0% encontró este documento útil (0 votos)

126 vistas315 páginas

Estrategias de Mediación Metacognitiva en Ambientes Convencionales

Este documento presenta la tesis doctoral de Isabel Alicia Sierra Pineda titulada "Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios". La tesis estudia cómo las estrategias de mediación metacognitiva influyen en la autorregulación y aprendizaje autónomo de estudiantes universitarios en ambientes convencionales y virtuales. La tesis fue dirigida por Dora Piñeres de la O

Cargado por

Ariel Figueroa

Derechos de autor

Nos tomamos en serio los derechos de los contenidos. Si sospechas que se trata de tu contenido, reclámalo aquí.

Formatos disponibles

Descarga como PDF, TXT o lee en línea desde Scribd

0% encontró este documento útil (0 votos)

126 vistas315 páginas

Estrategias de Mediación Metacognitiva en Ambientes Convencionales

Cargado por

Ariel Figueroa

Derechos de autor

Nos tomamos en serio los derechos de los contenidos. Si sospechas que se trata de tu contenido, reclámalo aquí.

Formatos disponibles

Descarga como PDF, TXT o lee en línea desde Scribd

Está en la página 1/ 315

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

RUDECOLOMBIA

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

EDUCACION SUPERIOR EN EL CARIBE:

CURRÍCULO, GESTIÓN, EVALUACION

Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales

y virtuales y su influencia en los procesos de autorregulación y
aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios

Tesis Doctoral

Autora:

Isabel Alicia Sierra Pineda

Directores:

Dra Dora Piñeres de la Ossa

Universidad de Cartagena-Colombia

Dr. Marcelo Carmona Fernández

Universidad de Granada - España

Enero 30 de 2009
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________

RUDECOLOMBIA

Doctorado en Ciencias de la Educación

Tesis Doctoral

Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes

convencionales y virtuales y su influencia en los procesos
de autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes
universitarios

Isabel Alicia Sierra Pineda

Enero 30 de 2009

ISABEL SIERRA PINEDA 2

DEDICATORIA

A mis hijos, los sueños forjados, los retos superados

y los itinerarios en sendas despejadas

para que hallando las puertas abiertas

también crean, sueñen, piensen,

busquen, luchen, insistan

y construyan sus propios caminos

Para Ramón Benjamín,

Rocío y Ramiro:
Llegar a su corazón
ha sido el horizonte de
mi ilusión.

ISABEL SIERRA PINEDA 3

A la Universidad de Córdoba por la oportunidad de desarrollo y cualificación y

profesional que me ha concedido.

A los estudiantes de la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de la

Universidad de Córdoba por su participación, su tiempo, aplicación y dedicación

Al Dr. Marcelo Carmona Fernández, director de este trabajo, por sus orientaciones y
apoyo, su amable confianza; a él y a su esposa Da. Leonor Buendía Eisman , directora del
Departamento de Métodos de diagnóstico e investigación de la Universidad de Granada
por su generosa acogida en mi visita a la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada.

A la Dra Dora Piñeres de la Ossa por su orientación, acertada tutoría, comprensión y

estímulo durante el acompañamiento para la feliz culminación de este proceso.

A la Dra Diana Lago por su colaboración, interés, asesoria y consejo, vitales para la
concreción de mis propósitos en este doctorado

A Juanita Robles mi gran amiga del departamento de matemáticas y estadística y a

aquellos colegas docentes de la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de la
Universidad de Córdoba, quienes colaboraron en este estudio

A Ramón por su permanente colaboración, su compañía, su paciente espera y

comprensión.

A Sonia y a Manuel, mis grandes amigos y compañeros en Santiago de Chile, por su

bondad y hospitalidad.

A Selma, Victor Cancino, a Marianne Beauchat y al Dr. José Luis Reyes, directivos y
profesores, por sus atenciones y apoyo durante mi pasantía en la Universidad Central de
Chile.

A los estudiantes de la Maestría en Educación SUE Caribe, por escuchar mis historias, por
sus preguntas, aportes y comentarios, valiosos para el desarrollo de esta investigación.

ISABEL SIERRA PINEDA 4

Nota de aceptación

__________________________________

Firma de los jurados

___________________________________

ISABEL SIERRA PINEDA 5

“…en una sociedad móvil y abierta como

la de hoy nuevas concepciones de
universidad emergen. Hoy la universidad
del campus obligado desaparece; en su
lugar las vidas y los proyectos de sus
estudiantes definen sus fronteras”
John G. Sperling. PhD
University of Phoenix

ISABEL SIERRA PINEDA 6

CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE

1.1. Descripción del problema 25

1.2. Justificación 36
SEGUNDA PARTE
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 41

2.1. Orígenes y evolución del concepto, metacognición 42

2.1.1. Clases de metacognición 52
2.1.2. Variables y componentes de la metacognición 52
2.1.2.1. Tridimensionalidad de la metacognición 62
2.1.2.2. Tipos de conocimientos declarativos y procedimentales 64
2.1.2.3. Evaluación de la metacognición y de las estrategias de
aprendizaje 68
2.2. La autorregulación: conceptos y estrategias asociados con la
autonomía y el aprendizaje autónomo 70
2.2.1. Autorregulación, perspectiva biológica y psicológica 71
2.2.2. Sobre el concepto de aprendizaje autónomo 73
2.2.3. Variables en un modelo de aprendizaje autorregulado 77
2.2.3.1. El concepto de autonomía percibida 78
2.2.3.2. El concepto de eficacia percibida 80
2.2.3.3. Formas de orientacion motivacional 82
2.2.3.4. Contingencia interna 85
2.2.4. Autoregulación motivación y autonomía 86
2.2.5. Modelos de aprendizaje estratégico y autorregulado 92

2.2.5.1. Modelos de aprendizaje estratégico y autorregulado 93

2.2.5.2. Metacognición y autorregulación: complementariedad o

integración 98
2.2.5.3. La enseñanza metacognitiva y el aprendizaje estratégico 99

2.2.5.4. La autorregulación como habilidad educable 105

ISABEL SIERRA PINEDA 7

TERCERA PARTE

3. ESTUDIO EMPÍRICO 152

3.1. Preguntas de investigación 152
3.2. Objetivos 152
3.3. Metodologia 153
3.3.1. Perspectiva cuantitativa 154
3.3.1.1. Variables del estudio 154
3.3.1.2. Operacionalización de variables 158
3.3.1.3. Control de variables 159
3.3.1.4. Sujetos del estudio 161
3.3.1.5. Diseño metodológico 162
3.3.1.6. Sistema de hipótesis 164
3.3.2. Perspectiva cualitativa 166
3.3.3. Descripción de los instrumentos 168
3.3.4. Confiablidad y validez del instrumento
de autorreporte Edaom
173
3.3.5. Etapas de la investigación 177

ISABEL SIERRA PINEDA 8

CUARTA PARTE

4. RESULTADOS 189
4.1.1. Descripción global de la intervención y formulación de las
condiciones de aplicación del programa integral PEIM 190
4.1.2. Condiciones para la aplicación de la intervención 191
4.2. Resultados de la prueba de Kruskal Wallis 194
4.3. Resultados de la prueba de Wilcoxon 197
4.4. Resultados de la prueba de U Mann Whitney 203

5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 208

6. Análisis cualitativo del contenido de las autoevaluaciones y discusión de

resultados 213

7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 217

Palabras finales 229

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 230

ISABEL SIERRA PINEDA 9

ISABEL SIERRA PINEDA 10

INTRODUCCIÓN

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le

ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo
para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que
no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
José Martí.

Dado el amplio panorama de recursos y servicios tecnológicos y las posibilidades

de acceso propiciadas por las telecomunicaciones, la educación superior tiene
grandes posibilidades de desarrollo y las universidades aumentan su capacidad de
ejercer impacto en las sociedades agenciando en primera instancia el crecimiento
y desarrollo de las personas.
Según García Guadilla (2005) la expansión de la educación superior en América
Latina ha sido significativa1 en los últimos treinta años. El número de estudiantes
desde los años sesenta hasta los noventa pasó de menos de un millón a más
de doce millones y aunque en la mayoría de las universidades de Latinoamérica
y el Caribe hay una tendencia a conservar características de la tradición, el
camino de los cambios se empieza a transitar mediante proyectos, programas,
visiones e innovaciones hacia verdaderas transformaciones en lo que el informe 2
IESALC (2003), denomina un proceso de “lenta maduración” con miras a su
transformación. Ello representa ahora la mayor importancia dado el
reconocimiento del papel de la universidad3 como agente de desarrollo de

1
García Guadilla, Carmen. (2005). Financiamiento de la educación superior en América Latina. En GUNIUNESCO,
Educación Superior en el Mundo 2006. El Financiamiento de las Universidades, Ediciones MundiPrensa, Madrid,
Barcelona, México.
2
IESALC-UNESCO.(2003). Reformas e innovaciones en la educación superior en algunos países de
América Latina y el Caribe, entre los años 1998 y 2003. Caracas, Venezuela.
3
Medina E. (2008) “El papel de los actores de la educación superior y del conocimiento” Capítulo sobre “Contexto
mundial y regional”, dentro del proyecto “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y El Caribe”, de la
UNESCO. Part III Trends in Higher Education in Latin America and the Caribbean Project

ISABEL SIERRA PINEDA 11

Según Zabalza, 2004, por muy diferentes que sean los proyectos y misiones de la
educación superior de un país a otro, debe haber rasgos comunes propios de los
escenarios universitarios, como sistemas abiertos. El conservadurismo de las
universidades de Latinoamérica también se ha vivido de alguna manera en el
espacio europeo de educación superior que se configura como referente de las
transformaciones a las que queremos dirigirnos superando las contradicciones.
Entre estas características universitarias, la colegialidad, la colaboración y la
internacionalidad como cultura, la institucionalidad del aprendizaje, su expansión
a nuevos y alternos escenarios a distancia y virtuales, constituirían en esencia los
elementos de una plataforma de nuevos aprendizajes organizacionales, derivando
ello en la necesidad de mejores niveles de dominio disciplinario de sus agentes y
de mejores capacidades de actuación interdisciplinaria, de implementación e
innovación metodológica, de incorporación de nuevos dispositivos para
adaptarse, creando los cambios que le permitan a las personas y a institución
misma situarse frente a las actuales demandas de formación, trabajo e interacción
sociocultural.

Con el advenimiento de los medios y tecnologías de la información y comunicación

MTIC en educación, los profesores universitarios en la última década
observamos que además de requerir distintos enfoques para transitar a formas
diversas de organizar la enseñanza, cobra importancia estudiar los aspectos
cognitivos de la interacción entre las personas y de la relación de estas con los
instrumentos tecnológicos además de analizar de manera prioritaria los
eventuales efectos en las distintas dimensiones de lo humano a nivel individual y
colectivo. Interesa determinar los factores de diseño y las condiciones deseables
en una aplicación de la ergonomía 4 al planeamiento de las implementaciones con

4
Según Cañas . J . 2001 - Catedrático de Ergonomía del Dpto. de Psicología Experimental y Fisiología del
Comportamiento en la Universidad de Granada, la ergonomía como disciplina se interesa por estudiar el
diseño de los sistemas donde las personas realizan su trabajo. Los cuales se definen de como ‘el sector del
ambiente sobre el que el trabajo humano tiene efecto y del que el ser humano extrae la información que

ISABEL SIERRA PINEDA 12

Salinas, J. desde 1999 planteaba la flexibilización de las instituciones de

educación superior como un proceso de adaptación a las necesidades de la
sociedad actual y entre los requisitos de esa transformación sustentaba el papel
de las tecnologías de la información y la comunicación como mediatizadoras en
los procesos de formación. Esa flexibilización significa revaluación de
concepciones, de actitudes, roles y responsabilidades en los estudiantes, en los
profesores y en la organización propiamente dicha, requiriéndose formas distintas
de diseño educativo, de despliegue de contenidos, de la actividad didáctica y de
la evaluación del aprendizaje.
Está claro que hoy no representa un problema la falta de bibliografía o la dificultad
de acceso a las fuentes de información; entre las dificultades que se señalan con
frecuencia en relación con el aprendizaje en estudiantes universitarios, están las
deudas que tienen con los niveles de formación precedentes, una baja
comprensión de las implicaciones del sistema de créditos académicos en relación
con la metodología de los docentes y con las prácticas de estudio de los
estudiantes y una deficiente estimulación del aprendizaje autónomo.
Desde 1998 en el documento de la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el siglo XXI, se plantean como temas centrales la democratización en
el acceso, la formación, y se enfatizan la calidad y la pertinencia como elementos
clave de una nueva visión de la educación superior. Se reafirma el enorme reto
que para América Latina y el Caribe representa alcanzar una educación de calidad
para todos. A nuestro modo de ver eso también significa que el escenario de la
universidad debería garantizar “una educación de calidad para cada uno”.

En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para

el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. (Delors, J., 1996), se aprecia mejor

necesita para trabajar. Como uno de los tópicos actuales y de indagación reciente del Cognitive
Ergonomics Group se analiza el papel de los humanos en el sistema cognitivo del procesamiento de la
información, la comprensión y el aprendizaje con hipertexto e hipermedia

ISABEL SIERRA PINEDA 13

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
esta perspectiva de lo humano e individual expresada en los siete saberes y
aprendizajes básicos para esta generación que ve el inicio de la adultez en las
primeras décadas de lo que algunos denominan un cambio de época y otros una
época de cambios. Se manifiesta que en la nueva configuración de escuela y de
educación los maestros deberán aprender qué es lo que hay que enseñar y cómo
enseñarlo y sobre la universidad manifiesta que no solo es una fuente de saber
sino un lugar en el que se aprende. Si los estudiantes deben aprender a conocer,
“conocer en la universidad”, exige partir del fundamento de un aprendizaje sobre
“cómo aprender”, sobre uno mismo, sobre el hombre y sobre la cultura, no solo
sobre la ciencia y la técnica. Esta serie de conocimientos sería la premisa
mediadora para el aprendizaje de otros asuntos y materias en los que se
necesitaría profundizar bien en el ámbito de las profesiones o en el de las
especialidades. Por otra parte si los estudiantes deben aprender a hacer, ello
implica adueñarse de habilidades e instrumentos, como recursos intelectuales y
como herramientas en escenarios de ejercicio, aplicación y transferencia de
competencias, de manera que el aprendiz y profesional universitario pueda
afrontar situaciones de un contexto a otro, intervenir la realidad problémica y
ampliar permanente sus umbrales de actuación.
Aprender a ser y a convivir desde la universidad requiere complementariedad de
condiciones que permitan el afloramiento de la conciencia personal, el
reconocimiento de las propias capacidades, el ejercicio controlado de las mismas
para el desarrollo de un actuar autónomo basado en el juicio y la autovaloración,
aunado a las consideración del otro, su conciencia, sus representaciones y las
posibilidades de reciprocidad, colaboración e interdependencia.

Quienes actualmente nos responsabilizamos de cursos universitarios, tenemos a

nuestro alcance mucha literatura de referencia sobre el deber ser de la
universidad y sobre los análisis que se han hecho alrededor de los cambios que
se deben operar en las estructuras y en las funciones de la educación superior,
afectando las visiones, concepciones y actuaciones de estudiantes y profesores.

ISABEL SIERRA PINEDA 14

En nuestro contexto latinoamericano el modelo de aula universitaria sigue siendo

homogenizante y hay todavía una baja atención de los estudiantes a actividades
universitarias que impliquen intereses por la profundización y la aplicación o
deriven en compromisos genuinos por el desarrollo de mejores niveles de
comprensión epistémico e investigación en el ámbito de las disciplinas de su
profesión o en áreas integradas del conocimiento humano. A pesar de las nuevos
requerimientos de habilidades y competencias que se plantean a escala humana
y social y de contar con cada vez más recursos de información, y dispositivos
tecnológicos de distribución de contenidos e interacción entre personas e
instituciones, es muy poco todavía lo que se desplaza el ambiente de enseñanza
universitaria a modelos de trabajo donde el reconocimiento, el despliegue, el
ISABEL SIERRA PINEDA 15
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
desarrollo de la autonomía desde el afianzamiento de los potenciales de los
estudiantes, se constituya en un horizonte de sentido del aprendizaje en la
universidad.
Freire, 1998, en su Pedagogía de la autonomía hace referencia a que entre los
saberes prácticos del profesorado debe estar el amor y el respeto por el ser y la
autonomía del educando. Enseñar exige compromiso del maestro con la
conciencia crítica de los aprendices, la comprensión de sus saberes previos y la
razón de ser de esos saberes. El educador debe llevar al estudiante a la
“conciencia sobre la inconclusión” del ser y de los saberes. En virtud de esa
conciencia, según el autor, se adquiere la responsabilidad con uno mismo y con el
mundo; ello permite que el ser se inscriba en un permanente movimiento de
búsqueda y de aprendizaje; es eso y no la educación lo que nos hace “educables”.
En esta obra se aprecia, que Freire reitera como la competencia técnico-
científica del didacta no es incompatible con la actitud afectiva que debe
caracterizar la relación educativa para que la acción pedagógica sea generadora
de cambios.
La mayor parte de las investigaciones sobre como enfocar la enseñanza
universitaria ha llevado a la formulación de variadas propuestas y orientaciones.
Según Hernández, 2008, en la universidad generalmente se descuidan los
factores afectivos, motivacionales y sociales. Afortunadamente hoy se está
reconociendo cada vez más que el profesor no solo afecta la esfera cognoscitiva
del estudiante, que el aula no es solo un escenario de aprendizaje de contenidos
sino un espacio para el desarrollo personal, que el pensamiento y el aprendizaje
requieren de un contexto afectivo y de interacción social. Se puede evaluar en el
plano cognitivo la capacidad de un estudiante para la realización de una tarea
pero corresponde al dominio actitudinal y de valoración – motivación, las
razones y las decisiones asociadas a su realización.
Por tradición en la universidad se definen el aula o los laboratorios como espacio
o lugar de encuentro y se ha prestado poca atención a la configuración de los
ambientes de aprendizaje, (Zabalza, 2002), lo cual si es de primordial interés en
los niveles de educación básica y media, sin embargo gradualmente y gracias a

ISABEL SIERRA PINEDA 16

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
la incorporación de herramientas de representación, de recursos tecnológicos y
organizadores cognitivos se propician nuevas disposiciones de “la clase”
universitaria y se está derivando en las metodologías a variadas combinaciones de
enseñanza cognitiva y estratégica, hasta enfoques más humanísticos, los cuales
aparecen como estructuras de mediación cognitiva-motivacional, alternativas que
amplían la relación pedagógica, muchas veces limitada a la dureza e
inflexibilidad de lo que permiten las aulas convencionales universitarias.
Los procesos de formulación curricular también han venido evolucionando y al
menos desde lo teórico se están sustentando formas de trabajo que van desde
enfoques de transmisión de contenidos a enfoques de construcción del
conocimiento y gestión de competencias. En la perspectiva del aprender a
aprender para que las experiencias educativas sean relevantes deben promover
“el desarrollo del pensamiento crítico y sistémico, la capacidad de aprendizaje
continuo y autónomo a lo largo de la vida, incentivando procesos de
metacognición”.5
En este paisaje de la emergencia de lo cognitivo, lo afectivo, lo ciudadano, lo
tecnológico e informacional, donde se debaten las dimensiones del cambio de
paradigma en educación algunas de las preguntas comunes que siguen surgiendo
en los discursos educativos son: ¿en qué hay que educar hoy en la universidad?
¿Qué significa hoy ser educado? ¿Qué tipo de intervenciones debe proponer el
profesorado para enseñar en la universidad? ¿Cuáles son las características o
cualidades esenciales del aprendizaje universitario? ¿Cuáles son las reales
transiciones que se pueden lograr en las formas de ser, aprender y conocer de las
personas protagonistas en esta cultura emergente de los medios y las
plataformas de servicios telemáticos?, ¿cuál es el valor que agregan a escala
humana y socio-cultural, las Tecnologías de la información y comunicación, TIC,
aplicadas a la educación superior?, ¿Hay en las TIC realmente algo más allá de
su potente capacidad de acercamiento e inmersión en un gran volumen de
contenidos virtuales y unos cada vez más fluidos servicios de comunicación?.
¿Pueden las TIC servir de plataforma ergonómica para el desarrollo de la
5
Informe Regional EPT/PRELAC –UNESCO. (2007). Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
garantizando la Educación de Calidad para Todos) Informe Regional EPT/PRELAC –UNESCO.

ISABEL SIERRA PINEDA 17

Para aproximarnos a las respuestas se requiere de investigación en aspectos

sociológicos y sicológicos y traducir los resultados en elementos para configurar
una pedagogía de la educación superior tanto en ambientes convencionales como
en entornos mediados por TIC (recursos virtuales), que soporte con principios
orientadores el uso y la apropiación de estos nuevos bienes a favor del progreso
humano individual y social en condiciones de autogestión de aprendizajes,
duraderos, eficaces y continuos.

En la educación superior en Colombia y en el marco de la flexibilidad del currículo

y de la formación por competencias, procesos operacionalizados a través del
sistema de créditos, se está instando a educadores y educandos a emprender
acciones para evidenciar el compromiso con la mejora de la calidad de la
enseñanza y de los procesos y resultados de aprendizaje.

La investigación educativa, psicopedagógica y social permite no solo la

observación, la descripción y la comprensión de las realidades que atañen al
fenómeno educativo, hoy caracterizado por la interacción de varios factores
críticos, si no que está llamada a intervenir para posibilitar nuevas formulaciones,
reconceptualizaciones de las prácticas orientadas a la cualificación de los
procesos y resultados de las actividades del sistema como tal.

Con respecto a los entornos tecnológicos que emergen como oportunidades de

ampliación de la acción educativa en las universidades, también se ha
establecido un debate mundial en diferentes perspectivas: tecnológica,
comunicacional, social, cultural y didáctica.
Por ejemplo, planteamientos en una guía sobre el Aprendizaje en línea, para el
éxito en el Aula Virtual, según McVay M., 2004, analizan que si hace 20 años era
suficiente invertir un día al mes para mantenerse al día con la evolución
tecnológica y científica en cualquier área hoy eso no es suficiente dado que hay
mayor obsolescencia dado que la vida media de los conocimientos técnicos en

ISABEL SIERRA PINEDA 18

 Disminución de tiempos de aprendizaje o de entrenamiento

 Ampliación de la cobertura de programas y de las oportunidades de acceso
 Uso autodirigido de herramientas y de los recursos disponibles
 Aprovechamiento de las propuestas educativas en las diferentes
modalidades de formación
Pero para que eso se pueda producir debería en paralelo o de antemano
producirse
 Mejora en la habilidad para gestionar información
 Mejora en la capacidad de autoevaluación
 Mejora en los procesos de participación
 Mejora en los procesos de interacción comunicativa
 Mayor disposición y capacidades para crear, combinar y usar recursos y
herramientas
 Mejora en las capacidades de gestión de conocimiento

ISABEL SIERRA PINEDA 19

Como se puede apreciar frente al gran despliegue de recursos de información y al

permanente desarrollo de las plataformas tecnológicas evidenciados en la
creciente disponibilidad de infraestructuras de acceso se vuelven ahora más
importantes las capacidades de sus eventuales usuarios, las personas, sus
habilidades y estrategias de aprendizaje, la conjugación de las motivaciones y
competencias para que puedan aprovechar con sentido esos servicios y
recursos.
Por ello actualmente las universidades colombianas invierten gran cantidad de sus
recursos presupuestales en dotar y adecuar las plataformas tecnológicas, en la
preparación instrumental básica y avanzada del recurso humano y en la
transformación de la estructura organizacional para poder insertarse en las
economías de la información y del conocimiento, por la promesa que implica en
términos de valor agregado para el desarrollo, estimado mediante indicadores de
calidad y eficiencia institucional en la dimensión tecnológica. Sin embargo en el
campo de la implementación educativa de las tecnologías en procesos de
docencia universitaria todavía hay un notable desbalance en cuanto a discusiones
de las implicaciones pedagógicas. Son muchos los investigadores que hoy
concluyen que la incorporación de tecnologías de la información y comunicación
en la educación superior, no producen necesariamente cambios en la
flexibilización curricular o de la enseñanza ni cambios cualitativos profundos en
los aprendizajes de los estudiantes a menos que se transformen los modelos
mentales de maestros y aprendices, sus concepciones de ser y aprender, las
actitudes y la comprensión de si mismos en los sujetos actores de este escenario.

Es la razón por la que este trabajo se introduce, con la intención de que la

investigación contribuya en el ámbito de análisis sobre los reales aportes que
hacen al desarrollo del aprendizaje en la Universidad, los diseños, las prácticas
educativas y las estrategias pedagógicas en los ambientes tecnológicos de

ISABEL SIERRA PINEDA 20

El estudio se circunscribe a un contexto particular de una de las universidades

del caribe colombiano, la Universidad de Córdoba. Se refiere a la influencia de las
estrategias de mediación pedagógica en el aprendizaje de estudiantes
universitarios situados en diversidad de ambientes en los que se requieren
actuaciones independientes, más allá de los escenarios de docencia directa. Más
específicamente, se analizan las diferencias entre las dinámicas y percepciones
que se generan, contrastando las interacciones y los efectos de la intervención
didáctica con enfoques metacognitivos en los procesos de desarrollo del
aprendizaje autónomo y autorregulación en estudiantes universitarios tanto en
ambientes de docencia presencial convencional, (por no decir tradicional), como
en ambientes mediados tecnológicamente.
La expectativa ha sido que este estudio sea valorado como construcción concreta
que sirve como guía para la formulación de propuestas de intervención y modelos
de diseño de ambientes universitarios de aprendizaje mediado, explícitamente
orientados a la formación en la autonomía.
El caribe colombiano como región y en él las universidades de la periferia o de
provincia, (así se denominan las que no se localizan en el interior del país), han
estado marcados por la diversidad, por múltiples subculturas, por desarrollos
desiguales, las subregiones de la costa caribe tienen trayectorias históricas
heterogéneas, y normas de conducta no formales que inciden en el
funcionamiento de las instituciones, los patrones culturales y el desarrollo
económico. Dadas estas características analizadas por Guerra y Navarro, 2006,
se explica por qué las instituciones en Colombia, y las educativas no son la
excepción, han dado respuestas diferenciales a las exigencias derivadas de los
procesos de globalización y del cambio tecnológico. Sin embargo también en
este documento, denominado “Cultura, Instituciones y Desarrollo en el Caribe
Colombiano, Elementos para un debate abierto”, se plantea el desafío de
aprovechar esa pluralidad para provocar transformaciones aprovechando la

ISABEL SIERRA PINEDA 21

Por lo tanto los resultados y recomendaciones de este estudio mirados desde una
perspectiva institucional pueden ampliar las perspectivas no solo para el
profesorado de las facultades de educación de nuestras universidades en cuanto a
los elementos que se deben considerar en los procesos de mediación pedagógica
para la formación de futuros educadores sino para quienes ejercen la docencia
universitaria en todas las áreas en relación con las características deseables de la
didáctica universitaria basada en una pedagogía de la autonomía entendiéndolas
como verdaderamente aplicables en educación superior a escala regional.
La primera parte del documento presenta una breve descripción de la situación
definida como problema y una contextualización que permite situarse en el
escenario de la universidad colombiana en general y en la Universidad de
Córdoba en particular; nuestra preocupación inicial es tratar de reconocer que es
lo que en esencia ha cambiado y lo que no, a partir de los modos de actuación
docente en las percepciones, los comportamientos y actitudes de nuestros
aprendices universitarios en virtud de los planteamientos del sistema de créditos
académicos, de la implementación del componente de trabajo en tiempo
independiente para los estudiantes universitarios y del uso emergente y cada vez
más frecuente de recursos herramientas y servicios basados en Internet y
tecnologías de la información y comunicación.
La segunda parte presenta un panorama de la literatura revisada para la
elaboración del estado de la teoría y se reseñan de manera crítica los estudios
relacionados o afines al objeto de este estudio y que dan piso a la tesis
sustentada. Por una parte, la metacognición, como fenómeno humano, la
autorregulación como proceso complejo y el aprendizaje autónomo como fin

ISABEL SIERRA PINEDA 22

El recorrido también permite contrastar conceptos, analizar tendencias y

hallazgos desde las propuestas teóricas y desde la investigación más reciente en
el campo de los ambientes virtuales de aprendizaje, centrándonos en particular en
lo que está considerando como requerimientos de calidad pedagógica de estos
entornos mediados con TIC, además de las reflexiones y discusiones que se han
suscitado sobre la afectación de los roles y actitudes de educandos y docentes
que aunque trabajan cada vez más frecuentemente en este tipo de entornos,
paralelamente siguen desarrollando mucha parte de su actividad en ambientes
convencionales esencialmente presenciales.
La tercera parte del documento da cuenta del estudio empírico, y describe en
detalle el recorrido metodológico, el cual representa dos miradas
complementarias: una analítica desde el diseño cuasicontrol por cohortes dado
que la investigación se desplegó por un año y medio (2007-2008), acercándose e
interviniendo con un programa de diseño metacognitivo a los estudiantes que
semestre a semestre llegan al tercer año de la Licenciatura en informática y
medios audiovisuales de la Facultad de educación en la Universidad de Córdoba
y otra perspectiva más fina e interpretativa, que busca la representación de rasgos
de la autonomía como comportamiento expresado en los relatos de una muestra
de los estudiantes intervenidos; para ello se asume un proceso de definición de
categorías basados en los referentes teóricos lo cual se fue ajustando a partir de
la articulación y refinamiento de descriptores consistentes constituidos por
indicadores del comportamiento autorregulado y conciencia metacognitivas.
La cuarta sección presenta los resultados desde estas dos miradas y en función
de los objetivos del estudio; se hace una breve discusión a partir del análisis
además de una serie de conclusiones y recomendaciones para orientar

ISABEL SIERRA PINEDA 23

ISABEL SIERRA PINEDA 24

PRIMERA PARTE

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Desde los hallazgos reportados en el informe sobre la Educación en America

Latina y el Caribe, EPT/PRELAC, 2007, basados en el análisis documental de las
leyes generales de educación y los proyectos curriculares, se sustentan
necesidades que deben ser atendidas en los sistemas de nuestros países y
Colombia no es la excepción. Específicamente en la dimensión relevancia, y a
partir de los pilares de la educación para el siglo XXI, aprender a ser, a conocer, a
hacer y a convivir, el informe dice que:

 … en la mayoría de los países de la región aparecen orientaciones referidas a los cuatro

pilares del aprendizaje en los marcos normativos y en los currículos escolares, pero hay un
énfasis desigual

 …los objetivos del aprender a conocer y al aprender a vivir juntos se desarrollan, tanto a
nivel normativo como en los lineamientos generales del currículo…pero… no aparecen con
la misma fuerza explicitados los objetivos del aprender a hacer y aprender a ser.

 …aunque en el aprender a conocer se enfatiza el desarrollo de habilidades, destrezas y

actitudes en los distintos ámbitos de la ciencias, la matemáticas el lenguaje y la
comunicación y el desarrollo de competencias de gestión de información en cuanto al
desarrollo del pensamiento crítico se priorizan las capacidades de análisis -síntesis para
el manejo información, antes que otros procesos como el hacer juicios e interpretaciones
como base para la toma de decisiones.

 …son débiles en los programas objetos del análisis documental de este estudio las
formulaciones curriculares orientadas al desarrollo de la capacidad de los estudiantes de
conocer cómo ellos conocen, o de aprender a partir de su propia experiencia de
aprendizaje.

Se puede apreciar según las conclusiones del documento que en la región de

América Latina y el Caribe hay vacíos en los diseños educativos asociados con
la enseñanza, y el ejercicio de la metacognición y el metaaprendizaje, que se
consideran procesos promotores del aprendizaje autónomo, abierto e integrador
y de las habilidades de adaptación a circunstancias cambiantes y aprendizaje
continuo.

ISABEL SIERRA PINEDA 25

En estos lineamientos se indica que las instituciones de educación superior

colombianas deben presentar la fundamentación teórica, práctica y metodológica
de los programas de formación, sus principios y propósitos orientadores y
explicitar la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el
desarrollo de la actividad científica-tecnológica; del mismo modo se deben
plantear las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en
equipo, así como el modelo y las estrategias pedagógicas y los contextos posibles
de aprendizaje para el desarrollo y alcance de los propósitos de formación en los
perfiles definidos. De esta manera, según esta normatividad cuando los
programas académicos de educación superior se ofrezcan con metodologías de
educación a distancia, (y ahora virtuales) se debe demostrar que hacen uso
efectivo de mediaciones pedagógicas y de las formas de interacción adecuadas
para apoyar y fomentar el desarrollo de competencias para el aprendizaje
autónomo.

Por otra parte en el artículo 20 de la resolución número 3462 de 2003 por la cual
se definen en Colombia, las características específicas de calidad para los
programas de formación hasta el nivel profesional por ciclos propedéuticos en las

ISABEL SIERRA PINEDA 26

En estos documentos se menciona la autonomía en un sentido muy amplio, como

un valor o un rasgo deseable del educando superior y se compromete a las
instituciones colombianas con la disposición de proyectos de formación y de una
organización apropiada que la favorezca y la desarrolle.

Alcanzar la autonomía intelectual y desarrollar el aprendizaje autónomo son cosas

distintas, aunque relacionadas y se configuran como metas y retos de la
educación superior en Colombia, exaltando el valor de las personas como
individuos capaces de tomar decisiones en el curso de su vida que determinen
sus proyectos de desarrollo y superación. Se precisa entonces definir
conceptualmente o plantear un constructo acerca del aprendizaje autónomo como
proceso y acerca de la autonomía como propósito de la formación académica
universitaria y, derivando además sobre las formas de mediar su desarrollo, de
promoverla, reconocerla y valorarla.

Es preciso tener en cuenta que a nuestras aulas universitarias llegan cada vez
más estudiantes con disímiles características, diversidad de aspiraciones,
motivaciones y estilos de ser y conocer. Enseñar en la Universidad hoy,
entonces tiene que ser una actividad creativa, diversa y trascendente más allá de
los contenidos, rica en oportunidades de contacto con problemas científicos,
tecnológicos, socio culturales, políticos y económicos relacionados con los
ámbitos del ejercicio de las profesiones. Enseñar en la universidad tendría
además que representar el trabajo a profundidad de los maestros que ejercen una

ISABEL SIERRA PINEDA 27

Desde esta perspectiva dentro del proceso de aprender en la universidad, la

enseñanza en sí misma debe servir para configurar en la mente de los
estudiantes, instrumentos de autoconocimiento, de potenciación de capacidades,
de estrategias para la planificación de las actuaciones frente a futuros posibles.

Por ello uno de los asuntos a atender prioritariamente es la formación del profesor
universitario en ejercicio, pues aparte de aprender a enseñar mientras enseña,
debe aprender a diseñar y aplicar mejores estrategias de docencia y de
evaluación, recomponiéndose pedagógicamente en un ciclo recursivo en el que
asuma su propia cualificación y en el que se vuelva cada vez más competente, de
manera que evidencie en si mismo capacidades análogas a las que desea
desarrollar en sus estudiantes.
Los países europeos han trabajado durante años varios años para la
consolidación de un proceso de integración a través de la creación del espacio
Espacio Europeo de Educación Superior, EES, orientado a la movilidad, la
trasferencia, las posibilidades de homologación, de manera que se estimula la
interacción de las instituciones de educación superior, y ello ha representado la
definición de un sistema de créditos. Así el sistema de créditos académicos
implementado en países europeos tiene una especial referencia en el proyecto
Tuning para América Latina.

ISABEL SIERRA PINEDA 28

Las implicaciones de esa iniciativa orientada entre otros propósitos al de contribuir

a la calidad de la educación superior, se relacionan con:
 Cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje
 Modificaciones correspondientes en los métodos de evaluación y en los
criterios para evaluar las realizaciones de los aprendices
 Consideraciones sobre los contenidos de conocimiento, sobre las
habilidades y destrezas generales y las competencias básicas
 Acceso a diferentes contextos de aprendizaje y a enfoques variados.

El programa se interesa por desarrollar un acercamiento a la evaluación y

al reconocimiento de los resultados del aprendizaje, expresados en términos
de competencias; y el fortalecimiento de la pertinencia y de los vínculos de
la educación superior y la investigación con la sociedad. Se ha puesto
especial atención en el desarrollo de los mecanismos que faciliten el
reconocimiento de las calificaciones y competencias de las personas, tanto
para continuar con sus estudios y su vida laboral como para incrementar la
movilidad académica

En Colombia, las Universidades en cumplimiento de los lineamientos legales

recientes adoptan este sistema de créditos académicos que entre muchas otras
cosas, afecta la distribución de la asignación horaria o la intensidad de los cursos
universitarios. La flexibilización de los currículos universitarios y la consolidación
del sistema de créditos en Colombia que se relaciona con la caracterización del
tiempo independiente de los estudiantes, se convierten en asuntos obligados de

ISABEL SIERRA PINEDA 29

Así, cuando se proponen programas de formación en modalidad virtual, a

distancia y e-learning o cuando se integran las formas de enseñanza
convencional presencial con entornos mediados por tecnologías web una de las
características deseables y el principal propósito del profesor tutor y del entorno
mediador debe ser favorecer el ejercicio de la autonomía y que los estudiantes
logren desarrollarla.

En la Universidad de Córdoba, Colombia, institución pública de educación superior

fundada en 1960, como en todas las Universidades colombianas se implantó el
sistema de créditos que visiona la homologación de profesiones, el cual regula y

ISABEL SIERRA PINEDA 30

Desde la Facultad de Educación y Ciencias Humanas se ofrecen siete programas

de formación de licenciados, profesionales de la educación en diferentes áreas y
especificidades. Entre el profesorado de esta facultad ha sido motivo de algunos
debates desde hace varios años y se reconoce al menos teóricamente, que la
adopción de este sistema de créditos académicos plantea una serie de
implicaciones pedagógicas y en esencia la necesidad de una mudanza en las
concepciones de enseñar y de aprender, pensados ahora como mediación y
aprendizaje autónomo y permanente, basado en autorregulación de la actividad
cognoscitiva, los cuales determinan requerimientos en términos de capacidades
de organización a los alumnos pero también al profesorado.

El rol del enseñante, nunca como ahora amerita hacer una transición verdadera al
papel de mediador que no solo organice los contenidos a aprender sino que
disponga estructuras adecuadas de andamiaje, con las actividades y los recursos
diseñados adecuadamente para que el estudiante sea quien elabore, construya
representaciones a partir de los contenidos y aprenda.

Se requiere además que el docente asuma la tutoría como una función de

acompañamiento, monitoreo del trabajo independiente y de evaluación formativa
para darse cuenta del progreso del estudiante y orientarlo gradualmente a una
independencia cognoscitiva, basada en el ejercicio de competencias. Estos roles
sin duda le implican a los profesores en principio no solo mayor tiempo y cuidado
en la preparación de las estrategias y actividades sino mayor tiempo de
dedicación individual a los estudiantes. Y a estos les es necesario mejorar su
conciencia para usar sus capacidades y recursos cognitivos, adoptar estrategias
de aprendizaje, de autoevaluación que les permitan la interpretación de
contenidos, la planificación de su acción sobre los mismos y la elaboración para
ISABEL SIERRA PINEDA 31
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
gestionar aprendizajes duraderos, significativos y eficaces, es decir asumir la tarea
de aprender a pensar y a aprender con autonomía intelectual y ética.

Con el proceso de integración de recursos tecnológicos de tipo telemático,

servicios y herramientas de comunicación y organización en la web, el profesorado
de la Facultad de Educación y Ciencias humanas de la Universidad de Córdoba-
Colombia, que interactúa con alumnos en entornos virtuales se dedica gran parte
del tiempo a aprender a usar de manera efectiva las herramientas de las
plataformas y algunos de los obstáculos que debe vencer diluyen los objetivos de
su actuación interventora o mediadora del aprendizaje; entre estos obstáculos se
encuentra la dificultad de crear (digitalizando gran volumen de textos o
documentos para colgarlos o subirlos en la plataforma web) o hallar y seleccionar
el material digital. Además la gestión del gran número de comunicaciones de los
alumnos lo pueden alejar del sentido creativo y propositivo de encontrar y aplicar
estrategias y actividades enriquecedoras, más propicias para guiar y educar en la
reflexión, llevar a la independencia en la gestión de información y construcción de
conocimiento y desde allí a la autonomía.
Las transiciones no han sido fáciles. En la formación universitaria se ha enfatizado
el desarrollo de competencias asociadas con el dominio de contenidos
disciplinares. Desde las decisiones metodológicas del profesorado universitario
tradicionalmente se ha prestado menos atención a la responsabilidad de
desarrollar las capacidades de aprendizaje de los estudiantes, a la conciencia
sobre su conocimiento y al uso reflexivo y estratégico de sus instrumentos
intelectuales. Una mirada al panorama universitario y a los resultados generales
de las evaluaciones por competencias que se aplican a los estudiantes en
educación superiores Colombia, ECAES, los cuales se consideran indicadores
válidos, permiten concluir que ni profesores ni educandos han hecho lo suficiente
para asumir los cambios que implica el sistema de formación por competencias y
del currículo por créditos y que este es un proceso en el que hay que investigar y
trabajar.

ISABEL SIERRA PINEDA 32

Estas son algunas de las posibles razones por las que actualmente se observa
que la implantación del sistema de créditos no ha producido las evoluciones
esperadas ni se ha producido un impacto significativo en la calidad del sistema,
entendida aquí como calidad de la enseñanza y calidad de los aprendizajes.

En consonancia con las políticas nacionales de implementación de Tecnologías, la

Universidad de Córdoba, igual que otras 34 universidades públicas de Colombia
viene implementado el sistema Academusoft EAS desarrollado por la Universidad

ISABEL SIERRA PINEDA 33

Esta plataforma y los servicios y recursos web que provee para el desarrollo de
una modalidad dual o mixta en los planes de formación y desarrollo de programas
académicos se configuran como oportunidad para apoyar una docencia cualificada
y la actividad de los estudiantes regulada por el sistema de créditos. Desde la
perspectiva educativa surge para la Universidad de Córdoba la necesidad de
formar su recurso humano para el aprovechamiento de esta plataforma y para la
integración y la articulación con otras interfaces de plataforma libre que se han
venido implementando experimentalmente desde hace varios años, como
Classroom on line (Claroline ) y Moodle software, en la que se vienen diseñando
cursos y aulas virtuales de manera más bien intuitiva con escaso control y
monitoreo, de los que dada su manera asistemática de introducción en la vida
universitaria regional poco se puede decir o concluir en cuanto efectos o impacto
en las dinámicas enseñanza - aprendizaje. Otra experiencia en la Universidad de
Córdoba es la referenciada por el grupo Sócrates que implementó la plataforma
AVES, Ambientes Virtuales en Educación superior, con la que actualmente se
administran los planes de estudio de los programas que se ofrecen en modalidad
a distancia. y se da soporte al desarrollo curricular En el desarrollo de esta
plataforma se han enfatizado los aspectos organizativos y de interfase para la
administración de contenidos instructivos y los procesos de comunicación
síncrona y asíncrona.
El Campus Virtual AVES se propone extender, mejorar y hacer más
eficiente la forma de enseñanza y potenciar de manera eficaz el aprendizaje
a través escenarios virtuales, como elemento innovador donde se incluyen,
recursos de aprendizaje enriquecidos herramientas para el trabajo
colaborativo y cooperativo a través de servicios de comunicación síncronos
y asíncronos donde los aprendices y tutores puedan participar sin ningún
inconveniente de tiempo y espacio

ISABEL SIERRA PINEDA 34

Se puede observar en estas experiencias de incorporación de TIC y entornos

virtuales de la Universidad de Córdoba que es tangencial la perspectiva
pedagógica, y que no hay explicito un modelo articulado y formal de aprendiz en
estos entornos ni se han dispuesto pautas sobre el deber ser como conjunto de
orientaciones en el que se caractericen los rasgos que un estudiante debe
poseer y las habilidades deseables en términos de competencias para fomentar
el desarrollo de procesos de aprendizaje autodirigido, vitales en los ambientes
duales y virtuales de formación.

Se hace necesario en la Universidad de Córdoba establecer un marco de

actuación que armonice las experiencias aisladas basado en el estudio de las
propias realidades de la docencia e interacción pedagógica a través de la
investigación y construido a partir de las referencias y experiencias
documentadas sobre lo que significa enseñar a aprender en ambientes que
requieren autonomía e independencia cognitiva.
Para enmarcar y delimitar el contexto de esta investigación se concreta el estudio
alrededor de un interrogante en el que centramos nuestro interés como problema:

¿qué cambios se manifiestan en los procesos de autorregulación

del aprendizaje de los estudiantes universitarios en virtud de las
transiciones metodológicas asociadas al sistema de créditos y a la
implementación de recursos y ambientes mediatizados con
tecnología?.

Para la elaboración de constructos de esta investigación y para el abordaje

empírico de la misma se toman como referencia conceptos particulares, resultados

ISABEL SIERRA PINEDA 35

Siendo escasa la investigación sobre estos temas y notable la insuficiencia de

criterios pedagógicos que guíen los procesos de inserción de Tecnologías en el
currículo universitario, este estudio se manifiesta como un soporte que está ligado
a la práctica misma y analizando la realidad de esas prácticas intervenidas
experimentalmente deriva en recomendaciones y reflexiones orientadoras sobre
las condiciones para configurar los escenarios deseados en el favorecimiento de
la formación de individuos autónomos, autogestionarios, capaces de conducir sus
propias vidas y generar desarrollo regional, como lo asume la misión de la
Universidad de Córdoba.

1.2 JUSTIFICACIÓN
Tanto en los entornos universitarios presenciales-convencionales cara a cara
como en los que se mediatizan con objetos didácticos informáticos y servicios de
comunicación a distancia web, hoy se requiere contribuir al alcance de una
capacidad esencial: que los aprendices mejoren en el aprender a aprender.
Este estudio, tiene como premisas que las Tecnologías de la información y
comunicación, TIC, en educación se constituyen en mediación y estructuras de
heteroregulación y que los diseños de ambientes de aprendizaje y entornos

ISABEL SIERRA PINEDA 36

En el trabajo institucional emprendido por los centros de educación superior para

crear y usar los recursos que proveen las Tecnologías de la información y
comunicación, TIC, la representación de la acción educativa, así como las
condiciones necesarias para propiciar el aprendizaje, se transforman. Este
proceso se debe a que estas tecnologías están generando nuevas percepciones y
posibilitan acciones alternas, a las convencionalmente dispuestas por la relación

ISABEL SIERRA PINEDA 37

La formación universitaria debe generar espacios de desarrollo de habilidades de

razonamiento; por esto son importantes los modelos, las estrategias de mediación
y el sistema de tareas propuesto desde la actividad educativa. Entendiendo esta
actividad como el conjunto integrado por el profesor que concreta en tareas
propuestas, solicitudes y preguntas, formas de seguimiento de la evolución de los
procesos y de las respuestas o resultados expresados como desempeños del
estudiante.

En esta etapa de formación se requiere además, cimentar el autoconcepto

cognitivo del que aprende, lo cual implica diseñar mediaciones que lleven a la
conciencia del estudiante sus formas de construcción de conocimiento, sus
formas de organización, y orientar en la formulación de criterios para la toma de
decisiones, en el uso de estrategias de planificación y regulación del propio
aprendizaje; ello facilita el abordaje de contenidos aplicables en una gama
variada de situaciones prácticas y en el contexto de las reales necesidades de los
estudiantes universitarios, vistos como profesionales en formación.

Para Glaser, 1994, los estudios sobre metacognición han aportado a la

configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje, lo cual permite pensar
en nuevas formulaciones y modelos que guíen la acción de la enseñanza. Una
de nuestras conclusiones a partir de la revisión preliminar y que actúa como
premisa de este estudio es que las estrategias de los educadores como
diseñadores de las mediaciones tecnológicas deben tener una fundamentación

ISABEL SIERRA PINEDA 38

Oportunidades, formas y alternativas, para usar la red, dependen no solo de la

infraestructura de servicios y las herramientas de plataforma existentes sino ante
todo de las concepciones que sobre mediación y aprendizaje tengan los
profesores. Citados por Henao, 2002, Bonk, Cummings, Hara, Fischler y Lee
(2002), describen formas o alternativas6 para usar la web como recurso
pedagógico y tecnológico en educación superior. Estas formas son de alguna
manera, caracterizaciones de concepciones, de propuestas de roles y estrategias
que configuran rasgos en el diseño y uso de Entornos virtuales de aprendizaje.

Este tema y las argumentaciones que se puedan producir a su alrededor es el

que concentró los esfuerzos del presente trabajo de investigación y se constituyó
en su justificación; apoyado además en Blease y Cohen 1990; Twining, 2002,
citados por Coll, 2005, quienes afirman que es necesario centrar las
investigaciones en el campo de las TIC en educación, en al menos dos aspectos:

 Propiedades o atributos de las mediaciones tecnológicas para modificar

las prácticas educativas y la calidad del aprendizaje.
 Elementos de las prácticas educativas susceptibles de experimentar
cambios significativos como consecuencia de la incorporación de TIC.

Por otra parte en los aspectos definidos como políticas y estrategias en el plan
decenal de educación en Colombia 2006-2016, se aprecia una consonancia con
las anteriores consideraciones y nos ofrecen más elemento para sustentar la este
estudio. Consolidar la investigación desde la universidad, sobre la universidad

6
HENAO, Octavio. “La enseñanza virtual en Educación Superior”. Serie Calidad de la educación No. 8.
ICFES. Ministerio de educación Nacional-Colombia. 2002

ISABEL SIERRA PINEDA 39

Según las directrices del plan decenal de educación para Colombia 2006-2016
para lograr la renovación pedagógica las Instituciones educativas deben
aprovechar la infraestructura tecnológica informática y de conectividad, para
apoyar procesos pedagógicos y de gestión. Dentro de esos procesos las
estrategias didácticas mediadas tecnológicamente deben orientar al desarrollo del
aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo
A nuestro modo de ver las investigaciones centradas en esos dos aspectos deben
enriquecerse. Por ello además de lo anterior nos preocupa esencialmente aclarar
los cambios que puedan ocurrir en los estudiantes universitarios, en sus hábitos
de estudio, en sus actitudes y en sus estilos de hacer, posibilitados por el papel
mediador de los diseños pedagógicos para la emergencia de rasgos de una cada
vez más explicita independencia intelectual que pueda ser expresada en la
variedad de ambientes que se están generando actualmente en los espacios de
educación superior colombiana y en los escenarios socioculturales en general.

