Historia ofrece beneficios evidentes,
pues conduce a la necesidad de dejar de considerar a la Historia como una sucesión
de hechos inamovibles. Esa Historia más tradicional ha atravesado un proceso de
actualización favorecido por el uso de las nuevas tecnologías y la informalización del
estilo de enseñanza, pero no es en estos aspectos donde reside el mayor riesgo. La
Historia enseñada de forma vertical, como un contenido absolutamente objetivo, que
no transparenta la trama que jerarquiza la información y la construye en un relato,
anhela ser reemplazada por una asignatura capaz de dar respuesta a interrogantes
sociales. Este desafío parece un nudo (casi) imposible de desatar.
Las elecciones de temas, problemas y procesos, así como el modo en que los
preparamos y presentamos en clase, tienden a identificarse con formas de pensar
históricamente que se corresponden con los grandes paradigmas del pensamiento
occidental. Estas perspectivas evidencian una serie de elecciones que usualmente se
hacen de modo intuitivo o que otros –manuales, textos y currículas– hacen por no-
sotros. Para poder enseñar a pensar históricamente es necesario que comencemos
a hacer explícitas esas decisiones y las comuniquemos como parte de la formación.
En este punto de nuestro itinerario, los/las invitamos a conocer la mirada so-
bre las diferentes matrices de pensamiento histórico que propone el filósofo Darío
Sztajnszrajber. Comenzar a transparentar desde dónde pensamos la Historia y su
enseñanza, quizás contribuya a construir en las aulas esta mirada compleja a la que
nos hemos referido.

✔ Sztajnszrajber, D. (año). Mentira la verdad: La historia. Canal Encuentro.

[Video] YouTube. https://youtu.be/0i9SI9Teh2Y

Materiales

Palti, E. (2000). ¿Qué significa “enseñar a pensar históricamente”? Revista Clío & Aso-
ciados. 5, 27-42. http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/32565/
Documento_completo.pdf?sequence=1

Gómez Carrasco, C. J.; Ortuño Molina, J., Molina Puche, S. (2014). Aprender a pen-
sar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Ar-
gumento, 6(11), 5-27. https://www.redalyc.org/pdf/3381/338131531002.pdf

18 IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

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Núcleo 3 - En clave local:

Enseñar desde el contexto regional
Una enseñanza de la historia centrada en los hombres y
las mujeres que en el mundo ríen, lloran, comen, se reproducen,
trabajan, gozan, se comunican o crean sus representaciones sobre el bien
y el mal, de una manera muy parecida, creando cultura y
garantizando la diversidad de maneras de ser
y de estar en el mundo, es decir en la historia.
Es necesario, pues, que la historia escolar incorpore las aportaciones
de la historia para que los cambios en el mundo sean aprendidos
y aprehendidos por quienes tienen en sus manos la posibilidad
de construir otros futuros, los niños y las niñas, la juventud.
(Pagès, 2018, p. 59)

En el núcleo anterior nos propusimos un desafío importante: enseñar a pensar

históricamente, porque la complejidad del pensamiento histórico y social demanda
niveles de comprensión particulares. Pero sabemos que nuestra tarea no es formar
cientistas sociales, sino maestros y maestras que sepan llevar al aula estos frag-
mentos del mundo –nuestra materia de estudio– para conocerlos, transmitirlos y tal
como propone Joan Pagès, renovarlos.
Ahora bien, esta complejidad supone otra aún mayor y es la que hemos estado
rondando con las sugerencias o pistas que hemos acercado a través del itinerario,
nos referimos a la complejidad de tomar decisiones pedagógicas, disciplinares y di-
dácticas desde las cuales seleccionar contenidos y enseñarlos, en otras palabras, se
trata del desafío de la transposición didáctica (Chevallard, 1997), que permite traducir
contenidos históricos en saberes enseñables.
Mucho de esto es posible escuchar en las palabras del historiador Joan Pa-
gès, también maestro y profesor, quien logra hilvanar tan sólidamente las ideas que
estamos abordando:

✔ Pagès, J. (2015). ¿Cómo debe ser la enseñanza de la historia? Universidad

Autónoma de Barcelona. [Video] YouTube. https://www.youtube.com/wat-
ch?v=bA9lbWQy1wo&ab_channel=BotanikaFilmsChile

Retomemos al historiador Javier Trímboli, al que invitamos al principio. Él nos

advierte sobre la pulsión de abandono del mundo, pero también sobre la lejanía y
colonización de los procesos educativos en relación a nuestra parcela de mundo,
nuestro mundo más próximo. Además nos dice, evocando a Arturo Jauretche, que
conocemos más sobre los indios sioux que sobre nuestros antepasados, los ranque-

IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO 19

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les; o sabemos de la existencia de los baobabs, mientras que ignoramos la naturale-

za del caldén.
No serán tema de análisis aquí las reminiscencias europeo-céntricas y colo-
niales de nuestros programas de estudios –falencia de los sistemas educativos a lo
largo de toda Latinoamérica–, pero sí nos interesa reparar en las distancias que se
imponen entre los contenidos desarrollados en la formación de Ciencias Sociales
e Historia, con la realidad social circundante, las memorias locales y los procesos
regionales más próximos.
El aporte pedagógico de la perspectiva regional, ya sea en espacios urbanos o
rurales, radica en las potencialidades que supone transmitir el conocimiento histórico
como posible de ser aprehendido desde la experiencia vital y las huellas patrimonia-
les del contexto próximo. Así, contextualizando y dotando de significado procesos,
acontecimientos, rupturas y continuidades, y asignándole significado a la interpre-
tación sobre el presente, encontramos oportuno el aporte de Elizabeth Jelin (2002):
...en una perspectiva cognitiva, saber algo, aprehenderlo, tiene consecuencias en
las estrategias de elaboración de alternativas racionales para la acción. (...) Desde
el campo de lo cultural, el énfasis está puesto sobre el sentido que se da al pasado,
según el marco interpretativo de los códigos culturales. (p. 121)

Pero además, si pensamos en términos de estrategias de aprendizajes, esta

perspectiva permite develar el proceso de construcción del relato histórico, brindan-
do elementos teóricos que permitan indagar sobre “la Historia” en el devenir comu-
nitario o local, desde una metodología propia a la disciplina (Belluscio y Cerf, 2013)
y nos acerca posibilidades reales de articulación con otros espacios curriculares del
Campo de la Formación General –como, por ejemplo, Problemáticas Socioantropo-
lógicas, Pedagogía– o del Campo de la Práctica, abordando alguna problemática
socioeducativa que, a escala local o regional, nos permita dar cuenta de algunos
procesos de orden global.

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Materiales

Aisemberg, B., Carnovale, V. y Larramendy, A. (2001). Una experiencia de historia

oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930. Go-
bierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de Educación.
http://socialesyescuela.com.ar/items/show/79

Belluscio, M., y Cerf, M. (2013). Cuando la extensión llega al aula. Una experiencia de
valoración patrimonial en Villa Cura Brochero. E+E: Estudios De Extensión En
Humanidades, 2(2), 29-35. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/arti-
cle/view/7884

Engler, V. Quien quiera oír que oiga. Historia oral en las aulas. Acción, en defensa del
cooperativismo y del país. 1314. https://www.accion.coop/quien-quiera-oir-
que-oiga

Espinoza, A. et. al. (2018). Historias de mujeres y mujeres en la historia regional. Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias Sociales, UNaM.
https://www.fhycs.unam.edu.ar/portada/ya-se-puede-ver-y-descargar-muje-
res-en-la-historia-regional-sobre-historias-de-mujeres/

Diamant, A. (2012). La historia oral. Ministerio de Educación de la Nación.

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006720.pdf

García, D. y Cerdá, C. (2021). Seminario El Cordobazo: ciudad, acontecimiento y fies-

ta. Ciclo de seminarios “Entre pedagogía y cultura”. Córdoba: ISEP - Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba.