ISABEL SIERRA PINEDA 40

SEGUNDA PARTE
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Para el desarrollo de esta investigacion sobre “Estrategias de mediación

metacognitiva en ambientes virtuales y su influencia en los niveles de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios”, se realiza
una revisión de los referentes y de estudios que permiten precisar
conceptualmente y relacionar la metacognición, la autorregulación y el aprendizaje
autónomo y de aquellas investigaciones, teorías y experiencias que sustentan la
aplicación educativa de Tecnologias de la información y comunicación, sobre las
cuales generalmente se argumenta su valor para el desarrollo del aprendizaje
autonómo, flexible y abierto, deseables en la formación del estudiante
universitario.

METACOGNICIÓN AUTORREGULACIÓN

APRENDIZAJE
AUTÓNOMO

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Estrategias de mediación
Virtuales Duales

Factores Roles
de calidad CONVENCIONALES
TECNOLOGICOS
Ambientes de
Enseñanza-Aprendizaje

PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Figura No.1 Esquema básico de indagación del estudio. (Sierra, I. 2009)

ISABEL SIERRA PINEDA 41

2.1 Orígenes y evolución del concepto de Metacognición

Fueron Tulving y Madigan,1970, investigadores de la Universidad de

Toronto quienes, se interesaron en los años 60 por el fenómeno de la memoria
y, en sus investigaciones se asume el concepto de “metamemoria”, como el
conocimiento que se tiene sobre el funcionamiento de la memoria. Estos
investigadores en 1969 publicaron resultados de su trabajo relacionado con
aspectos que consideraban exclusivamente humanos, es decir, el conocimiento y
las creencias que los sujetos tienen acerca sobre sus propios procesos de
memoria.

A partir de estas investigaciones, John Flavell (1971) desarrolló estudios para

explicar el desarrollo de la memoria entendida no como un proceso unitario de
cambio y adquisición a través del ciclo ontogenético del individuo sino asociada a
distintos fenómenos que este autor analiza y que considera son varias categorías
solapadas. El fenómeno de reconocimiento, el proceso de representación que
permite la evocacion de objetos y eventos ausentes y el de asociación que
permite que una cosa en nuestra mente nos recuerde otra que relacionamos por
alguna razón, pertenecen a la categoría más simple y básica de lo que constituye
el sistema de memoria. Nosotros en general no somos conscientes ni regulamos
esos procesos cuando se están realizando.
Para Flavell, 1975, es un asunto de maduración tener conciencia de las
representaciones internas y esta capacidad aparece al final de la infancia
desempeñando un papel como factor en los desarrollos cognitivos posteriores. En
otras categorías Flavell ubica lo señalado por Brown,1975 como aspectos que
ISABEL SIERRA PINEDA 42
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
hay que distinguir entre sí, “Knowing”, “Knowing about knowing”, “knowing how to
know” ; para el investigador, quien sustentaba sus conclusiones sobre estos
estudios hace más de 30 años en el contexto del 83º. Encuentro de la Asociación
Americana de Psicología, era claro que la metamemoria es el conocimiento
personal consciente de la propia memoria y fue más tarde cuando propuso el
término metacognición para denominar los procesos reflexivos de los niños y el
conocimiento que tienen de sus propios procesos cognitivos en un sentido más
amplio.

Si bien al principio de estos estudios se enfatizan las habilidades de memoria

consciente de niños en diferentes edades y se desarrolla un trabajo sobre las
maneras de implementar estrategias que faciliten el amacenamiento y
recuperación consciente de información (metanemotecnias), como formas y
tácticas para incrementar la recuperabilidad de información para el uso en tareas
y resolución de problemas, Flavell, considera los aportes de Butterfield y Belmont,
1975, quienes postulan la existencia de una especie de función ejecutiva o
procesos de control que permite a los individuos atender tareas que impliquen
recuperación de información y cuando se cambian las tareas posibilitan un
comportamiento de cambio adaptativo en la preparación y aplicación de
estrategias. Asi el cambio en las tareas también debería propiciar cambios
adaptativos del sujeto ante las nuevas condiciones que se le planteen.
De alli que sus investigaciones en años posteriores revelan más preocupación por
el aprendizaje de las destrezas de aprendizaje, la debilidad de la capacidad de
transferencia de las mismas como estrategias aplicables en contextos distintos de
las situaciones experimentales y la no espontaneidad del proceso metacognitivo.

Flavell considera que el desarrollo de la metamemoria puede lograrse a través de

lo que Piaget, (1970), llama “abstración reflexiva”. En ese proceso los sujetos
abstraen y van incorporando las generalizaciones y regularidades de sus propias
acciones e interacciones con el ambiente a su estructura cognitiva.
Sobre las formas de ampliar la capacidad de metamemoria desde la intervención,
Flavell también menciona el punto de vista de Yendovitskaya, 1971, quien

ISABEL SIERRA PINEDA 43

Como se puede apreciar, a la perspectiva de conocimiento y reflexión se agregó

gradualmente una dimensión de la metacognición concebida como el control de la
cognición. Flavell (1976). Ello justifica hoy los estudios que se orientan a
desarrollar desde la educación, habilidades metacognitivas para propiciar eficacia
en distintos tipos de aprendizaje

Para Flavell (1977) a partir de los estudios de Inhelder y Piaget, 1958, las
operaciones formales constituyen una forma de pensar sobre el pensamiento
propio o “metapensamiento”. Durante las operaciones formales se ordena a los
niveles más altos de pensamiento operar en los niveles más bajos y es el
desarrollo de los procesos de presentación y capacidad simbólica lo que propicia
transiciones a procesos de pensamiento reflexivo más parecidos a la
metacognición adulta, planificando, controlando y evaluando, ejerciendo algún
control consciente sobre los propios productos del pensamiento.

Piaget, 1970 sustenta que el inconsciente está regido por las propiedades
estructurales del pensamiento y la toma de conciencia es un evento en una etapa
superior del desarrollo del pensamiento () en el que los sujetos reflexionan sobre
las características de sus procesos y sobre los resultados de su propia actividad
cognoscitiva, permitiendo la identificación de regulaciones de esa actividad.

…la toma de conciencia es "... una reconstrucción en el plano

superior [consciente] de lo que ya está organizado, pero de otra
manera, en el plano inferior [inconsciente]" (Piaget, 1980)

ISABEL SIERRA PINEDA 44

En la psicología vygotskiana la conciencia es producto del desarrollo y tiene

origen social. Su proceso constructivo de la conciencia es posible gracias a la
mediación de la actividad representacional. (Vygotski, 1987). Su expresión a
través de reglas y conceptos modelados socioculturalmente permite mediar entre
el mundo interno (psíquico) y el mundo externo (la realidad), regulando el
funcionamiento cognoscitivo.

Weinert F.E. y Kluwe, 1987, citados por Beltrán, 1995, definen metacognición
como aquel conjunto de procesos de pensamiento que permiten al sujeto
conocimiento acerca de contenidos de su propio sistema cognitivo, de sus
capacidades y limitaciones.

Sobre la maduración ontogenética de la metacognición veinte años más tarde

Monereo y Mateos plantean:

“… la metacognición es una capacidad que se desarrolla evolutivamente y se

vuelve más compleja con la edad. …Se encuentran evidencias de esbozos o formas
metacognitivas en niños pequeños como anticipación de resultados de sus
acciones y en niños mayores de cinco años como conocimiento de lo que saben o
desconocen sobre un tema. Una manifestación de evolución de este proceso es la
capacidad de planificación mental de las ejecuciones en niños mayores de 8 años
y la de expresión verbal descriptiva de los procesos cognitivos que realizan los
niños entre diez y once años de edad”. Monereo, 1997 y Mateos, 2001

Los trabajos que han permitido la evolución del concepto y los avances en la
investigación sobre metacognición se iluminan desde varias corrientes de
pensamiento: la epistemología genética de Jean Piaget, el enfoque histórico-
cultural de Vygotski, con su Teoría del aprendizaje socialmente mediado y la
teoría del procesamiento de la información desde Chase, Craik y Lockart.

ISABEL SIERRA PINEDA 45

Así, los estudios de la metacognición, según Brown, 1987 se agrupan en cuatro

líneas de investigación distintas:
 datos procedentes de verbalizaciones durante procesos de resolución de
problemas
 estudios sobre control ejecutivo dentro del modelo de procesamiento de la
información
 estudios sobre la reorganización conceptual durante el aprendizaje y el desarrollo
dentro del marco piagetiano.
 la regulación de si mismo a partir de la mediación del otro, desde una perspectiva
propuesta por la teoría vigotskyana.

 Aquí entre otros planteamientos se sustenta que los sujetos desde

temprana edad usan habla autodirigida como una forma de
actuación en el lenguaje para regular sus propios pensamientos,
comportamientos y sus acciones cuando se enfrenta a una tarea.
Vygotski (1979)

Gardner, 1994 también manifiesta que el concepto de metacognición tiene

límites poco definidos dado que desde los aportes teóricos se encuentran varias
líneas de desarrollo:
 Desde la psicología evolutiva: incluye los estudios sobre las teorías que
sobre su propia mente tienen los niños en edad temprana y las
investigaciones acerca de cambios que sufre la inteligencia en la
adolescencia.
 Desde los enfoques del procesamiento de la información: comprende
investigaciones realizadas sobre la memoria denominada del "Feeling of
Knowing7" o “sensación de saber”, y los estudios que se centran en las
diferencias entre conocimiento y regulación o control en procesos de
comprensión lectora.

7
KORIAT A. The Feeling of Knowing: Some Metatheoretical Implications for Consciousness and Control in
. Journal on Metacognition and Consciousness by NELSON, T. and Rey G, 2002.

ISABEL SIERRA PINEDA 46

Control Monitoreo

Meta nivel
Mecanismo
Mecanismo de control de vigilancia de
Monitoreo Flujo no homeostático Información,
Control de sin retroalimentación sin control

información
Monitoreo
Nivel Objeto

Monitoreo
Mecanismo de relación asimétrica Mecanismo de relación simétrica

Se observa en esta representación que puede haber distintos tipos de control y

de monitoreo que no implican necesariamente metacognición también permite
identificar distintos niveles en ese proceso, dado el grado de asimetría o simetría
de la relación entre mecanismos de control y monitoreo cognitivo.
Burón, J. 1996, plantea que la metacognición es “el conocimiento de las distintas
operaciones mentales que promueven la comprensión”, y permiten saber como,
cuándo, y para qué debemos usar esas operaciones
Este autor encuentra en la metacognición las siguientes posibilidades para el
aprendiz

ISABEL SIERRA PINEDA 47

En el contexto del desarrollo de la teoría del procesamiento de la información se

han aportado muchos elementos para explicar la metacognición asociada
fundamentalmente con la capacidad de planificación, control y supervisión. Los
argumentos de esta perspectiva surgen del modelo del cerebro humano como
sistema procesador de información. Así, el conocimiento es un producto de las
actividades y regulaciones de ese sistema de elaboración y procesamiento que
tiene capacidades de anticipación, predicción basada en reglas, control paralelo
de las ejecuciones y automatización progresiva de las funciones que realiza. Todo
ello aplica a los procesos de aprendizaje

Para la realización de una actividad cognitiva según la perspectiva del

procesamiento de la información se requieren elementos que aparecen en el
siguiente diagrama:

Figura No. 2 Elementos para el control de la actividad cognitiva

ISABEL SIERRA PINEDA 48

ACTIVIDAD COGNITIVA
Procesamiento controlado Procesamiento automático
Es lento y se produce ante situaciones Se produce por la exposición permanente a las mismas necesidades
concretas, diversas que requieren conciencia de actuación cognitiva. Es rápido
Limitado por las capacidades de la memoria No está limitado por la memoria a corto plazo, la automatización se
de corto plazo produce gracias al almacenamiento del algoritmo de ejecución en el
largo plazo
Se desarrolla en forma secuencial Se desarrolla de forma paralela entre actividades cognitivas
La atención se enfoca a una cosa a la vez Se puede realizar varias operaciones al tiempo con secuencias sin
control consciente
Se necesita esfuerzo cognitivo por parte del Requiere poco esfuerzo por parte del sujeto. Las estrategias se vuelven
un programa
sujeto

En la revisión que reseña el artículo sobre la Metacognición y sus implicancias

en el proceso de enseñanza - aprendizaje, de Muñoz, M. 2006, se plantea que la
metacognición es un mecanismo de carácter intrapsicológico que nos permite ser
conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los
procesos mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos.

En una propuesta sobre cómo potenciar los procesos de aprendizaje desde la

metacognición en los contextos educativos, Muñoz cita a Mateos, 2001, quien
afirma que la autorregulación es el núcleo de los procesos que permiten
desarrollar la capacidad metacognitiva y la relaciona con la posibilidad de lograr
aprendizajes significativos en los que los aprendices gracias la mediación y a

ISABEL SIERRA PINEDA 49

Dado que los estudios de metacognición (Flavell, & Wellman, 1977) se

consideran fundamentales en la sustentación de una pedagogía del aprendizaje
autónomo, y que se pueden establecer variados contrastes acerca del concepto
de metacognición, aquí se relacionan en una síntesis los que consideramos más
pertinentes a los propósitos del estudio, y que sustentados por autores e
investigadores diversos en los 25 últimos años, tienen matices que nos permiten
compararlos pero afianzan más, las convergencias y complementariedades que
las contradicciones.
Metacognición
Antonijevick y Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades
Chadwick mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje
(1981/1982),
Jacobs y Paris Consideran metacognición cualquier conocimiento sobre los procesos cognitivos
(1987) que puede ser compartido entre individuos; el conocimiento sobre la cognición debe
poder ser demostrado, comunicado, examinado y discutido, o sea, la metacognición
se puede hacer pública. Jacob,1984, considera metacognitivos solo aquellos
procesos de los cuales la persona es consciente, los que pueden ser observados y
medidos y además si la conciencia sobre los aspectos cognitivos puede ser
pública.
Kurtz Weinert, Metacognición es una capacidad distinta de la capacidad intelectual. Estudian las
(1989) relaciones entre inteligencia y metacognición Los sujetos con alta capacidad
Swanson (1990) intelectual tienen mayor conocimiento metacognitivo en las dimensiones de
persona y estrategia. Una alta capacidad metacognitiva ( representada en un alto
repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas) puede compensar las
dificultades de una baja capacidad intelectual
Rios (1990), Es un fenómeno complejo porque implica conocimiento y control de estrategias
cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen combinaciones de operaciones
intelectuales que no son otra cosa que acciones cognoscitivas internas, mediante
las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la información que le es
suministrada por el mundo exterior
García y La La metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las
Casa (1990) características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la
regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos
Otero (1990), La metacognición es el conocimiento que cada quien tiene acerca de sus propios
procesos cognitivos comprende el control activo y la orquestación y regulación de
tales procesos
Ríos (1991) Metacognición es la habilidad de pensar sobre el propio pensamiento, poder
desarrollar un plan de acción, mantenerlo en mente y reflexionar evaluando su
eficiencia.
ISABEL SIERRA PINEDA 50
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
Areiza y Henao Los procesos metacognitivos implican pensar sobre el propio pensamiento, reflexion
(2000) que permite reconocer el nivel cognoscitivo adquirido, identificar los errores
cometidos, es un proceso autoevaluativo de lo aprendido en un contexto
determinado
Carretero( 200)1 Es el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento
cognitivo.
Mucci, 2003 Es la conciencia de cómo se produce el pensamiento, la forma cómo se utiliza una
estrategia, y la eficacia de la propia actividad cognitiva. la conciencia y el control
varíabn de gado . La toma de conciencia va desde un nivel bajo, a una alta
conciencia, caracteristica de procesos de pensamiento reflexivo. El control incluye
la acción referida a metas que involucra la selección de la meta, el análisis de los
medios y la toma de decisiones.
Tabla No. 2 Complementariedades en el concepto de metacognción

2.1.1. Clases de metacognición

Apoyándonos en Yussen (1985) definimos la metacognición como la actividad

mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en
objeto de reflexión. La metacognición se conforma por un conjunto complejo de
procesos que se ejercen sobre la cognición misma:
 METAMEMORIA, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le

ayudan a recordar; es el reconocimiento que la persona hace respecto de

lo que conoce y de lo que desconoce
 METACOMPRENSIÓN; cuando una persona se interroga a si misma para

determinar si ha comprendido o no algún contenido que le ha sido explicado

 META-ATENCIÓN cuando el sujeto considera las condiciones que pueden

distraerle menos mientras está tratando de observar algo. Es la conciencia

que le permite conocer cómo se captan los estímulos y de las formas que le
pueden resultar exitosas para atender al medio superando los distractores.
 METALENGUAJE es la actividad reflexiva sobre el lenguaje, Que permite
seleccionar, analizar, atender y examinar aspectos del lenguaje. Los
comportamientos metalingüísticos se evidencian en el discurso de los
sujetos cuando hacen reflexiones en el orden de lo lingüístico.Supone que
el lenguaje es un objeto del pensamiento. (Van Kleeck, 1994 citado en
Flórez R, 2005)

ISABEL SIERRA PINEDA 51

 METACONOCIMIENTO: es el conocimiento que una persona posee acerca de

sus procesos psicológicos; le permite planificar sus estrategias de un modo

mas eficaz y felxible ( Pozo,1990)
Lo que Yussen propone es una clasificación de la Metacognición que se grafica
en el siguiente diagrama

Figura No.3 Clases de Metacognición

Según Hacker (1998), y Romero, et al (2004), aparte de los anteriores

subprocesos, la metacognición involucra la metalectura, y la metaescritura. La
metacognición es conocimiento autorreflexivo y regulación de nuestra cognición y
de todos los procesos y operaciones mentales. Incluye la conciencia de cómo se
realizan esas operaciones, cuándo aplicarlas y el control sobre los factores que
favorecen o que limitan su ejecución.

2.1.2. Variables y componentes de la metacognición

Se distinguen en el conocimiento metacognitivo tres variables: persona, tarea y
estrategias (Flavell, 1979). Tales variables pueden ser declaradas explicitamente
con mayor o menor nivel de conciencia por el aprendiz

 La variable de la ‘persona’ se refiere a las creencias que el sujeto

tiene sobre sus propios procesos cognitivos, y la distinción de los

ISABEL SIERRA PINEDA 52

 La variable ‘estrategia’, se refiere a las acciones cognitivas (como

tipos de procesamiento) que el sujeto activa para alcanzar la meta

Las tres variables (persona, tarea y estrategias) son interdependientes, están

íntimamente relacionadas, y cualquier alteración en un componente de este
sistema puede influir en los demás. La “mejor metacognición” estaría dada por la
consideración conjunta de estas variables.

ISABEL SIERRA PINEDA 53

IDENTIFICACION

CARACTERISTICAS DE LA APLICABILIDAD
ESTRATEGIA

Se definen y adecúan
USO Y MONITOREO

NATURALEZA

A partir de CARACTERISTICAS DE LA DE MANDA

TAREA

ESTRUCTURA

CONOCIMIENTO PREVIO

CARACTERISTICAS DEL INTERESES

SUJETO MOTIVACION

Dependiendo de HABILIDADES
LIMITACIONES

Figura No 4. Interdependencia de variables en la metacognición

En 1981, Flavell aportó más conceptos sobre el tema, diferenciando las metas
cognitivas, de las estrategias y de las experiencias y conocimientos
metacognitivos.

 Las metas cognitivas son los objetivos que están implicados en los
procesos cognitivos, su arranque y su control.

 El conocimiento metacognitivo es elemento esencial que incluye

conocimiento sobre sí mismo, sobre la tarea y sobre las estrategias.
Lo que Beltrán (1993) plantea como forma de favorecer y mejorar el
pensamiento pensando sobre el pensamiento se relaciona con el conocimiento
metacognitivo:
Cuando un profesor “pide a los estudiantes que describan los procesos de
pensamiento que están utilizando o los planes que tratan de formular al
realizar una tarea los estudiantes aprenden a pensar sobre su propio
pensamiento y esto es lo que llamamos metacognición. …a medida que van
poniendo nombres a los procesos de pensamiento, los estudiantes se hacen

ISABEL SIERRA PINEDA 54

Precisando aún más sobre el conocimiento metacognitivo ( al que también llaman

estratégico), Pozo y Monereo (1999) señalan que puede referirse al conocimiento
que tiene la persona sobre lo que sabe así como la conciencia de sus propias
capacidades y de las capacidades de las personas con las que se relacionará
mientras aprende, al conocimiento de las características y dificultades especificas
de una tarea o actividad, así como de las estrategias para llevarla a cabo y el
conocimiento de las variables del contexto.

 Las estrategias se refieren a las actuaciones basadas en lo que ya se

conoce, conocimientos que vienen dados por las experiencias pasadas y
por el aprendizaje.
En un estudio realizado por Muñoz Quezada, 2004 con estudiantes universitarias
de Educación Parvularia, de la Universidad Autónoma del Sur de Talca en Chile,
se pueden observar aportes y referentes sobre el concepto de técnicas de estudio
que muchas veces se relaciona en la literatura con estrategias de aprendizaje y
puedan dar lugar a una visión reduccionista de la metacognición.

Para Muñoz, las precisiones sobre metacognición permiten distinguir entre lo

que es una estrategia de aprendizaje, las distintas clases de estrategias y lo que
son las técnicas de estudio.

Las técnicas de estudio implican:

 Un sistema de acciones;
 El resultado de esas acciones;
 Los materiales sobre los que se ejercen esas acciones
 Sistemas de reglas operacionales o de conocimientos teóricos y prácticos
requeridos para llevar a cabo esas acciones.
Según Monereo, 1997 y Pozo, Castelló, 2001, las estrategias de aprendizaje
comprenden el plan de acción del pensamiento estratégico e implican conocer

ISABEL SIERRA PINEDA 55

En relación con este tema Nickerson R, 1994, planteaba que el estudio de la

metacognición y el trabajo para desarrollarla va orientado a lograr que los
individuos conozcan sus propias capacidades y limitaciones. Ello para que
aprendan a aplicar sus fortalezas y manejar eficazmente sus debilidades. Desde
esta perspectiva es necesario para un pensador metacognitivo conocer sobre su
propia habilidad, discernir sobre su propio dominio de asuntos conceptuales y
prácticos y se es más hábil en tanto se es más capaz de monitorear el propio
progreso hacia metas derivadas de una tarea determinada y de regular
transformando las estrategias aplicables para mejorar la eficacia.
La autonomía del aprendizaje de una persona comprende entre otros aspectos la
capacidad de definir sus propósitos, sus intenciones y motivaciones . Según Baker
y Brown (1984) el conocimiento de sí mismo y de los propósitos del aprendizaje, el
conocimiento de las operaciones mentales que se requieren para aprender y la
autorregulación de los procesos son los tres aspectos principalres de la
metacognición.
ISABEL SIERRA PINEDA 56
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
La metacognición incluye entonces, que el individuo conozca su propio proceso de
aprendizaje, programe conscientemente sus estrategias de aprendizaje, de
memoria, de solución de problemas y toma de decisiones. Otra cuestión a
considerar es la capacidad de transferir esas estrategias y habilidades a
diferentes situaciones o contextos. Para algunos autores como la metacognición
es el elemento crítico que facilita el mantenimiento y la transferencia de las
destrezas. (Forrest-Pressley y Waller.1985)

Las estrategias de aprendizaje son un dominio de conocimientos procedimentales

que integran el saber hacer. Son “conductas y pensamientos que un aprendiz
utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de
codificación”, Weinstein y Mayer (1986). También son definidas por Rinaudo y
Donolo, 2004 como los pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e
incluso emociones que permiten y apoyan la adquisición de información y la
relacionan con el conocimiento previo. Proponen una clasificación de estrategias
de aprendizaje que incluye las estrategias cognitivas, las estrategias
metacognitivas y las estrategias de regulación de recursos.

Hay diferencias entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas;

las primeras se utilizan para hacer progresar la actividad cognitiva hacia
un propósito determinado conscientemente y las segundas, se usan para
monitorear, supervisar la marcha y evaluar la eficacia del proceso.
Flavell (1986)

 Las estrategias cognitivas: son procedimientos o secuencias integradas de

acción que constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre
diversas alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje
 Las estrategias metacognitivas son el conjunto de acciones orientadas a
conocer las propias operaciones y procesos mentales la manera de
realizarlos y el saber cómo modificarlos en función de las metas
propuestas (Osses 2007). Son aplicadas por el sujeto antes, durante y
después de sus procesos de aprendizaje y tienen el objetivo de optimizar
sus ejecuciones de una manera consciente. Son según Monereo, 2000,

ISABEL SIERRA PINEDA 57

Además desde las investigaciones realizadas en la última década hay

conclusiones sobre la conexión entre las estrategias metacognitivas y el
componente de regulación del comportamiento humano. Según
Zimmerman,1994, son parte del constructo de autorregulación y su uso implica
distintos niveles de conciencia de un aprendiz a otro. Según otros autores
estaría relacionadas con habilidades metacognitivas . Estas según Weinstein y
Mayer (1986) pueden clasificarse en varias categorías: las que permiten el
planeamiento de la acción cognitiva, las que generan conciencia del avance
de la meta y las que posibilitan la modificación del plan o ajustar el curso de
la acción según sea requerido.
Según planteamientos de Boekaerts y Niemivirta, 2000, activar los procesos de
autorregulación implica el uso de estrategias metacognitivas, además del
esfuerzo y la motivación en los aprendices, todo ello en función de las
condiciones de los contextos en que están situados los grupos de estudiantes.

Por otra parte las experiencias metacognitivas: son las vivencias que se
manifiestan como sentimientos y sensaciones asociadas a las percepciones
que de si mismo tiene un sujeto cuando resuelve problemas; estas afectan los
objetivos que se plantean frente al probelma y las estrategias elegidas para su
solución. Es decir pueden conducir a nuevos objetivos cuando el sujeto
percibe que está alejado de la forma adecuada de respuesta o determinar la
activación de estrategias cognitivas y metacognitivas alternas si el sujeto al
revisar los procedimientos que utiliza encuentra que no son los más
apropiados. La experiencia metacognitiva afecta también al conocimiento
metacognitivo pues puede producir nuevas incorporaciones desde lo

ISABEL SIERRA PINEDA 58

En síntesis algunas características que se pueden considerar como variables

metacognitivas se refieren a las características del sujeto, su conocimiento previo,
sus intereses, limitaciones, su motivación y habilidades. Otras se refieren al
conocimiento del proceso de la tarea y el uso y control de estrategias aplicables
dada la naturaleza y las demandas de la tarea; los aspectos que tienen que ver
con esta última variable también se relacionan con la capacidad de monitorear
las actividades de aprendizaje.

El contexto también es una variable metacognitiva, si se considera como

conciencia o conocimiento del contexto. Según Mayor, Suengas y
González,(1995) el contexto facilita o interfiere a la hora de establecer la
congruencia e incongruencia de la actividad metacognitiva, posibilita y limita la
interacción del sujeto con el ambiente y selecciona o extrapola los significados
pertinentes y relevantes de la actividad metacognitiva.

ISABEL SIERRA PINEDA 59

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
El contexto está dado por los materiales, su complejidad, la situación de
aprendizaje, la organización, el contenido, las condiciones y los estímulos del
ambiente físico. El reconocimiento del tiempo, la conciencia sobre el espacio y
sobre las características de la relación con los otros, son también elementos de
la variable “contexto”, cuando esta se analiza desde una perspectiva
metacognitiva.
Los Juicios Metacognitivos: son las valoraciones que hace un sujeto cuando
evalúa sobre sus propios procesos cognitivos, sobre sus niveles de comprensión
o sobre sus capacidades, habilidades y destrezas para resolver situaciones,
problemas o actividades, lo cual representa una sentencia sobre el nivel de
confianza en sus propias realizaciones: estos juicios pueden referirse a
condiciones tanto abstractas como operacionales. Ej: “yo creo que puedo resolver,
“ yo he comprendido” , no he acertado,” ..no me me he acercado lo suficiente a…”
Los juicios metacognitivos generalmente incluyen un estándares creados por el
sujeto mismo o por otras personas. Se consideran importantes porque determinan
las tareas que los estudiantes encuentran que vale la pena y la forma en que
eciden realizar o participar en actividades especificas. (Paris, S. y Winograd, P.
1987).
Según Lipman, M, (2001), elaborar juicios es una parte importante en el
desarrollo del pensamiento crítico. Los juicios metacognitivos son valoraciones
sobre el propio conocimiento y la propia actuación y no siempre son correctos
especialmente cuando se establecen relaciones o explicaciones inadecuadas o se
llega a conclusiones inconsistentes.
También se consideran juicios metacognitivos los que un sujeto hace sobre las
propiedades del contexto de enseñanza-aprendizaje o sobre las dificultades de
aprendizaje debidas a los materiales educativos.

Creencias metacognitivas: en un sentido amplio se le denomina creencias a un

tipo de juicios que están en un plano subconsciente, que puede tener o no su
origen en experiencias previas personales o ajenas y que hace que actuemos en
una determinada dirección. Tienen un más carácter profundo que las opiniones,
son convicciones íntimas que configuran nuestras acciones.

ISABEL SIERRA PINEDA 60

Asumimos que es posible apreciarlos de manera indirecta a través del análisis de

las ejecuciones o de los discursos en protocolos verbales de las personas cuando
describen sus procesos durante el desarrollo de una actividad o tarea: este
supuesto guía una de las fases del estudio empirico de esta investigación en el
que se pretende establecer rasgos presentes de autonomia expresada en
estudiantes universitarios, sujetos de la intervención.

ISABEL SIERRA PINEDA 61

De toda la literatura en este tema se concluye que la metacognición es concebida

como un proceso constituido por operaciones que los investigadores han descrito
como elementos de al menos dos dimensiones: Conocimiento y regulación. A su
vez la regulación involucra tres subprocesos:
 La planeación en la que de manera previa se seleccionan estrategias y se
deciden los recursos que pueden ser útiles o aplicables en la ejecución de una
tarea o actividad
 La autorregulación que consiste en el monitoreo y control durante la ejecución de
la actividad implica la revisión de dificultades que se presentan al resolver
problemas.
 La evaluación como conjunto de operaciones de valoración de los procesos
anteriores en donde se contrastan los propósitos con los resultados de la tarea
ejecutada.

METACOGNICION

CONOCIMIENTO REGULACION

PLANEACIÓN AUTORREGULACION EVALUACIÓN

Figura No.5 Subprocesos de la Metacognición

En 1989 Campione, Brown y Connell proponen la metacognición como un

constructo tridimensional “que integra los resultados de las vertientes por las que
ha discurrido la investigación que tiene a la cognición humana como su objeto de
estudio”. Las corrientes que desde 1969 habían nutrido el estudio del fenómeno
metacognitivo, convergen, según estos autores y originan un constructo que se
compone de tres dimensiones

1ª Corriente: conocimiento acerca de la cognición: Da lugar a una primera

dimensión referida al conocimiento estable y consciente que las personas
tienen:

ISABEL SIERRA PINEDA 62

 acerca de si mismas como aprendices o solucionadores de problemas,

 acerca de los recursos de los que ellos disponen,
 acerca de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales
ellos trabajan.
2ª. Corriente La metacognición como control. Esta dimensión se centra en la
autorregulación, el monitoreo y la orquestación por parte de los estudiantes de
sus propias destrezas cognitivas.
3ª. Corriente : La metacognición como supervisión . En esta dimensión se refiere a
la habilidad para reflexionar
 sobre el propio conocimiento
 sobre los procesos de manejo de ese conocimiento.

CONTROL
C
O
N
O
C
I
SUPERVISION M
I
Habilidad E
N
para T
reflexionar O

Figura No. 6 Tridimensionalidad de la Metacognición

Guerra G, (1995), también menciona tres factores asociados en la regulación de

los procesos cognoscitivos en una secuencia temporal:
a) la planeación como anticipación de las actividades, esto es “el antes del
proceso cognitivo”
b) el control que comprende la verificación, el manejo de errores o la
rectificación y revisión de la estrategia utilizada, esto es el “durante el
trabajo cognitivo”
c) la evaluación para estimar la eficacia de las estrategias empleadas en la
realización de las tareas se realiza al momento de la finalización de tarea
y que consiste en valorar las estrategias y es el “cierre del trabajo
cognitivo”

ISABEL SIERRA PINEDA 63

CATEGORÍA SUBCOMPONENTES
METACOGNICIÓN

a. Conocimiento de la  Conocimiento declarativo

cognición  Conocimiento condicional
 Planificación,
 Estrategias de información,
b. Regulación de la
 Supervisión de la comprensión
cognición.
 Estrategias correctoras
 Evaluación
Figura No. 7 Subcomponentes de la Metacognición

De alguna manera la convergencia en conceptos sobre metacognición está en

que se plantea siempre, como un constructo tridimensional cuyas propiedades se
evidencian en esos tres procesos principales: la capacidad de planificación, la
capacidad de supervisión y la capacidad de evaluación.

ISABEL SIERRA PINEDA 64

De manera paralela se pueden realizar procesos de regulación ejecutiva.

Según Kluwe, 1982, los procesos de regulación ejecutiva son aquellos que
están “dirigidos a la regulación del curso del propio pensamiento”., con la
finalidad de
 Identificar los recursos que la persona tiene y los que necesita gestionar
para atender la actividad propuesta
 Determinar o decidir el orden de pasos a realizar para completar la tarea
 Establecer los requerimientos en términos de intensidad o tiempo necesario
para desarrollar la tarea orientado a una meta.
Durante el aprendizaje se realizan procesos no necesariamente de manera
conscientes por ejemplo, la adquisición o asimilación de contenidos a partir de
percepciones y acciones especificas con los contendios de información pueden

ISABEL SIERRA PINEDA 65

“La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información

que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito
para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo
de diferentes dominios”

Asi el individuo va de conocimientos implicitos a conocimientos más explicitos

en la medida que se desarolla la conciencia y de igual manera lo que en un
principio es una regulación inconsciente y automática en el funcionamiento
cognitivo puede derivar a regulaciones conscientes, autocontroladas,
deliberadas y explicitas. Ello según la autora se logra por reelaboración y debido a
un progreso de la descripción representacional, que puede ser en principio
inducido desde afuera del sujeto
…en un principio, el niño dispone de un conocimiento de tipo procedimental acerca
de las operaciones metacognitivas. En éste, las representaciones son descripciones
comprimidas y reducidas que pierden numerosos detalles de la información
codificada procedimentalmente. Se presenta una simbolización y un primer proceso
de abstracción y generalización.

Los sujetos actúan y aplican sus procesos metacognitivos en el plano de la acción,

pero tienen dificultades para reflexionar sobre este conocimiento y expresar
verbalmente, de forma intencional, que ellos poseen tal conocimiento.

ISABEL SIERRA PINEDA 66

Figura No.8 Representación de los dominios metacognoscitivos

En este gráfico, tomado de Organista, 2005, se habla de conocimiento implicito y

explicito los cuales están asociados a estados de conciencia. (consciente o
inconsciente) Ahora bien, hablar de conocimiento procedimental es plantear este
dominio como un tipo o modalidad de conocimiento que puede tener grados de
explicitud pero el concepto se analiza más desde un carácter funcional, es decir
desde el nivel de exigencia cognoscitiva y se plantea que si se automatiza
requiere de baja abstracción. El conocimiento declarativo por su parte, requiere
un alto nivel de conciencia, análisis, flexibilidad cognitiva y de abtracción. Cuando
el conocimiento procedimental como conjunto de estrategias se debe aplicar en
diferentes situaciones y se debe adaptar se hace flexible, se vuelve objeto de
regulación consciente, lo cual implica planificación, control y evaluación. Las
formas de aplicación de estos dominios metacognoscitivos, las estrategias de
control son determinantes según Mateos, 1999, de la diferencia entre aprendices
expertos y novatos.

ISABEL SIERRA PINEDA 67

2.1.2.3. La evaluación de la metacognición y de las estartegias de

aprendizaje

Se han ideado métodos y pruebas para evaluar la metacognición como proceso,

pero no existen pruebas de que una sola técnica permita dar cuenta total de esta
capacidad. Por ello se combinan test, entrevistas, observación, informes. Hay una
clasificación que diferencia formas de evaluación metacognitiva off-line de
formasn de evaluación on-line evaluaciones: Las primeras son métodos que se
administran ya sea antes o en retrospectiva a las tareas de rendimiento, mientras
que la valoración on line son las que pretenden medir los rasgos durante la
ejecución de tareas reales.
Ryan y Connell en 1989 desarrollaron un método, el Self Regulation Questionary,
SRQ para evaluar la medida en que los individuos son relativamente autónomos
frente al desempeño de comportamientos particulares como en la realización de
tareas. En el Cuestionario SRQ, se pide a las personas
que expliquen por qué realizan comportamientos específicos y proporciona un
conjunto de razones que se asocian o varían a lo largo de un continuum con
valores relativos de control o autonomía. Este cuestionario fue adaptado desde
1996 para evaluar la regulación en el aprendizaje de nivel universitario
Uno de los instrumentos para evaluar junto con entrevistas, cuestionarios,
informes verbales retrospectivos es el MAI: Metacognitive Awareness Inventory de
Schraw y Sperling (1994). de la Universidad de Nebraska, enfatizan en la
conciencia del aprendiz acerca de sus procesos de aprendizaje, lo que relacionan
con su efectividad. Las preguntas del test son afirmativas igual que escalas de
Likert de actitud.
Este es un inventario que consta de 52 ítems para medir conciencia metacognitiva
en adolescentes y adultos. Los ítems se clasifican dentro de varios
subcomponentes que están incluidos en dos categorías: a. conocimiento de la
cognición y b. regulación de la cognición.

En otras pruebas como la de Margarita de Sánchez (1994) que pretenden

establecer un perfil de habilidades metacognitivas se explora también la
ISABEL SIERRA PINEDA 68
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
conciencia del aprendizaje y se le da un peso distinto a cada uno de los
componentes o aspectos definidos como parte del perfil.

Agunos instrumentos afines que han sido aplicados en este amplio interés de
reconocer, diagnosticar e intervenir para favorecer los procesos de aprendizaje y
autorregulación son el
 Learning & Study Strategies Inventory: LASSI, (Weinstein &Mayer, 1986)
 The Motivated Strategies Learning Questionnaire: MSLQ de Pintrich &De
Groot 1990)
 ACRA, Escala de estrategias de adquisicion codificación y recuperación en
el aprendizaje ( Román y Gallego 1994 )
 SELF (Zimmerman, Kitsantas & Campillo, 2005),

Todos son instrumentos de diagnóstico y de evaluación de procesos cognitivos,

unos más en la linea de reconocimiento de estilos y estrategias, otros para medir
aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje académico o para evaluar la
efectividad de los programas de intervención.

Otro instrumento validado y aplicado en el ámbito latinoamericano desarrollado

por Sandra Castañeda en 1999 es un Inventario de Estilos de Aprendizaje y
Orientación Motivacional (EDAOM) diseñado para evaluar estrategias de
aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio con alumnos de educación
media superior y superior. La autora se fundamentó en la noción de estudio
como actividad cognitiva constructiva, (Glaser y Baxter, 1999; Castañeda, 1995;
Castañeda y Martínez, 1999). Es un instrumento de util aplicación en escenarios
educativos En su modelo Castañeda integra de una manera organizada y
sistemática las perspectivas de otros modelos, como los de Weinstein y de Pintrich
y valida con muestras mexicanas a través de estudios descriptivos, como
comparativos y experimentales, lo cual le ha permitido el desarrollo de tecnología
local para la evaluación y el fomento de la enseñanza y el aprendizaje estratégico.

ISABEL SIERRA PINEDA 69

2.2. La autorregulación: conceptos y estrategias asociados con la autonomía

y el aprendizaje autónomo

En este apartado dearrollamos una revisión del concepto de autorregulación en

relación con el aprendizaje, la motivación y la autonomía. En el proceso de
documentación se encontraron variadas perspectivas que consideramos
enriquecederas pues las claridades sobre los elementos o variables que
constiuyen este concepto, se logran contrastando y complementando desde los
hallazgos y aportes clásicos de la teoria de aprendizaje social y social cognitiva,
hasta los más recientes desde la teoria de la autodeterminación y la teoria de
metas de logro . El resultadode este análisis documental es una elaboración que
consideramos iluminativa para el estduio que se desarrolló.

2.2.1. Autorregulación, perspectiva biológica y psicológica

La autorregulación desde una perspectiva biológica es un concepto ligado al
concepto clásico de homeostasis y está contenido dentro del mismo como
proceso. La homeostasis hace referencia a la autorregulación que tiene lugar en
el organismo vivo y que tiene como finalidad el mantenimiento de la activación
dentro de los límites del funcionamiento normal.
Cofer 1979 y Apley, 1992, citados por Fernández, 1995, proponen la utilidad del
concepto de homeostasis para la comprensión de los fenómenos motivacionales
no biológicos. Así según estos autores el déficit psicológico producido por

ISABEL SIERRA PINEDA 70

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
necesidades psicológicas desencadena mecanismos conductuales de
autorregulación, lo cual se hace a partir de tensiones que se producen en el
sujeto. Estas tensiones pueden ser causadas por situaciones de discrepancia, por
ejemplo, la discrepancia entre la información que un sujeto posee y lo que una
determinada situación le presenta, o le requiere, dispara el proceso motivacional
generando conductas motivadas hacia el alcance de una meta de conocimiento
nuevo.
Las formas de discrepancia como disonancia, incongruencia o inconsistencia son
fenómenos o estados que producen tensión y están en la base del proceso
motivacional.
Estos autores consideran la homeostasis como elemento clave en la Psicología de
la motivación y a este concepto le encontramos en el contexto de este estudio,
relaciones con los procesos de autorregulación de procesos psicológicos pues
permite comprender (desde la sociobiología), como los humanos están en una
permanente búsqueda del equilibrio con los factores que les determinan
ambientalmente y con los que definen sus comportamientos orientados a
alcanzar sus metas, sus aspiraciones, sus relaciones con los otros. Sin embargo
esta conceptualización pertenece a un enfoque biológico que contrasta con los
enfoques atribucionales y de orientación por expectativas, cuyo punto de vista es
eminentemente cognitivo y se fundamenta en la influencia que tienen en la
organización de la conducta o comportamiento humano, los procesos de tipo
simbólico, racional y de representaciones. Se podría firmar que no todas las
tensiones que dan lugar a motivaciones estarían explicadas por fenómenos de
búsqueda de la homeostasis.
La autorregulación, según Bandura, 1977, es una dimensión importante de la
personalidad humana y sugiere que los tres elementos que configuran el control
del comportamiento, o más bien etapas en el proceso de autocontrol, (Bandura
citado por Polaino, 2003) son la Auto-observación, el juicio, y la auto-reacción o
auto-respuesta. Según estos referentes nos vemos, en nuestros actos e
inclinaciones, nuestras metas, y estrategias observamos de ello la calidad, la
cantidad, la autenticidad y las consecuencias, nos comparamos y nos asumimos

ISABEL SIERRA PINEDA 71

2.2.2. Sobre el concepto de aprendizaje autónomo

En sus aportes sobre el paso de la heteronomía a la autonomía, Kamil C. citada

por Manrique L. 2006, interpretando ideas piagetianas, plantea que la autonomía
de los individuos se desarrolla en el ámbito moral y en el intelectual de la persona:
“se alcanza la autonomía cuando la persona llega a ser capaz de pensar por sí
misma con sentido crítico”. Se es autónomo cuando la persona es capaz de
gobernarse a sí misma y es menos gobernado por los demás. La esencia de la
autonomía es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias
decisiones, considerando la mejor acción a seguir que concierna a todos”.

ISABEL SIERRA PINEDA 72

Flavell, & Wellman, 1977, consideran fundamentales los estudios sobre

metacognicion en una pedagogía del aprendizaje autónomo. Uno de los aspectos
en la autonomía del aprendizaje se refiere a la capacidad de la persona para
definir sus propios objetivos. Baker y Brown (1984) resaltan tres aspectos de la
metacognición que están íntimamente relacionados: el conocimiento de sí mismo y
de los propósitos del aprendizaje, el conocimiento de las operaciones mentales
requeridas y la autorregulación de las mismas.
Algunas definiciones sobre aprendizaje autónomo son valoradas a continuación.
Para Brockett e Hiemstra (1993: 38, en Torres, 2003) el aprendizaje autodirigido
es un proceso en el que los individuos:
 Asumen la iniciativa, con o sin ayuda de los demás,
 Diagnostican sus necesidades de aprendizaje,
 Formulan sus metas de aprendizaje,
 Identifican los recursos humanos y materiales necesarios para aprender
 Eligen y aplican las estrategias de aprendizaje adecuadas
 Evaluación los resultados de su aprendizaje.

Se pone en evidencia, tanto en esta definición como en las que siguen una triple
dimensión: una de control y regulación, otra estratégica y otra de transferencia al
contexto. La autonomía en el sentido más general e incluyente está ligada a la
autodeterminación. Por extensión hablar de aprendices autónomos es según
Monereo y Castelló, (1997) hablar de quienes toman decisiones que les conducen
a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un
contexto o condiciones específicas de aprendizaje

Entre los referentes de base para el estudio tenemos el análisis realizado por
Fandos (2000) en un proceso de investigación sobre “Estrategias de aprendizaje
ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC” de la Universidad Rovira i

ISABEL SIERRA PINEDA 73

Para Manrique, 2006, el aprendizaje autónomo se revela en el uso estratégico

de los recursos educativos puestos a su disposición. Según estos autores para
definir intenciones educativas en la formación a distancia se deberían considerar
estrategias que lleven al aumento de conciencia del estudiante sobre su estado
afectivo, sus motivaciones, su percepción de las operaciones y decisiones
mentales que realiza cuando trabaja sobre los contenidos o resuelve una tarea.
Algunas conclusIones que se pueden derivar en el tema de la autonomia y los
métodos para desarrollarla a partir de los aportes y ponencias del Congreso
Nacional de Pedagogía, CONACED, realizado en Bogotá en septiembre de 2008,
son las siguientes
1. Sin el desarrollo de habilidades metacognitivas no es posible el desarrollo del
aprendizaje autónomo
2. El aprendizaje autónomo es un aprendizaje estratégico
3. El desarrollo del aprendizaje autónomo no es espontáneo
4. El aprendizaje autónomo no es un aprendizaje en solicitario es un proceso social
5. El aprendizaje autónomo se puede incentivar y fomentar de manera mediatizada
por los planes de formación curriculares
6. Para favorecer el ejercicio de la autonomía en el aprendizaje de sus estudiantes
el profesor debe prepararse para asumir conscientemente su tarea de conducir
hacia mejores expresiones de libertad, de reflexión, de ejecuciones y de
interacciones críticas
7. La adopción del sistema de créditos académicos en las universidades, implica
poner máxima atención al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.
Gran parte del éxito académico está relacionado con esta capacidad de
aprendizaje autónomo, ejercida para el manejo de los recursos y del tiempo
independiente fuera de clases, además de la decisiones asociadas con los niveles
de competencias que se van logrando.

ISABEL SIERRA PINEDA 74

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
La formación para la autonomía debe incluir formas de mejorar el conocimiento
declarativo y procedimental del estudiante con respecto a las estrategias de
aprendizaje que puede utilizar y lograr un desarrollo gradual en el control de las
mismas, favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se
produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo
específico de contenidos, logrando la transferencia de las estrategias empleadas a
nuevas situaciones. Ello se puede apreciar como características en la propuesta
de Manrique L. 2006, sobre el desarrollo de aprendizaje autónomo en el currículo
para la educación secundaria basada en las características de los estudiantes y
atendiendo al contexto de inserción que en este caso es el ámbito rural de
educación formal a distancia en una región de Perú. Los autores proponen ir
aplicando estrategias dosificadas que lleve de una autonomía ideal a una
autonomía plena. Se espera que el estudiante de zona rural al término de sus
estudios bajo este modelo sea capaz de planificar, regular y evaluar su proceso de
aprendizaje. En la tabla se resumen las características que en términos de
estrategias plantea la propuesta de desarrollo de aprendizaje autónomo y que
pueden concebirse como indicadores progresivos del grado de motivación,
planificación, autorregulación y autoevaluación.
ESTRATEGIAS Nivel inicial Nivel intermedio Nivel avanzado o
consolidado
Valora positivamente su Mejora el control sobre sus Demuestra autocontrol de
capacidad para aprender Condiciones emocionales sus
Identifica condiciones que pueden influir en el capacidades y condiciones
Motivación emocionales que pueden estudio. Reconoce sus emocionales
Influir en el estudio y sabe posibilidades y
controlarlas. limitaciones y sabe
aprovecharlas.
Identifica metas de aprendizaje Analiza con mayor criterio Demuestra dominio
intrínsecas y extrínsecas las condiciones de la tarea: en la formulación
Se compromete a lograr metas tipo de actividad, de su plan de
de aprendizaje. complejidad, secuencia a estudio
Identifica condiciones físicas- seguir, condiciones dadas
ambientales que pueden influir Mejora la selección de las
en su estudio y sabe estrategias de aprendizaje
Planificación manejarlas. más convenientes para
Analiza condiciones de la tarea: lograr metas de
Analiza las estrategias de aprendizaje.
aprendizaje más convenientes Mejora la formulación de
para lograr metas su plan de estudio que es
Determina el tiempo necesario realista y efectivo.
para cumplir sus metas.
Formula su plan de estudio.

ISABEL SIERRA PINEDA 75

ESTRATEGIAS Nivel inicial Nivel intermedio Nivel avanzado

Revisa y ajusta las Evalúa y decide durante su
estrategias de aprendizaje actuación qué debe
Se inicia en la toma de utilizadas en función de la cambiar,
conciencia de su capacidad de tarea ajustar para lograr sus
Autorregulación metas
control sobre su aprendizaje. Revisa y ajusta las
acciones que va realizando
para lograr
metas de aprendizaje.
Sobre la planificación de su Sobre su actuación Demuestra dominio en la
estudio • Evalúa su actuación en formulación de criterios de
• Evalúa la efectividad de su función a metas y plan evaluación antes, durante y
plan formulado. al
• Analiza errores, fallos, aciertos • Introduce cambios o final de su proceso de
• Utiliza lo aprendido en mejoras en suactuación estudio.
la formulación del siguiente Sobre sus resultados de
plan. Asume la evaluación como
aprendizaje actitud y estrategia
Sobre su actuación • Se autoevalúa a partir de permanente de mejora
• Evalúa su actuación en criterios propuestos por sí
función de las metas y plan mismo.
formulados. • Propone criterios para la
• Introduce cambios o mejoras coevaluación.
Autoevaluación
en su actuación • Compara la progresión de
Sobre sus resultados de sus resultados
aprendizaje
• Se autoevalúa a partir de
criterios dados.