Clase 1: un acontecimiento resbaladizo. acuerdos y desacuerdos en torno al

cordobazo

Clase 2: lecturas del cordobazo: conflictos de interpretaciones

Clase 3: imágenes: política, violencia, juventud

Clase 4: a actualidad del cordobazo: conmemoraciones y sentidos

IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO 21

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Núcleo 4 - En clave de las nuevas competencias:

Enseñar desde la alfabetización digital
En la época de la información sin fin, de archivo parahumano de la cul-
tura, quizá la escuela sea el espacio para aprender a cortar, a detenerse, a crear una
serie distinta, a ejercitarse en eso (...).
El elogio de la precariedad de la escuela pasa por apreciarla, cuidarla,
expandirla, para que no se estabilice ni en lo efímero ni en lo desechable, si no como
la condición vital de un ensamblado que está siempre al borde de su destrucción,
pero también en movimiento, abierto, capaz de presentar el mundo y de ayudar a
crear nuevos montajes, imaginando otros futuros.
Dussel en Larrosa, 2018, p. 103

Ya en los años 60, Marshall McLuhan (1964) acuñó el término aldea global
para referirse al fenómeno social sobre la globalización acelerada de la civilización
humana, que tenía su mascarón de proa en la comunicación masiva. Lejos estamos
de adherir sin miramientos a su frase más célebre “el medio es el mensaje”, pero sa-
bemos como docentes y formadores, que en procesos educativos la “forma también
es contenido” (Edwuards, 1994).
Más acá en el tiempo, con una mirada coetánea al fenómeno masivo y arra-
sador de la revolución digital de la cultura, el filósofo coreano Byung-Chul Han, nos
habla de la hiperculturalidad. Para situarnos en esta realidad atravesada por los me-
dios digitales y sus lógicas, nos pone de frente a un nuevo tipo de humanidad, la
hiperhumanidad: la humanidad aumenta, y con ella aparece una nueva idea de cul-
tura, en donde inevitablemente conocer, habitar y transmitir el mundo también se ha
transformado.
Para comprender mejor este posicionamiento del autor, los/las invitamos a
visualizar el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=cGjzrmVcC_Q&ab_
channel=ClaudioAlvarezTeran
Frente a esta nueva realidad que habitamos, es una responsabilidad política,
ética –y también pedagógica– preguntarnos qué hacemos con el nuevo escenario
de digitalización de la cultura, y también qué hace esta nueva manifestación de la
cultura con nosotros/nosotras.
Si bien el fenómeno mundial de la pandemia –del que aún no logramos enten-
der alcances y consecuencias– nos trasciende como evento bisagra a escala histó-
rica, hemos atravesado situaciones que se nos presentaron al inicio como proviso-
rias y, muy rápidamente, se ubicaron en el lugar de la cotidianeidad, de aquello que
adoptamos como modos de habitar nuestro mundo y que, claro está, también mo-

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dificaron nuestras maneras de pensar el conocimiento, el encuentro con nuestros/

nuestras estudiantes, el modo de transmitir y estudiar el mundo.
Actualmente nos encontramos en un estado de emergencia sanitaria que nos
obliga a pensar nuestras clases –nuestro artificio, como decíamos al principio– des-
de herramientas y formas nuevas; sin embargo el avance acelerado de las tecnolo-
gías digitales hace tiempo viene transformando –y por qué no, también trastocan-
do– el espacio escolar. Hay diversas posturas en torno a las tecnologías y aunque
no será un tema que desarrollaremos aquí, podemos referir al planteo, que junto con
McLuhan, en lo tempranos 60, realizó Umberto Ecco (1964). El autor diferencia dos
grandes posicionamientos sobre los medios masivos: la mirada apocalíptica, que
sostiene que los medios y su lógica son en sí mismos nocivos, ya sea porque son
decadentes moralmente o porque reproducen la ideología dominante; y la mirada
integrada, que destaca los aprendizajes e identidades que los medios movilizan, y
su capacidad de ampliación en la participación, la educación ciudadana y la demo-
cratización de acceso a la información y las producciones culturales. Trasladando
estas categorías a las tecnologías digitales, encontramos quienes ven un mundo de
promesas en la tecnologización de la escuela y quienes reparan en sus limitaciones
y peligros. Pero más allá de comprender que los planteos binarios no nos conducen
a buen puerto, es necesario desarmar estas posturas polares para construir miradas
situadas desde la escuela y desde nuestras propias prácticas.
Las nuevas condiciones en las que hoy se inserta nuestra cultura implican
tensiones y contradicciones también novedosas: hay mayor autonomía para muchí-
simas acciones que antes sólo estaban restringidas al hacer de un experto, un maes-
tro, un profesional, etc.; mientras que hoy la información y el conocimiento están a
un clic de distancia. Pero la ubicuidad del saber y el acceso aparentemente irrestricto
a la información nos dejan librados al riesgo de la fragmentación y la endogamia; la
infoxicación1 y la homogeneización estandarizante que producen las industrias cultu-
rales cada vez más poderosas (pensemos solamente en el fenómeno de Netflix, por
nombrar solo un ejemplo de esto).
La posibilidad de producir y difundir contenidos e ideas de forma horizontal
y descentralizada habilitan el acceso –y la profanación, en términos de Agamben,
como proponemos más arriba– a todo un mundo de experiencias, posibilidades,
recorridos, etc. Hoy no necesitamos viajar a las grandes capitales del mundo para
recorrer sus museos ni asistir de manera presencial a eventos culturales tan diver-
sos como charlas y conferencias, obras de teatro, recitales, además de realizar la