• Participa con idoneidad en

procesos de coevaluación.

• Utiliza la retroinformación dada

a sus trabajos y pruebas para
mejorar su aprendizaje.

Tabla No. 3 Estrategias dirigidas al desarrollo de aprendizaje autónomo - Manrique L. 2006

2.2.3. Variables en un modelo de aprendizaje autorregulado

A partir de lo anterior y en el contexto de esta investigación, para constituir una

propuesta que soporte un modelo de intervención para llevar a los estudiantes
universitarios a un aprendizaje autorregulado, en este trabajo se consideró
necesaria una revisión acerca de los siguientes elementos conceptuales que se
consideran como componentes de procesos de autorregulación de la conducta y
que dado su comportamiento como variables se pueden valorar objetivamente a
través de instrumentos .

ISABEL SIERRA PINEDA 76

Se hacen las siguientes elaboraciones y consideraciones:

 Los aprendices tienen distintas formas de adquirir y procesar información
 Los aprendices tienen distintas percepciones de si mismos,
 De lo que saben, de lo que hacen
 De cómo lo hacen
 De la calidad de sus procesos y de los resultados de los mismos

 Los aprendices tienen estilos motivacionales distintos cuando realizan

actividades o tareas pero la motivación en sí es un constructo hipotético,
que no es susceptible de observación directa
 El aprendizaje es situado. La interacción entre el contexto (características
situacionales y las variables disposicionales de personalidad condicionan
las metas y actuaciones al aprender . (Dweck y Leggett, 1988, citado por
Manasero, M y Vásquez, A.,1997). Esto quiere decir que:
o Los aprendices tienen formas distintas de hacer las cosas y de usar
los recursos y situarse frente al contexto
o Los aprendices tienen distintas tendencias al encontrar razones a
sus éxitos y a sus fracasos.

Así se definen los principales elementos conceptuales que se consideran

constituyentes del constructo autorregulación, desde referentes distintos pero
convergentes y complementarios, los cuales aportan en el contexto de nuestro
estudio y se operacionalizan en el abordaje empírico. Tales elementos tienen
correspondencia con las dimensiones, escalas e indicadores del instrumento
utilizado en este estudio el cual permite establecer los estilos de aprendizaje y
autorregulación orientada motivacionalmente ( Castañeda, 2004 ). Los conceptos
constituyentes de ese constructo se analizan a continuación siempre referenciados
desde los distintos modelos teóricos en una perspectiva social cognitiva.

2.2.3.1. El concepto de autonomía percibida

ISABEL SIERRA PINEDA 77
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________

Se puede decir que la autonomia percibida es el control percibido por un sujeto

sobre su autorregulación en las actividades que realiza y sobre su comportamiento
en un sentido más amplio . Cuando una persona se identifica de forma consciente
con la acción que realiza o el valor que expresa, existe un alto grado de autonomía
percibida (Deci y Ryan, 2002).

Miralles y Guillamón, 2007, investigadores de la Universidad de Pompeu Fabra y

la Universidad Autónoma de Barcelona, proponen un modelo teórico basados en
Black y Deci (2000) sobre la autonomia percibida en estudiantes universitarios a
partir de un estudio que se desarrolló durante dos años para la implantación de un
nuevo programa de formación profesional en ingeniería de Telecomunicación a
través de un modelo pedagógico sustentado en PBL, aprendizaje basado en
Proyectos. Entre los resultados, los investigadores encuentran que la expectativa
de autonomía del profesor fue superada por la autonomía percibida en si mismos
por los estudiantes. Formulan entonces lo que denominan un modelo multivariante
que detalla variables que pueden incidir en la formulación del constructo de
autonomía percibida.
Una de las conclusiones que presentan es que los estudiantes al entender su
papel en el proceso de aprendizaje reclaman un mayor nivel de autonomía del
que proporcionan los métodos deductivos, y que los estudiantes se hacen más
conscientes de la necesidad de comprender mejor su papel en el proceso de
aprendizaje.
“Cuando reclaman mayor autonomía están tomando control de este proceso
y procuran incrementar su implicación. Actitud que puede relacionarse con
la aproximación a (“deep approach”) ” …enfoques de aprendizaje
profundo. Miralles y Guillamón, 2007

ISABEL SIERRA PINEDA 78

Figura No. 9 Modelo sobre la percepción de la autonomía (Black y Deci, 2000) en Miralles y
Guillamón 2007)

Según el modelo, el uso de metodologías activas, la autonomia planificada por el

profesor y la autonomía percibida por los estudiantes son factores que
condicionan la percepción de mejora en el aprendizaje.
Dicho de otra manera los autores afirman a partir de la teoría y como
conclusiones de su investigación que los recursos pedagógicos utilizados y la
forma como el profesor asume su papel y la función del tutor influyen en lo que los
estudiantes piensan acerca de su capacidad de autodirección.
Estas conclusiones permiten suponer que la autonomía puede ser inducida en
una fase de inicio desde afuera en esquemas de heteroregulación o procesos
dirigidos desde afuera y gradualmente el estudiante asumirá las estrategias como
modelo para el ejercicio de su propia autorregulación.

2.2.3.2. El concepto de eficacia percibida

La eficacia percibida introducida como concepto por Albert Bandura en 1977, es

uno de los aspectos más importantes de lo que significa el conocimiento de uno
mismo, se considera es elemento determinante de la competencia humana y se
relaciona con la motivación, el esfuerzo, la elección de las actividades y la
persistencia ante las dificultades, así como los patrones de pensamiento y las
respuestas emocionales asociadas. La eficacia percibida o autoeficacia es la
capacidad de salir adelante en situaciones especificas, es la convicción de que

ISABEL SIERRA PINEDA 79

Según Rotter, (citado en Prieto, 2007) las consecuencias de la conducta se

atribuyen a factores internos o a fuerzas externas que no dependen del control del
sujeto y que son determinantes del desarrollo de las expectativas personales y
de la generalizacióbn de estas a situaciones diferentes. La autoeficacia se refiere
a "los juicios de las personas sobre sus capacidades para alcanzar niveles
determinados de rendimiento" (Bandura, 1997). Como se puede apreciar no se
refiere al rendimiento ni a la capacidad personal y es desde esos juicios que se
generan expectativas personales. La autoeficacia está relacionada según Pintrich
y Schunk,1996, con el involucramiento cognitivo y puede tener efectos la
ejecución en tareas académicas porque la expectativa de eficacia modula los
efectos de los demás factores en la conducta motivada final.
Las expectativas de eficacia se derivan de varias fuentes de información, de los
resultados esperados, de la experiencia indirecta y de los reacciones fisiológicas.
Bandura hace una profunda argumentación sobre el papel de la intervención
psicológica. Plantea que la implantación de la autoeficacia debe ser la finalidad de
cualquier intervención. Esta debe estar dirigida a fomentar en los sujetos, juicios
acerca de su propia capacidad. Asi, si la autoeficacia contribuye a modificar la
percepción personal se constituye en herramienta para producir mejoras en los
tratamientos que se realizan en diversos ámbitos del comportamiento humano.
Para Bandura “nuestra conducta es gobernada por una mente que es capaz de
conocer y discernir” sobre sí misma. Como constructo la autoeficacia es

ISABEL SIERRA PINEDA 80

Según otro de sus constructos, el determinismo recíproco, este investigador

propone un modelo de interacción según el cual el modo en que las personas
interpretan los resultados de su conducta influye en el contexto 8 y es moderador
de factores personales los cuales a su vez pueden determinar el curso de
actuación en comportamientos posteriores.
Los comportamientos dependen de los ambientes y de las condiciones
personales. Estas dependen del contexto y de los resultados del comportamiento.

Grafico No. Modelo ilustrativo del Determinismo recíproco

En esta interinfluencia o reciprocidad, la autoeficacia, (percepción de capacidad )

en algunas ocasiones es efecto y en otras es una causa del comportamiento
humano.

8
El ambiente causa el comportamiento, pero el comportamiento causa el ambiente también.
Bandura definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente. la personalidad emerge como una
interacción entre estas tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicológicos de la persona.

ISABEL SIERRA PINEDA 81

En la perspectiva sociocognitiva también encontramos que la Teoría de la

Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) y La Teoría de las Metas de Logro (Ames,
1992; Nicholls, 1989 citados por Pintrich, 1994), proponen elementos para
explicar y comprender las conductas y patrones cognitivo-afectivos asociados
con el sentimiento de logro cuando se realizan actividades o tareas.
En la literatura revisada se encuentran estudios al respecto realizados por varios
investigadores especialmente en el contexto deportivo.
La teoría de metas de logro (Ames, 1992; Duda 1992, 1993; Nicholls 1980, 1989;
Roberts 1984, 1992), examina la motivación de los sujetos en función de los
objetivos que se derivan de su práctica. La premisa básica es que los sujetos que
participan en contextos de logro necesitan mostrarse competentes, pero la forma en
la que se construye la percepción de competencia difiere de unos sujetos a otros.
Habla de dos perspectivas a la hora de concebir su capacidad: perspectiva de
orientación a la tarea y perspectiva de orientación al ego. Este modelo reconoce la
influencia de ciertos climas psicológicos sobre las orientaciones motivacionales.
(Carratala, 2004)

La meta es el núcleo motivacional de la acción y la Teoría de las Metas de Logro

es una teoría motivacional que sustenta las formas de valorar la competencia o
habilidad en entornos de logro. El motivo de logro se caracteriza por la
preocupación de hacer las cosas mejor que antes superando criterios o
estándares de excelencia. Las personas que tienen altos motivos de logro son
más propensas a la búsqueda de éxito a través de su propio esfuerzo y su
incentivo puede ser no extrínseco sino la propia retroalimentación.

Las investigaciones señalan que jóvenes con alta orientación al logro fueron
generalmente educados en ambientes orientados a la independencia. (Jiménez F,
García F, 2003). Dependiendo de si el criterio de búsqueda de la superación está
en la comparación con el nivel de ejecución de otras personas o en el nivel que
el sujeto se impone así mismo, estándares personales se pueden considerar dos
variantes como formas de valorar la competencia o habilidad en entornos de logro:

ISABEL SIERRA PINEDA 82

La Orientación a la Tarea, genera una mayor autonomía de comportamientos, ya

que el agrado y alegría por realizar bien una ejecución, son propiedades
intrínsecas de la motivación, mientras que la orientación al ego se ajusta a
comportamientos guiados por motivación extrínseca o búsqueda de la
aprobación externa, con menos esfuerzo y menor placer en la práctica. (Deci y
Ryan, 2000).

Al respecto de estas variables y en el ámbito académico es más frecuente

encontrar según, una explicación basada en escalas de orientación motivacional
dentro de las cuales se determinan niveles de acuerdo con las razones del
comportamiento. En este trabajo consideramos importante destacar los cuatro
siguientes, así:

a) Orientación a metas intrínsecas: las razones por las que se implica un

estudiante en una tarea de aprendizaje, son el desafío, el reto personal o
académico, la curiosidad y el deseo de alcanzar un nivel de maestría o dominio.
Así la participación del estudiante en una actividad es un fin en sí mismo, más
que un medio para alcanzar un determinado fin. En las actividades orientadas de
esta manera, la satisfacción del sujeto en sus realizaciones emana de las propias
acciones. Este constructo esta ligado al concepto de motivación intrínseca.

ISABEL SIERRA PINEDA 83

b) Orientación a metas extrínsecas: se refiere al grado en que el estudiante

percibe que las razones para implicarse son las calificaciones, el rendimiento, los
incentivos; la aprobación y la opinión de los otros o el deseo de mostrar alta
competencia comparada cuentan como factores desencadenantes de sus
actuaciones. Se refleja la orientación al resultado, mientras que la orientación
intrínseca se refiere a la orientación a la tarea en sí y a su proceso. La realización
de una acción satisface otros motivos distintos o que no se relacionan con la tarea
en si. Cuando una persona tiene una alta orientación a metas externas su
implicación en la misma es un medio para conseguir unos objetivos extrínsecos a
la propia naturaleza de la tarea. En este caso la motivación es extrínseca es decir
los incentivos son externos u ofrecidos por otros agentes.

Las investigaciones más recientes evidencian que los aprendices pueden

tener una combinación de motivaciones extrínsecas e intrínsecas. Luego no son
mutuamente excluyentes y en la vivencia real se configuran como dos
dimensiones extremas en un “continuo bipolar”. Ver Figura No.11

c) Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: se refiere a lo que

el estudiante piensa o cree sobre su dominio de las asignaturas. Las creencias en
las que el grado de dominio depende de su propio esfuerzo y de su modo de
estudiar; también es la percepción que tiene sobre su capacidad de aprender
asuntos determinados.

ISABEL SIERRA PINEDA 84

2.2.3.4. Contingencia interna

La relación de contingencia es una de las variables o factores que explican la
probabilidad subjetiva de éxito. La relación de contingencia es un concepto clave a
la hora de predecir y pretender intervenir para propiciar modificaciones de
comportamiento. La contingencia interna es la relación que existe entre la
conducta motivada y la causa que la refuerza o la mantiene cuando la fuente es
interna es decir, las ejecuciones se realizan independientemente de la naturaleza
de la tarea o de su dificultad. Una alta contingencia interna se evidencia
relacionada con una detección interna de la causalidad de los comportamientos y
una elevada capacidad de control. Según Allison, 1983 & Timberlake, 1984
citados por Jiménez F, Garcia F, 2003, en sus teorías de la regulación del
comportamiento cuando hay motivación intrínseca la propia ejecución conductual
tiene características reforzantes, y no se requiere apelar a ninguna otra
contingencia externa. Se podria concluir que cuando hay contingencia interna el
sujeto reconoce en las consecuencias mismas del comportamiento cambios
internos favorables como nuevos incentivos para comportamientos futuros.

2.2.4. Autorregulación, motivación y autonomía

Aquí se anotan algunas argumentaciones de soporte sobre la relación entre

autorregulación, motivación y autonomía a partir de variados planteamientos
derivados de investigación sicológica y social.

La teoría del aprendizaje social, (Rotter, et al, 1954) planteaba que muchas
formas conductas de las personas son aprendidas en contextos sociales (donde
el sujeto actúa para satisfacer necesidades personales o de otros y con la
intervención de otras personas decisiones de otros) y que los comportamientos
se asocian a expectativas en relación con resultados; esas expectativas pueden

ISABEL SIERRA PINEDA 85

En otras palabras una conducta o comportamiento se verá favorecido si la

experiencia previa indica que se obtendrán resultados gratificantes. Sin embargo
Rotter había introducido en 1966 el concepto de locus de control o “lugar del
control” modificando la teoría del aprendizaje social.

Desde la perspectiva de la existencia de un control cognitivo del comportamiento

humano y explicando la causalidad de los resultados de una conducta, encuentra
que hay personas que atribuyen los resultados de lo que les sucede a una causa
que ha estado está bajo su control y otras tienden a atribuirlas a causas externas
fuera de su control.

Figura No.10 Escala de Rotter para evaluación sobre locus interno-externo

En sus palabras,”las personas que piensan que las vivencias de éxito dependen
del control externo actuarán pasivamente frente al entorno y las que tienen un
fuerte convencimiento del control interno creen en sus capacidades de modificar
sus resultados cambiando el entorno”.

El locus de control, se explica como un modo particular que tienen los

individuos de verse a sí mismos y de ver el mundo. Implican la formación de
una expectativa generalizada relativamente estable cuyos extremos son la
internalidad y la externalidad. Un locus interno se relaciona con la creencia

ISABEL SIERRA PINEDA 86

Weiner fue quien desarrolló con mayor rigor la teoría atribucional de la motivación
y emoción. Según Weiner, 1974, existen además relaciones entre atribuciones
causales y motivaciones al logro (búsqueda de éxito). En situaciones que exigen
rendimiento, el nivel de aspiraciones o expectativas es variado según se tenga la
tendencia a justificar los logros por influencias internas o externas, controlables
por el sujeto o por el azar. Según este autor, las atribuciones pueden ser adscritas
a cuatro factores de influencia: la capacidad personal, el esfuerzo en la tarea, el
nivel de dificultad o la suerte. Las dos primeras asociadas con locus interno de
control y las dos últimas a locus externo. Según esto las atribuciones causales
afectan el valor del incentivo y las expectativas de éxito o fracaso y estos dos
elementos ya habían sido definidos por otros investigadores en el campo de la
motivación como los principales determinantes de la motivación para la acción.
De otra manera estas conclusiones explican que la forma como nos percibimos
y nos perciben, la percepción de la fuente de control (la capacidad de
autocontrol, o la convicción de una ineludible regulación externa) son la fuente
de los distintos tipos de motivación y estilos de regulación del comportamiento,
Así, en lo educativo si se atiende a la articulación de estos factores, la percepción
de sí mismo y la influencia del entorno, se debe contribuir con un ambiente más
propicio para el éxito.

Si bien los estudiantes en situaciones académicas pueden tener tendencias

variadas a la aprobación externa, y eso puede a veces constituir su única fuente
de motivación, la investigación ha demostrado que una adecuada mediación del
proceso de aprendizaje por parte de profesores que basan su intervención en la
valoración del papel de los factores que influyen internamente en cada estudiante,
como capacidad, esfuerzo, percepción de sí mismo o de su eficacia personal, de
su independencia y creatividad puede contribuir al desplazamiento gradual de la
motivación a una condición de carácter intrínseco.
ISABEL SIERRA PINEDA 87
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________

Rotter en estudios con sus colaboradores llega a la conclusión que el locus de

control tiende a internalizarse más con la edad y a pesar de que en un principio
se aceptó que era una dimensión de la personalidad estable y consistente en el
tiempo y transituacionalmente, los aportes de Santiago y Tarantino 2002, en
Polaino, 2003, sustentan que este es un aspecto del comportamiento que se
manifiesta distinto según el contexto y varía según las situaciones, es decir, en
una situación o contexto concreto la misma persona puede manifestar control
externo y en otra control interno.

Cabe aquí aludir a los principales aspectos de la teoría de la libre determinación,

SDT, Self Determination Theory, planteada desde 1985 por Deci y Ryan, para
reforzar las argumentaciones que se vienen desarrollando en este apartado sobre
autorregulación, motivación y autonomía; conceptos de cuya relación compleja
resultan en mayor o menor grado las percepciones, expresiones o
comportamientos autorregulados.
La teoría de la autodeterminación se centra en como la motivación
intrínseca influye en las personas para desarrollarse, persistir e incluso
competir (Frederick y Ryan 1993, 1995).

La teoría de la libre determinación es una teoría acerca de la motivación y el

desarrollo de la personalidad, que explica el comportamiento humano basado en
la motivación de las personas, seres humanos como organismos dialécticos con
necesidades básicas. El ser humano tiene tendencias innatas hacia el crecimiento
psicológico y al desarrollo.
De acuerdo con la teoría de la autodeterminación (Deci yRyan, 1985, 1991), las
metas son originadas por una serie de necesidades psicológicas que aparecen como
fundamentales a la hora de explicar el comportamiento humano y son las
necesidades de autonomía, competencia y de relación social (Deci, 1992; Deci y
Ryan 1991; Ryan 1995). La necesidad de autonomía hace referencia al deseo de
tener la iniciativa en la regulación de las propias acciones, es decir, experimentar
que se participa en una actividad por voluntad propia y se tiene capacidad de
decisión (DeCharms, 1968).Citados en Carratala , 2004

ISABEL SIERRA PINEDA 88

También en estas teorías se plantea que la misma persona puede reaccionar

diferente según el contexto y que las predicciones sobre comportamiento,
experiencia y desarrollo humano se basan en la interacción dinámica entre
individuo y contexto social de manera que el grado en el cual los comportamientos
humanos se manifiesten como autodeterminados depende no solo de la tendencia
natural a la búsqueda de satisfacción de necesidades básicas sino del clima de
apoyo y de las condiciones que favorecen ir de una motivación extrínseca a una
motivación intrínseca.

Esto es explicado por Goudas, Biddle, y Underwood, 1995 en Moreno 2006,

cuando afirman que “si los individuos participan en una actividad que han elegido y

ISABEL SIERRA PINEDA 89

Por otra parte Mandigo y Holt, 1999, citados por Moreno, 2006, señalan que “los
factores extrínsecos que se perciben como informativos respecto a la competencia
percibida y el feedback positivo, promueven la motivación intrínseca, mientras que
los factores extrínsecos que se perciben como elementos de control, o la
desmotivación percibida como incompetencia, disminuyen la motivación
intrínseca”

Además se plantea que en los individuos motivados hacia la tarea tiene una mayor
influencia la motivación intrínseca, ya que realizan su trabajo por el goce de la
actividad, mientras que los individuos con una orientación hacia el ego
probablemente no estarán intrínsecamente motivados, pues sienten mayor presión
y control para mantener su autoestima.

Figura No.11 Relación entre estilos de regulación, locus de control y motivación,

Organismic integration theory, OIT- Ryan and Deci, 2000

ISABEL SIERRA PINEDA 90

Según Moreno, J. A., y Martínez, A., 2006, los estudios en este campo muestran
que los comportamientos autodeterminados, (vale decir autorregulados), están
muy relacionados con la motivación intrínseca, mientras que la motivación
extrínseca y los mecanismos reguladores externos propician conductas no
autodeterminadas caracterizadas por ausencia de motivación.

2.2.5. Modelos de aprendizaje estratégico y autorregulado

Ya desde 1985, Weinstein, sustentaba su modelo de aprendizaje estratégico y su

funcionamiento en contextos académicos basado en la combinación o interacción
de variables como componentes de habilidades, voluntad y autorregulación.

Weinstein habla de aprendices expertos como aprendices estratégicos que tienen

al menos 5 tipos o categorías de conocimiento:

ISABEL SIERRA PINEDA 91

 sobre sí mismos como aprendices,

 sobre distintos tipos de tareas académicas,
 sobre estrategias y tácticas para adquirir integrar y pensar
 sobre lo que aprenden, sobre los contextos presentes y
futuros donde sea posible usar lo aprendido y
 sobre los contenidos previos.
Además incluyó la conciencia metacognitiva y el control de estrategias como
requisitos para el aprendizaje estratégico, señalando que los aspectos
motivacionales en el establecimiento de metas y las creencias de autoeficacia
representan el “querer aprender”, generándose, dirección, escuerzo y persistencia
en la realización de acciones y ejecución de tareas .

2.2.5.1. Modelo de aprendizaje autorregulado de Zimmerman

Cuando utilizan estrategias motivacionales y metacognitivas de manera selectiva,

los aprendices pueden mejorar su capacidad para aprender. De esa manera
pueden generar ambientes que favorezcan su aprendizaje, además de empezar
a asumir un papel verdaderamente activo en la elección de la forma y cantidad de
instrucción que necesitan. (Zimmerman, 1989).

Si bien el aprendizaje autorregulado depende del conocimiento de las estrategias

específicas que se aplican a la realización de una actividad y del control de esa
aplicación, los hallazgos de investigación en esta área permiten hoy afirmar que
un aspecto fundamental del aprendizaje autorregulado agregado a los dos
anteriores es la motivación de los aprendices (Paris y Winograd 1990).

Para ejercer procesos autorregulados no basta tener un repertorio de estrategias

cognitivas y metacognitivas; además del conocimiento de sí mismo se deben
generar patrones de comportamiento en los que las creencias positivas, las
metas o intenciones e intereses se combinen y orienten las ejecuciones, las
cuales se realizan con el dominio apropiado para la selección de los recursos

ISABEL SIERRA PINEDA 92

Si bien el interés por la relación entre el aprendizaje autorregulado y el

desempeño académico comenzó hace más de dos décadas, Zimmerman, 2001,
afirma que según la teoría precedente, la preocupación en principio ha sido
establecer como los aprendices adquieren dominio sobre sus propios procesos
de aprendizaje. Aunque muchas de las investigaciones se centraron en analizar
el desarrollo de estrategias que los estudiantes utilizan para aprender y estudiar.
en otras se plantean modelos de intervención dirigidos a promover la
autorregulación. (Zimmerman, 1989).
Desde los hallazgos parece claro que en lugar de referirse a la autorregulación
como una habilidad mental o como una estrategia para el rendimiento académico
se define como el proceso en el que los aprendices mediante las tareas
académicas transforman sus habilidades mentales: no solo es una forma reactiva
frente a las propuestas de los docentes sino una forma proactiva, que implica
“hacer por sí mismos”. Y desde estos planteamientos se caracteriza al
aprendizaje autorregulado como aquel en el que se evidenciarían rasgos de
iniciativa personal, perseverancia, y habilidad de adaptación en la búsqueda de
metas. Además varios autores convergen en que la percepción que tiene los
estudiantes de si mismos y el uso de estrategias de control de sus procesos de
aprender son factores decisivos en los logros académicos.

El constructo de autorregulación se refiere según Zimmerman, 1989, al grado en

que los individuos son “metacognitivamente, motivacionalmente y
comportamentalmente, participantes activos de sus propios procesos de
aprendizaje”. El autor concibe la autorregulación como fenómeno complejo y
revela la capacidad de autocontrol, adaptación y uso de estrategias que se
transforma dependiendo del contexto. Los individuos autorregulados son
conscientes de su potencial y de su capacidad de usar estrategias, generan
pensamientos, sentimientos y actuaciones que los dirigen a gestionar sus
objetivos de aprendizaje.

ISABEL SIERRA PINEDA 93

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
En estudios realizados por Zimmerman y Martínez Pons, 1988, encuentran que
los profesores no tienen dificultades para identificar los estudiantes
autorregulados, quienes tienen cualidades que se manifiestan de manera
explícita. Estos profesores son capaces de clasificar a sus alumnos según
criterios: los que toman la iniciativa y muestran persistencia extraordinaria en la
realización de sus tareas de aprendizaje, los que son recursivos y estratégicos en
la resolución de problemas y los que son autoreactivos al rendimiento en sus
procesos académicos.
 Los resultados de investigación en los variados estudios sobre autorregulación
académica, ayudan mucho al profesorado para identificar o reconocer los
atributos de la autorregulación en el aprendizaje. (Harris, 1986. Zimmmerman
y Martínez Ponds, 1988, 1992, Pintrich y De Groot, 1990, Risemberg, 1993
en Schunk and Zimmerman 1994) )
Se ha encontrado que:
 Si a los estudiantes se les deja actuar a su propio ritmo, se les permite más
control sobre las condiciones físicas y sociales de su ambiente de trabajo y se
les dan opciones y oportunidades de hacer sus propias elecciones frente a
información disponible, su rendimiento es mayor (Risemberg, 1993)
 Los estudiantes autorregulados son mas intrínsecamente motivados o auto
motivados.
 La automotivación entendida como motivación continua o permanente es
derivada de la percepción de autoeficacia.
 La motivación intrínseca está más asociada con el control de las tareas y
con la voluntad de los estudiantes autorregulados para continuar
actividades de estudio en ausencia de la regulación externa de otros,
compañeros, padres o maestros.
 Es más probable encontrar entre los estudiantes que usan estrategias de
aprendizaje autorregulado aquellos que se interesan por proyectos
especiales y proponen a la clase información de interés, relevante o
complementaria que no se encuentra de los establecido por el pensum o
por sus maestros

ISABEL SIERRA PINEDA 94

Aparentemente y en relación con lo anterior la autorregulación académica como

constructo puede ser fácilmente descrita por sus atributos o características, no
sucede lo mismo cuando se trata de definir el constructo desde una perspectiva
explicativa, pues son muy variados los procesos asociados con la autorregulación
y se solapan conceptualmente unos a otros. Schunk y Zimmerman, 1989,
consideran que la dificultad radica en la variedad de marcos teóricos que son
asumidos por los investigadores interesados en el tema, cuando de explicar sus
resultados de investigación se trata. Entre estos referentes están la teoría social

ISABEL SIERRA PINEDA 95

Con el propósito de formular un marco conceptual sobre la autorregulación

académica para interrelacionar e integrar los hallazgos sobre la autorregulación
académica desde diferentes modelos teóricos Zimmerman hace un análisis de la
investigación que se ha realizado sobre la autorregulación revisando elementos
convergentes y comunes, mostrando sus vínculos con otras formas de
aprendizaje, delineando las funciones de los componentes de la autorregulación.

Lo dicho anteriormente se puede apreciar en el siguiente esquema: es una

propuesta de Zimmerman donde se agrupan por categorías los interrogantes que
han delineado el interés por la comprensión de todas las formas del aprendizaje
humano y cada uno de ellos se refiere también a una dimensión psicológica clave
de la investigación académica sobre la autorregulación.

ANALISIS CONCEPTUAL DE DIMENSIONES DE LA AUTORREGULACION ACADEMICA

Dimensiones Condiciones de la Atributos
Interrogaciones Procesos autorregulatorios
psicologicas tarea autorregulatorios

Valoración de
Opción de Intrinsecamente o
POR QUÉ? Motivo autoeficacia y logro,
participar automotivado
atribuciones
Elección de la
Planificado o
CÓMO? Método forma o la Uso de estrategias
automatizado,
manera

Reflexivo-
Resultados de Decisión de Monitoreo, juicios sobre si
Consciente de la
QUÉ? rendimiento- criterios de mismo, control de la
calidad de los
expectativas desempeño accion y voluntad
resultados

Conjunto de Ambiental y Búsqueda de ayuda y

Ambiente
DÓNDE? propiedades socialmente estructuracion del
social
fisicas y sociales sensible y recursivo ambiente

Grafico No.12 Criterios de Análisis de la investigación sobre autorregulación académica

En esta síntesis de la investigación realizada en ese campo, las preguntas de la

primera columna son las fundamentales para entender todas las formas de

ISABEL SIERRA PINEDA 96

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
aprendizaje humano y cada una pertenece a una dimensión sicológica distinta en
los intereses de investigación. La pregunta por qué se dirige la indagación de las
motivaciones para la regulación del aprendizaje. Los investigadores
fenomenológicos han buscado responder esta pregunta estudiando el
autoconcepto, mientras que los teóricos atribucionales se enfocan en la
interpretación que hacen los estudiantes de sus resultados personales desde la
percepción de habilidad y esfuerzo. La pregunta del cómo ha dirigido a métodos
sobre la regulación del aprendizaje y el rendimiento. Los teóricos metacognitivos
se aproximan examinando el uso que los estudiantes hacen de las estrategias de
aprendizaje mientras que los teóricos vigotskianos examinan el habla autodirigida
como método primario de autorregulación. La pregunta del qué trata sobre los
esfuerzos de los estudiantes para controlar los resultados del desempeño
académico. Las teorías volitivas han puntualizado que querer no basta para ser
autorregulado. Los estudiantes tendrían que proteger sus intenciones de las
distracciones. En contraste los investigadores metacognitivos discuten el papel del
control del desempeño a modo de monitoreo de proceso cognitivos durante la
actuación. La pregunta del dónde es también la pregunta de con qué y con
quíén. En estas investigaciones se ha dirigido el interés acerca del esfuerzo
para administrar el ambiente físico y social. Las explicaciones constructivistas(
Paris & Bynes ,1989) se enfocan en la configuración que hacen los sujetos de los
ambientes de soporte desde la utilización de sus propios recursos y teorías
personales acerca de las tareas académicas, mientras que los teóricos social
cognitivos enfatizan en la necesidad de búsqueda de modelos sociales de
asistencia y apoyo para lograr la autorregulación. (Schunk & Zimmerman, 1989)

2.2.5.2. Metacognición y autorregulación: complementariedad o integración

Según Baker (1982), cuando una persona tiene déficits metacognitivos en un

dominio particular de conocimiento, se producen déficits en la ejecución dentro de
dicho dominio, por lo tanto es posible que al incrementar los niveles

ISABEL SIERRA PINEDA 97

Las personas que tienen mayor conciencia del conocimiento y poseen

habilidades de razonamiento y resolución de problemas a partir de la utilización
de dominios de conocimiento organizado, son las personas que más utilizan la
metacognición y autorregulación, como forma de conducta al aprender o al
realizar tareas. Bransford (2000), Sternberg (1997), Collins y Resnick (1996),
citados por Muñoz, M (2006), afirman que esas capacidades y dominios les
facilitan aplicar estrategias más eficaces y usar mejor los recursos disponibles
con una mayor probabilidad de éxito en sus ejecuciones. Otra de las ventajas que
se deriva de lo anterior es la mayor posibilidad de transferencia consciente de la
capacidad metacognitiva y autorregulatoria.

La investigación relativa a lo metacognitivo plantea el debate acerca de la

naturaleza aurorreguladora y/o consciente de tales procesos, así como de los
niveles de explicitación de los mismos, ello indica que el esfuerzo pedagógico y
psicológico en esta área debe centrarse en la toma de conciencia y la estimulación
de la autorregulación de los procesos cognitivos; este esfuerzo debe orientarse
hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su
propio aprendizaje y no sólo a resolver una tarea determinada, es decir, orientar al
estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia
acción de aprendizaje. Este trabajo, dado que enfatiza en las estrategias
metacognitivas de los estudiantes universitarios, se centra en el componente de la
“autorregulación”, desde el punto de vista de lo que el sujeto dice que hace, y
presta particular atención a las fases de planificación, control y evaluación en el
contexto académico de la formación universitaria en psicología.

ISABEL SIERRA PINEDA 98

En una pedagogia orientada la formación de personas estratégicas,

autorreguladas y autónomas el propósito es enseñar a aprender y desarrollar la
capacidad del aprender a aprender a través de mediaciones y estrategias
implica un incremento de la capacidad reflexiva. Ello representa desde la acción
de los educadores, que enseñar a los alumnos a aprender requiere poner
especial énfasis en los procesos de interiorización: orientar en los aprendices el
pensamiento sobre si mismos, pero también orientar a la conciencia e
identificación de su contexto espacio temporal.
En esta línea de aprender para enseñar y enseñar a aprender cabe lo que
Palincsar y Brown, (1984) denominaban enseñanza recíproca; lo caracterizan
como un proceso que se propone en las actividades basadas en lectura. Son
cuatro las estrategias que deben practicar tanto los estudiantes como el profesor
mientras leen: predicción, clarificación, auto preguntas, y resumen.

Garner & Alexander, (1989) afirman que si el docente enseña estrategias

cognitivas para hacer progresos cognitivos o estrategias metacognitivas para
supervisar esos progresos, entonces está enseñando al aprendiz una secuencia
de actividades que éste puede utilizar para alcanzar los objetivos propuestos en su
aprendizaje de manera efectiva y eficiente.
Scott Paris y Peter Winograd, 1990, investigadores de la Universidad de
Michigan y Kentucky respectivamente, citados por Jones, 1990, compiladora del
libro Dimensions of thinking and cognitive instruction, en un capitulo denominado
How metacognition can promote academic learning and instruction, hacen una
detenida revisión de una gran cantidad de investigaciones que en Estados Unidos
sustentan la metacognición como un asunto de mucha importancia en el
desarrollo cognitivo y en el aprendizaje académico.

Desde esos antecedentes en los que encuentran tanto “virtudes como problemas”
sobre el tema de la metacognición, afirman que los estudiantes pueden ampliar su

ISABEL SIERRA PINEDA 99

En este documento dan especial interés a la descripción de los métodos que

facilitan los diálogos metacognitivos en el aula porque esos debates permiten a los
maestros y estudiantes intercambiar sus puntos de vista sobre las estrategias y la
motivación necesaria para dominar las tareas académicas. Los conocimientos
sobre el aprendizaje son compartidos explícitamente entre los docentes y los
estudiantes en esos diálogos.

Contrastando los argumentos de diferentes investigadores , parece que existe un

acuerdo sobre lo que Burón, 1996, manifiesta: “si se pretende que el alumno
aprenda a aprender, el método didáctico debe ser metacognitivo”, (mediante
instrucción metacognitiva), es decir, los discentes tienen que saber
conscientemente qué hacen cuando resuelven actividades o tareas, cómo lo
hacen. por qué hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de las ventajas que
tiene hacerlo de esta manera y no de otra.

Así, si se intenta conducir a la autonomía en el aprendizaje, se debe enseñar a

los estudiantes a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje
y enseñarles a ser más conscientes sobre la forma como aprenden.

El significado de la metacognición como requisito para la autonomía es un

proceso que “se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus
propios procesos mentales, sobre cómo aprende, y al control del dominio cognitivo
es decir sobre su forma de aprender. ( Monereo y Barberá, 2000).

ISABEL SIERRA PINEDA 100

Según Barrero. G., 2001, los alumnos tienen algunas dificultades para tomar la
iniciativa y la dirección de sus acciones por ello ve conveniente que en la
enseñanza metacognitiva haya una fase de entrenamiento mediada por el
profesor o por un experto. Al respecto Gallegos de Lozada, 1997, argumentaba
que la mediación consciente de una persona enriquece en los que aprenden, el
proceso metacognitivo; se aprecia que ambos autores coinciden en que la
práctica y la intervención sostenida del mediador propician la incorporación de
nuevas estrategias a la estrucutura del pensamiento del aprendiz. El mediador
provee no solo información sino ayuda para descubrir las propias limitaciones.

Vallés, A. (2002), citado por Muñoz M. 2005, plantea que “la metacognición debe
enseñarse y aprenderse” abordando didácticas apropiadas para desarrollar en
los educandos la conciencia requerida para modular y controlar la metaatención
y la metamemoria, relacionadas con la metacomprensión lectora para atender y
para memorizar comprensivamente. La memoria está lejos de ser según este
autor un proceso de tipo mecánico y es básico para poder realizar metareflexión.

En síntesis si se desea propiciar aprendizajes metacognitivos las mediaciones del

educador deben tener como fin que se expresen explícitamente los procesos,
más que poner énfasis en los resultados. El aprendizaje mediado se constituiría a
partir de la oportunidad que darían los maestros para la vivencia de experiencias
metacognitivas y para la puesta en marcha de estrategias conscientes que siendo
útiles en un contexto puedan ser evaluadas por el aprendiz y este desarrolle la
habilidad de transferencia es decir ser capaz de adaptarlas y aplicarlas en otros
contextos.

ISABEL SIERRA PINEDA 101

Entonces para conseguir alumnos estratégicos, debe plantearse una enseñanza

estratégica. El profesor que explicita y sustenta su estrategia a manera de
protocolo se constituye en un buen modelo cognitivo para imitar por sus alumnos.
Por otra parte, y refiriédonos a elementos que puedan aportar el tema de la
enseñabilidad de la metacognición y la autorregulación Burón (1996) dice que un
alumno puede aprender eficazmente sin haberle explicado qué es la
metacognición, pero su aprendizaje siempre es eficaz cuando trabaja
metacognitivamente.

Jiménez V. (2004) plantea algunas estrategias que se pueden incorporar desde la

lectura en un aprender metacognitivo y a las que puede orientar el profesorado:
• Estrategias que permiten procesar la información: son las estrategias de
organización, de elaboración, de focalización, de integración y de verificación.
• Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información:
estrategias generales y específicas.
• Estrategias para autorregular el procesamiento (metacomprensión),
referidas a tres fases: la planificación, la supervisión o ejecución y la evaluación.

Cuando se desea promover el uso de estrategias metacognitivas se pueden

adoptar enfoques variados, según Campanario, J.M. 2000; por ejemplo programas
explicitos de instrucción; la explicitud de la intervención metacognitiva a diferencia
de aquellos enfoques incidentales o implícitos, en los que se pretende desarrollar
ISABEL SIERRA PINEDA 102
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
metacognición a través de los contenidos de ciencias, requiere más tiempo pues
el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas es el principal objetivo y son por
ello más rigurosos. En los enfoques implícitos se puede, sin embargo evidenciar
la aplicabilidad de las estrategias a los contenidos del plan de estudios de manera
inmediata,

La explicación directa como forma de intervención para desarrollar la

metacognición ha sido sustentada también desde antes por muchos
investigadores, Bruner en 1972, y Campione 1981, Resnick 1983 . En varios
estudios de instrucción diseñados para ayudar a los aprendices a volverse más
hábiles metacognitivamente se ha encontrado que la explicación directa como
método debe focalizarse en 5 caractetisticas
 En qué consiste la estrategia.
 Por qué la estrategia debe ser aprendida
 Cómo usar la estrategia
 Cuándo y dónde se utilizará la estrategia
 Cómo evaluar el uso de la estrategia

Monereo (1991) dentro de su modelo de fases de la enseñanza estratégica

sugiere principalmente tres métodos de enseñanza de las habilidades
metacognitivas:
1.- Modelamiento cognitivo. El aprendiz imita las acciones cognitivas que
expresadas de forma verbalizada o ejemplificadas el profesor.
2.- Análisis y discusión metacognitiva. Es la reflexión sobre lo que el
individuo hace mientras realizaba la tarea.
3.- Autointerrogación metacognitiva. El alumno se hace preguntas antes,
durante y después de la tarea para autorregularse el pensamiento.

Sobre este último, concedemos especial atención a la interrogación y

autointerrogación metacognitiva. Según Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).
Citados por Huerta M, 2007, para esta estartegia se puede adoptar la forma de
pauta o guía escrita con el fin de recopilar los interrogantes más relevantes y
proponer que el alumno se los formule y, a través de sus decisiones y respuestas
ISABEL SIERRA PINEDA 103
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
introspectivas, alcance el objetivo buscado. Estas pautas de interrogación no
deben aplicarse como recetas o formulas. Se recomienda que el profesor,
presente la estrategia, y promueva un abordaje consensuado de las cuestiones
que servirán de guía en la aplicación de la estrategia.

En nuestra investigación consideramos la utilidad de este método y de manera

similar a lo que los autores plantean, creemos que el objetivo real es que la guía
de interrogación metacognitiva resultante sea un instrumento compartido y un
modelo con el que los estudiantes puedan realcionarse, mediar su
autoevaluación, hacerse conscientes de sus autoreacciones y hacer
modificaciones volviéndolo un instrumento habitual en sus actividades y en su vida

Grafico No.13 Fases de la enseñanza estratégica según Monereo

2.2.5.4. La autorregulación como habilidad educable

Según Demetriou A. & Valanides N. (1990) en Sternberg, R. & Williams, W. 1998,

en su teoría explicativa acerca del desarrollo de la mente, hay varios niveles en la
arquitectura mental y uno de estos niveles es un sistema hipercognitivo. De igual
modo sustentan que una de las capacidades básicas de este sistema es la

ISABEL SIERRA PINEDA 104

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
metarepresentación, la cual permite formarse una especie de mapa de las reglas
de funcionamiento de los otros niveles de esa arquitectura. La metarepresentación
así definida sería un mecanismo que conduce a la construcción de esquemas de
razonamiento pragmático a partir de las experiencias cotidianas y de los procesos
específicos de un sistema en particular.
Estos esquemas de razonamiento son estructuras abstractas, se constituyen
esencialmente como esquemas de regulación y son sensibles al contexto, (Cheng
& Holyoak, 1985 en Best, 2002). Esta capacidad aparece en edades tempranas
cuando se empiezan a diferenciar introspectivamente los propios estados
mentales, se puede hacer predicciones de las conductas ajenas y se distinguen
las creencias y representaciones propias de las de los demás y de los estados de
los hechos (Rivière, 1997)
Si la formación metacognitiva produce mejoras en el funcionamiento del nivel
hipercognitivo según lo planteado por Adey, R, & Shayer, M. (1994), citados por
Demetriou y cols., se mejora la cualidad de la metarepresentación. La enseñanza
de estrategias metacognitivas tiene por objeto la mejora de las habilidades de
auto-monitoreo y de las estrategias de autorregulación, y el desarrollo del
aprendizaje se basa en este tipo de cambio, porque se mejora también con ello el
funcionamiento de los demás niveles.
En su interés por sustentar la importancia de la competencia social como base
para el funcionamiento exitoso y desarrollo de los niños y jóvenes en ámbitos
socioculturales y académicos, Paula I, (2000) en su obra sobre “Habilidades
sociales: educar hacia la autorregulación” plantea que la intervención desde el
ámbito educativo proporciona posibilidades para la interacción y el cumplimiento
de las funciones enunciadas por Díaz-Aguado, 1983 y Monjas, 1993, como el
conocimiento de si mismo y de los demás (identidad y autoconcepto); el
desarrollo de la reciprocidad, la empatía, colaboración, adopción de roles y
perspectivas y otras habilidades sociales y la función de autorregulación del
propio comportamiento a partir de la retroalimentación con los otros.
También siguiendo a Bandura, 1997, la autora argumenta desde la perspectiva
social cognitiva, que la regulación del comportamiento humano y por tanto de

ISABEL SIERRA PINEDA 105

Grafico No. 14 Fases del proceso de aprendizaje autorregulado según Zimmerman, 2000

ISABEL SIERRA PINEDA 106

La formación de los estudiantes debe ir más allá de la enseñanza de destrezas

intelectuales, es necesario desarrollar en ellos creencias sobre eficacia personal y
capacidades autorregulatorias que les permitan ejercer control sobre sus
aprendizajes a lo largo de toda la vida (Bandura, 1997; Zimmerman, 1994, citado
por Pérez y Delgado, 2006). Se ha establecido también desde la investigación que
el apoyo docente a la autonomía del estudiante permitiéndoles opciones de
itinerarios y recursos para elegir y responsabilizarse de sus propios procesos es
una variable relacionada con la mejora en la autorregulación, influye en la
percepción de eficacia y explica de alguna manera mejoras en el rendimiento
académico

Desde esta perspectiva las instituciones educativas como contextos de encuentros

interpersonales no solo cumplen la función de transmisión de conocimiento
académico sino que son los escenarios de experiencias mediadoras que
favorecen el desarrollo de una gama variada de aprendizajes y de la autonomía
personal.

Ayudar a los alumnos con instrucciones explícitas sobre cómo utilizar los recursos
y cómo entender sus propias debilidades se convierte según Weinstein y
Mayer,1991, en un interés del currículo paralelo con el desarrollo de los cursos;
con modelos demostrativos se pueden explicar estrategias que les permitan
mejorar sus competencias.

Otros investigadores como Svinicki 1991, Entwistle, 1992 en la misma línea de

ideas consideran que los anteriores son algunos de los aspectos que constituyen
lo que denominan un Metacurrículo en el que los profesores además de
preocuparse por entender el aprendizaje estratégico se dedican a la enseñanza
estratégica, lo cual incluye reunir información para el estudiante proveer
orientaciones explicitas sobre los conocimientos que el estudiante necesitará,
sobre las estrategias que le resultarán útiles, acerca del ambiente en el que se
desenvolverá y sobre el nivel de comprensión requerido.

ISABEL SIERRA PINEDA 107

Además en este enfoque el profesor presenta información sobre como están

organizados los materiales y manifiesta las expectativas sobre las tareas que
espera que el alumno resuelva; el propósito del metacurrículo es influir en el
aprendizaje de estrategias puede ser logrado a través del modelado y usando la
persuasión verbal.

2.2.5.5. El paradigma mediador : Mediación cognitiva, pedagógica e

instrumental

La obra de Feuerstein R. 1979, constituye en este estudio en una fuente de ideas

y base para el diseño desde su propuesta de enriquecimiento instrumental a
través de estrategias de aprendizaje mediado y de evaluación dinámica mediada.
Este autor sustenta que las formas de interacción entre el individuo y sus entornos
contribuyen al desarrollo de la estructura cognitiva, así el crecimiento cognitivo es
resultado del aprendizaje mediado que consiste en el entrenamiento por parte de
un adulto experimentado que enmarca, orienta, enfoca, retroalimenta, crea
escenarios apropiados de aprendizaje. La mediación, es la la interacción que, en
general, una persona adulta establece con un sujeto enfrentado a una situación o
a una tarea, para estructurar, filtrar, seleccionar y focalizar su atención de tal modo
que éste actúe de acuerdo con unas reglas previa y culturalmente establecidas.

La creación de ambientes modificantes, es considerado por Feuerstein , como

condición vital para materializar el potencial de modificabilidad humana. Cuando
no hay mediación pedagógica o no se propician experiencias mediatizadas por
agentes, estrategias o instrumentos se pone al aprendiz en desventaja, en sus
palabras: “si existe una deprivación de experiencias mediadas, se deja al individuo
mal equipado para relacionar y organizar los acontecimientos del entorno de
manera que pueda aprender de ellos eficazmente”
Plantea además que un profesor que desea intervenir para favorecer el
desarrollo de actitudes de autovaloración, autocontrol y equilibrio debe :

ISABEL SIERRA PINEDA 108

 Aplicar estrategias cognitivas mediadas para activar procesos de

pensamiento en personas con o sin dificultades y en cualquier etapa de
vida se encuentren.

 Adaptar y aplicar creativamente recursos metodológicos innovadores, que

incentiven en sí mismo y en sus oyentes, procesos de reflexión, de auto
descubrimiento y de incremento de habilidades de pensamiento eficaces
para el aprendizaje, al mismo tiempo que se favorecen los procesos de
seguridad y confianza personal.

El pensamiento y la obra de Feuerstein se inscribe en la psicología cognitiva

estructural y en su trabajo se concentra en la autorregulación. En sus propuestas
el mediador solo provee escenarios y situaciones de aproximación entre los
sujetos y el mundo organiza la información, y los recursos con el proposto de
orientar influir, regular la forma y frecuencia, la intensidad, el orden y contexto. A
través de la mediación del docente o del adulto, el aprendiz toma conciencia del
significado de la actividad y de la estrategia y la internaliza.

Su Programa de Intervención de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1980)

fue diseñado para superar problemas sistemáticos observados en adolescentes
retrasados israelíes que presentaban falencias en mecanismos de metacognición
(por ejemplo recolectar datos, chequear, monitorear, autorregularse), con
deficiencias en habilidades autocríticas, con falta de habilidad para procesos de
preguntas y respuestas, que trataban cada problema como nuevo,
independientemente de la experiencia previa.

En sus criterios sobre la valoración del cambio cognitivo él propone, la Evaluación

Dinámica Mediada (Feuerstein, 1979), permite establecer el potencial de
aprendizaje de los sujetos en lo cual no se puede hacer con la evaluación

ISABEL SIERRA PINEDA 109

Para Feuerstein el usar mediaciones evita proveer el conocimiento directamente, y

propicia el desarrollo de operaciones intelectuales de orden superior, invariantes
que servirán para aprender de manera autónoma, y la evaluación dinámica
mediada ayuda a aplicar procesos de control, y promueve la atención hacia la
propia actividad es decir el individuo se compara en sus desarrollos, capacidades
y estrategias, consigo mismo.

“Con la estrategia de "puenteo" se pide al sujeto que adapte entre el aprendizaje

logrado en un contexto determinado y lo aplique a otros contextos o situaciones, lo
cual le obliga a extraer casos de su propia experiencia a los que también puede
aplicar el nuevo aprendizaje. La motivación intrínseca que se busca obtener con la
naturaleza misma de las tareas asignadas en el programa de enriquecin¡miento es
otro factor que crea condiciones para aprendizajes significativos. Sin duda, la
reiterada utilización de procesos de orden metacognitivo es la causa que facilita e
induce la significatividad en los nuevos aprendizajes logrados por el aprendiz”..
Feuerstein, en Entrevista con Noguez Casados 2002

Según Tébar, L, 2004, Feuerstein elabora y traduce a la praxis los principios de

de Piaget, además de recoger la inspiración de los procesos mediación social de
Vygotski. Según este autor, discípulo de Feuerstein, la propuesta de EAM,
Experiencias de Aprendizaje Mediado es planteada como un inspirador del
cambio de paradigma pedagógico. Desde la psicología actual el mediador es, un
intermediario, un amplificador, un adaptador, un organizador y un diseñador de
procesos formativos. Ser diseñador implica de conocer cuanto y como podemos
contribuir a la auténtica formación de una persona.
.
Una de las caracteristicas del PEI, Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein es la Mediación metacognitiva basada en ellas las siguientes

ISABEL SIERRA PINEDA 110

Tébar Belmonte desde los principios propuestos por Feuerstein propone una
pedagogia de la mediación, que se fundamenta en un modelo cognitivo cultural de
acción pedagogica , dado que el cambio cognitivo en los sujetos es un proceso
individual y social ,se construye ne un espacio, gracias la ineracción y entorno a
unos contenidos. El proceso de aprendizaje asi explicado (en una postura
constructivista) se basa especialmente en la modificabilidad( potencial de cambio
y evolución cognitiva) y en la disponibilidad para prender, nacida de la motivación
intrínseca y del reconocimieno de esa capacidad.
Tebar describe tres fases para aplicar estrategias de intervención: pre-mediación,
mediación o intervención propiamente dicha y postmediación
 MOMENTO INICIAL o PRE - MEDIACIÓN: el cual está dirigido a la
observación del funcionamiento espontáneo ( permite que el estudiante con
la orientación de maestro o mediador focalice su atención en si mismo, sus
condiciones, sus pre-conceptos y las condiciones de la tarea que se le
propone. Orienta a detectar capacidades, habilidades requeridas
estrategias, actitud de trabajo, etc., cuando se enfrenta a la actividad
mental.

ISABEL SIERRA PINEDA 111

 MOMENTO DE MEDIACIÓN: el profesional mediador, de acuerdo a lo que

ha detectado en la fase anterior, guía a la persona a aprender nuevas
estrategias, desarrollar nuevas capacidades o precisar las que posee, etc.
Aquí se establece que tanta ayuda puede necesitar de la mediación(del
mediador o del ambiente) hasta que pueda asumir por si mismo el control
de su actividad
 MOMENTO DE POST - MEDIACIÓN: al maestro la comprobación de uso y
aplicación de las estrategias de aprendizaje mediado y al estudiante
detectar su propia transformación, establecer qué aspectos contnúan
siendo deficientes , y también permite revisar la habilida de tranferir lo
aprendido o aplicarlo a situaciones variadas o tareas análogas.

Esta forma de plantear la intervención por etapas es considerada en esta

investigación como referente fundamental. Se aplica este modelo en lo operativo:
en el diseño y elaboración de nuestra propuesta de estrategias de mediación
metacognitiva, Se articulando los tres momentos aquí descritos combinado
también con lo propuesto por Monereo,1991, en un proceso distribuido de
interrogación-inducción. Consideramos como eje central de la intervención
desarrollada que se puede llevar al estudiante gradualmente a la
autointerrogación mediando paralelamente con preguntas de proceso
anticipatorias o en prospectiva, interrogaciones sincrónicas ( mientras se realiza
una actividad) y retrospectivas .

En su obra “El perfil del profesor mediador” , Tebar , 2003, menciona el concepto
de automodificabilidad, como una facultad requerida para que cada persona sea
su propia mediadora , de manera que desarrolla la capacidad de buscar los
elementos que faciliten su propio cambio y menciona las tecnologías como
oportunidades para potenciar ese cambio y ser fuente mediadora de cambio para
otros

Resulta útil en relación con la anterior línea de ideas lo que González Vargas,
2007, propone como clasificación a partir de las preguntas de Martínez B. que

ISABEL SIERRA PINEDA 112

- Qué estrategias has usado para resolverlo? - ¿Cómo lo has

Preguntas dirigidas hacia el proceso hecho? - ¿Qué dificultades has encontrado?
- ¿Cómo las has resuelto?

- De qué otra manera se podría haber hecho?

Preguntas que requieren precisión y - ¿Hay otras opciones? ¿Estás seguro de tu afirmación?
exactitud (descriptiva - ¿Puedes precisar más tu respuesta? Qué estrategias has
usado para resolverlo? ¿Qué dificultades has encontrado?

Preguntas para elegir estrategias - ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
alternativas: - ¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?
- ¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero?
- ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?

- Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?

Preguntas que llevan al razonamiento - ¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
- ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
- ¿Es lógico lo que afirmas?

- Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?

Preguntas para motivar la generalización - ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usarás otro?
- ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?

¿Qué hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?

Preguntas para comprobar hipótesis - ¿Qué criterios hemos usado para?
o insistir en el proceso: - A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún principio
importante?

- ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?

Preguntas para estimular la reflexión - ¿A qué se debió tu equivocación?
y controlar la impulsividad: - Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más rápido?
- ¿Podrías demostrarlo?

Figura No. 15 Aprendizaje mediado con preguntas de orientación metacognitiva

2.2.5.6. Experiencias y propuestas de intervención metacognitiva

Una búsqueda de la literatura reciente en las temáticas de este estudio permitió

identificar un buen número de trabajos empíricos donde la teoría relacionada se
aplica. Realizados entre 2000 y 2007, se destacan aquí solo aquellos estudios
que por su metodologia, modelo de intervención propuesto, resultados y
ISABEL SIERRA PINEDA 113
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
conclusiones aportaran en la delineación de los supuestos que fundamentan esta
tesis.

González, Cabanach. 2000, realiza un trabajo que indaga sobre las diferencias
en los componentes cognitivo y afectivo-motivacional entre distintos niveles de
aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios . en una muestra de 632
estudiantes de la facultad de ciencias de la educacion donde se exploraron los
componentes cognitivo y afectivo-motivacional del aprendizaje autorregulado
evaluando la orientacion de metas, orientacion a la tarea, orientacion al
autoensalzamiento del ego, orientacion a la autofrustracion del ego y orientacion a
la evitacion del esfuerzo. Se evaluaron también las variables motivacionales
como: el valor de la tarea, el locus de control, la autoeficacia y la ansiedad; las
estrategias de aprendizaje, diferenciando la medida de las estrategias cognitivas,
metacognitivas y de gestion del esfuerzo y los recursos. Dentro de sus
conclusiones explican que cuanto mayor es el nivel de aprendizaje autorregulado
mayores niveles de valor de la tarea, de locus de control y autoeficacia para el
aprendizaje, de autoeficacia para el rendimiento y mayor la utilización de
estrategias cognitivas de repetición, organización y elaboración y de estrategias
metacognitivas

Por su parte Bausela E. 2000, a través del diseño de un programa instruccional

piloto de metacognicion, con relación a la expresión escrita, dirigido a alumnos
universitarios, innterviene desde la metacognicion, en la escritura de alumnos
universitarios. Según este estudio la metacognición en relación con la escritura
puede mejorarse mediante la instrucción y la práctica y, el desarrollo de todas
estas habilidades no siempre se produce de forma autónoma en los alumnos por
tanto son necesarios los procesos de intervención y orientación sicopedagógica.

Carro, S y Decuadro, 2000, en una investigación sobre metacognición y eficacia

de la lectura financiada por CSIC pretenden el Desarrollo de habilidades
metacognitivas en estudiantes que ingresan a la Universidad desde el curso de

ISABEL SIERRA PINEDA 114

Según De La Fuente, J. y Justicia, F., 2003 (España) en su trabajo de

investigación Regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje
en la universidad los procesos de enseñanza que se usan en el nivel universitario
son poco reguladores del proceso de aprendizaje. Esta hipótesis de la falta de
regulación de la enseñanza y del aprendizaje sostiene que “una de las causas de
este fenómeno es la falta de explicitación, por parte del profesor, en diferentes
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño y desarrollo de la
programación) de los elementos informativos importantes para que los alumnos
puedan tomar decisiones sobre la forma en que deben aprender y que
paralelamente, en el caso de los alumnos, la falta de decisiones correctas sobre
diseño y desarrollo de su proceso de aprendizaje, les hace aprender de forma
poco autorregulada y su rendiemiento es inferior a lo que podrian lograr : los
autores proponen las nuevas tecnologias de la información como recurso para
mejorar la comunicacion docente-alumno en la situacion de la enseñanza-
aprendizaje"

“La orientación metacognitiva y el desarrollo de la autoestima: evaluación del

programa de estrategias metacognitivas para el desarrollo humano", es un estudio
de Repetto, E y Carvallo, Raul, 2003, en el que se expone la posibilidad del
desarrollo humano de alumnos universitarios a través de un programa de
estrategias metacognitivas y su influencia en la autoestima. se discute, primero,
los conceptos de desarrollo humano y de autoestima así como los de estrategias
metacognitivas, revisando las teorías mas relevantes desde las psicosociales, las

ISABEL SIERRA PINEDA 115

Bausela, E. 2004, Chile, realizó un trabajo para diseñar un sistema de categorias

que permitiera codificar las respuestas abiertas de un cuestionario de meta
cognición con relación a la escritura la escritura
Suárez Riveiro, J. 2005, en su investigación "Un modelo sobre la determinación
motivacional del aprendizaje autorregulado", aplicada a 632 estudiantes
universitarios proporciona un modelo de trabajo para el aprendizaje autorregulado
y una explicacion diferente para las creencias sobre el aprendizaje y las creencias
sobre el rendimiento; En el estudio se destaca que la motivacion de los
estudiantes es importante porque favorece patrones cognitivos cualitativamente
diferentes y contribuye al desarrollo de la autorregulacion. El objetivo del estduio
fue proporcionar un modelo de relaciones causales entre variables afectivo-
motivacionales: ansiedad, creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje,
autoeficacia para el rendimiento, valor de la tarea y cuatro tipos de orientacion de
meta academica, y estrategias autorreguladoras del proceso de aprendizaje
búsqueda de ayuda, gestión del tiempo y del esfuerzo y autorregulación
metacognitiva y lugar de estudio.

En un estudio de Ochoa, 2005, Colombia, "Comprensión Lectora Y

Funcionamiento Metacognitivo en Estudiantes Universitarios” realizado con 33
estudiantes de psicologia, se establece una relación entre el funcionamiento
metacognitivo de estudiantes universitarios al leer artículos científicos y su nivel de
comprensión. La actividad fue grabada en video durante el proceso de lectura y
escritura. En el estudio se describen los desempeños a partir de niveles de
planificación y monitoreo-control, desde niveles no regulados hasta muy
autorregulados. la evaluacion de su comprension se expresa en niveles de
integración. Se encontró una correlación significativa y positiva entre el
funcionamiento metacognitivo y los niveles de comprension, lo que implica que “a

ISABEL SIERRA PINEDA 116

En el estudio realizado por Montenegro en 2002 sobre "Preguntas cognitivas y

metacognitivas en el proceso de aprendizaje: . influencia de preguntas cognitivas y
metacognitivas en comprensión conceptual y en habilidad para resolver problemas
de ciencias". Se desarrolla un marco teórico en le se sustenta la pregunta como
activadora y orientadora del aprendizaje: se ha podido establecer la influencia de
preguntas cognitivas y metacognitivas en la comprensión conceptual y en la
habilidad para resolver problemas en ciencias

Parolo, M.e.; Barbieri, l.; Chrobak, Ricardo, 2004, realizan (España), un estudio
sobre "La metacognición y el mejoramiento de la enseñanza de quimica
universitaria" y aplicaron una propuesta de enseñanza, sobre el tema "soluciones".
con el objeto de facilitar el aprendizaje significativo, la propuesta de trabajo incluyó
el uso de las denominadas herramientas metacognitivas que permitan aplicar
metodologías conducentes al logro de la comprensión y la resolución de problema.
El análisis de los resultados muestra que el uso del nuevo enfoque instruccional
ayuda a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, en la medida que se
vayan haciendo conscientes de los mecanismos que se utilizan para obtener
aprendizaje significativo

Suárez Riveiro, J. 2005, en su investigación denominada "Un modelo sobre la

determinación motivacional del aprendizaje autorregulado a partir de la premisa
de que la motivación de los estudiantes es importante porque favorece patrones
cognitivos cualitativamente diferentes y contribuye al desarrollo de la
autorregulación proponen un trabajo para proporcionar un modelo de relaciones
causales entre variables afectivo-motivacionales como ansiedad, creencias de
control y autoeficacia para el aprendizaje, autoeficacia para el rendimiento, valor
de la tarea y cuatro tipos de orientación de meta académica y estrategias
autorreguladoras del proceso de aprendizaje (búsqueda de ayuda, gestión del

ISABEL SIERRA PINEDA 117

2.3. América Latina, el Caribe y Colombia, el panorama de la sociedad de la

información, del conocimiento y del aprendizaje.

Facundo F, 2007, en el documento del Informe sobre la Educación Superior en

América Latina y el caribe 2001-2005, presenta una reseña sobre el surgimiento y
evolución de la virtualidad en America Latina, y señala la necesidad de trabajar en
algunos temas básicos relacionados con la transformación de paradigmas
tradicionales aun persistentes, hacia la emergente sociedad el conocimiento y del
aprendizaje. En 2004, este autor reflexionaba sobre lo que implica la oportunidad
mediática de las Tecnologías de la comunicación en el paso de enfoques de
enseñanza ritualistas y aprendizajes lineales en espacios totalmente prefigurados
a ambientes no lineales, ramificados de un aprendizaje basado en la
presentación, recepción y exposición a uno más abierto, flexible dinámico e
interdisciplinario, basado en la mediación e interacción. Se requiere esencialmente
de cambios conceptuales en las instituciones educativas, en los maestros y en
los estudiantes que deriven luego en cambios culturales estructurales más
profundos.
“… Gracias al uso de las tecnologías, se ha venido tomando conciencia de
ciertos elementos antes ignorados, por ejemplo, del espacio de aprendizaje y
de la necesaria multidimensionalidad de la programación curricular, ya que
existen diversos tipos de inteligencia, de habilidades y de personalidad en
quien aprende. Esta toma de conciencia ha sido facilitada por los medios
tecnológicos, así como por las investigaciones y nuevos conocimientos sobre
ISABEL SIERRA PINEDA 118
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
el funcionamiento reticular del cerebro y sobre la comunicación y el proceso
de aprendizaje, y ha permitido (o está permitiendo) acelerados y abruptos
cambios en los enfoques y diseños curriculares y en las prácticas
educativas”( Facundo, 2004).

Interpretando las elaboraciones de Facundo, A. una verdadera agenda de

modernización de la educación requiere de articulación de todo el conocimiento
pedagógico en el que hemos avanzado, de la puesta en acción de los
mecanismos de acreditación de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes
y no solo de lo institucional en abstracto con las plataformas virtuales y
dispositivos tecnológicos y digitales disponibles ya es posible harán posible
alcanzar la vieja “ motivar a los estudiantes para asumir de forma consciente y la
responsabilidad de su aprendizaje como una cultura y un hábito que se desarrolla
de forma continua, a lo largo de toda la vida.

Según Peters, 2002, las universidades que asumen programas con son las
modalidades de educación a distancia educación virtual están más cerca de
alcanzar la meta pedagógica de lograr aprendizajes autónomos, y autodirigidos.–
Este autor pertenece al grupo de investigadores que plantea que el aprendizaje
autónomo podrá ser desarrollado, aplicado y practicad con más facilidad en los
ambientes digitalizados y que por fin se alcanzará el ideal pedagógico del
estudiante independiente en el estudiante virtual.

Desde otra perspectiva también Rama, V, C. 2006, sustentando como la

educación presencial es el modelo dominante de la sociedad industrial y la
educación virtual es la educación de la sociedad del conocimiento documenta
sobre la diversidad o multiplicidad de modalidades de incorporación de elementos
a distancia o virtuales en las dinámicas educativas. Ello según el autor se está
haciendo a través de una multiplicidad de modalidades pedagógicas. Se observa
en América Latina una creciente despresencialización de la Educación Superior
que muestra combinaciones en un modelo híbrido de distintas generaciones de la
educación a distancia articuladas en mayor o menor grado con estrategias de
educación presencial.

ISABEL SIERRA PINEDA 119

La implementación de ambientes de educación superior basados en materiales

instruccionales unas veces planos otras medianamente interactivos, la manifiesta
existencia de una diferenciación en las lógicas pedagógicas unas apoyadas en
Internet 1.0, otras combinando recursos de la web 2.0 (web de los datos vs. web
de las personas) hace preguntarse sobre si los tipos de escenarios que se están
construyendo para la educación superior en América Latina, son los que la región
necesita para potenciar el desarrollo de nuestras gentes.
Es interesante aquí presentar algunos de los principios que han sustentado las
transformaciones de las universidades colombianas en el proceso de
modernización que han emprendido donde la formación en escenarios virtuales es
parte esencial de las agendas. El interés de este apartado radica en poner
especial atención en cuáles son las motivaciones, argumentos y justificaciones
que guían los modelos de inserción de TiC y virtualidad y hacer un contraste a
partir de la revisión sobre estructuras de implementación de esos modelos,
criterios de calidad que se han considerado en cada caso y forma en que se
asumen las variables pedagógicas, los componentes de estos entornos de
mediación y las estrictamente referidas a aspectos formativos-cognitivos-
valorativos de los aprendices universitarios.

ISABEL SIERRA PINEDA 120

Sin embargo también referido a Colombia y el proceso de virtualización

encontramos que según un reporte de Ministerio de Educación Nacional 2007 el
50 % de las instituciones de educación superior que hicieron parte del estudio
"Modelos Virtuales en las Instituciones de Educación Superior Colombianas”
cuentan con políticas institucionales definidas para el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación y el resto de ellas se encuentran trabajando en este
campo. Se espera contar para 2010 con al menos 100 programas de pregrado con
un 80% de virtualidad en esta modalidad.

Según la información presentada por el Ministerio de Educación, en Colombia “se

ha incursionado tímidamente en el tema de la virtualidad, pues son muy pocos los
programas que la incorporan” como modalidad de administración y desarrollo
curricular. Aunque ha aumentado gradualmente el acceso de la población a a

ISABEL SIERRA PINEDA 121

Según el Plan Nacional de Tecnologías de la Información y Comunicación 2008-

2019 en Colombia se requieren políticas en esta área para mejorar en su
preparación para la Sociedad del Conocimiento, y así se expresa en el alto peso
que se le otorga a la utilización de TIC en las empresas tanto en los índices de TIC
como en los de competitividad a nivel internacional. En el espíritu del plan se
manifiesta esencialmente un interés para lograr una apropiación social de TIC que
favorezca el crecimiento productivo y el progreso económico y social. Los
mecanismos que se han desplegado para impulsarlo tienen sus referentes en
países como los de la Unión Europea, Finlandia, Corea, Chile, Singapur, Estados
Unidos y Canadá, entre otros que han adoptado planes estratégicos de TIC y que
han avanzado más rápidamente en ejes de acción establecidos como prioritarios.
En relación con la perspectiva educativa del plan, en el documento se plantea que

El uso de estas tecnologías ha cambiado las costumbres sociales y la forma como

interactúan las personas. Las TIC han mejorado las oportunidades para grandes
grupos de la población tradicionalmente excluidos, con lo cual se ha aumentado la
movilidad dentro de la sociedad. Han producido, además, una revolución del
aprendizaje que ha cambiado la manera como las personas aprenden y el papel de
los estudiantes y docentes. También, el uso de estas tecnologías ha evidenciado que
el período del aprendizaje no puede ser un proceso limitado en el tiempo sino que
debe propiciarse a lo largo de toda la vida.

Si bien se reconoce explícitamente el papel e importancia de las TIC en la

formación de las nuevas generaciones, el plan no presenta profundización en
cuanto a criterios para implementar en educación superior relacionados con
nuevos formas de diseño y acción pedagógica

ISABEL SIERRA PINEDA 122

La universidad se configura como el espacio donde se requiere que los

estudiantes desplieguen un repertorio de habilidades que involucran la toma de
decisiones en lo académico y lo personal. El aprendizaje en la universidad en
general ha sido concebido como producto de la actividad de estudio, como
resultado de la dirección de la atención o la focalización del esfuerzo cognitivo y la
organización del tiempo y materiales fuente de información para desarrollar
procesos de compresión, síntesis y aplicación de teorías en la elaboración de
contenidos previstos por plan de cursos de carrera.
Pareciera ser que las decisiones del estudiante universitario estarían circunscritas
solamente a si estudiar o no estudiar, cuándo estudiar y cómo estudiar y no
especialmente sobre las implicaciones del aprendizaje auténtico.

El profesor como generador de la organización comunicativa y como mediador del

aprendizaje, caracterizado por Aliste, 2007, tiene cada vez más sentido en los
ambientes virtuales. No hay aulas virtuales si no hay conversación, si no hay
interacción. Aún más, tampoco existe aula convencional sin esta condición : El
aula no es el espacio real, físico o virtual con recursos, documentos, o materiales,
es el producto de la relación y del proceso comunicactivo, desde el pensamiento
que fluye, se expresa, se comunica.
Considerando que cada vez es más frecuente en la educación superior la
instauración de ambientes duales o mixtos y virtuales y que también es mayor el
tiempo que deben destinar los estudiantes fuera del tiempo de contacto con el
profesor, hay que considerar que la planificación de estos entornos debe contar
con la conciencia y la voluntad de ambos, alumnos y maestros y la postulación de
objetivos alternos a la sola función de formación en tópicos competencias o
entrenamiento discisciplinar.

Ante este fenómeno de des-aulización hay una gran oportunidad para ir de

procesos regulados desde afuera hacia procesos verdaderamente autorregulados.
Los alumnos se pueden comprometer y participar de manera más automotivada y

ISABEL SIERRA PINEDA 123

2.3.2. Contrastes desde la investigación sobre la implementación del campus

virtual

Se reseñan aquí dos estudios realizados en Europa, que fueron retomados en

Colombia para la realización del estudio menciondo anteriormente. Los resultados
que se obtuvieron aportan a esta investigación una ilustración y elementos de
referencia sobre el tipo de análisis que se viene realizando en la línea de
investigación sobre entornos virtuales en educación.
The Benvic project o Benchmarking virtual campuses, es un estudio de casos
que se realizó con auspicio de la Comision europea que describe las
características de la experiencia de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC),
Barcelona, Spain. la Äbo Akademi University, Turku, Finland, el University
College of London, London, England, la Virtual University for Europe (VirtUE) and
Europace, Leuven, Belgium y la Virtual University of Bavaria, Germany

El proyecto Benvic se orientó a la indagación y contrastación del desarrollo en la

perspectiva educativa de las experiencias de estos 5 campus virtuales Ello
significó hacer un análisis comparativo y definir criterios de calidad sobre el
desarrollo de plataformas virtuales de aprendizaje. Los 4 casos se compararon
desde distintos puntos de vista : contexto institucional, aspectos históricos y de la
fase de inicio del campus , infraestructura, destinatarios, principios de diseño,
objetivos de evaluación y aspectos técnicos.

Se encontró variedad de metas educativas, formas de organización y de

implementación y entre las conclusiones que pueden mencionarse derivadas de
Benvic en relación con la presente investigación, se menciona que los propósitos
de estas universidades son en uno de los casos soportar toda la actividad del
campus, los de otras ampliar cobertura educativa y atender grupos con intereses

ISABEL SIERRA PINEDA 124

Por otra parte resultados de otro proyecto relevante se pueden encontrar en el

reporte final a la Comisión europea - DG Education & Culture “Studies in the
Context of the E-learning Initiative: Virtual Models of European Universities”; se
describen y analizan allí los estados actuales y algunas variables alrededor de lo
que significa en términos de futuro potencial el uso de las TIC en las
universidades europeas.
El estudio establece que las universidades europeas pueden ser
categorizadas o agrupadas en cuatro clases según el uso de TIC en la
perspectiva organizacional educativa:
• Universidades pioneras -18%
• Universidades cooperantes- 33%
• Universidades autosuficientes- 36%
• Universidades escépticas - 15%

“The front-runner universities (18%) are distinguished by their pre-eminence in all

respects, including their level of co-operation with other universities and other
suppliers of education. The co-operating universities (33%) are characterised by
the extensiveness of their involvement in strategic co-operation with both domestic
and foreign universities and with other education suppliers.”

ISABEL SIERRA PINEDA 125

Hay ejemplos de uso de ambientes electrónicos de aprendizaje para el

intercambio de información y actividades cooperativas asociadas a cursos y
programas académicos . Solo una minoría de universidades europeas trabajan en
el rediseño de programas educacionales contenidos y currículos sobre la base
de nuevos marcos didácticos “9 de cada 10 universidades europeas tiene intranets
y su uso es generalmente administrativo y 5 de cada 10 extiende su servicio a la
organización de cursos, programas, horarios y evaluaciones “

El estudio también ilustró que las experiencias piloto han sido la clave para el
desarrollo del proceso de incorporación de TIC pero concluye que muchas
instituciones deben enfrentar todavía un severa transformación en términos de
incorporación y cobertura además de tener que establecer el valor de la
experiencia ganada por esta implementación en relación con las estrategias y
actividades educativas. La mayoría de las universidades tienen experiencias en e-
learning y en la producción de materiales se investiga en las pioneras con
asiduidad, Además se plantea que se debe incentivar el uso de TIC de manera
global en la organización y estimular a los profesores cuando la usan para mejorar
la enseñanza porque el principal conductor y agente de la transformación es la
introducción de nuevas formas de trabajo, de nuevos modelos educativos.

2.3.3. El E-learning y b-learning o Enseñanza mediada por telemática.

La formación por Internet, desde los objetivos empresariales es conocida como “e-
learning”, mientras que en el ámbito de la educación universitaria se la conoce

ISABEL SIERRA PINEDA 126

Muchas universidades en el mundo han adoptado el e-learning como modelo de

uso de las TIC transformado en los últimos años, sus formas de interacción y
distribución de servicios académicos, programas y contenidos, pasando a ser
universidades virtuales o de modalidad mixta, blended learning, modelo dual, que
complementa las actividades presenciales con aulas virtuales y plataformas de
servicios sincrónicos y asincrónicos..Hoy la representación del concepto ha
avanzado pues una vez las universidades comenzaron a emular el modelo y a
realizar las primeras experiencias y se empezó a reconocer que la adopción del e-
learning como modalidad de educación en la universidad, traería una

ISABEL SIERRA PINEDA 127

La estrategia de b-learning por su parte combina enseñanza presencial y trabajo

autónomo del alumno fuera del aula. Implica usar las ayudas didáctico-
pedagógicas, orientadas a objetivos de aprendizaje y estilos de los alumnos de un
sistema presencial con los que se desea interactuar en ambientes virtuales.
Martínez J. se refiere al concepto “blended”, diciendo que como combinación de
lo presencial con lo virtual, no significa nada por sí mismo. Ya que la tecnología es
un medio capaz de facilitar procesos y modelos de instrucción, interviniendo
indirectamente en los procesos educativos.

Blended puede traducirse como mezcla, pero puede significar también armonizar
o concertar y se ha encontrado por las experiencias que se han llevado a cabo en
muchas universidades, que se producen buenos resultados, con sistemas de b-
learning que incluyen sesiones presenciales. Hoy que los estudiantes
universitarios deben manejar entre muchas variables asociadas al rendimiento, la
organización de su tiempo de trabajo independiente o fuera del aula regular, las
necesidades de comunicación e interacción constante entre iguales o con sus
profesores y el acceso a información de sus cursos el b-learning se considera
una alternativa útil para flexibilizar la enseñanza, la distribución de contenidos y
tareas, apoyar el seguimiento, ampliar los contactos eliminando las barreras
espacio-temporales.

2.3.4. Entornos virtuales de enseñanza y entornos virtuales de aprendizaje

como escenarios de actividad mediada para el aprendizaje situado

Los EVE o EVA son mediadores, son contextos de actividades y de procesos. En

esta idea, Germán Amaya (2005), declara que “el desarrollo de la actividad está
necesariamente mediado por los artefactos”, donde estos son mediadores no solo
del pensamiento sino del comportamiento humano.

ISABEL SIERRA PINEDA 128

Según este texto de Amaya, también es útil para sustentar este enfoque, el
análisis realizado por Nardi, B. (2001), donde se resalta el valor de una actividad,
y la relación que existe entre actividad, acciones, operaciones presentados por
Leontiev. y los elementos que integran la construcción de un pensamiento
consciente. Es decir las situaciones propuestas en un entorno con pretensión
educativa, generan actividad; su desarrollo se produce a través de acciones que
se materializan en operaciones, y éstas dependiendo de las circunstancias,
generan a su vez nuevas acciones y nuevas actividades. Se puede decir que este
es un proceso recursivo y se podría visualizar como una espiral. Esta discusión
del concepto de entorno virtual en educación es presentada desde la perspectiva
del aprendizaje situado, a partir de las determinaciones de Brown, J. ; Collins, A.
& Duguid, P, 1987 quienes sustentan que las actividades mediadas y las
situaciones son integrales a la cognición y al aprender, ellos discuten la naturaleza
situacional del conocimiento y la localizan como un “producto de la actividad, del
contexto y la cultura en la cual se desarrolla y utiliza” (Streibel, M. 1989).

ISABEL SIERRA PINEDA 129

 Sistema de acción que basa su particularidad en una intención educativa y

en una forma específica para lograrlo a través de recursos informáticos
dispuestos de una manera particular en espacios virtuales.
 Sistema que orienta una forma de actuación educativa dentro de unos
márgenes tecnológicos.
 Sistema que facilita rasgos novedosos de actuación traducidos en las
posibilidades de acceso a la información y a la comunicación de un modo
original.
 Sistema que facilita dimensiones expresivas, técnicas y pedagógicas,
maneras de acción permitidas por la interacción-dimensión pedagógica,
por la digitalización –dimensión técnica y a la estructura hipertextual –
dimensión expresiva.

Dada esta caracterización según Suárez, con un EVA no se opta simplemente por
un aparato a secas, sino por todo lo que le incumbe como sistema de acción
predeterminado, es decir, por un todo integral en el que se incluyen los
componentes materiales, agentes intencionales, la estructura del sistema, los
objetivos y los resultados.

Llama la atención ante todas estas definiciones y claridades que hay menos
investigación sobre la calidad de entornos virtuales en términos de los impactos
de su dimensión pedagógica que sobre los componentes, las plataformas en sí y
la estructura de los sistemas de soporte.
Para el desarrollo de este trabajo en primer lugar se tuvo en cuenta que la
educación en entornos y ambientes virtuales no se refiere solo a metodologías de
formación a distancia sino que incluyen formas de trabajo mixto, mezclado o
blended learning, mediante las cuales se apoya y complementa el trabajo
presencial, con actividades virtuales

ISABEL SIERRA PINEDA 130

En contraste y tratando de hacer una equiparación referida a los elementos de los

sistemas de acción tecnológicos se resaltan cinco: 1. componentes materiales
(entendidos como la materia prima que se utiliza y se transforma en el sistema
tecnológico), 2. agentes intencionales (individuos), 3. la estructura del sistema (las
relaciones entre los componentes del sistema), 4. los objetivos (las funciones para
las que está hecho el sistema) y 5. los resultados (el resultado de la acción
intencional).

En esta pretensión de reseñar, compilar los avances en proyectos relacionados

con la cibercultura, las TIC y la sociedad del conocimiento, es importante el trabajo
que se viene desarrollando en foros y congresos como es el caso del
“Observatorio para la CiberSociedad”, proyecto de carácter abierto, que se define
como Comunidad Digital de Conocimiento sobre las dimensiones sociales y
culturales de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Para ello, el Observatorio para la CiberSociedad organiza actividades, recopila

materiales, edita una revista de contenidos específicos, difunde trabajos de
investigación y divulgación, pretende ofrecer y construir una red de investigación y
reflexión sobre lo cibersocial y, en definitiva, fomentar el debate y el trabajo sobre
la nueva realidad interconectada y digital de nuestra sociedad

2.3.5. La investigación en el campo de la Interacción estudiante-docente: el

papel del profesor y los requerimientos en entornos virtuales

Siguiendo con un segundo aspecto de este estudio en relación con los nuevos
requerimientos de la educación virtual universitaria, me centro ahora en los

ISABEL SIERRA PINEDA 131

En la formación universitaria se ha enfatizado el desarrollo de competencias

asociadas con el dominio de contenidos disciplinares. Desde las decisiones
metodológicas del profesorado universitario tradicionalmente se ha prestado
menos atención a la responsabilidad de desarrollar las capacidades de
aprendizaje de los estudiantes y al uso reflexivo y estratégico de sus instrumentos
intelectuales.
Algunos referentes de investigaciones desarrolladas por profesores en el marco
del desarrollo de entornos apoyados o basados en tecnología para la formación
universitaria comparan los resultados alcanzados con los que normalmente se
logran en la enseñanza presencial convencional por ejemplo Lewis & Hedegaard
(1993), dicen que la interacción de grupos de estudiantes en línea, tiende a ser
más uniformemente distribuida en comparación a los grupos del modo presencial.
Zagorsky (1997) plantea que al facilitar material bibliográfico a través de medios
electrónicos aumenta el uso del correo electrónico en la mayoría de los
estudiantes universitarios. Para Pitt(1996), el uso del correo electrónico es útil
para brindar soporte a los estudiantes y mantener la eficiencia de la clase.
En un estudio conducido por la universidad de Phoenix, divulgado por Gubemick y
Ebeling (1997), sustentan que “los puntajes obtenidos en el rendimiento por
estudiantes en línea, eran entre cinco a diez por ciento más altos que para los
estudiantes que realizaban el programa de manera presencial”.

Por su parte Páez, 1999 habla de aprendizaje interactivo, como producto de la

integración del correo electrónico y de cómo este puede contribuir en el modelo
tradicional de enseñanza al incorporar el trabajo colaborativo

Sin embargo hay estudios que sostienen la relatividad de las ventajas de

ambientes no presenciales. Heinich et al., 1999, afirman que en una revisión de
diferentes proyectos de investigación en los que se comparan los resultados de la

ISABEL SIERRA PINEDA 132

Salinas, 1997, afirma que para lograr eficacia en los ambientes de enseñanza,
(en los que son tecnológicos también), se necesita desarrollar en los alumnos las
capacidades implicadas en el aprendizaje abierto o flexible:
a) la habilidad de diagnosticar las propias necesidades,
b) programar planes para lograr los propios objetivos,
c) evaluar la efectividad de las actividades de aprendizaje.
“..los modelos basados en el aprendizaje abierto requieren
introducir un estilo caracterizado en potenciar a los alumnos en el
aprender a aprender, el aplicar el aprendizaje al mundo real, y su
adaptabilidad a las TICs. Todo lo anterior significa que quien
aprende tiene la elección, la libertad de maniobra y el control sobre
la forma en que aprende”. Salinas 1997

En el mismo sentido, años más tarde y en relación con los modelos de aplicación
de TIC en educación, Del Mastro (2003), sustenta que el desarrollo de la
autonomía depende no solo de la interacción del estudiante con el contenido
dispuesto en los escenarios o a través del uso de las TICs en un ambiente de
aprendizaje, sino de las acciones propuestas por el tutor que motivan y ayudan al
estudiante en el alcance gradual de la autonomía en el aprendizaje; por otro lado
afirma que en estos EVA además de la relación con el tutor, están los encuentros
con los compañeros, quienes pueden ser mediadores o más expertos,
promoviendo el intercambio o confrontación entre puntos de vista, ejerciendo una
regulación recíproca entre los participantes, en las interacciones previstas.

En esta perspectiva Salinas Ibáñez, en una conferencia sobre modelos de

formación flexible para la enseñanza universitaria y enfatizando sobre las crisis en
educación superior plantea que “al margen del método didáctico utilizado, se está
dando una transición desde la convencional clase en el campus a la clase en el
ciberespacio.

ISABEL SIERRA PINEDA 133

Profesores y alumnos actúan diferentemente en los dos tipos de clase; los

productos de aprendizaje son diferentes también.” Además afirma que “los cursos
y programas de comunicación mediada por ordenador han aparecido tan
rápidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha desarrollado pensamiento
sobre el posible impacto de este método de distribución” del servicio educativo,
pues no se trata de ensayar con los métodos tradicionales de enseñanza, en
entornos no tradicionales que implican otros enfoques educativos, otras
actuaciones.

Según (Maldonado et al., 1978) para que los estudiantes perseveren en el estudio
sin la presencia física del profesor necesitan ser capaces de controlar su propio
proceso de aprendizaje, sus estudios de investigación sobre aprendizaje
autodirigido muestran que los estudiantes tienen baja capacidad de autocontrol
especialmente en las primeras etapas del estudio de una materia nueva
En la revisión de la investigación en el campo de la educación en entornos
virtuales encontramos que en un estudio de Gómez, S., (2002) sobre las
interacciones entre tutores-alumnos y entre alumnos, en el contexto de una
comunidad de aprendizaje virtual se plantea que el tipo de comunicación que se
establece, en la mayor parte de los casos es textual, por ello según los autores el
análisis de estos textos puede permitir la comprensión a profundidad del tipo de
relación que se establece, que acuerdos “explícitos e implícitos están presentes
en proceso de aprendizaje en entornos virtuales. Desde el planteamiento general
de este estudio se asume que analizar los textos como discurso ayuda en la
caracterización de estrategias que puedan ser más adecuadas y aporta en
establecer dimensiones para la construcción de propuestas de formación de
tutores que trabajen en cursos con estas características.
Estas autoras basadas en la propuesta de Bruner (1991) sustentan que también
en entornos virtuales se aplica que la fuerza directiva, la capacidad de persuasión
de los discursos en clase, reside en tres niveles distintos: uno, consciente en el
que se usa el contenido explicito del discurso, otro, que se encuentra en ciertos

ISABEL SIERRA PINEDA 134

Gómez, 2002 anota que “Desde un punto de vista cualitativo, el análisis de las
interacciones iniciadas por un tutor permiten esbozar una clasificación preliminar
de las distintas intervenciones tomando como criterio la finalidad que persiguen“
Esta clasificación se puede resumir en:
Intervenciones del tutor con finalidad de información,
Intervenciones del tutor con finalidad de organización,
Intervenciones del tutor con finalidad de feedback,
Intervenciones del tutor con finalidad de responder a solicitudes de ayuda
de los alumnos.
En el trabajo se analizaron las comunicaciones enviadas y recibidas a través de
e-mails, chats, foros de discusión, de cada uno de los sujetos (tutores-alumnos) y
con los diarios de campo de alumnos y profesores estableciendo relaciones entre
lo plasmado en el texto interactivo y las reflexiones de los sujetos. En los
alumnos, según las experiencias analizadas por este estudio hay cierta
confusión en cuanto a la naturaleza y objetivos de su aprendizaje. Parece que es
habitual que realicen las tareas para satisfacer al tutor, no conscientes sobre la
verdadera finalidad de la formación.
Donolo, et al (2004) realizaron un estudio con 99 estudiantes adultos de un curso
de Licenciatura en Psicpedagogia de la Universidad Nacional de Río Cuarto,
Argentina, que permitió comparar el uso de diferentes estrategias de aprendizaje
en alumnos situados en contextos presenciales y otros ubicados en ambiente
virtuales. En la investigación uno de los supuestos estuvo asociado a la
concepción de que en los contextos virtuales dada su caracteristica de
comunicación diferida o asincrona se puede elegir en mayor medida los tiempos
de dedicación para el estudio y que esa libertad es un componente esencial que
favorecería la autorregulación tanto en la administración de recursos dispuestos
en el ambiente como en la aplicación de y el uso adecuado de distintas
estrategias cognitivas y metacognitivas.

ISABEL SIERRA PINEDA 135

Pedraza, M, 2006, en la investigación “Los entornos virtuales de enseñanza-

aprendizaje, propuesta pedagógica”, dice que la formación del profesorado en los
Entornos Virtuales, debe contemplar nueve grandes dimensiones: curricular,
psicológica, semiológica, instrumental, tecnológico-didáctica, investigadora, crítica,
organizativa y actitudinal.

En ese orden de ideas señala que los medios para la enseñanza son
exclusivamente materiales curriculares que deberán ser movilizados cuando el
alcance de los objetivos lo justifique, y exista un problema de comunicación a
resolver. Concluye que se debe asumir que los productos que se consigan con
ellos, posiblemente lleguen a depender menos del medio en sí, de sus
potencialidades tecnológicas y características estéticas, y más de las relaciones
que se establezcan con otros elementos del curriculum, como el profesor, los
alumnos, los contenidos, o el contexto de utilización. Es decir los recursos son
mediadores de las relaciones que se establecen, dándose una relación de
influencia mutua entre el alumno, medio ( mediador) y el contexto.

Según los hallazgos de Marín, M. (2006), en su “Estudio de los ambientes de

enseñanza – aprendizaje generados en redes de ordenadores”, tesis doctoral, de
la Universidad Complutense de Madrid, la bondad del medio telemático está

ISABEL SIERRA PINEDA 136

2.3.6. Una propuesta de perfil metacognitivo de estrategias docentes en

Entornos Virtuales

Es importante mencionar que en 2006, la autora de esta tesis adelantó un

estudio en el que se pretendió estimar un perfil metacognitivo de estrategias
docentes (PMEV) como base para un modelo preliminar de requisitos y
características que orienten los diseños didáctico-pedagógicos de entornos
virtuales en la perspectiva de competencias metacognitivas para el aprendizaje
autónomo. Se sustentó en el supuesto de que era posible lograrlo estableciendo la
relación existente entre las características que perciben en si mismos, (los
maestros universitarios) y la forma como orientan las estrategias, organizan los
contenidos de enseñanza y diseñan los entornos de actividad cuando dicen
incentivar en los estudiantes, el desarrollo de los procesos de Metacognición y
aprendizaje autónomo. La propuesta de Sierra I, 2006, se realizó como un
estudio preliminar a la tesis doctoral, asunto de este informe; se basa en los
hallazgos a partir de un estudio de casos con un grupo de 12 docentes 4
universidades colombianas; se analizaron las concepciones, sus percepciones,
sobre metacognición, y autonomía, sobre sus ideas de tareas y objetivos
metacognitivas y se evaluó una muestra de entornos virtuales en los que ellos
participan como tutores o como diseñadores. La pretensión fue de caracterización
de las percepciones y acciones docentes.
El sistema formal de categorías que se propuso se reformuló a partir del análisis
de encuestas y entrevistas y de la observación de Entornos virtuales de

ISABEL SIERRA PINEDA 137

TIPOLOGÍA DE ENTORNOS VIRTUALES (Sierra,I. , 2006)

Categorías: Concepciones, Intenciones, Estrategias docentes

en entornos virtuales

A. Entorno virtual orientado al desarrollo instrumental y aprovechamiento de

recursos para la documentación:
Los ambientes virtuales son diseñados como plataforma que permite familiarizar y
alcanzar destrezas en la utilización de los servicios web. Los profesores y alumnos los
usan para abastecerse de contenidos, aplicaciones informáticas y documentar sus bases
temáticas de contenidos curriculares.

B. Entorno virtual orientado al desarrollo de competencias, afianzamiento de

modelos de trabajo y aprendizaje de procedimientos
Los ambientes virtuales son diseñados como páginas enlazadas de contenidos muy
organizados, por Temas, objetivos, metodologías, Tareas explicadas, ilustraciones,
esquemas, formularios de evaluación y guías de referencia para la consulta. Proveen
servicios oportunos de tutoría para la retroalimentación y apoyo permanente orientando al
dominio progresivo de temáticas y procedimientos

C. Entorno virtual orientado al desarrollo de actividades de representación,

estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas

Los ambientes virtuales son diseñados con un enfoque de mediación cognitiva y

estratégica, para favorecer escenarios de representación, elaboración de contenidos y
autorregulación de las actividades. Se articulan aplicaciones y herramientas que permiten
la crítica, la autogestión, el comentario colectivo, la preparación interactiva de mapas
conceptuales y la autoevaluación en línea.

D. Entorno virtual orientado al desarrollo de procesos de colaboración,

participación y gestión de encuentros de socialización de ideas y
proyectos

Los ambientes virtuales son diseñados con componentes y metáforas que recrean la
dinámica e interacción sujeto-sujeto, proveen escenarios de discusión, participación en
redes y comunidades en colaboración para resolver asuntos de interés común desde
aportes de experiencias en multiperspectiva. Se procura el reconocimiento de valores y
saberes y se anima al intercambio de roles entre los agentes educativos.

ISABEL SIERRA PINEDA 138

Derivada de esta clasificación, se puede plantear una serie de características que

a nivel de competencias debe dominar un educador hoy y que deberían ser el eje
de los programas de cualificación permanente del profesorado en las instituciones
educativas, donde se implementen entornos virtuales o híbridos para el desarrollo
curricular

 Dominios instrumentales básicos en ambientes electrónicos

 Dominio del lenguaje y estrategias de comunicación icónica, gráfica
 Dominio de contenidos específicos y su representación
 Dominio de didácticas contemporáneas (p.e. aprendizaje por problemas y
proyectos y técnicas de trabajo en grupo)
 Dominios asociados con la planificación y estructuración de currículo
 Dominios de estrategias de evaluación formativa
 Dominio de estrategias de investigación desde el aula

Algunas conclusiones del estudio (Sierra, 2006) que se tituló “Las concepciones y
estrategias docentes en Entornos virtuales y el desarrollo de los procesos de
Metacognición y aprendizaje autónomo de los estudiantes de Educación Superior
en Colombia” se consideraron como preliminares para delinear nuevas
elaboraciones y se señalan aquí:

ISABEL SIERRA PINEDA 139

 Las plataformas de e-learning que proveen servicios para entornos

virtuales de enseñanza, son genéricas, permiten combinaciones de
herramientas al diseñador y al educador, pero un foro como servicio y
modalidad de comunicación funciona como foro en cualquier parte, un
servicio de correo es igual, un Chat es un Chat en WebCt o en Moodle y
las descargas de archivos técnicamente hablando producen el mismo
efecto: permitir la disponibilidad de recursos e información previamente
digitalizada en formatos variados (gráficos, textos,…etc).

 Lo que realmente puede hacer la diferencia en términos de los impactos o

influencia en el aprendizaje de los estudiantes a través de los Entornos
virtuales, es el lenguaje humano: la tecnología por excelencia es el
lenguaje escrito, elaborado y utilizado por el educador, dirigido a sus
alumnos.

 Un artefacto generado evolutivamente que permite traducirnos desde

concepciones, saberes e intenciones y penetrar a través de los términos y
las palabras y sus significados en el ser del otro. Tal como se predica que el
aprendizaje es personal e idiosincrásico, la enseñanza también lo es. La
relación entre lo enseñable y lo educable surge en el cruce (mediado por el
lenguaje), de las esferas cognitivas, valorativas y vivenciales de maestros y
estudiantes, bien como individuos u organizados como grupos.

 El potencial de la instrucción, de la tarea guiada, de la inducción a la

reflexión, de la invitación a la creación, del diálogo entre pares, de la
representación de modelos de expertos y ejemplos, de la orientación
individualizada, de la pregunta iluminativa y retrospectiva, no está dado por
las herramientas ni por las memorias externas, sino por la combinación
estratégica consciente que puede hacer un docente; las plataformas
comunicativas e informáticas solo cumplen el papel de amplificación de
contactos, de escenarios.

ISABEL SIERRA PINEDA 140

Así, el riesgo de la estandarización, (necesaria, por supuesto, en lo tecnológico)

de los usos pedagógicos de servicios de las plataformas está en que si la
enseñanza no se piensa y hace de otra manera desde el lenguaje y desde las
representaciones mediáticas, las TIC, igualmente pueden amplificar modelos
pasivos y generar más heteronomía y dependencia en lugar de procesos de
autorregulación en los aprendices.

Desde los hallazgos de este estudio también se propusieron una serie de

habilidades que podrían conformar un perfil metacognitivo en apoyo a la gestión
de estrategias docentes como conjunto de capacidades en acción que entre
muchas otras a nivel de competencias debe dominar y poner en ejercicio un
educador hoy y que deberían ser parte de programas de formación en
competencias tecnológicas y pedagógicas en las instituciones educativas como
ejes de la cualificación permanente el profesorado

De esta manera el perfil para la gestión de estrategias docentes orientadas hacia

metacognición y aprendizaje autónomo en entornos virtuales se definiría por:

o capacidad de poner las herramientas tecnológicas al servicio de sus intenciones

pedagógicas y didácticas,
o capacidad de proponer y explorar nuevos usos de los servicios de la plataforma
dispuesta para su entorno virtual
o capacidad para diseñar situaciones diversas de aprendizaje, enriqueciendo un
dominio de contenido.
o capacidad de transferir estrategias didácticas aplicables de un contenido a otro y
decidir cuando no son transferibles
o capacidad para repensar las actividades pedagógicas que les han sido útiles en
lo presencial, puestas en escenarios tecnológicos virtuales
o capacidad para autoevaluarse y autorregularse personal y profesionalmente
o capacidad para estudiar formalmente su propia práctica y sistematizar los
procesos y logros
o capacidad de mediar en la interacción grupal para organizar comunidades de
aprendizaje y de práctica

ISABEL SIERRA PINEDA 141

En una cultura de uso de los medios informáticos que incrementan el panorama de

herramientas para facilitar el acceso y operación sobre la información con
contenidos variados y en evolución permanente, la acción del profesorado en la
educación superior debería incluir objetivos9 como manifiesta Gutiérrez (2003),
orientados “a la comprensión de las variables que inciden en el aprendizaje y el
uso estratégico que se puede hacer de ellas; a la relación de los procedimientos
de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su
utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de
aprendizaje”.

Una pedagogía de la virtualidad como construcción y consolidación creativa

desde la investigación reflexiva, será posible y aplicable en la medida en que las
TIC se vuelvan transparentes y que dejando de ser centrales asuntos de
atención en las Universidades, la infraestructura, la capacidad tecnológica, la
conectividad, el acceso, el tiempo de dedicación, y otras variables que hasta el
momento se han privilegiado en los estudios asociados a la calidad de los
entornos virtuales, se dedique más esfuerzo a indagar sobre la pertinencia del
despliegue en contenidos y de las actividades telemáticas y más interés e
inversión en la investigación sobre el real valor agregado de las mediaciones y
estrategias docentes en el aprendizaje autónomo, el desarrollo intelectual y la
gestión humana.