1 Infoxicación: acrónimo de intoxicación por información. Es un neologismo acuñado en 1996

por el especialista en información Alfons Cornella, para aludir a la sobresaturación de información,
difícil de procesar, situar, chequear y comprender.

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experiencia de ver cine en las plataformas de streaming. La participación política,

la ciudadanía y toda la experiencia humana también se ven alcanzadas por este fe-
nómeno: desde audiencias públicas, sesiones de los poderes legislativos, actos y
manifestaciones, hasta las relaciones interpersonales, la educación y el tiempo de
ocio, todo puede hacerse a través de una pantalla. Sin embargo, conforme avanza la
plataformización de las sociedades, aparecen algunos efectos colaterales: el tráfico
de nuestros datos y la trazabilidad de toda nuestra experiencia vital, la profusión de
estímulos y la competencia por la atención. A estos efectos se suman otros como: la
extensión –tanto en el contenido, como en el volumen de participantes y las áreas en
las que se participa–, la velocidad y lo efímero de las publicaciones, la anonimización
que implica la posibilidad de participar sin darse a conocer, y tantísimas otras cues-
tiones que podríamos citar aquí.
Frente a semejante fenómeno cultural, es imposible que la escuela se man-
tenga al margen, o como mera subsidiaria de lo que va sucediendo en tanto efecto
de esta transformación.
Es aquí quizá donde toman fuerza las palabras de Inés Dussel (2018) con las
que iniciamos este bloque: ¿qué ofrece la escuela en la era de la hipercultura y la hi-
perconexión? ¿Cómo sostener tiempo de lectura, estudio y descubrimiento del mun-
do? Creemos que la respuesta está en no dejar de lado las claves que anteriormente
desarrollamos, pensar el abordaje de los contenidos desde propuestas que propicien
la experiencia del fragmento de mundo que queremos aprehender. En todos los ca-
sos, es conveniente preguntarse siempre por los sentidos que construimos con lo
que llevamos al aula. Podemos sorprender o motivar tanto con un mapamundi como
con un recorrido virtual de 360°. Lo importante es tener en claro hacia dónde vamos
y qué nos proponemos al incorporar ese recurso o herramienta –y no otra– a nuestra
clase.

Materiales

Dussel, I. y Trujillo Reyes, B. (2018). ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las po-
sibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles Ed-
ucativos, XL 40(Número especial), 142-178. http://perfileseducativos.unam.
mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/59182
Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2020).
Clase 1: Los medios en la escuela, historia y presente de un vínculo prob-
lemático. Módulo Los medios digitales en la vida escolar. Especialización Do-
cente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación - Córdoba.

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Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021).