9
GUTIÉRREZ, O. (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del arte y
propuestas para su operativización en las Instituciones de educación superior nacionales.

ISABEL SIERRA PINEDA 142

2.3.7. Las propuestas de evaluación de la calidad de los entornos virtuales de

enseñanza

El Grupo de Investigación de Tecnología Educativa (GITE) de la Universidad de

Murcia (España), ha desarrollado trabajos con el interés de evaluar y analizar el
funcionamiento de las experiencias de innovación realizadas con las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TICS) (Martínez et al., 2002; Prendes, 2003;
Alfageme, 2003; Solano, 2004). En un estudio reciente sobre implementacion
interuniversitaria de entornos colaborativos telematicos, su interés se ha centrado
en aportar en el análisis de cómo se han utilizado los contenidos en línea y qué
indicadores pueden llevar a mejorarlos para que sean realmente formativos, para
dar mayor calidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los niveles
universitarios a través de la incorporación de herramientas telemáticas, a la vez
que aportar aspectos que puedan ayudar a la creación de materiales multimedia
más adaptados a los procesos formativos.

Su estudio plantea que cuando se analizan los criterios o indicadores que

diferentes autores consideran para el diseño de materiales formativos multimedia,
se encuentra que generalmente parten de la teoría, pero que son todavía escasos
aquellos que surgen de prácticas analizadas o investigaciones empíricas. Según
las indagaciones de este estudio de GITE y basados en Najjar (1998), las
características que se requieren para diseñar situaciones de aprendizaje en
general, contienen cuatro aspectos o factores básicos: los materiales, los
aprendices, las tareas de aprendizaje y las pruebas de aprendizaje o evaluación.
Algunas precisiones adicionales del estudio son:

- El alumno debe desarrollar habilidades en la búsqueda de información.

- El alumno debe desarrollar su capacidad para valorar la información.
- El alumno debe desarrollar su capacidad para interpretar y estructurar la
información

ISABEL SIERRA PINEDA 143

Según Salvador Sánchez y Yianna Vovides en su estudio sobre “Integración de

capacidades metacognitivas en el diseño de objetos didácticos”, de la George
Washington University y la Universidad de Alcalá, se ha demostrado que la
formación especifica sobre estrategias metacognitivas permite mejorar el
conocimiento de la materia objeto del aprendizaje, la exactitud de la monitorización
del conocimiento y la aplicación de estrategias de aprendizaje en entornos
hipermedia. Sin embargo, afirman, no existen en la actualidad modelos que
permitan a los diseñadores de materiales instructivos formular y desarrollar objetos
didácticos (Learning Objects, “LO”) con soporte específico para reflejar la
percepción del alumno sobre sus capacidades metacognitivas, lo que dificulta la
identificación de tareas orientadas a desarrollar o mejorar dichas capacidades.

En cuanto al papel del contexto y los formatos de clase como determinantes del
meta aprendizaje, Soto (2003) resalta el estudio PEEL (Project to enhance
effective learning,1985), como principal proyecto a nivel mundial sobre
metacognición y profesores de ciencias. Una de las temáticas del proyecto es
establecer la naturaleza de lo que sería un buen aprendizaje para el profesor para
luego reflexionar sobre lo que sería una buena enseñanza para buscar la
promoción de ese aprendizaje. Una de las conclusiones de PEEL es una crítica a
la idea de estandarizar metodologías para aplicarlas a grupos diferentes. De
alguna manera esto aclara que para los autores White y Gunstone, la enseñanza
metacognitiva es siempre personal y en contexto.

ISABEL SIERRA PINEDA 144

Por su parte en sus estudios sobre el Aprendizaje autónomo en la educación a

distancia, en la Línea temática de Tecnología Educativa, Manriqu, L., 2006,
Villavicencio, plantea que se debe formar para la gestión autónoma del
aprendizaje, a través de una acción intencionada y desde el currículo. Por eso
según la autora, los programas de formación en modalidad a distancia deben
asumirse como espacios para cultivar habilidades en los alumnos en la dirección
de su propio aprendizaje, para que tomen mayor conciencia y en suma, sepan
aprender a aprender.
Otro aporte en estas lineas de discusión los hace Díaz Barriga, (2005), al señalar
que las TIC “no deben quedarse sólo en el nivel de “herramientas de enseñanza
eficaz”, en el sentido de dispositivos físicos que ayudan a los alumnos a adquirir y
practicar contenidos curriculares de manera más eficiente, sobre todo si el entorno
de enseñanza-aprendizaje en su conjunto queda inalterado y no se ha
transformado hacia una visión de construcción significativa del conocimiento”.

Díaz Barriga, (2005), hace una crítica a las experiencias de enseñanza en línea,
donde las tecnologías de información sirven de manera eficientista a modelos de
enseñanza transmisivo - receptivos centrados en el aprendizaje declarativo los
que denomina “de contenidos estáticos”. Otros referentes que enriquecen el

ISABEL SIERRA PINEDA 145

Coll, C. & Rochera, M. J. et al (2005) de la Universidad de Barcelona, con

respecto al papel de la planificación y el diseño de los ambientes mediados con
tecnologías, manifiestan que las actuaciones desplegadas por los alumnos en el
transcurso del proceso de aprendizaje no se derivan mecánicamente de la
planificación realizada por un diseñador o por un profesor, sino que más bien se
construyen a lo largo de todo el proceso mediante, una progresiva cesión y
traspaso de la responsabilidad de las ayudas previstas por el diseño formativo y
las proporcionadas por los materiales de autoaprendizaje.

Los mismos autores en sus comentarios sobre la utilización de un material

didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido, argumentan
que el aumento en cantidad y calidad de propuestas formativas con uso de TIC
no ha venido acompañado, de un incremento en paralelo de estudios que ayuden
a comprender “cómo se produce efectivamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje cuando los estudiantes utilizan estos materiales en secuencias
didácticas reales, por lo que se constata la necesidad de identificar algunas
dimensiones para el análisis y evaluación de la calidad educativa de los contextos
de enseñanza y aprendizaje que hacen uso de las TIC”.

Afirman que la naturaleza del aprendizaje autodirigido presupone que los alumnos
deberán ser capaces de actuar de forma autónoma durante el proceso, serán
capaces de desplegar actuaciones de aprendizaje de manera autorregulada. Esa

ISABEL SIERRA PINEDA 146

En el trabajo de la Unidad de Virtualización Académica, de la UNED, que

pretende establecer una metodología de trabajo como aporte a los diseñadores
de entornos de aprendizaje, Santoveña, S. (2005) describe señala y define una
serie de criterios de calidad a considerar para la evaluación de los cursos
virtuales.

La calidad total del curso telemático se conforma según esa propuesta a través de
tres dimensiones principales:
1. La calidad general del entorno: se evalúa por medio los siguientes criterios
principales:
- Significación e importancia del curso
- Eficacia y eficiencia:
- Versatilidad
- Manejabilidad
- Independencia y autonomía:

2. La calidad didáctica y metodológica; se evalúa por medio de los siguientes

criterios principales:
- Materiales disponibles
- Características de los contenidos didácticos
- Calidad en el uso de las Herramientas
- Capacidad Psicopedagógica

3. La calidad técnica se evalúa por medio de los siguientes criterios principales:

- Programación
- Navegabilidad
- Acceso
- Diseño
- Integración Multimedia
- Estabilidad y funcionalidad

ISABEL SIERRA PINEDA 147

En esta propuesta se definen Independencia y autonomía como indicadores en

una metodología didáctica, aquella que es abierta y facilita una capacidad de
adaptación a los cambios y la adquisición de habilidades intelectuales que permite
al alumno seguir aprendiendo de manera autogestionada.

En otro estudio, sobre Calidad de los procesos de formación en EVA, Amaya

(2005), se explica como muchos investigadores han puesto de manifiesto otros
diversos factores que afectan a la calidad del e- learning; entre otros
 las condiciones técnicas del entorno virtual, (Hanna, Glowacki-Dudka y
Conceiçao-Runlee, 2000),
 las características personales de los estudiantes y de los profesores,
 sus habilidades para el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación,
 su capacidad de adaptación a los nuevos entornos de aprendizaje
(Martínez González, Miláns del Bosch, Pérez Herrero, y Sampedro Nuño,
2002),
 los contenidos que han de ser aprendidos,
 las metodologías de enseñanza-aprendizaje,
 los recursos multimedia,
 las interacciones entre profesores y estudiantes (Salmon, 2000, 2002) y,
 la calidad de los diseños pedagógicos utilizados (Martínez González, Miláns
del Bosch, Pérez Herrero)

El estudio concluye que la evaluación inicial constituye un requisito necesario

para adaptar adecuadamente los procesos formativos en el entorno virtual a la
diversidad de necesidades y circunstancias de los participantes, lo que facilita
alcanzar cierto nivel de calidad en los resultados obtenidos.

ISABEL SIERRA PINEDA 148

Según Hannafin, Land y Oliver, (2000), las herramientas informáticas, en su

calidad de medios, pueden emplearse con fines de tratamiento, de búsqueda, de
recopilación, de organización o de creación de la información. Es muy común
hallar en los entornos virtuales características que privilegian esta finalidad, igual
que la de centrarse en el uso de herramientas que promueven la colaboración, la
comunicación entre profesor y alumnos o “entre pares”, favorecer el trabajo en
grupo. A partir de lo señalado por estos autores el papel que se le otorga a las
herramientas, la intención de los agentes educativos en sus interacciones y la
combinación o el énfasis en cada una de ellas puede cambiar el sentido y las
prácticas en el entorno de aprendizaje.

Hoy se requiere investigar y elaborar modelos de interacción y mediación

educativa que aplicados al diseño e implantación de entornos virtuales lleven a
mejores niveles de aprovechamiento de tales recursos introduciendo más valor
en términos de aprendizaje gestión del conocimiento, creatividad, innovación y
autonomía.

A partir de esta fundamentación desde las anteriores premisas teóricas e

investigativas en relación con la naturaleza de la situación asumida aquí como
objeto de conocimiento se plantearon algunos interrogantes preliminares para
guiar este trabajo los cuales recogenr los elementos sobre los que podría
fundamentarse el estudio empírico:
 ¿Qué concepciones sobre metacognición y aprendizaje autónomo tiene el
profesorado universitario que implementa actividades de enseñanza en
entornos virtuales?

ISABEL SIERRA PINEDA 149

 ¿Qué percepciones sobre sí mismo, sobre sus procesos metacognitivos y

su propia autonomía tiene el profesorado universitario que implementa
actividades de enseñanza en entornos virtuales?
 ¿Qué roles y qué tipo de acciones o actuaciones del docente generan en
los estudiantes procesos metacognitivos y acciones metacognitivas en
relación consigo mismo, con el conocimiento y con los otros?
 ¿Qué enfoque didáctico, qué estrategias, qué tipo de tratamiento y
organización de contenidos, qué actividades, qué tareas favorecen el
aprender autorregulado, la planificación y la motivación?
 ¿Cómo afectan la enseñanza metacognitiva y el aprendizaje metacognitivo
la autorregulación y la eficacia de los estudiantes ?
 ¿Cómo deben plantearse las mediaciones informáticas y telemáticas en los
entornos virtuales para orientar explícitamente desde estrategias de
enseñanza, el aprendizaje autónomo de los estudiantes?

Para desarrollar en los estudiantes habilidades de razonamiento, de procesos de

aprender a pensar y a aprender con eficacia y autonomía son importantes los
modelos, las estrategias y el sistema de tareas propuesto desde la actividad
educativa, entendida esta como el conjunto integrado por el profesor que
reconcreta en tareas propuestas, solicitudes y preguntas, su labor mediadora y de
acompañamiento en la evolución de los procesos del estudiante.

Tanto en los entornos convencionales como en los que se enriquecen con objetos
didácticos informáticos hoy se requiere contribuir al alcance de una capacidad
esencial para que los aprendices mejoren en el aprender a aprender.

Ya se ha explicado en apartados anteriores de este documento que la

metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la
eficacia de las estrategias de aprendizaje y se define como la capacidad de un
individuo para reflexionar, comprender y controlar el propio aprendizaje. También
se ha dicho que esta capacidad implica:

ISABEL SIERRA PINEDA 150

Un entorno virtual o mediado por TIC puede ampliar las posibilidades de

individualización para que el profesorado establezca los niveles de desarrollo de
los estudiantes y diseñar un sistema de tareas con enfoque de enseñanza y
aprendizaje metacognitivos.

Teniendo en cuenta todos los planteameintos y referentes y dado que en

Colombia se requiere afianzar criterios, modelos y sistemas que orienten y que
garanticen la calidad de las propuestas de formación universitaria en modalidades
presenciales, virtuales y duales o blended learning, basada en importantes
experiencias en el marco de los estudios de doctorado, se aprovechan las
elaboraciones resultado de la fase de investigación tutelada, en la que se
desarrolló un estudio de casos para plantear esta segunda etapa, motivada por la
necesidad de profundizar para la consolidación de esa propuesta de perfil
metacognitivo en términos de estrategias de mediación para la docencia en
educación superior. Consideramos es importante verificar el papel de las
estrategias de mediación metacognitiva y las tareas propuestas por los docentes
en ambientes presenciales y entornos virtuales y su aporte o apoyo al desarrollo
de capacidades de autorregulacion y la gestión autónoma de los aprendizajes en
la universidad.

ISABEL SIERRA PINEDA 151

TERCERA PARTE

3. ESTUDIO EMPÍRICO
Con base en la problematización , el contraste teórico y las experiencias de
investigaciones previas se reformulan y precisan para este estudio los
siguientes interrogantes

3.1. Preguntas de investigación

1. ¿Cuál es la influencia los ambientes tecnológicos (duales y virtuales) de

enseñanza en el desarrollo de la autorregulación asociada a procesos de
aprendizaje autónomo de los estudiantes de la Universidad de Cordoba?
2. ¿Existen diferencias significativas en los resultados de la pruebas de
valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes
universitarios que desarrollan su actividad en ambientes sin intervención
metacognitiva con respecto a los de los grupos que desarrollan su
actividad en ambientes con intervención metacognitiva?
3. ¿Qué percepciones sobre sí mismos, en cuanto sus procesos
metacognitivos, su autorregulación y su propia autonomía tienen los
estudiantes universitarios situados en los ambientes intervenidos?

3.2. Objetivos

3.2.1. Objetivos Generales

I Definir las caracteristicas y formas de aplicación de estrategias de
mediación metacognitiva como base para la implementación de modelos de
desarrollo de la autorregulación del aprendizaje en estudiantes
universitarios.
II Determinar la influencia de la intervención con estrategias de mediación
metacognitiva en los procesos de autorregulación del aprendizaje de
estudiantes dispuestos en diferentes ambientes de docencia universitaria en
la licenciatura en informática de la Universidad de Córdoba-Colombia.

ISABEL SIERRA PINEDA 152

3.2.2. Objetivos especificos

I Establecer la existencia de diferencias significativas entre los resultados de

las pruebas de valoración del aprendizaje autorregulado de estudiantes
universitarios aplicadas antes y después de la intervención con estrategias
de mediación metacognitiva.

II Verificar mediante un análisis comparativo intragrupo e intergrupos la

presencia de diferencias significativas en el desarrollo de procesos de
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes situados en ambientes
virtuales, ambientes duales mediados con tecnologías de la información y
comunicación y ambientes convencionales de clase cuando no hay
intervención con estrategias de mediación metacognitiva.

III Verificar mediante un análisis comparativo intragrupo e intergrupos la

presencia de diferencias significativas en el desarrollo de procesos de
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes situados en ambientes
virtuales, ambientes duales mediados con tecnologías de la información y
comunicación y ambientes convencionales de clase cuando hay intervención
con estrategias de mediación metacognitiva.

3.3. Metodología

A partir de los tres interrogantes planteados y del sistema de objetivos se decidió

para el desarrollo de este estudio, la realización del trabajo investigativo desde
dos perspectivas que se constituyen en complementariedad:
 Para resolver lo planteado por el primer y segundo interrogante de
este estudio se estimó la necesidad de un estudio de tipo
cuantitativo

ISABEL SIERRA PINEDA 153

 Para resolver lo planteado por el tercer interrogante se definió un

proceso complementario con una aproximación basada en el análisis
del discurso de los estudiantes, lo que implicó una mirada
cualitativa.
Dada esta dinámica de la investigación, para la organización del proceso se
idearon varias fases que se describen ampliamente en este apartado sobre la
metodología.

3.3.1. Perspectiva cuantitativa

Con respecto a la primera perspectiva se asumió la primera parte del proceso

investigativo como estudio con cuasicontrol en una cohorte anterior; se sustenta
esta aproximación según lo definido por León y Montero, 2003, así, desde el
punto de vista del número de grupos,(6), la selección de los individuos de la
muestra,(no aleatoria-intencionada), la presencia de grupos control y
experimental por ciclos institucionales, (semestres), y la aplicación de pruebas
antes y después de la intervención, este estudio tiene en principio un diseño pre -
post con cuasi control por cohortes10.

Es característica de estos estudios por cohortes, que el conjunto de sujetos sea

comparado con otro conjunto de sujetos del ciclo inmediatamente anterior. Asi los
grupos comparados y evaluados reciben planes de formación o intervención
distintos de una generación a otra. Unos grupos pueden actuar como control y
otros como experimentales según el tipo de tratamiento de que sean objeto o
según si lo reciben o no. En todos ellos los primeros registros de datos se toman
al comenzar el curso y los segundos al terminarlo.

3.3.1.1. Variables del estudio

Se consideraron variables independientes en este diseño, el tipo de ambiente

(GRUPO) y las estrategias de enseñanza metacognitivas (TRATAMIENTO) y como
variable afectada o dependiente la autorregulación del aprendizaje .

10
LEON y Montero. 2003. Métodos de investigación en psicología y educación Mc Graw Hill p 268-334

ISABEL SIERRA PINEDA 154

La operacionalización plantea la necesidad de un estudio factorial (tres factores

desde la variable independiente) dado que se investigan simultáneamente las dos
variables independientes y los niveles de estas variables se presentan
combinados.

La Variable independiente que se ha denominado Intervención con estrategias de

mediación metacognitiva (tratamiento) se considera en combinación con el “tipo
de ambiente o entorno”, esto le define a esta útima una naturaleza de variable
moderadora pues así la variable independiente toma distintos valores por
combinación del tratamiento en los tres grupos experimentales o la ausencia del
mismo en los tres grupos control. Entonces es posible además estudiar la
presencia o no de interacción entre ambos considerados como factores.
Al mismo tiempo, la investigación se presenta como estudio multivariado, dada
la presencia de varias variables dependientes, pues por la estructura de escalas11
en realidad se valoran 27 variables, como se presenta en detalle más adelante.
La variable dependiente autorregulación del aprendizaje se define para esta
investigación como el conjunto de procesos de control, supervisión y
autoevaluación de un sujeto cuando realiza actividades o ejecuciones que
impliquen el uso de recursos cognitivos y la conciencia (como percepción Y
valoración ) de los mismos.
Se aplica además en esta definición lo planteado en nuestra fundamentación
teórica acerca de los conceptos que constituyen el constructo de autorregulación:
autonomia percibida, autoeficacia y tipo de orientación motivacional. Este último
relacionado con lo que se ha caracterizado como manifestación de atribuciones
causales (por ej. contingencia interna, aprobación externa).
Teniendo en cuenta las conclusiones de investigación previas , Flavell 1977, Baker
y Brown,1984, los rasgos que caracterizan el conocimiento y el comportamiento
metacognitivo se evidencian cuando hay aprendizaje autorregulado, para valorar
la autorregulación del aprendizaje, en este estudio se consideró útil indagar

11
Adquisición y Autorregulación aparecen en el cuestionario como escalas con varias subescalas y estas a su
vez se indagan a través de tres indicadores o formas de puntaje. Se consideraron para este estudio 9
subescalas con siete descriptores (ítems que las definen) y con tres indicadores cada una. (A. Frecuencia, B.
Facilidad y C. Calidad).

ISABEL SIERRA PINEDA 155

De una u otra manera el cuestionario Edaom pretende la identificación de puntos

fuertes y débiles en los mecanismos que utilizan los sujetos para aprender y para
desarrollar habilidades metacognitivas y metamotivacionales de estudio.
En el cuestionario los rasgos de autorregulación se estiman a través de varias
subescalas, (Ver descripción del instrumento), que serán analizadas tanto por
separado como en correlación. De alli que el estudio sea también multivariado.

PLANIFICACION
Autorregulación del

Conociemineto y
Comportamiento

Persona
metacognitivo
aprendizaje

CONTROL/SUPERVISION Estrategia

Tarea
EVALUACION

 La dimensión estrategias se valora a través de los reactivos en la escala

Adquisición de información y se asume como parte del constructo de

ISABEL SIERRA PINEDA 156

En síntesis el siguiente es el sistema de variables de la investigación:

Variable Independiente o Tratamiento:

 Intervención estrategias de mediación metacognitiva

o Con intervención
o Sin Intervención
Variable Moderadora

 Tipo de ambiente o entorno

o Convencional
o Dual
o Virtual
Variable dependiente: Autorregulación

Dimensión Persona

Subescalas

o Autonomia percibida

o Eficacia percibida

o Aprobación externa.

o Contingencia interna

ISABEL SIERRA PINEDA 157

Subescalas

o Estrategia selectiva
o Estrategia generativa
Dimensión Tarea

Subescalas

o Orientación al logro de metas

o Orientación a desarrollo de la tarea en sí
o Adecuación y administración de materiales

3.3.1.2. Operacionalización de variables

GRUPO NOM Formas de la NOM Variable dependiente

variable
independiente AUTORREGULACIÓN

Dimensiones Sub Escalas

ESTRATEGIAS DE
Ambiente Est selectivas
CONTROL ADQUISICIÓN DE
(VI1), convencional sin Est generativas
INFORMACIÓN
Intervención
metacognitiva Autonomia percibida
Ambiente dual sin
Eficacia percibida
CONTROL (VI2) Intervención PERSONA
metacognitiva ( aprendiz )
Aprobación externa.
Ambiente virtual sin ( VD )
CONTROL (VI3) Intervención
Contingencia interna
metacognitiva
Ambiente Orientación al logro de
convencional con metas
EXPERIMENTAL (VI4)
Intervención Orientación a
metacognitiva desarrollo de la tarea
Ambiente dual con TAREA en sí
EXPERIMENTAL (VI6) Intervención Adecuación y
metacognitiva administración de
Ambiente virtual con materiales(evaluación,
EXPERIMENTAL (VI6) Intervención regulación)
metacognitiva
Tabla No 3. Operacionalización de variables

ISABEL SIERRA PINEDA 158

Dado que la validez interna puede verse afectada por el fenómeno de selección y

por el proceso de maduración, uno de los aspectos necesarios para controlar la

validez interna ha sido la escogencia o asignación de sujetos de la muestra a los

grupos control y experimental. Para este estudio los grupos control se asignaron

íntegramente en la primera cohorte es decir en el período I y II de 2007. La

selección se hizo tomándolos desde grupos intactos, ya integrados, matriculados

formalmente en sexto semestre. Para asignar los sujetos de los grupos

convencional12, dual y virtual se realizó definiendo como criterio de selección

intencionada el hábito de uso y el acceso a recursos de conexión a Internet.

Con esta intención se solicitó mediante encuesta a los estudiantes indicaran el

número de horas que se conectan a Internet cada día y la información sobre el

sitio desde donde se conectaban con más frecuencia (Hogar, universidad, otro),

determinándose que aquellos estudiantes que tenían un acceso por más de 5

horas diarias y con facilidades desde su propia casa se asignarían al grupo

virtual; quienes estuvieran por debajo de ese valor pero se conectaban al menos

2 horas diarias desde su casa y durante su estadía en la Universidad, se

asignaron al grupo dual.

12
Para efectos de este estudio la palabra “Convencional” aplicada a un ambiente o entorno de
aprendizaje universitario significa “Ambiente de clase Presencial”
ISABEL SIERRA PINEDA 159
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
A quienes no se conectan sino ocasionalmente por semana, se asignaron al

grupo convencional. En la cohorte I de 2008, los grupos experimentales se

organizaron también siguiendo el mismo criterio.

Creemos que dado que el proceso de la investigación tomó las semanas

exclusivas del semestre o período lectivo de cada cohorte se podrían asumir los

eventuales diferencias como producidas por la intervención metacogntiva y no

por la maduración obtenida por los estudiantes en menos de 16 semanas.

Por otra parte el efecto de la variable independiente se puede confundir con

efectos que emergen de variables extrañas, de este modo, el control de estas

busca asegurar que si hay un cambio en la variable dependiente se debe

realmente a la variación de la variable independiente.

Dado que grupos control y experimental tuvieron contacto con el test en pre-

prueba y lo que los diferencia es la intervención con la mediación metacognitiva

se podria atribuir cualquier diferencia significativa al tratamiento y no a otra

variable extraña.

Teniendo en cuenta la necesidad de asegurar en lo posible la validez externa que

en este tipo de diseño se ve afectada por la variable población, es decir, que

generalmente en los cuasiexperimentos resulta difícil determinar a qué población

pertenecen los grupos, para este caso es posible afirmar que hay control en

este sentido pues todos los grupos de la muestra pertenecen al sexto semestre

ISABEL SIERRA PINEDA 160

vivido una experiencia de contacto con el mismo plan de estudios, han cumplido

los mismos pre-requisitos; por tanto se puede considerar que tienen

características de entrada equivalentes y pertenecen a la misma población. Se

aplicó la prueba de Kruskal Wallis para determinar esta equivalencia desde el pre-

test en grupos control y experimentales.

3.3.1.4. Sujetos del estudio:

La muestra estuvo constituida por 81 estudiantes miembros de 6 grupos

intactos de estudiantes de sexto semestre en el programa de Licenciatura en

informática y medios audiovisuales de la Facultad de educación y Cinecias

humanas de la Universidad de Córdoba-Colombia, seleccionados por muestreo

intencionado a partir del cumplimiento de las condiciones requeridas por la

variable independiente Son estudiantes entre 19 y 24 años de edad que

matricularon y cursaron la asignatura Cognición y computación, pertenecen al

mismo pénsum de estudios; de esta manera se garantiza la homogenidad de los

grupos y un aceptable control de variables extrañas o intervinientes.

El curso elegido es del área de informática educativa denominado “Cognición y

computación” se desarrolla en el sexto de semestre con una intensidad horaria de

dos horas semanales por 16 semanas al semestre con un total de docencia

directa de 32 horas durante el período lectivo.

ISABEL SIERRA PINEDA 161

Los grupos se definieron y organizaron así:

Grupo 1: Situado en ambiente de clase convencional/ con tareas convencionales para su

tiempo de trabajo independiente

Grupo 2 : Situado en ambiente virtual modalidad dual/ con tareas convencionales para su
tiempo de trabajo independiente

Grupo 3 : Situado en ambiente virtual / Con tareas convencionales para su tiempo de

trabajo independiente

Grupo 4: Situado en ambiente de clase convencional/Con Tareas metacognitivas para

su tiempo de trabajo independiente

Grupo 5: Situado en ambiente virtual modalidad dual/ Con tareas metacognitivas para su
tiempo de trabajo independiente

Grupo 6: Situado en ambiente virtual/ Con tareas metacognitivas para su tiempo de

trabajo independiente

3.3.1.5. Diseño metodológico

Según las caracteristicas de este tipo de estudio cada grupo es medido o

evaluado con pruebas equivalentes de valoración 1 y 2, en dos momentos antes y

después de la intervención para los grupos donde se hace la intervención (grupos

experimentales) , y se aplica también prueba 1 y 2 en los grupos en los que no

se hace la intervención (grupos de cuasicontrol). Se efectuó un análisis

comparativo intragrupo e intergrupos para establecer la presencia de variaciones

significativas en el desarrollo de procesos de autorregulacion de los estudiantes

en los grupos de la muestra seleccionada

ISABEL SIERRA PINEDA 162

generalización a otros sujetos y grupos con similares condiciones a las

caracterizadas como variables.

Los cuadros siguientes representan el esquema de aplicación de la prueba de

valoración antes y después de la intervención con la variable independiente y las

pruebas equivalentes 1 y 2 en los grupos donde no se hace la intervención.

Ambiente de Clase Convencional COHORTE I-2007

prueba1 Intervención metacognitiva prueba2
NO
( VD ) ( VD )
0

Ambiente duales o blended COHORTE II-2007

prueba1 Intervencion metacognitiva prueba2
NO
( VD ) ( VD )
0

Ambiente virtual COHORTE II-2007

prueba1 Intervencion metacognitiva prueba2
NO
( VD ) ( VD )
0

Ambiente de Clase Convencional COHORTE I-2008

prueba1 Intervencion metacognitiva prueba2
SI
( VD ) ( VD )
X

Ambiente dual o blended COHORTE I-2008

prueba1 Intervencion metacognitiva prueba2
SI
( VD ) ( VD )
X

ISABEL SIERRA PINEDA 163

3.3.1.6. Sistema de Hipótesis

La hipótesis central es:

 El aprendizaje autorregulado de los estudiantes universitarios en distintos

ambientes de aprendizaje se verá más favorecido en aquellos que
desarrollan su actividad intervenidos con estrategias de mediación
metacognitiva que en aquellos que no realizan su actividad mediada con
estrategias metacognitivas
Se presentan enseguida y en orden las quince hipótesis nulas en relación con el
segundo objetivo general y con el segundo y tercer objetivos específicos de este
estudio.

1. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos virtuales con intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en entornos
virtuales sin intervención metacognitiva

2. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos virtuales sin intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en ambientes
convencionales de clase presencial sin intervención metacognitiva

3. Ho: No diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollan su actividad en entornos convencionales con intervención
metacognitiva con respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su
actividad en entornos virtuales sin intervención metacognitiva

4. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes
que desarrollaron su actividad en entornos convencionales sin intervención
metacognitiva con respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su
actividad en entornos virtuales con intervención metacognitiva

ISABEL SIERRA PINEDA 164

5. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollan su actividad en entornos virtuales con intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en ambientes
convencionales de clase presencial con intervención metacognitiva

6. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollan su actividad en entornos duales sin intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en entornos
virtuales sin intervención metacognitiva

7. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos duales con intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en entornos
virtuales sin intervención metacognitiva

8. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos duales sin intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en entornos
virtuales con intervención metacognitiva

9. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la

pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollan su actividad en entornos duales con intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en entornos
virtuales con intervención metacognitiva.

10. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la
pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en ambientes convencionales de clase presencial con
intervención metacognitiva con respecto a un grupo de estudiantes que
desarrollaron su actividad en ambientes convencionales de clase presencial sin
intervención metacognitiva

11. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la
pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos duales sin intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en ambientes
convencionales de clase presencial sin intervención metacognitiva

12. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la
pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos duales con intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en ambientes
convencionales de clase presencial sin intervención metacognitiva

ISABEL SIERRA PINEDA 165

14. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la
pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos duales con intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en ambientes
convencionales de clase presencial con intervención metacognitiva

15. Ho: No hay diferencia significativa entre las medianas de los resultados de la
pruebas de valoración de la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes que
desarrollaron su actividad en entornos duales con intervención metacognitiva con
respecto a un grupo de estudiantes que desarrollaron su actividad en entornos
duales sin intervención metacognitiva.

3.3.2. Perspectiva cualitativa

En la elaboración de campo orientada a atender el tercer interrogante se planteó

una aproximación de orden cualitativo basada en el análisis de contenido de
muestras del discurso de los estudiantes sujeto del estudio, con la finalidad de
indagar sobre las percepciones que tienen de sí mismos, en cuanto a sus
procesos metacognitivos, su autorregulación y su autonomía después de haber
participado y haber sido sujetos de intervención en este estudio.

Aquí discurso se entiende como espacio de producción de significaciones y

resignificaciones, como enunciado “con referencia al hablante y la estructura del
acto de la enunciación”. En lo educativo se consideran como discurso las
verbalizaciones, y los documentos relacionados con las prácticas educativas,
además de las actividades, las interacciones, los ambientes la distribución de
espacios y tiempos. (Laclay y Moufffe, 1985 en Buenfil, 2008).

De este modo hacer un análisis de discurso es entender el lenguaje como acción;

somos y actuamos de acuerdo con aquello que narramos sobre nosotros mismos,
(Iñiguez, 2001), asi, en el discurso “nombrar a las cosas hace que emerjan como
realidad conocida por todos”, (Mead, G. H, 1934, citado por Dómenech ). En la

ISABEL SIERRA PINEDA 166

Las prácticas educativas, (las de los estudiantes y las de los maestros ) como
prácticas sociales, son discursivas. Consideramos importante aproximarse a
través de un análisis de discurso pues nos permite extraer información y captar a
través de la misma las experiencias, creencias y valoraciones de los sujetos
elegidos, asi como captar y comprender su esquema de representaciones. Se
parte del sustento que es posible realizar a partir de las verbalizaciones
autoreferidas, categorizaciones de interés teórico. (León y Montero, 2003).
Para el análisis se realizó un proceso de categorización en principio apoyado en el
marco teórico que implicó una nominalización de la autonomia como fenómeno
que puede ser evidenciado o expresado, o como conjunto de fenómenos que se
pueden explicitar en la acción representada en las ideas desde el discurso.
“Las categorías son constructos que representan fenómenos, estos a su vez son ideas
analíticas que emergen de la información, son conceptos derivados de los datos”.
Anselm Strauss
En esta parte del estudio se definieron dos categorias que pertenecen al
constructo más amplio, la autonomía. En este esquema se formalizan a partir de
reelaboración de la teoria revisada una Macrocategoria y dos categorías

MACROCATEGORÍA CATEGORIAS

CONCIENCIA METACOGNITIVA
1. Conocimiento consciente del contenido visto y de los procesos
desarrollados y capacidad para aplicarlos
2. Habilidad consciente para usar las estratategias de manera
planificada
Autonomía 3. Capacidad de evaluar lo que se hace y el significado de lo que se
Expresada hace, pensar sobre si mismo
(Flavell y Wellman 1977, Baker y Brown,1984, Weinstein,1985,
Evidencias de Bornas, 1994 )
Funcionamiento PERCEPCIONESDE AUTORREGULACIÓN
metacognitivo 1. Conceptos enunciados sobre la propia capacidad estratégica en
contexto
y autorregulado 2. Enunciados sobre las transformaciones de motivación extrínseca
a intrínseca
3. Autoobservación de la conducta, reconocimiento de autoreacción
4. Comparación y ajuste de niveles de ejecución basada en criterios
(Zimmerman, 1994, Brocket e Hiemstra , 1993-Monereo y
Castelló,2001)
Tabla No. 4 Sistema de categorías

ISABEL SIERRA PINEDA 167

3.3.3. Descripción de los instrumentos

En el estudio se ha determinado la utilización de tres instrumentos para dar

alcance a los objetivos planteados A) Encuesta abierta a docentes, B)
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional C) Los
cuestionarios guía de autoevaluación.

A. Encuesta abierta a docentes con la finalidad de recoger las

percepciones, opiniones y concepciones sobre aprendizaje autónomo,
metacognición, autorregulación y estrategias en entornos virtuales, se
aplico en la fase de investigación tutelada que rprecede al tesis como base
para el diseño de la mediación metacognitiva .(Sierra I, 2006)

B. Cuestionario de Estilos de Aprendizaje, autorregulación y Orientación

Motivacional, EDAOM, de Sandra Castañeda, 1999; este es un
instrumento que consta de dos partes: autoinforme y ejecución que han
sido diseñadas para usar en evaluación de grupos conjunto o realizar
estimaciones diagnósticas con sujetos individuales. La porción de
autorreporte, tipo likert, se usa para establecer actuaciones de un
estudiante como aprendiz estratégico, a partir de la autoidentificación de
sus fortalezas y debilidades en los mecanismos que utiliza para aprender y
para desarrollar habilidades metacognitivas y metamotivacionales de
estudio eficientes. En el Edaom, el estudiante se autoevalúa y proporciona

ISABEL SIERRA PINEDA 168

El EDAOM, según Castañeda, 2004, permite establecer cómo evalúa, cómo

planea y cómo controla el aprendizaje un estudiante, así como el grado en que se
orienta motivacionalmente al estudio. Aunque está compuesto por una sección de
autorreporte y otra de ejecución, para este estudio se usa solo la sección de
autorreporte, es decir, un cuestionario de 91 ítems completo.

El cuestionario es un formato de autoinforme del cual se toman los datos

obtenidos solo en la escala de Adquisición de información, que para este estudio
se asimila a la dimensión de estrategias y la escala de Autorregulación, con sus
respectivas dimensiones y subescalas. Los estilos de autorregulación
metacognitiva y metamotivacional son considerados en el test formados por tres
componentes: aprendiz, tarea, y materiales de aprendizaje como aparecen en los
esquemas a continuación.

Esta sección mide las autovaloraciones sobre la frecuencia con que los
aprendices al estudiar, se valen de estrategias de aprendizaje y orientaciones
motivacionales, la facilidad o grado de dificultad que les representa utilizar las
estrategias y la calidad de resultados obtenidos o que creen lograr cuando las
aplican. Esta también es una medida subjetiva del nivel de habilidad y de
orientación motivacional. El cuestionario se fundamenta en la noción clásica de
estudio como actividad cognitiva constructiva. (Castañeda, 1995, Glaser,
Baxter,1999; Castañeda, Martínez 1999)

ISABEL SIERRA PINEDA 169

Escala Subescala
1. Selectiva
Primera: Adquisición de Información
2. Generativa
3. Ante tareas
Segunda: Administración de recursos de memoria
4. Ante exámenes
5. Convergente
Tercera: Procesamiento de Información
6. Divergente
7. Eficacia percibida
8. Autonomía percibida
Dimensión persona
9. Aprobación externa
Cuarta: Autorregulación 10. Contingencia interna
11. Orientación al Logro de metas
Dimensión tareas
12. Orientación a la Tarea en sí
Dimensión materiales 13. Adecuación de Materiales

El protocolo de calificación de este instrumento es el siguiente:

ESCALA ADQUISICIÓN: Dimensión ESTRATEGIAS

Subescala Estrategia Selectiva Subescala Estrategia Generativa

Puntaje Puntaje
Reactivo A B C Reactivo A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
2 20
5 23
13 26
17 55
25 56
52 (Inv) 62
(Inv) 53 78
Total Total

ISABEL SIERRA PINEDA 170

ESCALA AUTORREGULACIÓN: Dimensión PERSONA (Aprendiz)

Subescala Eficacia percibida Subescala Contingencia interna

Puntaje Puntaje
Reactivo A B C Reactivo A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD

1 37
9 38
24 39
32 67
35 68
54 85
(Inv) 69 (Inv)86
Total Total

Subescala Autonomía percibida Subescala Aprobación externa

Puntaje Puntaje
Reactivo A B C Reactivo A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
30 51
40 73
41 82
42 (Inv) 83
58 84
(Inv) 63 88
87 89
Total Total
ESCALA DE AUTORREGULACION: Dimensión Tarea

Estilos motivacionales en la realización de actividades

Orientación al Logro de metas Orientación a la Tarea en si

Puntaje Puntaje
Reactivo A B C Reactivo A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
47 10
48 21
(Inv) 49 43
50 44
71 45
76 46
77 (Inv)60
Total Total

ISABEL SIERRA PINEDA 171

Dimensión: Materiales de aprendizaje

Materiales
Puntaje
Reactivo A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
11
12
18
36
57
(Inv) 80
81
Total

A B C
Frecuencia Facilidad Calidad
Con que lo hago Con que lo hago De mis resultados

Siempre La Nunca Fácil- Difícil- Muy Muy

o la mitad o muy mente Mente bueno/p pobre/
Si en la columna…. mayoría de las pocas ositivo negativo
de las veces veces
Respondió… veces

Se asigna un valor de.. 2 1 0 2 1 2 1

Los reactivos invertidos, es decir, los que se puntúan negativos son:

49 53 60 61
62 63 69 70
75 80 83 86
90

C. Los cuestionarios guía para producir informes autoevaluación de

ejecuciones; con estos se propició la creación de escritos compactos a
manera de ensayo o relato libres de los cuales una muestra (24 sujetos de
6 distintos grupos) fue objeto del análisis cualitativo, con la expectativa de
hallar evidencias que se constituyeran en un complemento y dieran cuenta
directa de los rasgos contenidos en los siguientes constructos: expresiones
de autonomia, percepciones de conciencia metacognitiva y
autorregulación en el aprendizaje. El primer constructo se concibe como
una macrocategoria y las dos siguientes son grandes categorías cada una
con rasgos que indicarían cómo se percibieron por parte de los estudiantes

ISABEL SIERRA PINEDA 172

3.3.4. Confiabilidad y validez del cuestionario de autorreporte EDAOM

Según la literatura de soporte de este instrumento que tiene 91 items, ha sido

validado con población mexicana de donde obtuvo su base empírica y ha sido
adaptado también para otras poblaciones de América Latina. En México se
determinó su validez concurrente de 0,67 cuando se aplicó a 2995 estudiantes
de instituciones educativas mexicanas confrontando sus resultados con los
promedios generales en tareas académicas en diferentes áreas y con promedios
generales de calificaciones. Se determinó alli la consistencia interna del
instrumento con un alfa de cronbach de 0.94.

El EDAOM se ha utilizado para diagnóstico y para la definición de estrategias de

mejora en el desarrollo de programas de formación en educación media y en
estudiantes universitarios. Para el presente estudio también se consideró
relevante la información obtenida a partir de la validación de este instrumento
realizada con estudiantes de la Universidad del Magdalena - Colombia.
En su estudio de validación con estudiantes universitarios de la Universidad del
Magdalena, el inventario de Estilos de aprendizaje 13 y de Orientación Motivacional
(EDAOM) Lara y Sabogal 2006, tomaron como población sujeto de estudio a los
estudiantes pertenecientes al quinto semestre de la Universidad del Magdalena
del periodo 2006-II; a través de una selección no probabilística, pues no
interesaba conocer la probabilidad estadística (Hernández, Fernández, y Baptista,
2003) sino la condición relacionada con las variables del sujeto, la muestra, estuvo
constituída por 122 estudiantes, de sexo femenino (64%) y masculino (36%), con
edades entre 19 y 39 años. En este estudio con estudiantes colombianos se

13
LARA Rosa, Palmezano R, Sabogal L 2006. Validación del inventario de Estilos de aprendizaje y de
Orientación Motivacional (EDAOM) en estudiantes universitarios de la Universidad del Magdalena

ISABEL SIERRA PINEDA 173

Con la finalidad de validar la dimensión teórica, se realizó un análisis factorial

exploratorio de la prueba, para el cual se organizaron los ítems en tres grupos de
acuerdo a las tres (3) formas o propiedades de calificación: frecuencia, facilidad y
calidad, acorde por lo desarrollado por Castañeda, autora del instrumento (1995,
citado por Castañeda y Ortega, 2004), resultando 126 microvariables a estudiar.
Se obtuvo la confirmación de correspondencia existente entre la estructura teórica
de las categorías definidas y la estructura empírica resultante del análisis factorial.

Los resultados obtenidos muestran que el EDAOM es un instrumento confiable en

el estudio de los estilos de aprendizaje en población universitaria colombiana
(alpha de Cronbach 0,922 para todo el instrumento), los ítems fueron
estandarizados obteniendo un alpha de 0,923; los investigadores proponen
realizar un estudio con una población mas amplia que permita una mayor
generalización de los datos. Concluyeron que estos datos se aproximan a los de la
investigacion realizada en México, sobre el diseño del instrumento (consistencia
interna de 0,94 para todo el instrumento)

Aún teniendo en cuenta la confiabilidad reportada por los antecedentes de

aplicación del EDAOM en México y Colombia, se utilizó el programa de análisis
SAS 9.0. para realizar la prueba de confiabilidad del instrumento aplicado en el
contexto especifico del presente estudio en el cual se analizan dos escalas:
adquisición de información y autorregulación . Cuando se estimó por escala y por
cada subescala arrojó los siguientes resultados en la estimación del alfa de
cronbach:

ISABEL SIERRA PINEDA 174

No Confiabilidad expresada en Alpha de

de Subescala cronbach
casos
21 Selectiva 0,7587
Generativa 0,6783
Eficacia percibida 0,7221
Autonomía percibida 0,7641
Aprobación externa 0,5716
Contingencia interna 0,6699
Logro de metas 0,6493
Tarea en sí 0,7815
Adecuación de Materiales 0,6023

En la tabla se observa que los valores de alpha por subescala oscilan entre 0,57
y 0,78 y cuando se analizan por escala son valores superiores a 0,8, luego se
considera que la confiabilidad para esta aplicación oscila de moderada a alta.
Además se determinó el valor de alpha para la primera aplicación del instrumento
combinando por factores, grupo, tratamiento y test así :

Coeficiente Alfa de Cronbach

GRUPO=CONVENCIONAL TRATAMIENTO=0 TEST=PRETEST

----------------------
Procedimiento CORR
27 Variables: SELEC_A SELEC_B SELEC_C GENER_A GENER_B GENER_C EFIC_A
EFIC_B EFIC_C AUTON_A AUTON_B AUTON_C CONTIN_A CONTIN_B
CONTIN_C APROB_A APROB_B APROB_C METAS_A METAS_B METAS_C
TAREAS_A_ TAREAS_B TAREAS_C MATER_A MATER_B MATER_C
Coeficiente Alfa de Cronbach
Variables Alfa
Sin tratar 0.887285
Estandarizada 0.896152

ISABEL SIERRA PINEDA 175

GRUPO=DUAL TRATAMIENTO=CONTROL TEST=PRETEST

Coeficiente Alfa de Cronbach

Variables Alfa
Sin tratar 0.837260
Estandarizada 0.843888

GRUPO=VIRTUAL TRATAMIENTO=CONTROL TEST=PRETEST

----------------------
27 Variables: SELEC_A SELEC_B SELEC_C GENER_A GENER_B GENER_C EFIC_A EFIC_B
EFIC_C AUTON_A AUTON_B AUTON_C CONTIN_A CONTIN_B CONTIN_C
APROB_A APROB_B APROB_C METAS_A METAS_B METAS_C TAREAS_A_
TAREAS_B TAREAS_C MATER_A MATER_B MATER_C

Coeficiente Alfa de Cronbach

Variables Alfa

Sin tratar 0.873813

Estandarizada 0.882024

Se determinó que los valores de alpha son superiores a 0.7, por tanto se
confirmó que el instrumento es confiable, según lo indicado por la siguiente tabla

CRITERIO DE CONFIABILIDAD -VALORES

No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1

Por otra parte se hizo una evaluación confirmatoria sobre el contenido de los items
la claridad comunicativa y la construcción del instrumento con 7 profesores del
departamento de Psicopedagogía y del programa de Maestría en educación de la
Universidad de Córdoba. Estos profesores se asumen como jueces o evaluadores
pares, dado que han tenido experiencia en asesoria de proyectos de

ISABEL SIERRA PINEDA 176

Se le entregó a cada uno de los jueces la tabla descriptiva del Edaom (Cuadros
con escalas, dimensiones y subescalas y el listado de ítemes del instrumento
además de las definiciones de cada una de las subescalas. Se les pidió
establecer la correspondencia entre los reactivos o itemes con las subescalas. A
los docentes se les solicitó que situaran los ítems a ciegas sobre las escalas,
subescalas y dimensiones para corroborar la validez de constructo, es decir
verificar si los rasgos anunciados se ajustan a los items por escala. Los criterios
que se indicaron también buscaron que los pares evaluaran el grado de
explicitud, la pertinencia y adecuación de los itemes. Se encontró que el
porcentaje o grados de acuerdo interjueces es suficiente sobre la pertinencia,
explicitud (significado comprendido o unívoco) y la adecuación de los ítems.

Desde las recomendaciones expresadas por los pares se hizo luego un ajuste
semántico de 10 de los 91 ítemes (1,2,24,26,38,45,57,64,82,87) de manera que
la redacción y gramática se ajustara al contexto antes de aplicarlo a la muestra
productora de datos.

3.3.5. Etapas de la investigación

El estudio se desarrolló en seis etapas o momentos que a continuación se

describen :

I RECONOCIMIENTO INICIAL: para aplicar entrevista semiestructurada que

permitan establecer las concepciones y los referentes sobre
metacognición y aprendizaje autónomo de los profesores y las
percepciones que sobre si mismos en sus procesos de estudio y
aprendizaje tienen los estudiantes de los grupos de la muestra 2007 y
2008 para contar con el estado de las variables de entrada del estudio y
perfilar aspectos del diseño de la intervención mecognitiva que guiará la
etapa de cuasiexperimento

ISABEL SIERRA PINEDA 177

Se aplicó a los grupos control de la cohorte II 2007 cuestionario de

autorreporte del Test EDAOM como instrumento de valoración inicial en la
escalas de adquisición y autorregulación
Grupo 2: “B” Periodo 2- 2007 : Situado en ambiente virtual modalidad dual/
con orientaciones y tareas convencionales para su tiempo de trabajo
independiente

Grupo 3: “C” Periodo 2- 2007 : Situado en ambiente virtual / Con

orientaciones y tareas convencionales para su tiempo de trabajo
independiente

Se aplicó a los grupos experimentales de la cohorte I 2008 cuestionario de

autorreporte del Test EDAOM como instrumento de valoración inicial en la
escalas de adquisición y autorregulación.

Grupo 4: “A” Periodo 1- 2008 Situado en ambiente de clase

convencional/Con Tareas y orientaciones metacognitivas para su tiempo
de trabajo independiente
Grupo 5: “B” Periodo 1- 2008 : Situado en ambiente virtual modalidad
dual/ Con tareas y orientaciones metacognitivas para su tiempo de trabajo
independiente
Grupo 6: : “C” Periodo 1- 2008 : Situado en ambiente virtual/ Con tareas y
orientaciones metacognitivas para su tiempo de trabajo independiente

ISABEL SIERRA PINEDA 178

IV IMPLEMENTACION DEL TRATAMIENTO: Programa de intervención con

estrategias metacognitivas (EIM)
 Diseño del programa de intervención con estrategias de mediación
metacognitiva: para organizar la intervención o tratamiento experimental
con la variable independiente en el período I de 2008 se realizó la
caracterización de las tareas metacognitivas y se diseñaron actividades
didácticas metacognitivas configurándolas como un programa (PEIM)
que se pudiera implementar en tres etapas (etapas de premediación,
mediación y post mediación) ( Tébar, 2004 ), durante el curso Cognición
y computación 2008, tanto para los estudiantes asignados a las clases
convencionales como para los estudiantes de ambientes virtual y dual .
El ambiente mediado metacognitivamente se diseñó y organizó basado en
criterios desde el estudio de Sierra 2006, (entornos virtuales y duales con
orientación metacognitiva) para que el estudiante lo usara en la búsqueda y
utilización de recursos, envío de tareas, con enlaces a otros portales,
referencias, herramientas de diseño de mapas conceptuales, bitácoras o
diarios, herramientas de transferencia de archivos, blogs o editores
colaborativos y espacios mediadores de reflexión, comunicación, escritura
autoevaluación e interacción

ISABEL SIERRA PINEDA 179

Figura No. 16 Vista del Curso Cognición y computación: Actividades y Tareas

La plataforma Moodle/Genius permite al profesor la gestión, administración y

fácil actualización de contenidos y supervisión de actividades de usuarios y
genera a los estudiantes registrados escenarios sencillos y transparentes para
la realización de actividades, entrega de resultados de tareas, resolución de
cuestionarios y el desarrollo de la interacción y edición individual y
colaborativa de contenidos .

 Inducción del programa de intervención metacognitiva Se realizó la

inducción a los estudiantes en los distintos grupos sobre la estructura
del contenido del curso, la metodologia, criterios de evaluación y
dinámica propuesta a desarrollar para cada caso. La inducción para los

ISABEL SIERRA PINEDA 180

 Introducción y desarrollo del programa de intervención metacognitiva Se

prepararon los materiales y se articularon los contenidos, el sistema
de tareas, recursos y mediaciones de apoyo y el calendario fue
presentado gradualmente durante el semestre como guías en forma
impresa a los estudiantes del grupo experimental convencional; se
desarrollan las actividades, se realizan evaluaciones y se apoya con de
manera tutoríal asincrónica a los estudiantes de los grupos
experimental dual y virtual

El ambiente del curso en el portal de edunexos/genius se organizó de manera

que quedara disponible en línea para los grupos experimentales dual y virtual
durante la fase de tratamiento que se cumplió durante 16 semanas del periodo
académico I de 2008. Durante esta fase experimental se despliegan los
contenidos del curso, se proponen las tareas y se desarrolla la interacción. Ver
Anexo No. 4.
El programa de intervención con estrategias metacognitivas se desarrolla en tres
fases premediación, (o inicial) mediación, (Intervención propiamente dicha) y
postmediación (o de soporte)
La intervención se define a través de cinco elementos: contenidos, instrucciones –
autoinstrucciones, actividades, interrogaciones, y orientaciones situadas u
organizadas dentro de las siguientes dimensiones
1. MCC elemento referido a conocimientos, contenidos o conceptos
2. MCE elemento referido a estrategias
3. MCT elemento referido a tareas
4. MCP elemento referido a condiciones personales
5. MCM elemento referido a materiales o recursos
Las estrategias metacognitivas aparecen como guías de orientación, e instrucción
metacognitiva (se promueve la auto-instrucción, y la autointerrogación) ,

ISABEL SIERRA PINEDA 181

Figura No.17 Vista del Curso Cognición y computación: la autoveluación en Genius-Moodle

Para las cohortes I -2007, II - 2007 y I - 2008, en el grupo convencional se

cumplió el horario semanal de clase presencial ( 2 horas semanales), el grupo
situado en ambiente dual tuvo un calendario de atención y controles de proceso
en clase presencial cada 15 días y el grupo de estudiantes asignado al ambiente
virtual tuvo 4 encuentros de tutoría programada una por cada mes durante el

14
DRUPAL es un sistema de gestión de contenido para sitios Web. Permite publicar artículos, imágenes, u
otros archivos y servicios añadidos como foros, encuestas, votaciones, blogs y administración de usuarios y
permisos. Drupal es un sistema dinámico que permite almacenar sus contenidos en una base de datos y se
editan utilizando un entorno Web incluido en el producto

ISABEL SIERRA PINEDA 182

CLASE HORAS ESTIMADAS

ENCUENTROS HORAS TOTALES
Grupos Horas de DE TRABAJO EN
CON EL TUTORIAS CREDITOS DEDICACION AL
experimentales Docencia TIEMPO
DOCENTE CURSO
Directa INDEPENDIENTE
A. CONVENCIONAL 16 32 64 2 96
B. DUAL 8 16 80 2 96
C. VIRTUAL 4 0 88 8 2 96

V SEGUNDA VALORACIÓN

 En los grupos control : se aplicó en junio de 2007 y en diciembre

de 2007 la prueba de segunda valoración usando de nuevo el
cuestionario de autorreporte EDAOM.
 En los grupos experimentales: se aplicó en junio de 2008 la prueba
de segunda valoración usando de nuevo el cuestionario de
autorreporte EDAOM.

Figura No.18 Vista del cuestionario EDAOM disponible en línea

ISABEL SIERRA PINEDA 183

Figura No.19 Imagen de uno de los foros del curso en el entorno virtual

VI SOLICITUD DE DILIGENCIAMIENTO DE GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN. Se

solicitó a los estudiantes que respondieran a una encuesta al inicio del
semestre y que esa fuera la base de sus escritos en la bitácora y al finalizar
se solicitó que se respondiera una serie de cuestiones que dieran cuenta de
una evaluación de si mismos y del curso, de sus realizaciones o ejecuciones
durante el desarrollo de tareas y de la interacción con la profesora. Estas
encuestas fueron cuestionarios guía para producir informes finales de
ejecución y autoevaluación. Tales escritos fueron organizados para un análisis
de contenido a partir de una selección de 24 de ellos desde los seis grupos de
estudiantes (12 cuestionarios grupos control y 12 cuestionarios grupos
experimentales).

ISABEL SIERRA PINEDA 184

A) Pruebas estadisticas:
Para realizar el proceso de análisis estadístico se usó el programa R versión 2.8.0
(2008-10-20). En particular se usaron las instrucciones wilcox.test (Cuando las
muestras son independientes esta prueba es equivalente a la U de Mann-Whitney)
y kruskal.test.
R es un lenguaje de programación y un entorno para análisis estadístico y la
realización de gráficos. Debido a su naturaleza es fácilmente adaptable a una gran
variedad de tareas.
Fue inicialmente escrito por Robert Gentleman y Ross Ihaka del Departamento de
Estadística de la Universidad de Auckland en Nueva Zelanda. R actualmente es el
resultado de un esfuerzo de colaboración de personas del todo el mundo. Desde
mediados de 1997 se formó lo que se conoce como núcleo de desarrollo de R,
que actualmente es el que tiene la posibilidad de modificación directa del código
fuente. Por otra parte, R es un proyecto GNU desarrollado por los Laboratorios
Bell.

Este lenguaje abarca una amplia gama de técnicas estadísticas que van desde los
modelos lineales a las más modernas técnicas de clasificación pasando por los
test clásicos y el análisis de series temporales.
Proporciona una amplia gama de gráficos que además son fácilmente adaptables
y extensibles. La calidad de los gráficos producidos y la posibilidad de incluir en
ellos símbolos y fórmulas matemáticas, posibilitan su inclusión en publicaciones
que suelen requerir gráficos de alta calidad. El código de R está disponible como
software libre bajo las condiciones de la licencia GNU-GPL15. Además está
disponible precompilado para una multitud de plataformas. La página principal del
proyecto es http://www.r-project.org.

15
GNU General Public License o GNU GPL, es una licencia creada por la Free Software Foundation a
mediados de los 80, y está orientada principalmente a proteger la libre distribución, modificación y uso de
software

ISABEL SIERRA PINEDA 185

o Se realizó análisis de Kruskal Wallis como base para luego someter a prueba
las hipótesis determinando si se presentan o no diferencias significativas entre
grupos de datos obtenidos de muestras independientes, en los diferentes
ambientes, grupos control y experimentales. Este estadístico aplicado a los
pretest permitió verificar la equivalencia entre grupos al inicio del estudio.

o Se realizó análisis como base para determinar si se presentan o no diferencias

estadísticamente significativas entre grupos de datos de muestras relacionadas
mediante una prueba Wilcoxon. Aquí se estudiaron las diferencias de los
resultados en los mismos grupos, (muestras relacionadas), entre primera y
segunda aplicación del EDAOM consideradas como pre y post test.
(Diferencias de las medianas entre prueba 1 y prueba 2 para cada grupo )
o También nos interesó establecer o evaluar la dependencia o interacción entre
tipo de ambiente (Factor Grupo) y estrategia metacognitiva (Factor
Tratamiento).
Para ello se realiza el análisis estableciendo la U de Mann Whitney que se aplica
para muestras independientes y evalúa la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en las variables de autorregulación del
aprendizaje entre todos los grupos, desde los resultados de salida, prueba 2, es
decir comparando solo los resultados de la segunda aplicación del EDAOM
(Postest). Se realizó este análisis como base para verificar las 15 hipótesis del
estudio.
Las tablas a continuación presentan una síntesis de las pruebas realizadas :
COMPARACIÓN Grupos control Grupos Experimentales
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5 GRUPO 6
AMBIENTES A – 1- 2007 A – 2- 2007 B- 2-2007 A-1-2008 B-1-2008 C-1-2008
convencional dual virtual convencional dual virtual
Primera y Primera y Primera y Primera y Primera y Primera y
EDAOM
segunda segunda segunda segunda segunda segunda
Pre y post
aplicación aplicación aplicación aplicación aplicación aplicación
n 21 12 12 12 12 12

ISABEL SIERRA PINEDA 186

GRUPOS EN SITUACION GRUPOS EN SITUACION

EXPERIMENTAL CONTROL Análisis
Prueba 1 C D V C D V Kruskall Wallis
Prueba 2 C D V C D V U Mann Whitney
Wilcoxon Wilcoxon
Análisis
Kruskall Wallis
C=Convencional D= Dual V=Virtual

B) Análisis de discurso:

Se estudiaron los informes finales escritos de ejecución y autoevaluación,

usando técnicas de análisis de discurso con base en un esquema ideado de
categorías a priori, (a partir del marco teórico) que representan el constructo
de autonomía expresada. Luego se fue ajustando el análisis a partir de la
emergencia de rasgos que se pueden agrupar como formas de manifestación
por subcategorías. (Ver Figura No.)

Según Van Dijk (1999) en los análisis del discurso se pueden plantear dos
grandes vertientes:

a) Análisis estratégicos en los que el discurso representa un proceso

b) Análisis estructurales en los que se aborda el análisis del discurso como producto.
Además en esta forma de análisis se pueden realizar análisis de la estructura
sincrónica y análisis de la estructura diacrónica como se definen y diferencian en
el siguiente esquema.

Análisis estratégicos Análisis estructurales

DISCURSO COMO PROCESO DISCURSO COMO PRODUCTO
Estructura Sincrónica Estructura Diacrónica

Atención a la dinámica y al proceso en la Atención a las Atención a la estructura

interacción discursiva. El discurso se categorías, ordenada
entiende como resultado de las clasificaciones y secuencialmente en
estrategias discursivas utilizadas en la estructuras términos temporales,
interacción conceptuales básicas causales o en base a
de carácter estático otros tipos de
encadenamiento
Tabla No. 5 Orientaciones en el análisis del discurso. Adapt. Van Dijk( 1998) y Martí (2000).

La base de la estructura sincrónica de un relato (Verd, J. 2006), está en la

memoria semántica y hace referencia a las estructuras conceptuales básicas que

ISABEL SIERRA PINEDA 187

Grupo No. __
MACROCATEGORÍA CATEGORIAS SUBCATEGORÍAS
Tratamiento__
A priori A priori Emergentes
S1 S2 S3 S4
DESCRIPTORES/tipo
1. CM1 Conciencia de si mismo
2. CM2 Conciencia de sus
conocimientos
CONCIENCIA
3. CM3 Conciencia de sus
METACOGNITIVA
Autonomia capacidades y habilidades
4. CM4 Conciencia de sus
Expresada CM
dificultades
5. CM5 Conciencia -valoración del
Funcionamiento contexto(los otros, el docente y los
metacognitivo y materiales
6. AP6 Percepción de planificación y
autorregulado organización
PERCEPCIONES DE 7. AP7 Evidencia de monitoreo,
AUTORREGULACIÓN autoobservación
AP 8. AP8 Evidencia de supervisión,
autoreacciones
9. AP9Evidencia de autoevaluación

Figura No. 20 Formato síntesis de la estructura análisis cualitativo de las autoevaluaciones de

ejecución

ISABEL SIERRA PINEDA 188

CUARTA PARTE

4. RESULTADOS

Dos grandes tipos de resultados se describe en este apartado, la

estructura del proceso de intervención metacognitiva y los derivados del
tratamiento de información cuantitativa y de la interpretación de información
cualitativa

4.1. PEIM: ESTRATEGIAS Y PROCESOS DE INTERVENCIÓN PARA LA

ENSEÑANZA METACOGNITIVA

Uno de los objetivos generales anunciado para este trabajo es definir las
características y formas de aplicación de estrategias de mediación metacognitiva
como base para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje en
estudiantes universitarios
En respuesta a este propósito se logró configurar un sistema articulado que se
aplicó de manera didáctica y se presenta a continuación una descripción detallada
del mismo. Es un conjunto integral de elementos, componentes, criterios e
indicadores que conforman el programa de intervención con enfoque de
mediación metacognitiva aplicado como tratamiento.

Un programa de intervención desde la enseñanza se define aquí como conjunto

de estrategias desplegadas dentro de un planificación prevista pero abierta y
flexible con la finalidad de orientar los procesos de trabajo independiente del
estudiante universitario con la expectativa de que pueda ejercer alguna influencia
positiva en la autorregulación y el aprendizaje autónomo. La base para configurar
la propuesta de intervención con enfoque de mediación metacognitiva -que se
constituyó en el tratamiento para los grupos experimentales estuvo en tres tipos
de referentes

ISABEL SIERRA PINEDA 189

El referente de la EAM (estrategias de aprendizaje mediado16), Feuerstein,

1980, y de la Evaluación Dinámica Mediada, EDM, representó para este
estudio una fuente de ideas, conceptos y metodologías, para la formulación de
constructos en la articulación de una estrategia integral de intervención
apoyada tal como hemos visto es su característica, en la interrogación por
etapas y en la inducción a la autointerrogación; de manera que en un formato
semiestructurado y a la vez flexible en el contexto de su aplicación, se induzca
al estudiante universitario en un ambiente de trabajo que lo motive a alcanzar
independencia cognoscitiva a partir de mejores procesos metacognitivos y de
autorregulación de su aprendizaje.

4.1.1. Descripción global de la intervención y formulación de las

condiciones de aplicación del programa integral PEIM

Se buscó consolidar en principio un marco general de referencia alrededor de lo

que significa un proceso de mediación cognitiva a partir de referentes teóricos y
empíricos basados en la experiencia acumulada y en la revisión de
investigaciones precedentes que han adelantado programas y proyectos de
intervención como aporte para la configuración de criterios y principios de un
Programa de intervención Metacognitiva, (PEIM) para el desarrollo de la
autorregulación y el aprendizaje autónomo en estudiantes de educación superior.

16
Feuerstein R. Programa de enriquecimiento instrumental.

ISABEL SIERRA PINEDA 190

 CONTENIDOS
 OBJETIVOS
 COMPETENCIAS E INDICADORES
 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y DE EVALUACIÓN
1. RECURSOS Y HERRAMIENTAS
2. SISTEMA DE TAREAS
 Paralelas
 Permanentes
 Opcionales
 De término limitado
3. GUIAS DE INTERROGACION POR FASES
 De inicio: Pre-mediación
 De intervención: Mediación
 De soporte: Post –mediación

4. RECOMENDACIONES Y ORIENTACIONES MODELO DE TUTORIA E

INSTRUCCIONES DE REFUERZO

4.1.2. Condiciones para la aplicación de la intervención

I. Las estrategias incluídas en las mediaciones tienen una fundamentación

metacognitiva, teniendo en cuenta que asumimos la metacognición como
requisito para la autonomía de los aprendices,

 Se inicia con estructuras de heteroregulación: Sistema de contenidos de

competencias, de actividades y recursos de apoyo
 Se induce a una reflexión preliminar para generar un ambiente de
conciencia desde la auto-observación
 Se introducen en el diseño y organización del aula, actividades para
promover una autorregulación progresiva,

ISABEL SIERRA PINEDA 191

Para evidenciar los alcances en el nivel de desarrollo 17 de la autorregulación, es

imprescindible se exprese la mejora del conocimiento declarativo y procedimental
del estudiante con respecto a las estrategias de aprendizaje que puede utilizar y

17
* Desarrollo: variación significativa de las medias del grupo entre medidas.

ISABEL SIERRA PINEDA 192

En la siguiente tabla se organizan estos rasgos desebles como indicadores

asociados con items operacionalizados en las etapas de premediación, mediación
y post mediación. Se diseñan estos itemes de manera que las estrategias de
mediación estén en realidad constituidas por orientaciones cognitivas y
metacognitivas e inducción a la reflexión :
Indicador Items
Pre-mediación, mediación y post
mediación
- El estudiante muestra desarrollo en habilidades 1. Formule un propósito para el proyecto
en la búsqueda de información. 2. Plantee unas etapas requeridas
- El estudiante muestra desarrollo en su 3. Declare la información con que cuenta para
capacidad para valorar la información. iniciar
- El estudiante muestra desarrollo en su 4. Declare que conocimientos y comprensión
capacidad para interpretar, organizary estructurar tiene sobre los procesos que realiza
la información 5. Organice un esquema de búsqueda de
- El estudiante muestra desarrollo en la información
identificaciòn de los recursos, contenidos y 6. Defina un sistema o esquema de actuación o
materiales necesarios para resolver las tareas ejecución para el desarrollo de los proyectos
- El estudiante muestra desarrollo en diagnóstico 7. Establezca relaciones entre los contenidos
de sus necesidades de aprendizaje, teóricos y la actividad práctica
- El estudiante muestra desarrollo en la 8. Ejecute el modelo que definió para la
formulación de sus metas de aprendizaje, o de realización de la tarea
objetivos en tareas específicas 9. Describa los procesos de ejecución que
- El estudiante muestra desarrollo en la elección y realiza Pruebe el modelo de actuación y lo
aplicación de las estrategias de aprendizaje valide confrontando frente a otros
adecuadas 10. Plantee las dificultadas que le representa la
- El estudiante muestra desarrollo en la tarea
identificaciòn de los recursos, contenidos y 11. Plantee la utilidad o valor que representa la
materiales necesarios para aprender tarea para otros
- El estudiante muestra desarrollo en la iniciativa, 12. Plantee la utilidad, ventaja o valor que
con o sin ayuda de los demás, representan los resultados de la tarea para si
- El estudiante muestra desarrollo en la evaluación mismo o para su formación
los resultados de su aprendizaje 13. Describa los procesos de evaluación que
- El estudiante muestra desarrollo en la habilidad realiza
para detectar y explicitar sus errores 14. Describa las posibilidades que le encuentra al
- El estudiante muestra desarrollo en la formas de trabajo por procesos en este tipo de tarea
asumir los errores para cambiar

ISABEL SIERRA PINEDA 193

Despliegue del tratamiento en los distintos ambientes

En los ambientes dual y virtual preparados para la intervención metacognitiva se

disponen
1) Detallles de las Actividades pre-diseñadas
2) Agenda , orientaciones y explicaciones
3) Las guías de trabajo con orientación metacognitiva
4) Los recursos y materiales de base para descargar o leer en linea
5) Diario de campo
6) Editores colaborativos ( Wiki y blog)
7) Foro de discusión abierto y permanente con participación individual o grupal
8) Enlaces a sitios
9) Aula virtual adicional para el grupo virtual experimental
10) Espacios de Tutoría- vía correo electrónico
En el ambiente de clase convencional preparado para la intervención
metacognitiva se entregan

1) Orientaciones detalladas mediante exposición y explicaciones

2) Las guías de trabajo con orientación metacognitiva
3) Los recursos de base impresos o digitales
4) Información sobre referentes bibliográficos
5) Tiempo de atención a inquietudes
6) Discusión y tiempo para socialización del trabajo individual y grupal
En los anexos No. 3 y 4 se puede apreciar el detalle del programa de contenidos
y metodología.

4.2. RESULTADOS PRUEBA DE KRUSKAL WALLIS

A partir de la información recolectada después de la intervención y del modelo que

se estableció para dar cuenta de los objetivos del estudio, se presentan a
continuación los resultados de las pruebas aplicadas.
Con la prueba Kruskal Wallis se pretendió establecer si los factores producen
diferencias estadísticamente significativas en el puntaje (variable respuesta o

ISABEL SIERRA PINEDA 194

a: El Grupo (Ambiente Virtual, Convencional o Dual),

b: El tratamiento o intervención (Control o Experimental) y
c: El Test (Pretest o Postest).

Por puntaje o variable respuesta, explicativa, se entiende a las 27 variables

producto de la combinación de las escalas y de las subescalas establecidas en
este estudio como elementos de la autorregulación del aprendizaje. (Con
indicadores en A=Frecuencia, B= Facilidad, C=Calidad de los resultados).

VARIABLE KW P-VALOR
1. SELEC.A frecuencia 0,01 0,92
2. SELEC.B facilidad 0,01 0,91
3. SELEC.C calidad 0,18 0,67
4. GENER.A frecuencia 2,18 0,14
5. GENER.B facilidad 1,66 0,20
6. GENER.C calidad 1,88 0,17
7. EFIC.A frecuencia 7,30 0,01
8. EFIC.B facilidad 4,86 0,03
9. EFIC.C calidad 0,003 0,96
10. AUTON.A frecuencia 10,22 0,00
11. AUTON.B facilidad 7,61 0,01
12. AUTON.C calidad 2,66 0,10
13. CONTIN.A frecuencia 1,32 0,25
14. CONTIN.B facilidad 5,44 0,02
15. CONTIN.C calidad 1,12 0,29
16. APROB.A frecuencia 1,05 0,31
17. APROB.B facilidad 0,85 0,36
18. APROB.C calidad 4,93 0,03
19. METAS.A frecuencia 6,28 0,01
20. METAS.B facilidad 7,89 0,00
21. METAS.C calidad 1,17 0,28
22. TAREAS.A frecuencia 3,97 0,05
23. TAREAS.B facilidad 3,49 0,06
24. TAREAS.C calidad 1,91 0,17
25. MATER.A frecuencia 10,69 0,00
26. MATER.B facilidad 9,40 0,00
27. MATER.C calidad 3,06 0,08

ISABEL SIERRA PINEDA 195

AUTONOMIA PERCIBIDA (A)FRECUENCIA AUTONOMIA PERCIBIDA (B)FACILIDAD

CONTINGENCIA INTERNA. (B)FACILIDAD APROBACION EXTERNA (C) CALIDAD

ORIENTACION AL LOGRO DE (A)FRECUENCIA ORIENT LOGRO DE (B)FACILIDAD

METAS METAS

ORIENTACION A LA TAREA EN SI (A)FRECUENCIA ADMON DE MATERIALES (A)FRECUENCIA

ADMÓN DE MATERIALES (B)FACILIDAD

ESCALA Subescala PUNTAJE

A B C
ESTILO DE ADQUISICIÓN
1. Selectiva
Dimensión ESTRATEGIA
2. Generativa
3. Eficacia percibida
4. Autonomía percibida
5. Aprobación externa
AUTORREGULACION 6. Contingencia interna
7. Logro de metas
8. Tarea en sí
9. Administración de Materiales

Lo que el análisis de Kruskal-wallis nos permite aquí, es indicar si al menos uno

de los factores (variable independiente) modifica el puntaje final (efecto en las
variables dependientes) que obtiene el estudiante en la prueba, y para el estudio
específicamente se confirma esto en 11 de las 27 variables. Sin embargo aquí no
es posible saber cuál factor (Factores: Grupo-Tratamiento-Test), específicamente
es el que causa la diferencia, para resolverlo se aplican la prueba de Wilcoxon y
la U de Mann Whitney. Se observa que los únicos puntajes que aparecen como
no afectados significativamente son los de la escala estrategias. Los cambios
aparecen por igual en las variables afectadas en la frecuencia y facilidad de
autonomía percibida, autoeficacia las asociadas con estilos de orientación
motivacional intrínseca-extrínseca (orientación a la meta, orientación a la tarea en
si) y solo la variable aprobación externa presenta variación significativa en el
puntaje autootorgado en calidad

ISABEL SIERRA PINEDA 196

4.3. RESULTADOS PRUEBA DE WILCOXON

Para establecer la existencia de diferencias significativas entre los resultados de

los pre y postest dentro del mismo grupo (esto es antes y después de los
tratamientos) se analizan los resultados de las muestras relacionadas con el
Test de Wilcoxon, para saber si hay cambios estadísticamente significativos
debido al tratamiento o si se producen aún en ausencia del mismo en alguna de
las variables (27) en cada una de los grupos (6)

El número total de pruebas realizado con Wilcoxon.test fue de 162, de las cuales
solo 23 resultaron con diferencias significativas, por lo tanto aquí no habría lugar a
generalizaciones. A continuación se reseñan en detalle.

Diferencias entre pretest y postest que resultaron estadísticamente

diferentes al nivel del 5%.

Escala Estrategia: Generativa-selectiva

1. Se presenta diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,01)
entre el pretest y el postest con relación a la frecuencia de uso de
estrategias de adquisición de información selectiva en el grupo dual –
experimental

SELEC.A TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 29 25 0,75 0,81
CONVENCIONAL 103,5 17 0,97 0,94
DUAL 45 2,5 0,08 0,01
2. Se presenta diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,04)
entre el pretest y el postest con relación a la frecuencia de uso de
estrategias de adquisición de información generativa en el grupo virtual
– control

GENER.A TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 7 33 0,04 0,61
CONVENCIONAL 40 15 0,09 0,4
DUAL 23,5 6,5 0,48 0,07

ISABEL SIERRA PINEDA 197

EFIC.A TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 16 1 0,14 0,06
CONVENCIONAL 27,5 22,5 0,04 0,2
DUAL 9 14 0,12 0,1

4. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,05)

entre el pretest y el postest con relación a la facilidad en cuanto a
eficacia percibida en el grupo convencional – control

5. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,02)

entre el pretest y el postest con relación a la facilidad en cuanto a
eficacia percibida en el grupo convencional – experimental

EFIC.B TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 12,5 2 0,47 0,09
CONVENCIONAL 17,5 3 0,05 0,02
DUAL 16,5 18,5 0,89 0,68

6. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,01)

entre el pretest y el postest con relación a la frecuencia en cuanto a
autonomia percibida en el grupo convencional experimental

7. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor = 0,01)

entre el pretest y el postest con relación a la frecuencia en cuanto a
autonomia percibida en el grupo virtual control

ISABEL SIERRA PINEDA 198

8. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,02)

entre el pretest y el postest con relación a la facilidad en cuanto a
autonomía percibida en el grupo dual – experimental

AUTON.B TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 3,5 13 0,09 0,93
CONVENCIONAL 59 15,5 0,15 0,24
DUAL 15,5 2 0,24 0,02

9. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,02)

entre el pretest y el postest con relación a la calidad de los resultados
en cuanto a autonomía percibida en el grupo convencional
experimental

AUTON.C TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 13 11,5 0,93 0,73
CONVENCIONAL 89,5 2,5 0,88 0,02
DUAL 10,5 6 0,61 0,2

10. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,01)

entre el pretest y el postest con relación a la facilidad en cuanto a
contingencia interna en el grupo convencional control

CONTIN.B TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 18,5 7 1 0,14
CONVENCIONAL 26 15,5 0,01 0,23
DUAL 22 15,5 1 0,23

ISABEL SIERRA PINEDA 199

12. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,02)

entre el pretest y el postest con relación a la frecuencia en cuanto a
aprobación externa en el grupo dual control

APROB.A TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 50 31,5 0,14 0,93
CONVENCIONAL 123,5 7,5 0,56 0,05
DUAL 5,5 24,5 0,02 0,79

13. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,05)

entre el pretest y el postest con relación a la facilidad en cuanto a
aprobación externa en el grupo dual control

APROB.B TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 29 12 0,47 0,79
CONVENCIONAL 93,5 14 0,74 0,34
DUAL 13,5 15,5 0,05 0,43

14. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor = 0,05 )

entre el pretest y el postest con relación a la calidad de los resultados
en cuanto a aprobación externa en el grupo convencional experimental

APROB.C TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 5 5 0,14 0,07
CONVENCIONAL 49 2 0,83 0,05
DUAL 27,5 16,5 1 0,28

ISABEL SIERRA PINEDA 200

15. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,02)

entre el pretest y el postest con relación a la frecuencia en cuanto a
orientación al logro de metas en el grupo convencional experimental

METAS.A TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 33,5 12 1 0,23
CONVENCIONAL 59 5,5 0,15 0,02
DUAL 30,5 18 0,53 0,19
16. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor = 0,02 )
entre el pretest y el postest con relación a la facilidad en cuanto a
orientación al logro de metas en el grupo convencional experimental

METAS.B TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 25,5 6,5 0,77 0,12
CONVENCIONAL 44,5 4,5 0,22 0,02
DUAL 28 13,5 0,69 0,09
17. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor = 0,03 )
entre el pretest y el postest con relación a la facilidad en cuanto a
orientación a la tarea en si en el grupo convencional control

TAREAS.B TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 13,5 6 0,3 0,78
CONVENCIONAL 42 18 0,03 0,63
DUAL 19,5 21 0,76 0,54

18. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,02)

entre el pretest y el postest con relación orientación a la tarea en si en
cuanto a la calidad de los resultados en el grupo convencional control

TAREAS.C TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 10 6 0,15 0,39
CONVENCIONAL 26 9 0,02 0,12
DUAL 36,5 26,5 0,38 0,67

ISABEL SIERRA PINEDA 201

19. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor = 0,01)

entre el pretest y el postest con relación a la administración de
materiales en cuanto a frecuencia en el grupo convencional control

20. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor =0,02)

entre el pretest y el postest con relación a la administración de
materiales en cuanto a frecuencia en el grupo virtual experimental

MATER.A TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 15 5 0,39 0,02
CONVENCIONAL 21 22,5 0,01 0,37
DUAL 29 5,5 0,75 0,05

21. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,04)

entre el pretest y el postest con relación a la administración de
materiales en cuanto a facilidad en el grupo convencional control

22. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor =0,01)

entre el pretest y el postest con relación a la administración de
materiales en cuanto a facilidad en el grupo dual experimental

MATER.B TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 5 12 0,15 0,22
CONVENCIONAL 19,5 19 0,04 0,72
DUAL 19,5 0 0,76 0,01

23. Se presentó diferencia estadísticamente significativa (p-valor=0,01)

entre el pretest y el postest con relación a la administración de
materiales en cuanto a calidad en el grupo convencional control

MATER.C TRATAMIENTO W TRATAMIENTO P-VALOR

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 8 16 0,18 0,47
CONVENCIONAL 18 41 0,01 0,48
DUAL 38 4 0,3 0,11

ISABEL SIERRA PINEDA 202

 Se realizó este análisis como base para verificar las 15 hipótesis del estudio
es decir tratar de establecer la dependencia o interacción entre tipo de
ambiente (Factor Grupo) y estrategia metacognitiva (Factor Tratamiento). El
análisis estableciendo la U de Mann Whitney se aplica para muestras
independientes y permite constatar la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en las variables de autorregulación del
aprendizaje entre todos los grupos, comparando solo los resultados de los
postest.

 Los siguientes son los resultados con las pruebas que resultaron significativas.
En general fueron 405 pruebas (15 * 27 variables). Las hipótesis se ordenan
por facilidad de cálculo.

4.4.1. Pruebas que resultaron estadísticamente diferentes al nivel del

5% (hipótesis que se rechazaron). Anexo No. 10

 ESTRATEGIA DE ADQUISICIÓN SELECTIVA (FRECUENCIA):

SELECTIVO A- Frecuencia
GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
CONVENCIONAL-CONTROL 57 DUAL-EXPERIMENTAL 75 58 0,01
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 64 DUAL-EXPERIMENTAL 75 30 0,01

 H12: (CONVENCIONAL-CONTROL < DUAL-EXPERIMENTAL)

 H14: (CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL < DUAL-EXPERIMENTAL

Se rechazan estas dos hipótesis nulas, pues hay diferencia significativa entre las
medianas de los postest de los grupos convencional control y experimental y el grupo
dual experimental a favor del grupo dual. Es decir que el grupo dual experimental
percibe aumento en la frecuencia con que aplica estrategias de adquisición selectiva

 ESTRATEGIA DE ADQUISICIÓN SELECTIVA (CALIDAD):

SELECTIVO C. Calidad
GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
DUAL-CONTROL 79 DUAL-EXPERIMENTAL 86 34,5 0,02

 H15: (DUAL-CONTROL < DUAL-EXPERIMENTAL)

ISABEL SIERRA PINEDA 203

 ESTRATEGIA DE ADQUISICIÓN GENERATIVA (CALIDAD):

GENERATIVA C. Calidad
GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
VIRTUAL-EXPERIMENTAL 86 DUAL-CONTROL 79 108 0,03

 H8: (VIRTUAL-EXPERIMENTAL > DUAL-CONTROL)

Hay diferencia significativa entre las medianas de los postest entre los grupos dual
control y virtual experimental a favor de éste último. Es decir que este grupo percibe más
calidad en sus resultados al aplicar estrategias de adquisición generativas

 EFICACIA PERCIBIDA (CALIDAD):

EFICACIA PERCIBIDA C. Calidad

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
DUAL-CONTROL 79 DUAL- EXPERIMENTAL 86 34,5 0,02

 H15: (DUAL-CONTROL < DUAL-EXPERIMENTAL)

Se rechaza la hipótesis nula porque hay diferencia significativa entre las medianas de los
postest entre los grupos dual control y dual experimental a favor del grupo dual
experimental. Es decir que este grupo se aumenta la percepción de la calidad de sus
resultados relacionándola con la autoeficacia (confianza en su capacidad de llegar a
objetivos)

 AUTONOMÍA PERCIBIDA (FRECUENCIA):

AUTONOMIA PERCIBIDA A. Frecuencia

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
CONVENCIONAL-CONTROL 64 CONVENCIONAL- EXPERIMENTAL 71 74,5 0,05

 H10: (CONVENCIONAL-CONTROL < CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL)

ISABEL SIERRA PINEDA 204

 AUTONOMÍA PERCIBIDA (FACILIDAD)

AUTONOMIA PERCIBIDA B. Facilidad

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
CONVENCIONAL-CONTROL 71 CONVENCIONAL- EXPERIMENTAL 79 65 0,02
CONVENCIONAL-CONTROL 71 DUAL EXPERIMENTAL 79 57 0,01

 H10: (CONVENCIONAL-CONTROL < CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL)

 H12: (CONVENCIONAL-CONTROL < DUAL-EXPERIMENTAL)

Se rechazan las dos hipótesis nulas porque hay diferencia significativa entre las
medianas de los postest entre los grupos convencional control y convencional
experimental a favor del grupo experimental y entre las medianas de los postest de los
grupos convencional control y dual experimental a favor de este último. Es decir que
estos grupos perciben más facilidad en lo que hacen cuando asumen comportamientos
de autonomía.

 AUTONOMÍA (CALIDAD):

AUTONOMIA PERCIBIDA C. Calidad

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
VIRTUAL EXPERIMENTAL 86 CONVENCIONAL CONTROL 71 192,5 0,01
CONVENCIONAL-CONTROL 71 CONVENCIONAL- EXPERIMENTAL 86 46,5 0,00
CONVENCIONAL-CONTROL 71 DUAL EXPERIMENTAL 86 42,5 0,00

 H4: ( CONVENCIONAL-CONTROL < VIRTUAL-EXPERIMENTAL)

 H10: (CONVENCIONAL-CONTROL < CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL)

 H12: (CONVENCIONAL-CONTROL < DUAL-EXPERIMENTAL)

ISABEL SIERRA PINEDA 205

 CONTINGENCIA INTERNA(FACILIDAD):

Contingencia interna B. Facilidad

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
VIRTUAL-CONTROL 86 DUAL-CONTROL 71 105 0,05

 H6: (VIRTUAL-CONTROL > DUAL-CONTROL)

Se rechaza la hipótesis nula porque hay diferencia significativa entre las medianas de los
postest de los grupos control dual y virtual. El grupo virtual percibe más facilidad
asociada a la contingencia interna

 CONTINGENCIA INTERNA (CALIDAD):

Contingencia interna C. Calidad

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
CONVENCIONAL-CONTROL 86 DUAL-CONTROL 79 189 0,01
CONVENCIONAL EXPERIMENTAL 86 DUAL-CONTROL 79 110 0,02
DUAL EXPERIMENTAL 86 DUAL CONTROL 79 36,5 0,03

 H11: (CONVENCIONAL-CONTROL > DUAL-CONTROL),

 H13: (CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL > DUAL-CONTROL)

 H15: (DUAL-EXPERIMENTAL > DUAL-CONTROL)

Se rechazan las tres hipótesis nulas porque hay diferencias significativas entre las
medianas de los postest de los grupos control dual con respecto a dos de los
grupos experimentales, convencional y dual y el grupo convencional control.
Los grupos virtual y dual experimentales y el grupo convencional control perciben
más calidad en sus resultados asociada a la contingencia interna.

ISABEL SIERRA PINEDA 206

APROBACION EXTERNA C. Calidad

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
VIRTUAL-CONTROL 86 CONVENCIONAL-CONTROL 79 178,5 0,04
VIRTUAL-CONTROL 86 DUAL-CONTROL 79 110 0,02

 H2: (VIRTUAL-CONTROL > CONVENCIONAL-CONTROL)

 H6: (VIRTUAL-CONTROL > DUAL-CONTROL)

Hay diferencia significativa entre los grupos control en el postest a favor del grupo
virtual. Es decir que se reporta que hay una variación de percepción de calidad de los
resultados asociada a la aprobación externa por quienes están en este grupo

 ORIENTACION AL LOGRO DE METAS (FACILIDAD):

LOGRO DE METAS B. Facilidad

GRUPO-TRATAMIENTO mediana GRUPO-TRATAMIENTO mediana w p-valor
CONVENCIONAL-CONTROL 79 CONVENCIONAL- EXPERIMENTAL 86 66 0,02
DUAL-CONTROL 79 CONVENCIONAL- EXPERIMENTAL 86 121 0,00

 H10: (CONVENCIONAL-CONTROL < CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL)

 H13: (CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL > DUAL-CONTROL)

Se encuentran diferencias significativas en los postest en relación con la facilidad en

el estilo motivacional de orientación al logro de metas entre el grupo convencional
experimental y los grupos control dual y convencional Los grupos experimentales
perciben más facilidad cuando reportan orientación al logro de metas

ISABEL SIERRA PINEDA 207

 Con la prueba de Kruskal Wallis que compara todas las muestras se

encontró que al menos uno de los factores produce efecto en 11 de las 27
variables. Se observa que los factores (Grupo, Tratamiento, Test ) no
generan influencia aparente en la escala estrategias de adquisición de
información.
Entonces se infiere que la Facilidad, Frecuencia y Calidad de los resultados en
que los sujetos del estudio perciben o dicen percibir al aplicar estrategias
selectivas o generativas no es influenciado por ninguno de los factores (Variable
independiente) Es decir su percepción de las estrategias de adquisición de
información parece no presentar diferencias entre grupos ni transformarse entre
pruebas.
Sin embargo y teniendo en cuenta que lo registrado como respuestas en el
EDAOM es una medida subjetiva del nivel de habilidad y de orientación
motivacional se puede decir de manera global que los estudiantes de los distintos
grupos y tratamientos de este estudio, en su autorreporte sí registran diferencias
significativas más frecuentemente en la facilidad con que asumen el control de
sus procesos de aprender y la frecuencia con que lo hacen, en la facilidad para
evidenciar sus capacidades y frecuencia con que lo hacen. Eso parece suceder
con respecto a los rasgos que definen su control, su capacidad y su motivación,
no así con respecto a la calidad que perciben o que creen lograr en los resultados
de sus procesos en estas dimensiones y subescalas.

En relación con el primer objetivo especifico que pretendió establecer la

existencia de diferencias significativas entre los resultados de las pruebas de

ISABEL SIERRA PINEDA 208

ISABEL SIERRA PINEDA 209

Convencional experimental
Autonomía Convencional
Dual experimental
Dimensión persona percibida experimental
Virtual control
Aprobación Convencional experimental Convencional
Dual control
externa experimental
Dual control
Contingencia
Convencional control
interna
Orientación al
Logro de Convencional experimental Convencional experimental
Dimensión tareas metas
Orientación a
Convencional control Convencional control
la Tarea en sí
Convencional control
Administración Virtual experimental
Dimensión materiales Convencional control Convencional control
de Materiales
Dual experimental
Figura No. 21 Sintesis del análisis de Wilcoxon - Comparacion pre-pos prueba intergrupos

Pero esa diferencia no se presenta solo en los grupos experimentales. Por tanto
desde lo que esta prueba arroja no podría segurarse que los cambios en los
puntajes de las subescalas hallados en esta comparación pretest postest se
podrian atribuir al tratamiento. Los cambios podrían explicarse según lo que la
literatura precedente denomina efecto de los test, es decir, se operan
diferencias significativas en virtud de la maduración por interacción con los ítems
del test y no en relación con la intervención o tratamiento. Al parecer en el grupo
que más reporta percepciones de mejora es el convencional experimental
asociadas más con frecuencia que con facilidad y calidad de resultados en la
dimensión persona
Esta mejora en el grupo convencional experimental con respecto a los indicadores
que representan autonomía percibida (sensaciones de control de sí mismo), y
autoeficacia( ligada a la percepción o confianza de la propia capacidad)
contrastan con una paralela percepción aumentada de la importancia que
conceden a la aprobación externa y la orientación al logro de metas. Lo que

ISABEL SIERRA PINEDA 210

 Desde los resultados de la prueba U DE MAN Whitney el comportamiento

en los postest podría permitir un planteamiento sobre cuál es el mejor
grupo (ambiente) de todos después de la intervención en relación con las
variables y el sistema hipótesis del estudio.
Se encuentra que en el grupo convencional experimental se muestran mejores
resultados en las subescalas de autonomía percibida, y en la orientación al
logro de metas que en los grupos convencional control y dual control. Al parecer
se evidencia que los estudiantes de este grupo que buscan lograr metas de
aprendizaje no sólo tienen una expectativa elevada de su capacidad de control
sino de contingencia es decir de que el aprendizaje se logre gracias a ese control
y capacidad lo cual genera una alta motivación interna. Se consideran capaces
para llevar a cabo tareas propuestas y las realizan por gusto y convicción.

Después de la intervención solo el grupo virtual percibe más calidad por la

utilización de estrategias generativas. En los grupos dual experimental y
convencional experimental se percibe más frecuencia y calidad todavía asociadas
al uso de estrategias de aprendiza selectivas, se podrían interpretar que las
estrategias de mediación en estos dos ambientes no propiciaron el uso de
aproximaciones al aprendizaje profundo

Después de la intervención los grupos convencional y dual experimental perciben

más facilidad en sus realizaciones asociados a comportamientos de autonomía y
los tres grupos experimentales manifiestan mejoras después de la intervención
en la calidad de sus resultados asociados a la sensación de control de si mismos
Los grupos dual y convencional experimentales perciben más la calidad en sus
resultados asociada a la contingencia interna

ISABEL SIERRA PINEDA 211

En el grupo experimental dual se manifiestan diferencias significativas positivas

en su percepción de eficacia, asi la confianza en sus habilidades, la aplicación y el
esfuerzo en sus actividades son reportadas por este grupo en elpostest como
asociadas a la mejora de la calidad de sus resultados y tanto en este grupo como
en el convencional experimental hay mejora en la percepción de su autonomia y
contingencia interna.

El hecho de que tanto en el grupo convencional experimental como en el dual

experimental se manifiesten estas mejoras parece indicar que no es el grado de
presencialidad o virtualidad (la variable moderadora = tipo de ambiente) lo que
determina o propicia mayores o menores percepciones de autonomía. Ni es el
grado de ausencia-presencia o apoyo físico relativo del profesor o los materiales
de aprendizaje, lo que modera sus percepciones y actuaciones.

En las demás variables la contrastación entre postest entre grupos arrojan “p”
valores superiores a 0.05 lo que nos está indicando que no hubo cambios
significativos. Las variables orientación a la tarea en si, (motivación intrínseca) y
administración de materiales no registran variaciones significativas en el postest
con respecto a la primera valoración en los grupos control y experimentales.

ISABEL SIERRA PINEDA 212

Ni los factores del tipo de ambiente ni el tratamiento influyen en estas variables.

No se esperaba que hubiera variaciones significativas en los grupos control para
ninguna de las variables sin embargo ocurrió en algunas. Es probable que la
conciencia de estar participando en el estudio hiciera emerger más atención y
sensibilidad en unas variables más que otras y los sujetos en la segunda
valoración respondieran reflejando mayores niveles de percepción.
En el caso de los grupos experimentales que tampoco reportan diferencias
significativas en estas variables (orientación a la tarea en si, (motivación
intrínseca) y administración de materiales) se aceptan las hipótesis nula una
probable explicación es que si bien se plantea la intervención con estrategias de
mediación metacognitiva, el proceso completo (tanto en lo presencial como en lo
virtual) es diseñado por el docente por lo tanto el estudiante sigue asumiendo de
manera acrítica los recursos y materiales.
 Se acomodan a la propuesta docente y solo usan lo que se le propone haciendo
usos de estrategias de aprendizaje superficial, denominadas selectivas en este
estudio.
 No descubren las posibilidades de actuaciones alternas, ni de combinaciones
creativas, autorreguladas o flexibles
 Aunque pueda existir mejora en algunos grupos en la autoeficacia ninguno de los
grupos se percibe del todo, con interés genuino y verdaderamente intrínseco por
las tareas o actividades, el incentivo sigue siendo externo, (necesidad de
aprobación externa), circunscrito a responder al requerimiento académico.

5.1. Análisis cualitativo del contenido de las autoevaluaciones y

discusión de resultados.

Con este análisis se pretende dar una aproximación en respuesta al tercer

interrogante de este estudio: ¿Qué percepciones sobre sí mismos, en cuanto
sus procesos metacognitivos, su autorregulación y su propia autonomía
tienen los estudiantes universitarios situados en los ambientes
intervenidos?.
Como se explicó anteriormente se decidió realizar un Análisis del discurso como
producto en sus aspectos diacrónico y sincrónico para aportar con información
ISABEL SIERRA PINEDA 213
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
complementaria sobre la eventual influencia de las estrategias de mediación
metacognitiva en los procesos de autorregulación del aprendizaje de estudiantes
de la licenciatura en informática de la Universidad de Córdoba situados en
diferentes ambientes de docencia universitaria. Se reconocieron 9 manifestaciones
de autonomía expresada como Conciencia metacognitiva (CM) y percepciones de
autorregulación (AP). Son estas, dos categorías, cuyos rasgos se evidencian a
través de 4 formas de expresión: creencias, estrategias, experiencias y juicios
metacognitivos

Para lograr un proceso de análisis que permitiera una interpretación adecuada se

consideraron las frases y párrafos (y dentro de estos los enunciados, las
proposiciones y expresiones) dentro de las entrevistas, como unidades de registro
que se fueron codificando de manera paralela a la redefinición de categorías por
agrupación de rasgos. Las categorías apriorísticas construidas desde nuestro
marco teórico, tomaron un valor más refinado durante el análisis y se formularon
las que denominamos subcategorías; estas a su vez se conforman por tipos de
manifestaciones como rasgos descritos por los sujetos mismos, encontrados
durante el proceso de análisis del discurso. De esta manera y siguiendo este
modelo se consideraron los escritos de los estudiantes en respuesta de los
Cuestionarios guía para producir informes finales de ejecución y autoevaluación,
como discurso y como producto y aquí se transcriben los hallazgos que se
consideran representativos como rasgos de cada una de las Subcategorías. Se
revisó el modo de las manifestaciones que se expresan allí y se hizo una
reducción de tal manera que se decantaron como formas de expresión las
siguientes: creencias metacognitivas, (CRM) experiencias metacognitivas, (EXM),
estrategias metacognitivas, (ESM) o en forma de juicios metacognitivos, (JVM).,
constructos definidos en el marco teórico y que aquí se retoman.

ISABEL SIERRA PINEDA 214

EXPRESIONES DE AUTONOMIA
Grupo No. 1 EXPERIMENTAL CONVENCIONAL

CAT
SUBCATEGORÍAS RASGOS
DESCRIPTORES-CITAS Tipo de expresión
FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO Y AUTORREGULADO

ESM EXM CRM JVM

1. cm1 Conciencia de si S2:”
mismo
S2:”
CONCIENCIA METACOGNITIVA

2. cm2 Conciencia de S6:”

sus conocimientos
S2:”
3. cm3 Conciencia de S2:”
sus capacidades y S5
habilidades

S1:”
4. cm4 Conciencia de S2:”
sus dificultades S2:”

S2
5. cm5 Conciencia -
valoración del
S4
contexto(los otros, el
docente y los
S5
materiales
6. ap6-Percepción de S3
planificación y S5
AUTORREGULACIÓN

organización
PERCEPCIONES DE

7. ap7-Evidencia de
monitoreo,
autoobservación
S2:”
8. ap8-Evidencia de
S3
supervisión,
S4:”
autoreacción
9. ap9.Evidencia de
autoevaluación

Tabla No. 6 MATRIZ DE SÍNTESIS DE RESULTADOS: Creencias metacognitivas, (CRM) experiencias

metacognitivas, (EXM), estrategias metacognitivas, (ESM) juicios metacognitivos, (JVM).