Clase 2: Los medios digitales: continuidades y rupturas con los medios del
broadcasting. Módulo La escuela Primaria y los medios digitales. Especializa-
ción Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Lengua y Literatura en la
Educación Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021).
Clase 4: Los medios digitales como medios visuales. Módulo La escuela Pri-
maria y los medios digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en la
Enseñanza de Lengua y Literatura en la Educación Primaria. Córdoba: Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba.
Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021).
Clase 3: Las nuevas narrativas de los medios digitales. El caso de los video-
juegos. Módulo La escuela Primaria y los medios digitales. Especialización
Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Lengua y Literatura en la Edu-
cación Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Mi-
nisterio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020).
Clase 2. Pedagogías de la participación y la creación. Módulo Ciudadanía
digital desde el aula. Reconectar a la escuela con la agenda pública. Especiali-
zación de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba.
Estévez, V., Perelman, F. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en
Línea. (2020). Clase 1: Leer y escribir en Medios: Continuidades y transfor-
maciones. Módulo: Con las nuevas tecnologías en el aula: ¿nuevas prácticas
de lectura y escritura? Especialización Docente de Nivel Superior en la En-
señanza de Lengua y literatura en la Educación Primaria. Córdoba: Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba.
Estévez, V., Perelman, F. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en
Línea. (2020). Clase 2: Leer y escribir en ámbitos literarios: dialogar con
lenguajes múltiples. Módulo Con las nuevas tecnologías en el aula: ¿nuevas
prácticas de lectura y escritura? Especialización Docente de Nivel Superior
en la Enseñanza de Lengua y literatura en la Educación Primaria. Córdoba:
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.

IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO 25

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Estévez, V., Perelman, F. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en

Línea. (2020). Clase 3: Revisar y editar textos con medios digitales. Módulo
Con las nuevas tecnologías en el aula: ¿nuevas prácticas de lectura y escritu-
ra? Especialización Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Lengua y
literatura en la Educación Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Estévez, V., Perelman, F. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en
Línea. (2020). Clase 4: Leer en Internet para buscar información. Módulo
Con las nuevas tecnologías en el aula: ¿nuevas prácticas de lectura y escritu-
ra? Especialización Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Lengua y
literatura en la Educación Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Ferrante, P. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2020).
Clase 4: El arte en los nuevos medios. Módulo Temas contemporáneos y
medios digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y
Medios Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Mi-
nisterio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Perazza, R., Piracón, J., Segal, A. y Equipo de producción de materiales educati-
vos en línea. (2018). Clase 3: Serious games y videojuegos educativos que
trabajan la agenda contemporánea. Unidad 1: Los videojuegos en la vida
contemporánea y en los entornos educativos. Seminario: Videojuegos en la
enseñanza de las ciencias sociales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos-Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Perazza, R., Piracón, J., Segal, A. y Equipo de producción de materiales educativos
en línea. (2018). Clase 9: Repensar la propia práctica. Unidad 4: Videojuegos
en las aulas. Análisis de experiencias. Seminario: Videojuegos en la enseñan-
za de las ciencias sociales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógi-
cos-Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Serra, M. S. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018).
Clase 1: Revisitando las nociones de saber, conocimiento y experiencia en
tiempos digitales. Módulo Escuela y Pedagogía en el siglo XXI. Especializa-
ción Docente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba:
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.

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Vilar, P. (1987). Penser historiquement. Clôture des Cours d’été de la Fondation Sán-
chez Albornoz, 30 de julio de 1987 (Ávila). http://www.atelierpierrevilar.net/
es/cartas-del-taller/carta-num-1-pensar-historicamente

28 IPD Campo de la Formación General · ARGENTINA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

 Autoridades
Juan Schiaretti
Gobernador

Manuel Calvo
Vicegobernador

Walter Mario Grahovac

Ministro

Noemí Patricia Kisbye

Secretaria de Promoción de la Ciencia y las Nuevas Tecnologías

Delia Provinciali
Secretaria de Educación

Nicolás De Mori
Subsecretario de Planeamiento, Evaluación y Modernización

Edith Teresa Flores

Directora General de Educación Inicial

Stella Maris Adrover

Directora General de Educación Primaria

Víctor Gómez
Director General de Educación Secundaria

Claudia Aída Brain

Directora General de Educación Técnica y Formación Profesional

Liliana del Carmen Abrate

Directora General de Educación Superior

Alicia Beatriz Bonetto

Directora General de Educación Especial y Hospitalaria

Carlos Omar Brene

Director General de Educación de Jóvenes y Adultos

Hugo Ramón Zanet

Director General de Institutos Privados de Enseñanza

Santiago Amadeo Lucero

Director General de Programas Especiales

Jorge Jaimez
Director General de Desarrollo Curricular, Capacitación y Acompañamiento Institucional

Luciano Nicolás Garavaglia

Secretario de Gestión Administrativa

Virginia Cristina Monassa

Directora General de Coordinación y Gestión de Recursos Humanos

Carlos Ricardo Giovannoni

Director General de Infraestructura Escolar