La anterior es el esquema ideado para la la plantilla matriz donde se consolidan

los resultados del análisis y se refina el sistema de categorías identificando
rasgos en los sujetos que corresponden con los planteados como expresiones de
autonomía. El interés es encontrar más elementos que permitan profundizar
nuestras interpretaciones en la relación metacognición, autorregulación y
aprendizaje autónomo. En el Anexo No. 11 se observan una muestra de las rejillas
de análisis con las citas (descriptores) desde los discursos de los estudiantes de
grupos experimentales seleccionados como sujetos en esta fase cualitativa.
ISABEL SIERRA PINEDA 215
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
La siguiente es una síntesis de los resultados de este análisis que prtendió
establecerla evidencia de rasgos de autonomía expresada. Los estudiantes de los
grupos intervenidos con el programa de mediación metacognitiva cuyas
respuestas fueron analizadas presentan más manifestaciones en relación con sus
procesos académicos antes que en sus resultados; eso a nuestro modo de ver
es un logro a favor del sentido del autoconcepto, de autonomía percibida y de
aprendizaje profundo en lugar de la percepción de dependencia, aprendizaje
superficial y estratégico.
Hay manifestaciones sobre los cambios de apreciación sobre el contenido y la
propuesta metodológica del curso y sobre la satisfacción que deja haber vivido la
experiencia. No se observa con la misma claridad alusiones a la propia capacidad
estratégica o a la habilidad para usar planificadamente las estrategias aunque si
se aprecia expresiones sobre el conocimiento consciente del contenido y sus
posibilidades de aplicación o trascendencia en los estudiantes del grupo
convencional se expresa, ni a las formas de ajuste ante las dificultades Las
manifestaciones acerca del papel de los recursos del entorno virtual y de la
organización requerida en los materiales y distribución del tiempo ponen en
evidencia la conciencia de las oportunidades que los materiales y herramientas
les representan pero también las limitaciones para la interacción y el desempeño.

Es llamativo que en los discursos de los sujetos de los ambientes dual y virtual la
primacía que todavía tiene en sus representaciones el rol del docente, como
referente y estratega que dispone el sistema de tareas y recursos.

Aunque la mayoría de las aseveraciones son retrospectivas a partir del análisis del
discurso en los escritos derivados de estos cuestionarios de autoevaluación se
encuentra en estos estudiantes que la introducción de estrategias de mediación
metacognitivas en el desarrollo de su curso universitario propicia un progreso en
la actitud de autoobservación y comprensión de sí mismos y una transformación
del concepto de error, un interés aumentado por detectar las formas de ajustarse
y mejorar y un esfuerzo por dar y darse autoexplicaciones de las dificultades La

ISABEL SIERRA PINEDA 216

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las conclusiones derivadas del estudio se presentan aquí haciendo una relación
con los objetivos propuestos y contrastando lo aprendido desde los resultados con
algunos elementos del marco teórico.

 Con respecto al diseño del programa de intervención que configuró la

variable independiente: Para suplir la deficiencia de expresiones de
autonomía o independencia cognoscitiva manifiestas en el inadecuado
manejo del tiempo independiente del estudiante universitario y en la
ausencia de orientaciones motivacionales intrínsecas del comportamiento
al estudiar, los argumentos de Feuerstein (1989) son iluminadores: desde
sus planteamientos sobre funciones cognitivas deficientes podríamos
concebir la ausencia de metacognición como un tipo de déficit
cognoscitivo en si mismo es decir una dificultad para reconocer las propias
condiciones cognitivas.
Desde esa perspectiva y desde el planteamiento vigotskyano del aprendizaje
socialmente mediado se justifica la intervención metacognitiva a través de
programas18 de índole educativa orientados a la transformación de
comportamientos en los aprendices. Ello implica diseñar y aplicar procesos de
mediación (con estrategias de aprendizaje mediado) y evaluación dinámica, es

18
En este estudio, el término Programa, hace referencia a “conjunto de estrategias desplegadas dentro de un
planificación prevista pero abierta y flexible con la finalidad de orientar los procesos de trabajo
independiente del estudiante universitario”

ISABEL SIERRA PINEDA 217

En el estudio se ha encontrado que aún en aquellos grupos donde no se aplicó

intervención alguna (grupos control) más allá de la resolución del cuestionario de
autoinforme, también hubo cambios. El EDAOM, en su primera aplicación pudo
surtir un efecto motivador tanto en grupos control como experimentales que
cumplió el papel de sensibilizador dando lugar a una mejor percepción de los
estudiantes acerca de sí mismos y aunque se manifestó en algunas de las
variables más que en otras no se puede plantear una regularidad en el
comportamiento de los grupos tal que permita derivar a conclusiones explicativas
de causalidad debidas al tratamiento.

EL EDAOM estaría perfilando la actuación de los estudiantes y mejorando su

disposicion a la instrospección y su sensibilidad sobre aspectos de sus procesos
al aprender y desarrollar las tareas propuestas. La diferencias significativas a
favor de los grupos control en algunas variables lo ponen en evidencia. La
literatura de referencia apoya estas elaboraciones que podrían funcionar como
hipótesis emergentes, base para nuevas investigacioneS. Un instrumento de
autoinforme como este tiene influencia en el autoreconociminto de las

ISABEL SIERRA PINEDA 218

 Con respecto a la influencia de los distintos tipos de ambiente en la

capacidad de autorregulación y ejercicio de la autonomía, consideramos
que no se puede decir que en los entornos o ambientes apoyados en
recursos virtuales haya una mejora sustantiva de los comportamientos
autorregulados o que se genere motivación intrínseca u orientación a la
realización autónoma por el solo hecho de contar con herramientas
enriquecidas. Los recursos y servicios, sin duda, en uno u otro ambiente se
disponen y utilizan para facilitar una interacción más amplia y servir de
orientaciones para la interrogación y reflexión metacognitivas.
En los ambientes duales y virtuales en educación se corre un riesgo: puede
haber en el aprendiz un sentido de instrumentalización eficientista en el uso de los
recursos que se convierte en algún momento en distractor del verdadero propósito
de las propuestas de actividad de aprendizaje y de los objetivos de formación se
refuerza en los aprendices de entornos virtuales; una alta percepción de
competencia, un interés marcado por la administración de recursos dispuestos en
el entorno y una preocupación por demostrar al profesor o a sus compañeros esa
capacidad. Aunque también se puede encontrar que el hecho de comparar las
realizaciones entre estudiantes puede ser percibida más como estrategia de
corrección recíproca que como interés por la aprobación externa (Lyke &
Kelaher, 2006).

Sin embargo y para este estudio las características de acceso y disponibilidad de

recursos para el estudiante específicamente en el entorno dual (blended o mixto),
le generaron al parecer, condiciones más favorables para la percepción de
autoeficacia (confianza en su capacidad de alcanzar resultados) y en el mismo
sentido la flexibilidad en el despliegue que provee el ambiente mediado por
herramientas web, además de la posibilidad de contar con la tutoría de manera
adicional y voluntaria, lejos de lo que podrá esperarse como reforzamiento de la

ISABEL SIERRA PINEDA 219

Además la disposición esencialmente instructiva persuasiva de un programa de

mediación como el que se implementó en los tres ambientes, todavía se percibe
como factor extrínseco y difícilmente promueve la motivación intrínseca. A menos
que se consoliden este tipo de programas de enfoque mediador metacognitivo
dentro de los modelos de formación universitaria y sean transversalizados a otras
prácticas académicas y educativas en sentido amplio, las trasformaciones en la
naturaleza del aprendizaje en educación superior serán poco visibles.
Esto complementa lo que Mandigo y Holt, 1999, dicen sobre los factores
extrínsecos: si se perciben como informativos respecto a la competencia percibida
y el feedback es positivo, promueven la motivación intrínseca, mientras que los
factores extrínsecos que se perciben como elementos de control, disminuyen la
motivación intrínseca. Lo ideal a futuro será la transición a modelos de
automediación del estudiante, basados en una motivación autoreferenciada,
caracterizada por alta contingencia interna, generadores de motivación intrínseca

ISABEL SIERRA PINEDA 220

Los estudiantes tienden a justificar en gran medida sus éxitos a la presencia del
profesor y a la calidad de sus intervenciones antes que ubicar en sí mismos las
razones del éxito. Hay todavía un desplazamiento del locus de control en el
proceso de representación del éxito académico asociado a los logros y a la
autonomía adquirida como consecuencia de motivaciones dadas por el docente.

Teniendo en cuenta las aparentes contradicciones en los resultados del análisis

de U Mann Whitney, por el hecho de se reportan variaciones significativas en las
variables por ejemplo aumento de la eficacia y autonomía percibida , contingencia
interna y al mismo tiempo necesidad de aprobación externa en el mismo grupo,
concluimos que es posible tener de un aumento relativo de la percepción de
autonomía o control interno, de la motivación extrínseca y sin embargo expresar
la necesidad de motivación externa dado que esto es característico de una
forma de regulación introyectada. (Goudas, Biddle, y Underwood, 1995).

Por otra parte contrastando y conciliando los resultados a partir del análisis
cualitativo de contenidos de los diarios de los estudiantes de los grupos
experimentales y del hallazgo de mejores puntuaciones en algunos de los postest
en grupos control, aunque no en todas las variables hubo diferencias que pudieran
considerarse significativas, esa leve mejora nos permite estar de acuerdo con
(Kluwe, 1982), cuando afirma que al ser conscientes de sí mismos los alumnos
mejoran su percepción de capacidad y del autocontrol como organismos

ISABEL SIERRA PINEDA 221

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
autorreguladores que pueden deliberada y específicamente alcanzar progresos en
sus metas de aprendizaje. Esto puede hallar sustento en lo que Karmiloff & Smith,
1994 denominan redescripción representacional19 como factor explicativo de
avances en la autorregulación.
Ahora bien, a raíz de lo realizado en la perspectiva cualitativa con pretensiones de
complementariedad, sí ha sido posible detectar al analizar individuo por individuo,
el discurso de las autoevaluaciones de una submuestra de sujetos pertenecientes
a los grupos intervenidos, rasgos de lo que denominamos como constructo,
autonomia expresada. Los sujetos tomados como referencia explicitan
valoraciones, sentimientos a través de tipos de expresiones especialmente como
juicios metacognitivos, y como experiencias metacognitivas. Juicios sobre lo que
aprendieron en el curso, sobre lo que pensaban y la forma como cambiaron sus
concepciones previas. Juicios de trascendencia sobre el valor para su vida
profesional y experiencias sobre las implicaciones y reperciones personales de
trabajar en un determinado ambiente en relación con la organización del tiempo,
el trabajo con los compañeros, la relación con la profesora, con otros profesores,
lainfluencia de esta metodología en sus actividades de otros cursos del semestre
y la utilización de los materiales y herramientas puestas a su disposición.
También en algunos de los relatos de autoevaluación se encuentra que cuando
el estudiante detecta que en el curso se enfatiza la comprensión y la actividad
propositiva y se orienta la autogestión para la documentación creativa se
favorece un mayor compromiso en el desarrollo de las tareas . Por tanto el
ambiente es el que debe estar orientado a la tarea para que se comunique a los
estudiantes como variable de contexto que repercuta en su actitud y orientación
motivacional (Anderman, 1999)

19
La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita
en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un dominio y
posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. … el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente
hasta que finalmente se hace explicito y puede llegar a verbalizarse

ISABEL SIERRA PINEDA 222

Los docentes son quienes en principio planifican la autonomía que esperan se

manifieste y los estudiantes se perciben más autónomos de lo que son en la
medida que se les proponen espacios de independencia sin embargo tienen
dificultades para lidiar el conflicto aprobación externa vs. orientación a la tarea, lo
que representaría una alta motivación intrínseca e implica la dualidad volitiva de
aplicarse a las tareas por el placer de aprender y estudiar para aprobar, o las dos
cosas.

Algunas recomendaciones que pueden plantearse a los educadores universitarios

a partir de las conclusiones de esta investigación se refieren a la constitución de
modelos de mediación para el aprendizaje autónomo. En el diseño de ambientes
de aprendizaje universitarios requerirá una acción estructurada y formal del
ISABEL SIERRA PINEDA 223
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
educador cuyas intenciones deben ser explicitadas al estudiante con reiteraciones
durante la interacción, sin embargo profesor y alumnos deben llegar a la
conciencia de la importancia de la base motivacional, o mejor, metamotivacional
como fuente de desarrollo de los procesos de aprendizaje autorregulado y
autónomo.
La intervención y el contacto de los estudiantes con ambientes preparados, alta o
medianamente estructurados, con instrumentos de autorreflexión, estrategias y
recursos de andamiaje desde un enfoque metacognitivo pueden tener entre otros
valores o ventajas, el de mediar para encontrar las propias motivaciones o fuentes
de motivación y las formas más adecuadas que lleven a la regulación de la
conducta en los procesos de estudio y aprendizaje académico. Ello es válido
para todo tipo de entornos educativos.

Entonces, reviste tanta importancia, la gestión didáctica y el diseño de materiales

de aprendizaje como el generar a través de la mediación un interés profundo por
la introspección como hábito y la autointerrogación como estrategia de valoración
de sí mismo. La inclusión de espacios para conocer las perspectivas del otro, las
posibilidades de aplicación y colaboración académica -científica - social , las
limitaciones y complementariedades, representan valores que pueden inducirse
explícitamente de manera que la estructura misma del ambiente sea presencial o
virtual, su orientación y los componentes didácticos y técnico-tecnológicos del
entorno, disponga funcionalmente los elementos deseables para el
autorreconocimiento y transformación de capacidades propiciadas por la interfaz
a escala humana. Ello se fundamenta en que, si bien al aprendizaje autorregulado
se caracteriza por la independencia, no se configura como un proceso en solitario,
pues es un proceso profundamente y socialmente mediado; mediado no solo por
la didáctica de los maestros y por el diálogo con los pares, no cabe duda que
puede ser tecnológicamente mediado con herramientas, aisladas, o insertas
dentro de un ambiente prediseñado Dado que las herramientas tecnológicas
aplicadas al aprendizaje, (Bruner,1991), cumplen una doble función de
modificación interna y externa, el sujeto que las usa para transformar información,

ISABEL SIERRA PINEDA 224

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
y generar representaciones, en esta interacción, resulta transformado en sus
percepciones sus operaciones instrumentales y cognitivas. Se ha encontrado
(Newman, 1991) que los estudiantes autorregulados son más selectivos en la
gestión y búsquedas, consultan más a los maestros, preguntan a sus compañeros
y buscan la ayuda de expertos, dado que ellos reconocen qué, en qué y quien les
puede ayudar.
Desde las acciones docentes, la intervención metacognitiva es sin duda y en
principio heteroreguladora. Así, en el caso de estrategias que pretendan mediar
para promover la autorregulación, es decir, no solo la toma de conciencia sino de
control por parte del aprendiz, el factor crítico es cómo lograr cederle
gradualmente el poder para que llegue a mejorar su capacidad de percibir y
evaluar la eficacia de su aprendizaje y determinar las dificultades y los cambios
por si mismo.
A partir de la experiencia de intervención se puede plantear la necesidad de
enfatizar el papel integral e integrador del profesor como mediador en el contexto
de la intervención y de la evaluación dinámica mediada; no se proporciona el
conocimiento directamente, y sus acciones siempre van dirigidas a que el aprendiz
dirija la atención o se focalice en distintos aspectos: tema, problema, reto,
contenido, estructura y características de la tarea, pero también hacia si mismo en
función de la tarea, el reconocimiento de sus condiciones personales, sus
capacidades, sus recursos intelectuales, impresiones valoraciones, pensamientos
y emociones, preparando al aprendiz para un aumento gradual en la conciencia y
regulación frente a cualquier dificultad o reto cognitivo
Cada tarea en un ambiente académico universitario se constituye en sustrato para
la intervención, pues una tarea implica un contenido, un objetivo, un proceso que
hay que seguir, una relación entre estos elementos y de ellos con el contexto de la
ejecución, además de la coherencia con un determinado perfil o competencias de
formación. La tarea debe ser consistente y pertinente, de manera que el
estudiante desde el principio le halle sentido y se sienten así las bases para ganar
y mantener la motivación, otro componente esencial de la metacognición y la
autorregulación

ISABEL SIERRA PINEDA 225

En un entorno virtual orientado al desarrollo de actividades de representación,

estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como mínimo el educador
debe evidenciar los siguientes rasgos o indicadores
 El profesor activa los conocimientos previos, mediante preguntas e invita a
conectar nuevos conocimientos.
 El profesor gestiona recursos y contenidos para configurar experiencias mediadas
de aprendizaje situado
 El profesor promueve en los estudiantes, la realización de mapas e hipertextos
para representar relaciones y significados.
 El profesor idea y aplica estrategias para mantenerse informado sobre los
progresos de sus estudiantes y sus necesidades de apoyo
 El profesor aplica formas de evaluación dinámica mediada
 El profesor propone modelos y situaciones problémicas invitando a la formulación
creativa y heurística de procesos de solución.
 El profesor hace preguntas sobre las estrategias de aprender, enseña a interrogar
y a interrogarse.
 El profesor modela a la autointerrogación prospectiva, sincrónica y retrospectiva
proponiendo actividades que favorecen en los estudiantes un alto grado de
autoobservación, planificación, reflexión y control de su proceso de aprendizaje

Los p-valores por debajo de 0,05 que permitieron el rechazo de la hipótesis nula
para los grupos convencional experimental, dual experimental, y virtual
experimental, en algunas de las subescalas, indican la necesidad de indagar a
profundidad planteando un estudio complementario para establecer si se
presentarían variaciones significativas en otras variables a través de una

ISABEL SIERRA PINEDA 226

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
intervención repetida o sostenida y con control más riguroso de variables extrañas,
por ejemplo realizando estudios sincrónicos en lugar de un estudio por cohortes
como el que se despliega en este informe.
La principal recomendación de este estudio está ligada a la definición y desarrollo
de dos líneas como ámbitos para nuevas investigaciones:
 Una: La definición de criterios y formas de modelamiento para la
generalización y gestión de modelos de enseñanza universitaria
estratégica fundamentados en elementos de mediación metacognitiva y
principios de orientación a la autonomía y
 Otra, El diseño, implementación y validación de estrategias para la
instauración de una cultura universitaria del aprendizaje autónomo y
autorregulado.
Se requieren condiciones organizacionales para la promoción y desarrollo del
aprendizaje autorregulado y autónomo y para que este se exprese. Esa pretensión
caracterizada en la misión y visión de la Universidad en el sistema educativo
colombiano desde las orientaciones de la ley 30, señala una comprensión
integrada desde los planteamientos curriculares tanto a nivel macrocontexto como
en el microcontexto del aula. Una implementación a nivel institucional de modelos
de formación de los estudiantes universitarios hacia la autonomia requiere a
diferencia de lo que se ha pensado como cátedras universitarias para afianzar el
dominio técnicas de estudio o de lectura y escritura eficaz, o seminarios para la
formulación de proyectos, otra serie de transformaciones que competen más
directamente a todos los docentes y toca la organización institucional misma; se
reflejarían en los mecanismos de seguimiento o evaluación al estudiante pero
también esencialmente en los diseños de planes de mejora de la calidad docente.

Generalmente asociados como requisito de los modelos de acreditación

institucional, los planes de mejora universitaria tienen entre sus componentes los
indicadores de la calidad en el desempeño del profesorado, su cumplimiento
funcional y su productividad académica pero los procesos de mejora en relación
con la formulación de modelos de interacción, las transiciones en sus prácticas y
desarrollo didáctico están menos al alcance de los sistemas de control o gestión
ISABEL SIERRA PINEDA 227
Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
de la calidad institucional; por tanto se debe preparar al profesorado para asumir
nuevos comportamientos en sus intervenciones orientadas a la formación, de
manera que esta cultura del aprendizaje autónomo genere reciprocidad
(institucional, docente, discente) y sea una constante en evolución apoyada en la
apertura a la innovación. Para ellos se hacen necesarias las
reconceptualizaciones de la labor docente, de si mismos como profesionales de la
educación, la resignificación de los espacios, de las materias curriculares, de las
actividades de aprendizaje y el sentido del acompañamiento o tutoría del trabajo
de sus estudiantes en tiempo independiente, asi mismo, consideraciones sobre la
evaluación como proceso de valoración y de aprendizaje dinámico serían
fundamentales.
La figura del profesor cambia a la figura de tutor; asi se le empieza a denominar
hace ya varios años aún en la presencialidad, en algunas universidades como la
nuestra no son dos personas distintas, pero el profesor tradicional no se asume
como tutor sino como enseñante de un sistema de contenidos y agente instructivo
y evaluador de competencias. Es mejor concebirlo como mediador en cualquier
entorno se vale del medio disponible de manera distinta pero la propuesta
desarrollada corrobora la necesidad de asumir un protocolo de comunicación
metacognitiva que guie a la autorregulacio. Asi como existen protocolos de uso
de las plataformas tecnológicas, sus herramientas y servicios en ambientes donde
el simbolo y los iconos sumergen a los significados mediatizados, este tipo de
lenguaje es necesario.Traducir la instrucción y la pregunta, clásicos recursos de
los ambientes didácticos en términos del lenguaje del pensamiento, (Perkins &
Tishman) podria orientar al estudiante a una mirada permanente sobre si mismo
sobre sus compromisos epistemológicos y de orden superior en la construcción de
conocimientos y de comprensión al aprender generando estas capacidades desde
la conciencia y autorregulación implicada en sus procesos de control, planificación
y ajuste en sus actividades académicas, constiituyéndose un saber aprender con
transcendencia en su habilidad de aprender permanentemente.

En una cultura universitaria del aprendizaje autónomo urge la adopción de una

praxis, en la que cada educador se preocupe por evaluarse a si mismo, por

ISABEL SIERRA PINEDA 228

PALABRAS FINALES

Enseñar en la universidad hoy es distinto de entregar, informar, documentar,

asesorar o moldear. Es un tipo de interlocución enriquecida; es una conversacion
con el sujeto universitario; la mediación de orden superior es básicamente
persuasiva de la interiorización, promotora de la toma de control, de
empoderamiento de sí, una forma de interacción que le permita al educador
entregar al joven las bases para que él mismo pueda establecer una relación
conversacional dinámica con los objetos de conocimiento y de construcción como
sujeto social; para que le interrogue al mundo de la ciencia, las humanidades, la
cultura y la tecnologia y pueda comprometerse con el desarrollo.
Aprender en la universidad es una actividad más consustancial con la tarea de
definir posturas y proyectos vitales, articulada con la gestión de competencias
profesionales y encaminada a reconocer las expectativas de existencia y los
desafios que se dispone a asumir. Una interaccion pedagógica en este ámbito
ayudará al estudiante a diseñar itinerarios posibles de emprender, a determinar
qué se necesita llevar de equipaje, qué deberá gestionar en lo medida que se
adelanta en el camino y a comprender su propia mente para seguir aprendiendo
con libertad.

“Nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos

mañana es más importante que lo que sabemos hoy”

ISABEL SIERRA PINEDA 229

1. AEBLI, Hans. (1991). Factores de la enseñanza que favorecen el

aprendizaje autónomo. Narcea Ediciones.
2. ADELL, J. y Sales, A. (2000): "Enseñanza online: elementos para la
definición del rol del profesor", en Cabero Almenara, J. y otros. Las Nuevas
tecnologías para la mejora educativa, Sevilla, Kronos.
3. ARRIAZA Gómez, A. Fernández Palacín J. F., López Sánchez M. Muñoz
Márquez A., M., Pérez Plaza S. y Sánchez Navas A. (2008). Estadística
Básica con R y R–Commander. Universidad de Cádiz
4. ALISTE, F. Clarens. (2007). Modelo de comunicación para la enseñanza a
distancia. Análisis experimental de una plataforma e-learning. Tesis
doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
5. ANTONIJEVIC, N. y Chadwick, C. (1981/1982). Estrategias Cognitivas y
Metacognición. Revista de Tecnología Educativa, 7(4), 307-321.
6. AREIZA, R., Henao, L. (2000) Metacognición y estrategias lectoras. Revista
de Ciencias Humanas, Nº 19.
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev19/areiza.htm
7. ARNAU, J. (1979). Motivación y conducta. Barcelona. Ed Fontanella
8. BADIA, A., Barberá, E., Coll, C. & Rochera, M. J. (2005, Marzo). La
utilización de un material didáctico autosuficiente en un proceso de
aprendizaje autodirigido. RED. Revista de Educación a Distancia, número
monográfico III. en http://www.um.es/ead/red/M3/
9. BAKER, L. (1982). An Evaluation of The Role of Metacognitive Deficits in
Learning Disabilities. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2 (1), 27-
34d
10. BANDURA, A. (1977). Self efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, Vol. 84, No. 2, 191-215
11. BARAJAS, M, y otros. (2003). La Tecnología educativa en la enseñanza
superior. Entornos virtuales de aprendizaje. Ed. McGraw Hill.

ISABEL SIERRA PINEDA 230

12. BARRERO G, N. (2001). El enfoque metacognitivo en la educación. Revista

Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Disponible:
http://www.uv.es/RELIEVE/
13. BAUMEISTER, R. y Kathleen D. Vohs. (2004) Handbook of self-regulation.
Research, Theory and applications, Guilford Press.
14. BELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje.
Síntesis. Madrid
15. BELTRÁN, J. (1995). Psicología de la Educación. Universidad Complutense
de Madrid Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Publicación de Marcombo.
16. BENEDITO, V, et al (1995). La formación universitaria a debate: Análisis de
problemas y planteamiento de propuestas para la docencia y la formación
del Profesorado Universitario. Edicions Universitat Barcelona,
17. BENVIC Project. (2000) Programme of the European Commission
18. BEST, John B. (2002). Psicología cognoscitiva. Cengage Learning Editores,
5ª. Edición
19. BISQUERRA Rafael. Métodos de investigación educativa, Guía práctica.
CEAC Educación Manuales.
20. BLACK, A. E. y Deci, E. L. (2000). “The Effects of Instructors’ Autonomy
Support and Students’ Autonomous Motivation on Learning Organic
Chemistry: A Self- Determination Theory Perspective”. Science Education.
21. BOEKAERTS, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: finding a
balance between learning goals and ego-protective goals. In: M. Boekaerts.,
P. R. Pintrich., & M, Zeidner. (Eds)., Handbook of self-regulation.San Diego,
California. Academic Press.
22. BORNAS, X. (1994). La Autonomía personal en la infancia. Estrategias
cognitivas y pautas para su desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
23. BROWN, A. (1987). Metacognition, executive control, self control, and other
mysterious mechanisms. In F. Weinert and R. Kluwe, 1987. (Eds.),
Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ:
Erlbaum

ISABEL SIERRA PINEDA 231

24. BUELA-CASAL, G. y Sierra C. (1997).Manual de evaluación psicológica:

Fundamentos, técnicas y aplicaciones Publicado por Siglo XXI de España
Editores.
25. BURÓN J. (1996). Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición
Ediciones Mensajero. Bilbao.
26. BUENFIL, R.N. (2008). Análisis de discurso y educación. Artículo Disp. en
http://www.uv.mx/uvi/blog/wp-content/uploads/2008/10/unida3_2buenfil.doc
27. BUSTINGORRY, S. y cols. (2008). Metacognition: a way towards learning
how to learn. Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197,
28. BUENDIA, L.; COLAS, M. P. y HERNÁNDEZ, F. (1998): Métodos de
investigación en Psicopedagogía. Madrid, McGraw-Hill/Interamericana
29. CABERO Julio, María del Carmen Llorente y Pedro Román. Píxel-Bit.
Revista de medios y educación (ISSN: 1133-8482), n º 23, 2004, 27-
41.Universidad de Sevilla. http://tecnologiaedu.us.es
30. CAÑAS, J.J. (2003). Ergonomía Cognitiva. Artículo en Alta dirección, Vol.
227..Disponible en http://www.psicologia-online.com/articulos/2004/ergonomia.shtml
31. CARRATALA, E. M. (2004). Análisis de la teoría de las metas de logro y de

la autodeterminación en los planes de especialización deportiva de la

Generalitat Valenciana. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. España
disponible en http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-0127105-
130259//carratala.pdf
32. CARRETERO M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
33. CASTAÑEDA F.S. (1998). Evaluación y fomento del desarrollo intelectual
en la enseñanza de Ciencias, Artes y técnicas: Perspectiva internacional en
el umbral del siglo XXI. UNAM. México
34. CASTAÑEDA, F.S. (2004). Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en
la práctica. Ed Manual Moderno. México
35. CASTAÑEDA, F.S. (2006). Evaluación del aprendizaje en el nivel
universitario: Elaboración de exámenes y reactivos objetivos. UNAM.
36. COLL, C, (2005). Psicología de la educación y prácticas educativas
mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Una

ISABEL SIERRA PINEDA 232

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
mirada constructivista” Disponible en
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/0
25/25%20Cesar%20Coll-Separata.pdf
37. COLL C. y MONEREO, C Comp. (2008) Psicología de la Educación Virtual
Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y la
comunicación. Ediciones Morata, p 19, 105
38. DE BONVILLE, J. (2000). L’analyse de contenu des médias. De la
problématique au traitement statistique. Paris: De Boeck université.
39. DECI, E. L. y Ryan R.(1985) Intrinsic Motivation and Self determination in
Human Behavior. Springer. p 154-168
40. DECI, E. L. y Ryan R.M. (2000) Self-Determination Theory and the
Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being.
American Psychologist. University of Rochester
41. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y
Acción.( 1998) UNESCO
42. DELORS. J. (1996) La educación encierra un tesoro . Informe de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones
UNESCO
43. DE SÁNCHEZ, Margarita. (1994): Desarrollo de habilidades
metacognoscitivas. Programa para el desarrollo de habilidades de
pensamiento.
44. DESOETE, A., Roeyers, et al . (2002) citados por TÁRRAGA, M. R (2008).
Relación entre rendimiento en solución de problemas y factores afectivo-
motivacionales en alumnos con y sin dificultades del aprendizaje. Apuntes
de Psicología. Vol. 26, número 1, pág. 144
45. DIAZ-BARRIGA F, HERNÁNDEZ G (2002) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México, McGraw
Hill/Interamericana Editores S.A. Disponible en: http://www.qualitative-
research.net/fqs-texte/3-00/3-00muhr-e.htm.
46. DIAZ-BARRIGA, Frida.(2005) Principios de diseño instruccional de entornos
de aprendizaje. apoyados con TIC: Un marco de referencia sociocultural y

ISABEL SIERRA PINEDA 233

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
situado. Facultad de Psicología UNAM. Enseñanza situada. México:
McGraw Hill
47. DOMÈNECH F. (1999) El proceso de enseñanza/aprendizaje universitario:
Aspectos teóricos y prácticos. Universitat Jaume I. España
48. DOMÈNECH M. e Iñiguez L.(2003). George Herbert Mead y la psicología
social de los objetos. Psicologia & Sociedade Vol.15 No.1 Belo Horizonte
49. DOMÈNECH, A.M. (2004). El papel de la inteligencia y la metacognición en
la resolución de problemas. Tesis doctoral. Universitat Rovira i Virgili.
Departament de Psicologia, Tarragona
50. DONOLO, D., Chiecher, A & Rinaudo, M. (2004) Estudiantes, estrategias y
contextos de aprendizaje presenciales y virtuales.
http://www.virtual.unlar.edu.ar/jornadas-conferencias-seminarios/jornada-interprov-
ead/2003_3ra/ponencias-y-trans/est-cog-y-estr-apr.pdf
51. ESTEBAN, M (2004) Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la
Educación a Distancia. Consideraciones para la reflexión y el debate.
Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje.
http://www.um.es/ead/red/7/estrategias.pdf
52. ÉVANO, Chantal (2006). La gestión mental: otra forma de ver y escuchar en
pedagogía. Editorial Graó.
53. FACUNDO, Angel. (2002). Universidad Virtual en América Latina y el
Caribe: Características y Tendencias. Bogotá: UNESCO/IESALC.
54. FACUNDO, Ángel H. (2004). "La virtualización desde la perspectiva de la
modernización de la educación superior: consideraciones pedagógicas".
Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en
línea]. UOC. Vol. 1,nº 1.http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/facundo1104.pdf
55. FANDOS, M., HENRÍQUEZ, P., GISBERT, M. (2000): “El diseño de una
asignatura virtual para un proyecto interuniversitario”, en RODRÍGUEZ, J.
(coord.): II Jornadas Multimedia educativo. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
56. FLAVELL, J.H. & Wellman H. (1975). Metamemory. Paper in Annual
Meeting of the American psychological association. Ag - sept. Chicago.

ISABEL SIERRA PINEDA 234

57. FERNANDEZ-ABASCAL, E.(1995) Manual de Motivación y emoción.

Colección Psicología. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.
58. FERRO, B. Jesús (2006)Líderes en un mundo global: Una mirada desde la
Academia Ediciones Universidad del Norte (Barranquilla Colombia)
59. FEUERSTEIN, R. (1980) Instrumental Enrichment. An intervention
Program for Cognitive Modifiability. Glenview, Illinois, Scott. Foresman and
Company.
60. FEUERSTEIN Reuven, et al. (1981) Cognitive Modifiability in Adolescence:
Cognitive Structure and the Effects of Intervention. The Journal of Special
Education, Vol. 15, No. 2, p 269
61. FEUERSTEIN, R. & Klein, P. S. Tannenbaum A.J. (1994). Mediated
Learning Experience (MLE): Theoretical, Psychosocial and Learning
Implications. Reund Publishing House Ltd.
62. FLOREZ R., TORRADO P, M Ingrid et al. (2005). Metalinguistic skills,
metacognitive operations and their relationship with the different levels of
reading and writing competence: an explorative study. Forma funcion,
Bogotá, D.C. [online]. Jan./Dec., no.18 [cited 22 March 2009], p.15-44.
<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-
63. FORREST-PRESSLEY. Mackinnon y Waller (1985) Metacognition,
Cognition, and Human Performance: Instructional practices. Universidad de
Michigan Publicado por Academic Press
64. FREIRE, P. (1998). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para
la práctica educativa. Siglo XXI Editores. México.
65. GARCÍA G, C. (2005). Financiamiento de la educación superior en América
Latina. En GUNIUNESCO, Educación Superior en el Mundo 2006. El
Financiamiento de las Universidades, Ediciones MundiPrensa, Madrid,
Barcelona, México.
66. GAJARDO M., Puryear. (2003). Formas y reformas de la educación en
América Latina. Lom Ediciones,
67. GALLEGOS de L. A. (1997). La mediación social, consciente, temprana y
variada: Factor de desarrollo moral. Psicología, XXII citado por SANDIA

ISABEL SIERRA PINEDA 235

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
R.D. en Metacognición en niños: una posibilidad a partir de la Teoría
Vygotskiana. Acción pedagógica Vol. 13, No. 2 / 2004 Universidad
Pedagógica Experimental Libertador Maracay
68. GARCÍA L. J. (2006). Aportaciones de la teoría de las atribuciones causales
a la comprensión de la motivación para el rendimiento escolar Ensayos ( 21
( 217-232)
69. GARCÍA Guadilla, Carmen. (2005). Financiamiento de la educación
superior en América Latina. En GUNIUNESCO, Educación Superior en el
Mundo 2006. El Financiamiento de las Universidades, Ediciones
MundiPrensa, Madrid, Barcelona, México.
70. GIRY Marcel & Gallardo Glenn, (2002). Aprender a razonar, aprender a
pensar. Siglo XXI, México. p 81,-100.
71. GLASER, R. (1994). Learning theory and instruction. En: G. D’Ydewalle, P.
Eelen y B. Bertelson. International perspectives on psychological science.
(Vol. 2) NJ: Erlbaum.
72. GÓMEZ, S. y Gewerc A. (2002) "Interacciones entre tutores y alumnos en
el contexto de comunidades virtuales de aprendizaje". Actas II Congreso
Europeo de la Información en la Educación y la Ciudadanía: Una Visión
Crítica. Barcelona. Disponible en http://web.udg.edu/tiec/orals/c96.pdf
73. GONZÁLEZ, L. Daniel. (2006) Estrategias: Referidas al aprendizaje, la
instrucción y la evaluación. Secretaría de Educación Pública, México.
Compilado por Castañeda F, S. USON,
74. GONZÁLEZ V. B. (2007). Clasificación de Preguntas Metacognitivas
http://www.atinachile.cl/content/view/31052/Clasificacion_de_Preguntas_Me
tacognitivas.html
75. GUERRA G. J. (1995). El estudio de la Metacognición. México: Universidad
Nacional Autónoma de México.
76. GUERRA, G.J (2003) Metacognición: Definición y Enfoques Teóricos que la
explican. Revista Electrónica de Psicología Iztacala. Universidad Nacional
Autónoma de México Vol. 6 No. 2

ISABEL SIERRA PINEDA 236

77. GUERRA, W., Navarro & Albis, (2006). Cultura, Instituciones y Desarrollo
en el Caribe Colombiano. Elementos para un debate abierto. Coloquio
sobre políticas para reducir las desigualdades regionales en Colombia
Observatorio del Caribe Colombiano. Cartagena-Colombia
78. GUBEMICK, L. & Ebeling, A. (1997). I got my degree through e-mail.
Forbes, 159 (12), (pp. 84-92).
79. HACKER, F. (1998) Metacognition: Definitions and Empirical Foundations.
Disponible en http://www.psyc.memphis.edu/trg/meta.htm
80. HANNAN, Andrew; Harold Silver (2006). Innovación En La Enseñanza
Superior. Narcea Ediciones
81. HARDGREAVES Andy. (2003). Enseñar en la sociedad de conocimiento.
Repensar la educación. Octaedro. Barcelona
82. HENAO, Octavio. (2002) “La enseñanza virtual en Educación Superior”.
Serie Calidad de la educación No. 8. ICFES. Ministerio de educación
Nacional-Colombia.
83. HILTZ, Roxanne. (1994) The Virtual Classroom: Learning without Limits via
Computer Networks. [En línea]. Disponible en
http://www.music.ecu.edu/DistEd/Virtual.html.´
84. HARTMAN, H. (2001). Metacognition in Learning and Instruction: Theory,
Research and Practice. Publicado por Springer,
85. HURTADO de la Barrera. J.(….) Metodología de la investigación holistica.
Tercera Edición.
86. IESALC-UNESCO. (2003). Reformas e innovaciones en la educación
superior en algunos países de América Latina y el Caribe, entre los años
1998 y 2003. Caracas, Venezuela.
87. ÍÑIGUEZ L. (2003) Identidad: de lo personal a lo social. un recorrido
conceptual Facultat de Psicologia. Universitat Autónoma de Barcelona, en
http://antalya.uab.es/liniguez/Materiales/identidad.pdf
88. JACOBS, J. y Paris, S. (1987)."Children´s Metacognition About Reading:
Issues in 278, Lawrence Erlbaum Associates.

ISABEL SIERRA PINEDA 237

89. JIMENEZ VIRGINIA, (2004). Metacognición y comprensión de lectura.

Evaluación de componentes estratégicos, (ESCOLA). Universidad
Complutense de Madrid.
90. JIMÉNEZ S. M. & García Fernández-Abascal, E., Martín M, Staff V. (2003)
Emoción y motivación: la adaptación humana. Editorial Ramón Areces. Pp
566-791
91. JONES B. and Lorna Idol. (1990). Dimensions of thinking and cognitive
instruction. Lawrence Erlbaum Associates
92. KARMILOFF -SMITH, A. (1992). “Auto-organización y cambio cognitivo”. En
Substratum. Vol. 1, No, 1. 19-43.
93. KARMILOFF-SMITH, A. (1994), "Cap. 1: El desarrollo tomado en serio", en:
Más allá de la modularidad, Alianza, Madrid, pp. 17-49.
94. KORIAT A. (2002).The Feeling of Knowing: Some Metatheoretical
Implications for Consciousness and Control in Journal on Metacognition and
Consciousness por NELSON, T. and Rey G, 2002
95. KORIAT A. Metacognition and Consciousness in
http://eprints.assc.caltech.edu/175/01/Metacognition_and_Consciousness-
assc.pdf
96. LANZ (2006) Self regulated learning: the place of cognition, metacognition
and motivation. En Revista Estudios. pedagógicos. v.32 n.2 Valdivia

97. LARA R., Sabogal L & Palmezano R. (2006). Validación del inventario de
Estilos de aprendizaje y de Orientación Motivacional (EDAOM) en
estudiantes universitario. Impreso Universitario. Universidad del
Magdalena. Colombia.
98. LEON y Montero. 2003. Métodos de investigación en psicología y
educación Mc Graw Hill p 268-334
99. LEWIS, C. & Hedegaard, T. (1993). Online education: Issues and some
answers. T.H.E. (Technological Horizons In Education), Vol. 20, 1993
http://www3.interscience.wiley.com/journal/112754602

ISABEL SIERRA PINEDA 238

100. LEZAMA, Oswaldo. (2004).El Programa Universidad Virtual como

instrumento de ampliación de cobertura educativa y modernización de la
Universidad Nacional de Colombia. http://www.unal.edu.co/noticias/claustros_
colegiaturas /universidad_virtual_2004.doc
101. LIPMAN, M., Gazzard, A. et al.(2001) Poner en orden nuestros
pensamientos: Manual del profesor para acompañar a Elfie. Ediciones de la
Torre
102. LUQUE, M. (2004). “Visión americana de la perspectiva social del e-
learning en la educación superior”. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC) UOC.Vol.1,Nº1.http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/luque0704
103. DWECK, C.E. y Leggett, E.L. (1988). A Social-Cognitive Approach to
Motivation and Personality. Psychological Review, 95, 256-273, citado por
MANASERO M. y Vásquez Angel, 1997. Análisis empírico de dos escalas
de motivación escolar. Revista electrónica de motivación y emoción. Vol 3
No. 6. en http://reme.uji.es/articulos/amanam5171812100/texto.html
104. MANRIQUE, L. (2006) El aprendizaje Autónomo en la educación a
distancia. Revista Cognición. No. 4. Instituto Latinoamericano de
Investigación Educativa
105. MARÍN Rodríguez, Margarita. (2006) Estudio de los ambientes de
enseñanza – aprendizaje generados en redes de ordenadores. Tesis
doctoral. Universidad Complutense de Madrid, p 291.
http://site.ebrary.com/lib/univgranada/Doc?id=10117121&ppg=300
106. MARCHESSI (comp.) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II.
Psicología Evolutiva. Alianza Editorial. S. A. Madrid Tomo I . Madrid: Alianza
Editorial.
107. MARTINEZ, F. y Prendes, (2007) M. Nuevas Tecnologías y Educación.
Pearson. Prentice Hall, Madrid. p(93-145, 215)
108. MARTÍNEZ, M. C. 1994. Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una
propuesta para leer, escribir y aprender mejor. Homo Sapiens Ediciones.
109. MARTÍNEZ, J.R (2004). Concepción de aprendizaje, metacognición y
cambio conceptual en estudiantes universitarios de Psicología. Tesis

ISABEL SIERRA PINEDA 239

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
doctoral Universidad de Barcelona disponible en
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-1006104-
091520/Tesis_final.pdf
110. MASON, R. (1998). “Models of online courses”. ALN Magazine. Vol. 2,
No. 2 Sloan Consortium.
http://www.aln.org/alnweb/magazine/vol2_issue2/masonfinal.htm
111. MASSONE, A. González, G. (2003) Análisis del uso de estrategias
cognitivas de aprendizaje, en estudiantes de noveno año de educación
general básica. Revista Iberoamericana de educación, Nº 33, Versión
electrónica: http://www.campus-oei.org/revista/investigacion2.htm
112. MATEOS, M. (2001). Metacognición y educación. Serie Psicología
Cognitiva y Educación. Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor.
113. MAYOR J, Suengas A, y González J. 1995. Aprender a aprender y
aprender a pensar. estrategias metacognitivas. Ed. Síntesis. Madrid
114. McVAY L, Maggie. (2004)..Learning Online: A Guide to Success in the
Virtual Classroom; Routledge Falmer, p 187
115. MEDINA E. (2008) “El papel de los actores de la educación superior y del
conocimiento” Capítulo sobre “Contexto mundial y regional”, dentro del
proyecto “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y El
Caribe”, de la UNESCO. Part III Trends in Higher Education in Latin
America and the Caribbean Project. CRES.
116. MIRALLES F. GUILLAMON ,C, (2007). PBL, competencies development
and autonomous learning: student´s satisfaction and continuous
improvement. Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U). Seminario
internacional 2-07: El desarrollo de La autonomía en el aprendizaje.
Barcelona.
117. MITHAUG, Dennis E. & Deirdre K. Mithaug, et al. (2003). Self-Determined
Learning Theory Construction, Verification and Evaluation. Lawrence
Erlbaum Associates,. 256 pgs.
118. MOLL, L. (1990) Vygotsky y la educación. Compilación. Cambridge
University Press. Aique editores .Argentina,

ISABEL SIERRA PINEDA 240

119. MONEREO.(1997) C. & Castelló, M. (1997). Las Estrategias de

aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.
120. MONEREO Carles y Font, A. Badia (2001) Ser estratégico y autónomo
aprendiendo: Unidades didácticas de enseñanza estratégica. Ed Grao
121. MONTENEGRO,(2002) Preguntas cognitivas y metacognitivas en el
proceso de aprendizaje: influencia de preguntas cognitivas y metacognitivas
en comprensión conceptual y en habilidad para resolver problemas de
ciencias". Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad
Pedagógica Nacional. (Colombia), No. 11, año: 2002, págs: 51-62.
122. MORENO, J. A., y Martínez, A. (2006). Importancia de la Teoría de la
Autodeterminación en la práctica físico-deportiva:Fundamentos e
implicaciones prácticas. Cuadernos de Psicología del Deporte,
123. MOSELEY D. and Baumfield, V. Elliott J. (2005). Frameworks for thinking:
a handbook for teaching and learning. Publicado por Cambridge University
Press.
124. MUCCI, O, Atlante, M., Cormons, A., Durán, C., Foutel, M. Oliva, G.
(2002). Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje.
http://www.ateneonline.net/datos/22_02_Chiecher_Anal%C3%ADa.pdf
125. MUÑOZ, M. (2005) Estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarias. En http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-62-
126. MUÑOZ, M. (2006). Implicancias de la metacognición en el proceso
educativo. En http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-123-
127. MUHR, Thomas (2000). Increasing the Reusability of Qualitative Data with
XML. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social
Research.
128. NARDI, B. (2001) Context and consciousness. Activity theory and human-
computer interaction. London, MIT Press
129. NELSON, T. O., & Narens, L. (1978). Metamemory: A theoretical
framework and new findings. In G. Bower (Ed.), The Psychology of Learning
and Motivation: Advances in Research and Theory. Gordon H. Bower. New
York: Academic Press

ISABEL SIERRA PINEDA 241

130. NICKERSON, Raymond S. et al. (1994). Enseñar a pensar, aspectos de la

actividad intelectual, 3a ed, Paidós, Barcelona
131. NÚÑEZ P. J., Gonzalez Pienda,J. et al. (1995). Determinantes del
rendimiento académico: Variables cognitivo-motivacionales, atribucionales,
uso de estrategias y autoconcepto. Universidad de Oviedo.
132. NOGUEZ, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a
Reuven Feuerstein. REDIE Revista Electrónica de Investigación Educativa,
4 (2). En http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.html
133. ORGANISTA, D. P. (2005). Conciencia y Metacognición. Avances en
Psicología Latinoamericana. Vol 23. p 78-89. Universidad del Bosque
Colombia
134. OSTOS, A (2007) Estudio Comparativo de Rendimiento Académico
usando Diferentes Metodologías de Instrucción. Tesis Doctoral Fischler
School of Education and Human Services. Nova Southeastern University
135. PALINCSAR, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of
comprehension fostering and monitoring activities. Cognition and Instruction,
1, 117-175.
136. PARIS, S. G., & Winograd, P. (1987). How metacognition can promote
academic learning and instruction. In Jones B. F. & Idol L. (1990) (Eds.),
Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum
137. PAULA Pérez, I. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la
autorregulación: Conceptualización, evaluación e intervención. Universidad
de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación. Horsori Editorial
138. PÉREZ, E., Delgado M (2006). Self-efficacy for Study Inventory.
Development and initial validation. Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina. En http://www.des.emory.edu/mfp/PerezAutoregulacion.pdf
139. PINTRICH, P. R.(1994) El papel de la motivación en el aprendizaje
académico autorregulado en Castañeda, S. “Evaluación y fomento del
desarrollo intelectual en la enseñanza de Ciencias, Artes y técnicas..” 1998
op cit. p239-243

ISABEL SIERRA PINEDA 242

140. Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones-

2008-2019. Ministerio de Educación Nacional de Colombia
141. POLAINO-LORENTE Aquilino, 2003, Fundamentos de Psicología de la
personalidad. Universidad de Navarra. Instituto de Ciencias para la Familia.
Ediciones Rialp. p 420-508
142. POZO, J. I. (1990). Estrategias de Aprendizaje. En Palacios, J.,
Marchesi, A. y Coll, C. (Comp.) Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I:
Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial, S. A., Capítulo 12.
143. POZO, J. I. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid. Ediciones
Morata.
144. POZO, J., Monereo, C. & Castelló, M. (2001). El uso estratégico del
conocimiento. En: Coll, C., J. Palacios y A.
145. PEDRAZA, Marco Antonio (2006) Los entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje: propuesta pedagógica. Perú: Ilustrados.com,. p 9. Disponible
en http://site.ebrary.com/lib/univgranada/Doc?id=10119227&ppg=10
146. PÉREZ Moreno, Juan Gabriel. (2005.) Elaboración de un modelo de
plataforma digital para el aprendizaje y la generación de conocimientos.
España: Universidad Complutense de Madrid, disponible en
http://site.ebrary.com/lib/univgranada/Doc?id=10088661&ppg=4
147. PETERS, Otto (2002), La educación a distancia en transición. Nuevas
tendencias y retos, México, Innova / Universidad de Guadalajara.
148. PIAGET, (1980).Problemas de psicología genética. Ed Planeta Bogotá
149. PIÑUEL, José Luis (2003). Epistemología, metodología y técnicas del
análisis de contenido. Universidad Complutense de Madrid
150. PISCITELLI, Alejandro, (2005), Tecnologías educativas. Una letanía sin
ton ni son. Revista de Estudios Sociales No. 22, p 127-133.
151. PRIETO N. L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario: eficacia
percibida y práctica docente. Colaboradores: Albert Bandura, Frank Pajares.
Narcea Ediciones
152. RAMA V. C. (2006) La despresencialización de la educación superior en
América Latina: ¿tema de calidad, de cobertura, de internacionalización o

ISABEL SIERRA PINEDA 243

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
de financiamiento?. XV Encuentro Internacional de Educación a Distancia
en Guadalajara, Jalisco, México.
153. RAMSDEN, P., (2003), Learning to teach in Higher Education, (2nd. Ed)
London, Routledge. Citado por Rué, Joan, (2007), El aprendizaje en
Autonomía, razones para su desarrollo. Simposio Internacional. El
desarrollo de la Autonomía en el Aprendizaje.U. Pompeu Fabra.Barcelona,
Julio de 2007
154. ROMERO L. F y otros. (2002). Habilidades metacognitivas y entorno
educativo. Universidad tecnológica de Pereira. Colombia. Ed Papiro.
155. RESTREPO, J.M. (2005). El sistema de créditos académicos en la
perspectiva colombiana y Mercosur: aproximaciones al modelo europeo
Revista de la Educación Superior Vol. XXXIV (3), No. 135, Julio-Septiembre
de 2005.
156. RIVIÈRE, A & Núñez. M. (1997). La mirada mental. Ed Aique Buenos
Aires, citado por Puche N. R,. en Las psicologías cognitivas y la psicología
de la mente. Herencias relaciones, tensiones y perspectivas. Revista
Pensamiento Psicológico 1-25-46. Pontificia Universidad Javeriana de Cali-
Colombia
157. ROTTER, J.B et al. (1966). Generalized expectancies for internal versus
external control or reinforcement. Psichologycal monographies.
158. SANMARTÍ, N., Jorba, J. & Ibáñez, V. (2000). Aprender a regular y
autorregularse. En: J. I. Pozo y C. Monereo (Coord.). El aprendizaje
estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo (pp. 301-322). Madrid:
Aula XXI/Santillana.
159. SANTOVEÑA CASAL. S.M. (2005): “Criterios de calidad para la
evaluación de los cursos virtuales”. Revista Eticanet, 4.
160. SALINAS, J. (1.999): "¿Qué se entiende por una institución de educación
superior flexible?". Comunicación presentada a Edutec´99, Sevilla.
161. SALINAS, Jesús (2004). "Innovación docente y uso de las TIC en la
enseñanza universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del

ISABEL SIERRA PINEDA 244

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA
Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales y su influencia en los procesos de
autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios de Córdoba – Colombia-
__________________________________________________________________________________________________
Conocimiento (RUSC). [artículo en línea]. UOC. Vol. 1, Nº 1.
<http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf>
162. SCHRAW, G- y Sperling.(1994). Metacognitive Awareness Inventory- MAI:
Inventario de habilidades metacognitivas. Contemporary Educational
Psychology, 19, 460
163. SCHUNK, Dale H. y Zimmerman Barry J (1994). Self-regulation of learning
and performance: issues and educational applications. Hillsdale, NJ
Publicado por Lawrence Erlbaum Associates,
164. SIERRA,I.(2006) Concepciones y Estrategias de mediación del
profesorado universitario en escenarios virtuales: Base para una tipología.
Disp. en http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php
165. SIERRA, I. (2008) La gestión de ambientes de aprendizaje y el desarrollo
de competencias. Universidad de Córdoba-Colombia. Ediciones Alpha
comunicación estratégica. p 63-68.
166. SIERRA, I. (2008) Docencia interactiva en entornos virtuales. Escenarios
y posibilidades. Universidad de Córdoba-Colombia Ediciones Alpha
Comunicación Estratégica.
167. SILVIO, José (2004 ) La educación superior virtual en América Latina y el
Caribe ANUIES, UNESCO, Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe
168. Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la
Educación de Calidad para Todos. (2007). Informe Regional EPT/PRELAC-
UNESCO.
169. SOTO Lombana (2003). Carlos Arturo. Metacognición, Cambio
conceptual y enseñanza de las ciencias. Didácticas MAGISTERIO.
170. STARR, Roxanne, HARASIM Linda y otros en “REDES DE
APRENDIZAJE. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red”. GEDISA
editorial. 2000. Edicions de la Universidad Oberta de Catalunya
171. STERNBERG, Robert J. and Williams W. (1998) Intelligence, instruction,
and assessment: theory into practice. Lawrence Erlbaum Associates,

ISABEL SIERRA PINEDA 245

172. STONE, Wiske Martha. La enseñanza para la compresión, vinculación

entre la investigación y la práctica. Editorial Paidós.
173. STRAUSS, Anselm & Corbin Juliet, (2002). Bases de la investigación
cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría
fundamentada. Universidad de Antioquia. Colombia
174. STREIBEL, M. (1989) Diseño instructivo y aprendizaje situado: ¿es
posible un maridaje?, Revista de Educación, 289, 215-234, citado en
Amaya Germán (2005) “Los entornos virtuales de simulación de la realidad”.
Universidad de Salamanca
175. SUAREZ, G. Cristóbal. (2006) “Los entornos virtuales de aprendizaje
como instrumento de mediación”. Artículo Publicado en Revista “Teoría de
la educación” No. 4. Universidad de Salamanca, 2002 y en Revista
Investigación Educativa vol. 10 N.º 18, 41 – 56 disponible en
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.html
176. “Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual Models of
European Universities.2002-2003”. Informe Parte 1. Febrero de 2004.
177. TEBAR, B. Lorenzo. (2003). El perfil del profesor mediador: Pedagogía de
la mediación. Publicado por Santillana.
178. TÉBAR B. Lorenzo (2004). Cómo aprender a aprender: aportaciones del
paradigma mediador a la función docente. Jornada sobre educación
inclusiva – Proyecto Europeo “INCLUES
179. TOBIAS, S. and Everson, H. T.; (1999) Towards a Performance Based
Measure of Metacognitive Knowledge Monitoring: Relationships with Self-
Reports and Behavior Ratings. Annual Meeting of the American Educational
Research Association (Montreal, Quebec, Canada, , 1999).
180. TOCHON, Francois V.(1990); Towards a Pragmatic Grammar of
Teachers' Epistemic Networks. ERIC #: ED325447
181. TORRES, J.A. (2003): Proyecto docente e investigador. Educación
especial. Departamento de Pedagogía. Área de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.

ISABEL SIERRA PINEDA 246

182. TULVING, E. & Madigan, S.A. (1970). Memory and verbal learning.
Annual review of psychology. Vol 21. 437-484.
183. UNIGARRO, G. M. (2001). Educación virtual: Encuentro formativo en el
ciberespacio. 1a Ed. Bucaramanga, Colombia: Editorial UNAB.
184. VERD, Joan Miquel, 2006. La construcción de indicadores biográficos
mediante el análisis reticular del discurso. Una aproximación al análisis
narrativo-biográfico. Universidad Autónoma de Barcelona. REDES- Revista
hispana para el análisis de redes sociales.Vol.10,#7, Junio http://revista-
redes.rediris.es
185. VILLAR, Angulo Luis Miguel.(2004) Programa para la mejora de la
docencia universitaria. Pearson Prentice Hall.
186. VYGOTSKY, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona, Crítica.
187. VYGOTSKY, L. (1979) Pensamiento y lenguaje. La Pléyade, Buenos Aires
188. WEINERT, F.E & Kurtz, B,E (1989). Metamemory, memory performance
and causal attributions in gifted and averaged children. Journal of
experimental child psychology.
189. WEINSTEIN, C. E. y Mayer, R. E. (1986) The teaching of learning
strategies. En M. C. Wittrock (Ed). Handbook of research on teaching. New
York: McMillan.
190. WINDISCH, U. (1990). Speech and reasoning in everyday life. Cambridge.
UK: Cambridge University Press.
191. YUSSEN, S. (1985). The Rol of Metacognition in Contemporary Theories
of Cognitive Development. En D. L. Forrest-Presley, G.E Mackinnon, y T. G.
Waller. (Eds). Metacognition, Cognition and Human Performance. 1.
Theoretical Perspectives. New York: Academic Press, 253-283.
192. ZABALZA, M. (2004), La enseñanza universitaria, el escenario y sus
protagonistas. Narcea Ediciones .Madrid
193. ZAGORSKY, J. (1997). E-mail, computer usage and college students: A
case study. The Chronicle of Higher Education, 118 (1), (pp. 47-52).

ISABEL SIERRA PINEDA 247

194. ZAPATA, Zapata, Donna. (2004) Contextualización de la enseñanza

virtual en la educación superior. ICFES. Colombia
195. ZEA, Claudia y otros. (2005) Hacia un modelo de formación continuada
de docentes de educación superior en el uso pedagógico de las tecnologías
de información y comunicación. EAFIT-Colombia
196. ZEIDNER, M.; M. Boekaerts and P. Pintrich (2000). Self-Regulation.
Directions and challenges for futureresearch. En: M. Boekaerts, P. Pintrich
and M. Zeidner (eds.). Handbook of Self-Regulation(pp. 749-768).
California: Academic Press.
197. ZIMMERMAN Barry J. and Dale H. Schunk. (2001).Self-Regulated
Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives.
Contributors: Publisher: Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah, NJ.

ISABEL SIERRA PINEDA 248

Anexos

ISABEL SIERRA PINEDA 249

Anexo No. 1

Interface del entorno web modalidad virtual y dual sin intervención metacognitiva -
Curso Cognición y computación-Licenciatura en informática y medios
audiovisuales en www.edunexos.edu.co/genius

ISABEL SIERRA PINEDA 250

Anexo No. 2

Interface del entorno web modalidad virtual y dual CON intervención metacognitiva
- Curso Cognición y computación-Licenciatura en informática y medios
audiovisuales en www.edunexos.edu.co/genius

ISABEL SIERRA PINEDA 251

CURSO COGNICIÓN Y COMPUTACIÓN

Modalidad Dual y Virtual

Estimado estudiante del grupo C1 :

¿Qué vas a encontrar en http://www.edunexos.edu.co/campus?

http://www.edunexos.edu.co/campus/courses/VICOGN/

Cognición y Computación-Grupo C1 > Descripción del curso

La descripción del curso ha sido actualizada

Descripción Metodología
general Objetivos Contenidos ACTIVIDAES y
TAREAS

Recursos Evaluación Apartado Materiales

humanos y personalizado
técnicos

Descripción general

El programa concebido dentro del Bloque Informática educativa como Cognición y

Computación, contiene los fundamentos iniciales para el estudio y análisis de la actividad
cognitiva, estableciendo permanentemente un paralelo con las posibilidades de
modelamiento computacional pues identificar modelos de aprendiz puede favorecer el
modelamiento de la intervención pedagógica para lograr mejores niveles de eficiencia
en el desarrollo de pensamiento y de competencias cognitivas en general. En otras
palabras, comprender como tiene lugar el aprendizaje permitirá a los educadores
diseñar o asesorar en el diseño de las estrategias adecuadas para mejorar el proceso
de enseñar a aprender y ello es más útil si se introduce un enfoque metacognitivo que
además se valga de las diferentes formas de representación del conocimiento.
El trabajo realizado en esta área de estudio a escala mundial ha ayudado a desarrollar
campos especiales de la sicología cognitiva moderna, como la Inteligencia artificial para
el desarrollo de Sistemas expertos y para nuestro caso revela un sinfin de posibilidades de
la informática educativa.

Bienvenidos

ISABEL SIERRA PINEDA 252

Establecer y aplicar como sustento en actividades de investigación educativa, los

conceptos fundamentales del aprendizaje a partir de la comprensión de la actividad
cognitiva del ser humano desde las perspectivas biológica, psicológica y computacional

COMPETENCIAS

Los estudiantes deberán evidenciar avances en:

1. Identificación de la cognición como fenómeno revisando diversas concepciones,

acerca de su origen naturaleza y evolución.

2. Demostración del dominio de los referentes sobre la relación entre la función cognitiva,
la actividad de representación y la concreción de modelos y lenguajes computacionales

3. Análisis y explicación de las funciones de la cognición (percepción, atención, memoria y

razonamiento) y la representación de las mismas dentro de la teoría del procesamiento de
la información.

4. Elaboración de modelos sobre los procesos cognitivos que determinan el ejercicio de

habilidades genéricas, básicas y superiores de pensamiento.

5. Argumentación de propuestas desde las bases de una metodología de acercamiento al

modelamiento computacional de la actividad cognitiva desde la investigación pre-
experimental

6. Demostración de la utilidad del análisis de protocolos para la documentación del

proceso de representación del conocimiento en educadores tomado como referencia la
conceptualización alrededor de sus prácticas y estrategias didácticas.

Contenidos

Unidad Temática 1 Fundamentos

1.1 El origen y la naturaleza de la cognición

1.2 Aspectos fisiológicos de la cognición
1.3 Desarrollo cognitivo: Genetistas y ambientalistas
1.4 Evolución filogenética y ontogenética de la cognición humana
1.5 La tecnología como producto de la evolución cognitiva

Unidad Temática 2 : Las funciones cognitivas y la Teoría del procesamiento de la

información
2.1 La percepción y la atención
2.2 La memoria, modelos de funcionamiento
2.3 Pensamiento, razonamiento y cognición
2.4 La teoría del procesamiento
· Niveles de procesamiento

ISABEL SIERRA PINEDA 253

Unidad Temática 3 Los procesos cognitivos definición y taxonomías

3.2 Procesos cognitivos básicos

3.3 Procesos sicológicos superiores
3.4 Modelamiento de procesos cognitivos

Unidad Temática 4: La representación del conocimiento

4.1 Representación Léxica y Representación lógica

4.2 Redes semánticas y Ontologías-Sistemas de marcos
4.3 Conocimiento procedimental y conocimiento declarativo
4.4 Cognición y Computación: Tareas y Resolución de problemas en entornos
Informáticos

Estrategias Metodológicas

Cada estudiante deberá abordar un proceso de consulta de los términos y

conceptos señalados en cada unidad una vez se le entregue el programa de contenidos
de este eje, de manera que adquiera las premisas para trabajar con la información
especializada de estos temas desde la lectura de literatura recomendada y se le facilite la
comprensión de las charlas y explicaciones.
Se utiliza la metodología de proyectos, estrategia basada en ABP, aprendizaje basado en
problemas; también se desarrollan seminarios y exposiciones como alternativa
metodológica para la preparación y socialización de los contenidos teóricos.

Para aplicar los conceptos trabajados en cada unidad

 Se desarrollarán dos proyectos durante el semestre que deberán ser socializados.
 El resultado del primero es una webquest( lección o aplicación didáctica diseñado
sobre phpwebquest) que deberá ser publicada en el sitio indicado en el portal
edunexos.
 El resultado del segundo proyecto es un modelo de representación de un proceso
o de procesos cognitivos, desde la perspectiva de loas distintas formas de
representación del conocimiento. De cada socialización se elaborará una
memoria que deberá ser legajada por los estudiantes. Se realizarán discusiones en
el aula y foros virtuales de coevaluación y colaboración

 Se elaborarán planes de diseño, experimentación e intervención con ejercicios de

aplicación para niños de diferentes edades y niveles escolares.

 Se prepararán instrumentos como guías de observación y guías de protocolo de

las actividades de docentes en ejercicio para estudiar sus conceptos, sus
prácticas y representaciones.

ISABEL SIERRA PINEDA 254

Se han dispuesto materiales como guías de lectura, artículos y presentaciones con

ilustraciones, esquemas y explicaciones, además de las guías para orientar la realización
de los dos proyectos del semestre a las que se puede acceder en genius. Estas son:

Recursos y mediaciones

Inducción
Conceptos Básicos -Aspectos biológicos de la cognición
Apuntes sobre la perspectiva Evolutiva de la cognición
Cognición y Computación desde lo funcional
Procesos Cognitivos Básicos
La representación del conocimiento

Recursos de apoyo: documentos para la lectura - Base para ensayos, reseñas y relatorías

Cerebro humano, sinapsis y aprendizaje

Origen, naturaleza y evolución de la cognición
Cognición y sistemas de información
Niveles de procesamiento de la información Ver Libro 5
Habilidades cognitivas y Lecciones en la web - Ejemplos
Promoción de las habilidades cognitivas de orden superior
Pensamiento, procesamiento, computación y cálculo
Cognición y Representación- E.W. Eisner
La Representación, el Aprendizaje computacional y el modelamiento de procesos
cognitivos

Proyectos de Semestre

Proyecto No. 1 Didáctica en la web orientada al desarrollo de procesos y habilidades

cognitivas
Orientaciones generales para el desarrollo del proyecto No. 1
Proyecto No. 2 Modelamiento cognitivo y sistemas de representación de conocimiento
Orientaciones generales para el desarrollo del proyecto No. 2
Proyecto Modelamiento Computacional: Un enfoque cognitivo en la Resolución de
problemas
Algunas referencias
Elementos para el marco teórico

ISABEL SIERRA PINEDA 255

Recursos web y tecnológicos de apoyo a la participación e interacción

Cada uno de los estudiantes cuenta con apoyo permanente así: :

 De la profesora del curso y directora del grupo de investigaciones Cymted, Isabel

Sierra Pineda, [email protected]
 Con el web master de la universidad de Córdoba, Ferley Ramos, miembro del
grupo de investigaciones Cymted [email protected]
 Sesiones de asesoría en el aula de informática No. 2 del edificio de Informática e
idiomas de la Facultad de educación y ciencias humanas , en las fechas
asignadas en calendario que se concertó al principio del semestre

Para las actividades a realizar en este curso se constituyen en recursos

 Los documentos impresos, test y guías de lectura

 Los materiales, recursos de comunicación (chat y transferencia de archivos ) ,
documentos, presentaciones y guias de tareas del curso en la plataforma Genius-
Moodle
 El aula virtual ubicada en http://www.edunexos.edu.co/campus
 Los servicios y proyectos del Portal http://www.edunexos.edu.co

Los siguientes son para usar en línea

 Videorecursos: para complementar o profundizar se han dispuesto enlaces

directos a clips de video que desde youtube se pueden descargar y ver en línea;
son recursos audiovisuales organizados en las siguientes categorías:

1. PSICOBIOLOGIA Y FUNCIONES COGNITIVAS

2. PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
3. INFORMATICA EDUCATIVA

 Los Foros: para los estudiantes virtuales se han abierto 4 temas para interactuar y
debatir en nuestro curso durante todo el semestre así:

TEMA 1 El cerebro: Perspectiva genética Vs. la influencia ambiental

En este foro se anima a participar con aportes consistentes y sustentados previa consulta
libre, sobre:
1. Las evidencias de la influencia ambiental, social, y cultural en el desarrollo cognitivo
2. Se podrá discutir sobre cuáles creemos que son los principales hechos evolutivos que
dieron lugar a la aparición de las funciones cognitivas humanas, esto es la perspectiva
filogenética del desarrollo del cerebro humano
3. Se tratará de comprender y explicar las características del desarrollo ontogenético del
cerebro humano
4. Se deberá evidenciar la consulta y análisis sobre la perspectiva genética del origen y
desarrollo de la inteligencia humana
TEMA 2 Procesos cognitivos - Clasificación y formas de desarrollo
Podrás participar en este debate aportando sobre:

Cuál es la naturaleza de la cognición? Qué son funciones cognitivas? Qué puede

ISABEL SIERRA PINEDA 256

argumentar sobre las diferentes posturas de los psicólogos sobre las clases de procesos
cognitivos? y ...que se puede decir desde los hallazgos de los investigadores acerca del
desarrollo de procesos cognitivos? Ilustre con ejemplos contrastando: Qué son las
operaciones mentales? y qué son los instrumentos intelectuales? Cuáles son y como se
enseñan las habilidades cognitivas asociadas con procesos básicos y superiores de
pensamiento?
TEMA 3 Representación y modelamiento todos los procesos cognitivos
Podemos modelar todos los procesos cognitivos y representarlos computacionalmente?
Cuáles son las limitaciones de ese modelamiento? Cuál ha sido su experiencia y cuáles
son sus conclusiones en el proyecto de semestre al respecto? Después de resolver las
preguntas de los Talleres 1 y 2 y analizar las lectura sugeridas en clase, titulada "De las
distitas maneras de pensar"...haga su intervención en este foro alrededor del tema
propuesto
TEMA 4 Experiencias: Procesos cognitivos, habilidades y competencias
Se invita a compartir experiencias y referencias sobre proyectos desarrollados en este
campo a nivel local, regional, nacional e internacional. Se pueden compartir enlaces a
sitios que ilustren sobre estas experiencias. Se desea concretar un espacio de discusión
sobre los resultados y el impacto en nuestro sistema educativo de la implementación de
modelos de formación por competencias y de enseñanza cognitiva en los diferentes
niveles de escolaridad.- ¿Qué logros hemos alcanzado y cuál es el camino a seguir?

 Nuestros blogs : El blog cobre Cognición para que sigas anotando preguntas en
relación con las lecturas que realizas en el marco de este curso.
 El Proyecto SIMAP-ES : Sistemas de representación de conocimiento, estilos y
estrategias docentes Usando Cmap Tool
 Didáctica en la Web : desde aquí tienes acceso a la herramienta para el diseño
de guias de actividades para el aprendizaje con phpwebquest, con el cual
desarrollarás tu primer proyecto de semestre.

Evaluación

Actividades de evaluación
Se realizarán actividades de autoinforme con finalidad de monitoreo y autodiagnóstico.
Se realizarán tres evaluaciones escritas principales para determinar los logros en la
comprensión de conceptos y el dominio de los aspectos prácticos
 Exposiciones y relatorías de temas de cada unidad a través de foros
 Publicación de resultados de sus proyectos en la web
 Sustentación de Modelos computacionales
 Protocolos de observación y protocolos verbales.

Criterios de evaluación

Se estimarán los avances conceptuales y la profundidad explicativa y argumentativa

Se valorará la capacidad propositiva y la creatividad en las propuestas y en la gestión de
información requerida para apoyar los ejercicios de este eje
Se valorará la capacidad de registro, el rigor y la completitud en el análisis de protocolos,
la precisión y la concreción y eficiencia de los modelos computacionales realizados
Al concluir las actividades, los estudiantes deberán presentar las memorias integrales de
todo el proceso desarrollado en este eje durante el semestre

ISABEL SIERRA PINEDA 257

El estudiante de cuarto semestre de la licenciatura en Informática y medios Audiovisuales

para ser promovido al siguiente nivel del ciclo de fundamentación en este núcleo debe
demostrar que:
 Reconoce los componentes conceptuales, prácticos y valorativos de la relación
Cognición y computación
 Construye representaciones claras de los procesos que observa y de los
materiales que lee
 Muestra avances metacognitivos; Describe y Modela su actividad cognitiva y la de
otros
 Transfiere los aspectos observados en los ejercicios de resolución de problemas a
algoritmos que funcionan en coherencia con el modelo propuesto
 Diseña y aplica instrumentos para gestionar información útil en relación con los
temas del curso “Cognición y computación”
 Explica los modelos que desarrolla y los sustenta desde la apropiación de la teoría
existente
Actividades de aprendizaje y tareas en marcha

Se recomienda a los estudiantes en modalidad B1 y C120 del Grupo de Cognición y

Computación, ir adelantando sus tareas para que les rinda el tiempo, según lo indicado
en el calendario semestral21

TAREAS PERMANENTES O PARALELAS:

 Participar en los foros por grupos en los temas 1,2,3,4 , unidad por unidad
 Participar en el blog por grupos , escribiendo solo preguntas a partir de las lecturas
y de los temas tratados del curso del curso
 Preparación de mapas conceptuales sobre lo que han comprendido de los temas
vistos por cada clase para ir articulando los conceptos y publicarlos en el servidor
edunexos CMap

TAREAS CON PERÍODO LIMITADO:

1. Realizar una presentación (ppt) que contenga un esquema explicativo de

analogías posibles entre estructura y función del cerebro humano y el procesador
de computador: hasta 12 de abril
2. Proponer preguntas partir de las lecturas recomendadas en las Unidades 1 y 2.
3. Realización del taller de Webquest como preparación para el primer proyecto
semestral: hasta 16 de abril

20 Grupos experimentales en ambientes DUAL Y VIRTUAL

21 Para los estudiantes del grupo B1 (ambiente dual) se dispusieron los contenidos y orientaciones en-
http://www.edunexos.edu.co/genius. Los estudiantes del grupo A1 convencional experimental recibieron
guías impresas, copias de materiales digitales y orientaciones verbales durante las sesiones de docencia
directa

ISABEL SIERRA PINEDA 258

PROYECTO SEMESTRAL I
Tiempo de desarrollo: 3 semanas

EJE PROBLEMÁTICO:

¿Cuáles son los elementos a considerar para configurar una didáctica en la web que
favorezca el desarrollo de procesos y habilidades cognitivas?

Desde la reflexión de Eisner en su artículo y lo que él plantea como deseable para los
niños y la educación en el tercer párrafo, revise la propuesta de Desarrollo de
habilidades de pensamiento de Isabel Pérez (webquest)

Analice la utilidad que representaría aplicarla a los contextos educativos Cordobeses.

1. Traer ejemplos de webquest
2. Realizar el taller de la página de Isabel Pérez:
http://www.isabelperez.com/webquest/taller/others/skills.htm
3. Después de haber realizado el taller indicado en
http://www.isabelperez.com/webquest/taller/others/skills.htm y haber revisado
los videos sobre el tema en videorecursos del portal edunexos

PREGÚNTESE: (Para Grupos experimentales)

 ¿Qué preguntas tengo para iniciar este proyecto? ¿Qué se necesita?
 ¿Cómo organizo lo necesario?
 ¿Qué conocimientos y habilidades tengo para realizarlo y cuáles me hacen falta?
 ¿Qué aportes me hace su realización?
 ¿Cómo puedo controlar que está bien realizado?
 Otras preguntas que me hago son.....?

ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS EN LA WEB

CON WEBQUEST.

Usando los recursos disponibles y valiéndose de las habilidades en el uso de

plataforma phpwebquest proponga un modulo didáctico o lección integrada y
publíquelo después de haberse logueado en la plataforma. Para ello se le sugiere la
realización de un proceso de indagación previa con docentes en ejercicio de
educación básica o media en un centro educativo a su alcance. Con ayuda del
docente del centro elegido realice un análisis de una necesidad educativa asociada
con el aprendizaje en cualquiera de las áreas del contenido curricular o del plan de
estudios y plantéela en términos de la dimensión cognitiva y según el modelo
propuesto por Pérez I ( 2003) y lo que le permita la plantilla web quest. Diseñe
el contenido, las actividades y la evaluación, seleccione los recursos apropiados y
cuide que en el despliegue de la aplicación se oriente al uso intensivo de recursos
informáticos básicos así como de recursos de uso libre con acceso desde la internet
previamente gestionados en relación con la temática propuesta. Tenga en cuenta
las siguientes condiciones o criterios.

ISABEL SIERRA PINEDA 259

1. Evidenciar la comprensión del significado de cada apartado y adecuación en el

lenguaje a tono con el propósito de cada elemento de la webquest :

Introducción - Tareas – Procesos - Recursos - Evaluación

2. Claridad temática/problemática/pertinencia
3. Titulo creativo, innovador, animador, persuasivo
4. Introducción con enunciados expresados como pregunta problémica, situación
interesante, generadora de pensamiento y reflexión, de inquietudes para
introducir en el entorno de trabajo web
5. Mostrar una adecuada organización de subtemas por tareas(asociadas a un
tema, por competencias, objetivos, relacionadas con un propósito)
6. El No. de Tareas debe ser óptimo, adecuado al nivel del estudiante, definido
temporalmente
7. Las Tareas deben ser variadas para posibilitar el uso, activación o
movilización de recursos cognitivos distintos y complementarios
8. Las Tareas deben ser enunciadas de manera explícita como cognitivas, es decir
señalar o describir el proceso o la operación cognitiva que se espera desarrollar
en el estudiante con la actividad propuesta
9. Se debe indicar el tiempo máximo esperado para la ejecución de procesos y
presentación de resultados de las actividades
10. En el apartado de Procesos, se deben indicar claramente los procedimientos
para trabajar la(s) tarea(s) y la forma de usar los recursos de información que
se definieron como enlaces o url, indicaciones para usar los archivos que deben
descargar y la orientación sobre que se va a realizar con otros recursos
disponibles en el contexto. Evite proponer recursos que no impliquen la
realización de una tarea
11. Al definir los Recursos que se enlazarán y quedarán disponibles debe
evidenciarse que se realizó una selección pensada desde los propósitos u
objetivos de la lección, atendiendo al nivel de los estudiantes y capacidades de
base (intereses previos, lectura, escritura, madurez) y al tiempo disponible.
12. Toda la lección web debe evidenciar una organización y articulación creativa
de contenido, dosificación de los textos, uso de un lenguaje apropiado dirigido a
los estudiantes, no a los profesores y hacer un especial énfasis en procesos
que lleven a la ejercitación y de uso intensivo de recursos informáticos web
(buscadores, navegadores, diccionarios en línea, traductores, páginas, portales,
presentaciones, etc)
13. Para fomentar la interactividad, en la lección web, las actividades propuestas al
estudiante deben propiciar la representación de conocimiento: Elaboración de
textos, organización de información, resolver formularios, elaborar tablas y
gráficas, preparación de presentaciones , gráficos, mapas o esquemas
14. Se recomienda que al menos una de las actividades provea espacios para el
aprendizaje colaborativo y la retroalimentación entre estudiantes oriente al uso
del correo electrónico, la participación en blogs, o trabajo con grupos en la web
usando las herramientas disponibles para ello
15. La Evaluación es en la webquest, el espacio para indicar al estudiante los
criterios de valoración del aprendizaje y para facilitarle una forma consciente
de estimar los propios logros. Se recomienda usar la herramienta Rubrics para
diseñar los indicadores de evaluación, copiar y pegar la respectiva tabla que se
genera o indicar la dirección donde está publicada la rúbrica.

ISABEL SIERRA PINEDA 260

PROYECTO SEMESTRAL II
MODELACIÓN Y REPRESENTACIÓN COMPUTACIONAL DE PROCESOS COGNITIVOS EN
SOFTWARE EDUCATIVO O EN APLICACIONES INFORMATICAS ORIENTADAS A LA WEB

Tiempo de desarrollo: 5 semanas

EJE PROBLEMÁTICO:

 ¿Cómo se representan los procesos cognitivos en software?

 ¿Hay rasgos de inteligencia empaquetados en un material de software
educativo?
 ¿Qué modelo de profesor y qué modelo de aprendiz representan los software
educativos analizados?

PALABRAS INICIALES

“Típicamente hay cuatro agentes artificiales que modelan dimensiones de la actividad pedagógica: se simula
al profesor como pedagogo y como experto en un dominio de conocimiento, se representa al estudiante y se
diseña un sistema de comunicación entre la máquina y el usuario. Cuando se simula al profesor en un
programa, se le sustrae en cuanto agente natural de la regulación por parte del estudiante. Es como si tuviera
una especie de réplica de sí mismo que propone la interacción con el estudiante natural”. ( Maldonado L. F.
2000 )

“…la pedagogía computacional se propone como una tendencia de investigación que procede de la siguiente
manera: construye un modelo, lo pone en operación con agentes artificiales para ver su consistencia, reajusta
el modelo y lo prueba con estudiantes reales, observa resultados sin involucrarse en el proceso observado y
genera una tecnología para monitorear y apoyar los procesos….” ( Maldonado L. F. 2000)

ETAPAS SUGERIDAS

I. Fase Preliminar: Contextualización

a) IDENTIFICACIÓN Y DEFINICIONES TEÓRICAS DE CONCEPTOS Tipos de

conocimiento. (Declarativo-Procedimental) Tipos de representaciones (Léxica,
Semántica, Lógica, Algorítmica, Computacional)

b) SELECCIÓN - CARACTERIZACIÓN DE SOFTWARE- PRESENTACION DEL MODELO,

CARACTERISTICAS GENERALES Y TIPO DE SOFTWARE

ISABEL SIERRA PINEDA 261

c) IDENTIFICACIÓN DEL PROCESO(S) COGNITIVO(S) ESPECÍFICO(S) QUE SE

PRETENDE FAVORECER CON EL USO DE ESTE MATERIAL ELEGIDO
Se debe realizar consulta teórica sobre las temáticas del ítem a)
Para abordar los ítems b) y c) se debe hacer gestión, búsqueda y selección de un
material en software educativo, multimedia u orientado a la web que se haya creado
específicamente para apoyar el desarrollo de procesos cognitivos o favorecer alguna
necesidad especifica de aprendizaje en algunos sujetos que se deben identificar o
caracterizar según lo que se observe en el material. Proceder a su análisis y
modelamiento inverso, es decir representar como se concibió y construyó estructural
y funcionalmente desde lo pedagógico, lo didáctico y lo computacional

II. Metodología en este apartado debe presentar el plan de actuación

DETALLE DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS

Estrategias, recursos que utilizan, actividades a aplicar - Plan y metodología de la

aplicación
a) Recuerde que un plan de actuación es el diseño de una guía para la aplicación
metódica de actividades que contribuyan a la realización de una tarea o proyecto para
que el proceso sea eficaz, es decir conduzca a alcanzar la meta fijada

b) Implica el registro detallado de lo observado y analizado durante el proceso

propuesto como proyecto No.2

III. Informe de resultados: Representación del modelo de conocimiento

.
1. Representación Léxica:
 Palabras clave - proposiciones implícitas o explicitas en el material analizado
 Vocabulario usado

2. Representación semántica: modelo comprendido por el material analizado

presentado como diagrama o en forma de mapa acerca de lo que se pretende
enseñar con el material o aplicativo en software elegido en términos :
 a) Declarativos ( Conceptos o dominio de conocimiento)
 b) Procedimentales ( Habilidades – Rasgos o indicadores
de las mismas)
 c) Condicionales ( Reglas, Leyes, Normas que se pretende
afianzar con el contenido y las actividades del software

IV. Representación del Modelo Funcional

 3. Representación Lógica Modelo del profesor - modelo del aprendiz (qué “hace
el software” emulando al profesor y qué le solicita el software al aprendiz?
 4. Representación computacional: Pseudo-código y/o Algoritmo, proponer un
esquema que muestre la estructura de funcionamiento, secuencias de diálogo
internas y con el usuario que se establece en el material (sistema de
comunicación e interacción usuario – máquina que resume a representación
de la “Inteligencia” del material) Lo computacional son las operaciones que

ISABEL SIERRA PINEDA 262

V. Bibliografía y Web Grafía de Referencia

CONDICIONES DE LA SUSTENTACIÓN
 Tiempo de exposición 12 minutos
 Se debe entregar informe mediante documento impreso y previamente
enviar como tarea mediante la plataforma Genius

ISABEL SIERRA PINEDA 263

El programa de intervención con estrategias metacognitivas se desarrolla en tres

fases: premediación, (o inicial) mediación, (Intervención propiamente dicha) y
postmediación (o de soporte)

La intervención se define a través de cinco elementos: contenidos, instrucciones

– autoinstrucciones, actividades, interrogaciones, y orientaciones situadas
u organizadas dentro de las siguientes dimensiones

1. MCC elemento referido a conocimientos, contenidos o conceptos del

curso

2. MCE elemento referido a estrategias

3. MCT elemento referido a tareas

4. MCP elemento referido a condiciones personales

5. MCM elemento referido a materiales o recursos

A continuación se explicitan en detalle por fases los elementos que constituyeron

la intervención en un formato interrogativo - reflexivo que se determinó como
forma de interacción durante el desarrollo del curso con los estudiantes de los
grupos experimentales

GUÍAS DE REFLEXIÓN E INTERROGACIÓN METACOGNITIVA

Fase de pre-mediación
Propósito: Indagación preliminar sobre características del grupo y percepciones
de los estudiantes sobre si mismos
Orientación: Redacta un escrito donde des cuenta de tus apreciaciones generales
sobre los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué necesito para aprender, para estudiar, para conocer?
2. ¿Qué sé sobre mi proceso de aprendizaje?
3. ¿Qué diferencia creo que existe entre aprender en general y aprender en la
Universidad?
4. ¿Soy consciente de lo que sé? De lo que conozco? De lo que hago para aprender más y
mejor?
5. Controlo que aprendo, cómo?
6. Qué necesito para mantenerme “aprendiendo”?
7. Cuáles son las dificultades más comunes que afectan mi proceso de aprender?
8. Cuáles son los factores, formas o condiciones que me facilitan el aprendizaje?
9. Qué cosas hacen que un curso o tema sea más o menos atractivo para mí?
10. Qué necesito para aprender sobre un tema específico? O para aprender una habilidad
determinada? O para cambiar una actitud determinada?
11. Qué creo se necesita para enseñar? Para ser educador?

ISABEL SIERRA PINEDA 264

Fase de mediación

Propósito: Apoyo para evidenciar de manera declarativa el uso consciente de

habilidades y recursos disponibles y las capacidades de planificación y control
durante el inicio y la realización de tareas o actividades propuestas

Orientación: Con respecto a las tareas describe en primera persona:

12. ¿Qué conceptos tengo sobre el tema que me proponen?

13. ¿Tengo clara la tarea propuesta?
14. ¿Cómo organizo lo necesario para resolverla?
15. ¿Qué habilidades necesito?
16. ¿Cuáles tengo?
17. ¿Cuáles me hacen falta?
18. ¿Qué conocimientos necesito?
19. ¿Qué información debo gestionar?
20. ¿Qué preguntas tengo para iniciar?
21. ¿Qué recursos o herramientas tengo y cuáles me hacen falta?
22. ¿Cuáles son mis motivaciones? Cómo me siento con respecto a este trabajo?
23. ¿Puedo proponer un objetivo para este proyecto? Cuál?
24. ¿Qué aportes me hace la realización de esta tarea, proyecto?
25. ¿Qué estrategias me pueden ser útiles?
26. ¿Tengo idea de cuanto tiempo me requiere?
27. ¿Cómo organizaré el proceso de desarrollo?
28. ¿Cómo controlaré la calidad de mi tarea?
29. ¿Cómo debería ser evaluado este proyecto?
30. ¿Cómo sabré que he logrado un buen trabajo?

Fase de mediación
Pauta de Pre-requisitos para el trabajo independiente Propósito
Inducción y sugerencias a modo de una lista de chequeo con orientaciones que puedan ser

ISABEL SIERRA PINEDA 265

Orientación: Piensa: “Siempre que trabajo académicamente después de clases reviso si

hago lo siguiente:…”

Me preocupo por saber que es lo que se espera de mí en este curso

Me interesa aprovechar este curso para mi formación en la carrera

Soy consciente del interés que tiene para mi comparado con otros cursos o actividades
de mi carrera

Tengo consciencia sobre mi responsabilidad en el procesote aprendizaje

Tengo claro cual es el papel o responsabilidad de la profesora de este curso - Evalúo

como cumple su papel de orientadora

Evalúo como cumplo mi papel activo en el proceso de aprender dentro de este curso

Estoy atento(a) a las temáticas que se van desarrollando que se ha tratado y qué no.

Evalúo el grado de interés y motivación que me genera cada actividad propuesta

Trato de analizar si he puesto suficiente atención a las explicaciones previas sobre los
conceptos teóricos y si eso ha tenido efecto en mi comprensión de los temas

Busco relaciones prácticas o de utilidad con otros aspectos de la vida social, cotidiana
o personal

Me pregunto sobre las posibilidades de seguir profundizando en estos temas

Trato de establecer si voy aprendiendo o he ido aclarando y desarrollando conceptos o

refinando mis habilidades en este curso

Trato de comprender las actividades que se proponen y su relación con los objetivos
del curso

Reflexiono sobre quién me puede ayudar

Analizo que tanto acompañamiento o explicación de la profesora me hace falta para

desarrollar las actividades

Trato de establecer que cosas puedo desarrollar sin ayuda del docente o de los
compañeros de grupo

EJEMPLOS DE RECOMENDACIONES REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES

DURANTE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DEL CURSO

ISABEL SIERRA PINEDA 266

o Conceptos clave
o Proposiciones Tesis. Supuestos e hipótesis del autor (es)
o Argumentos
o Emitir juicios sobre la estructura del documento
o Ejemplos y aplicaciones

Siempre presenta tus elaboraciones poniendo especial énfasis en

o Contrastes y construcciones personales

o Ideas que repercuten transformando tu Mapa mental
o Nuevos conceptos y relaciones significativos que se integran a tu Mapa
conceptual

Ejemplos de orientaciones de refuerzo, apoyo y recordatorios

Cómo vamos?
1. Durante la semana del 1 al 5 de abril todos los estudiantes deben reportar los
avances en las tareas pendientes asignadas y las sugeridas por la profesora
hasta la fecha según las orientaciones para cada actividad y revisando los limites
de fechas de entrega del calendario. Por ejemplo:

 revisa si has participado en foro,

 si has enviado las diapositivas,
 si has desarrollado las lecturas,
 si has revisado y analizado los videos sobre cognición en edunexos,
 si has elaborado los mapas conceptuales,

ISABEL SIERRA PINEDA 267

2. Antes de avanzar en otros temas teóricos DE LA SEGUNDA Y TERCERA

Unidad se les sugiere que reflexionen y revisen :

Lo que han consultado hasta la fecha MCT

LA forma como han planificado o se han organizado para hacer las tareas
MCE
Las dificultades que les ocasiona la búsqueda y uso de información MCP
La Utilidad de los temas vistos MCC

Las dificultades que les causa cada tema o la tarea en si MCP

La Forma como han utilizado su tiempo independiente MCP
La aplicación de las temáticas desarrolladas y consultadas
en su desarrollo personal, MCP
en su relación con el grupo de compañeros del curso y
el trabajo como futuro docente MCP
La repercusión de estas actividades apoyadas virtualmente
en su tiempo, MCP y MCE
en sus habilidades, MCP
en su motivación MCP

Ilustración de una de las orientaciones para la participación en foros

DISCUSIÓN GENETISTAS - AMBIENTALISTAS: orientaciones para concluir y avanzar

Enviado por isasierra el Lun, 03/03/2008 - 00:20.

Hola jóvenes :

Saludo a todos los nuevos grupos de Cognición y computación que se han identificado
y presentado ante sus compañeros en este foro. Los felicito por los Nombres que han
adoptado como grupos. Son dicientes y creativos, además muy bien sustentados.

Observo que algunos grupos se han esforzado en aportar dando más que opiniones o
solo transcripciones de lo que leyeron en nuestro documento sobre cognición y
sistemas de información.... Veo un trabajo que mejora pues se nota preocupación por
refinar más la lectura, la interpretación, la comprensión de estos conceptos que son de

ISABEL SIERRA PINEDA 268

Pero... debemos recordar que estamos en un foro, que es NECESARIA la interacción,

no estamos hablando solos....y se debe leer los aportes de los compañeros...Ok?
no solo para decirles que están chéveres.. sino, para seguir los hilos y complementar
o afirmar ideas específicas... Los invito que hagamos un ejercicio de síntesis.....

Por ejemplo:

Escojamos en este tema que tenemos entre manos...los enunciados claves, es decir
propongamos frases concretas que hayamos leído y que a nuestro modo de ver sustenten
Cuál es la esencia de la cognición como producto de la evolución? , Cuál su naturaleza
1. como como proceso humano? , Cuáles las aplicaciones de los principios de la psicología
cognitiva como concepto de estudio para fundamentar el trabajo de los educadores? ...de
nosotros quienes deseamos trabajar conscientemente en el desarrollo de las habilidades y
potenciales de los estudiantes...Esto nos servirá de conclusiones, construídas entre todos.
Y después...Nos iremos adelantando al siguiente punto de esta unidad. El debate
Ambientalistas - Genetistas.... Para ello: Busquemos información que nos documente
2. sobre los argumentos a favor del desarrollo de la inteligencia y de la cognición desde estas
dos posturas y hagamos nuestros aportes al foro.....se debe anotar al final de cada aporte
la fuente de donde se toma la información.

Fase de postmediación

31. ¿Cuál creo yo que ha sido el objetivo de la actividad propuesta? (del

contenido-y de los procesos que sugiere la profesora)?
32. ¿De qué manera puedo atender este Y OTROS objetivos de manera que
resulte altamente motivante para mí, seguir desarrollando este curso?
33. ¿Qué actividades he podido desarrollar?
34. ¿Qué sabía yo antes de este tema?
35. ¿Qué materiales necesité y de cuales dispuse? De quien he necesitado apoyo?
36. ¿Qué sabía yo antes de esta forma de trabajar?
37. ¿Cuales han sido hasta ahora las dificultades? Las que han dependido de mi?
Las que han dependido de factores externos?
38. ¿Cuál será la forma de mejorar mi proceso en las siguientes actividades?
39. ¿A qué experiencias o situaciones podría yo aplicar lo aprendido sobre esta
tarea a) desde el contenido y b) desde el proceso que realicé?
40. ¿Qué preguntas me quedan?
41. ¿Qué necesito para empezar a resolverlas?
42. ¿De qué manera podré saber que he logrado los propósitos del curso, de la
unidad?

Cuestionario guía para producir informes finales de ejecución y autoevaluación

Propósito: Inducir a la autoevaluación de procesos y resultados de aprendizaje durante el

Curso Cognición y computación (Investigativo: Establecer la evidencia de rasgos de
autonomía expresada: conciencia metacognitiva y percepción de autorregulación)

ISABEL SIERRA PINEDA 269

1. Avances conceptuales: ¿Cómo te percibes en relación con las temáticas desarrolladas

durante el curso. Declara que conocimientos y comprensión tiene sobre los temas
abordados y que relación le encuentras con otros cursos o con otros campos de la vida
universitaria o profesional?
2. Avances en competencias y habilidades. ¿En qué habilidades sientes haber mejorado
después de haber desarrollado tareas y procesos dentro del curso?
3. Sobre tareas y actividades ¿Qué apreciaciones puedes presentar sobre la relación
entre teoría y práctica en este curso?
4. ¿Qué necesitaste hacer para poder responder a las actividades y tareas del curso?
5. ¿Qué aspectos consideras fueron favorables y te ayudaron a lograr buenos
resultados en tu desempeño y tus ejecuciones durante este semestre en este y otros
cursos?
6. ¿Qué aspectos consideras fueron limitaciones u obstáculos para tu desempeño y tus
ejecuciones durante este semestre en este y otros cursos?
7. Si tuvieras que organizar con lo que hiciste este semestre para resolver tus
responsabilidades universitarias en forma de modo o esquema de actuación para
aplicar lo aprendido y las experiencias positivas a tus siguientes etapas de formación
profesional ¿cómo lo explicarías?
8. Describe el modelo que crees es útil para resolver tareas y proyectos que se asignan en
un curso como este? Defínelos como una forma de procedimiento para la realización de
tareas
9. Comenta: ¿controlaste tu proceso de atención, tiempo de dedicación y calidad en tus
tareas? ¿cómo lo lograste? ¿puedes mejorar en ello?¿eres consciente de qué
estrategias utilizaste para estudiar? ¿para resolver talleres, para leer y comprender?
Explica.
10. Plantea las ventajas que te significó trabajar en grupo. Te sentiste igual cuando
trabajaste individualmente?
11. Plantea las dificultades, desventajas limitaciones o inconvenientes que te significó
trabajar en grupo… y cuando trabajaste individualmente?
12. ¿Qué aprendiste? ¿Que utilidad tiene lo que aprendiste?
13. ¿Qué no aprendiste? ¿Por qué crees que no lo lograste?
14. ¿Qué puedes sustentar sobre la eficacia de tu aprendizaje? ¿con qué aspectos de tu
trabajo no quedaste satisfecho? Por qué?
15. ¿Qué aspectos de las dificultades que pudiste tener se deben a tus propias
condiciones personales? … o dependieron de tí mismo(a)?...explica.
16.
17. ¿Qué aspectos de las dificultades que pudiste tener se deben a tu profesor(a), al
ambiente de trabajo, a los recursos, a la información del curso y materiales? ¿a los
compañeros?
18. ¿Qué opinión te merece el trabajo en forma de talleres y proyectos?
19. ¿Cómo se podría mejorar este tipo de estrategias para favorecer el aprendizaje en la
Universidad?

ISABEL SIERRA PINEDA 270

20. ¿Cuál es la importancia y utilidad que le encuentras al desarrollo de cursos apoyados

con recursos, herramientas, información y servicios de internet?
21. ¿Cuál son las posibles desventajas y limitaciones o dificultades que le encuentras al
desarrollo de cursos apoyados con recursos, herramientas, información y servicios de
internet?

Anexo No. 5

Entrevista a profesores

Aplicada en la fase de investigación tutelada

1. Qué entiende usted por metacognición?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_________________________________________________

2. Qué entiende usted por aprendizaje autónomo?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________

3. Qué entiende usted por autorregulación del aprendizaje ?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________

4. Cuáles son sus estrategias para orientar al desarrollo de aprendizaje autónomo en los estudiantes?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_________________________________________________

5. Cuáles son sus estrategias para orientar al desarrollo de procesos metacognitivos en los estudiantes?
__________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. Describa cuál es su experiencia como usuario en entornos virtuales

ISABEL SIERRA PINEDA 271

Anexo No. 6

EDAOM Adaptado de Castañeda,S. 1999

Autorreporte de Estrategias de aprendizaje y autorregulación Orientados Motivacionalmente

dirigido a estudiantes Universitarios -

CUADERNILLO DE PREGUNTAS

Instrucciones:

Encontrarás, a continuación, un cuestionario que permite conocer tu valoración sobre aspectos relevantes de
la conducta al estudiar. Está compuesto por una serie de afirmaciones, con diversas opciones de respuesta
cada una, para que de entre ellas escojas la opción que mejor presente tu manera personal y actual de
estudiar. Se indaga cómo es que adquieres, recuerda y organizas la información que estás aprendiendo y
cómo la aplicas a diversas situaciones. También, cómo evalúas, planeas y controlas las maneras en las que
aprendes, así como la forma en la que te orientas motivacionalmente al estudio.

El propósito de este cuestionario es identificar necesidades específicas sobre las maneras de estudiar para derivar
recomendaciones útiles que fomenten el aprendizaje efectivo y una formación exitosa. Es muy importante que le
contestes con toda franqueza. Considera que no hay respuestas buenas ni malas y que tu resultado no tendrá relación
alguna con notas o calificaciones.

Al responder a las afirmaciones, lee cada una con toda atención y elige aquella opción que mejor represente lo que
GENERALMENTE haces sobre la valoración que se te pide.

Para marcar tu respuesta encontrarás tres columnas: “A” “B” “C”.

La columna A corresponde a la frecuencia con la que haces lo que plantea la afirmación. Elige la opción que
represente la frecuencia con la que GENERALMENTE haces lo que la afirmación establece. Aparecen tres niveles:
“siempre o la mayoría de las veces”, “la mitad de las veces” y “nunca o muy pocas veces”.

La columna B al nivel de facilidad que te representa hacer lo que plantea la afirmación. Elige la opción que mejor
represente la facilidad con la que GENERALMENTE haces lo que la afirmación establece. Se muestra dos niveles:
“fácilmente” y “difícilmente”.

La columna C corresponde al nivel de la calidad del resultado obtenido por hacer lo que plantea la afirmación. Elige
la opción que GENERALMENTE obtienes por hacer lo que la afirmación establece. Hay dos niveles: “muy bueno” y
“muy pobre”.

Es muy importante que NO DEJES DE CONTESTAR NINGUN REACTIVO. Si tienes alguna duda, consúltala con el
aplicador, él te orientará al respecto. Al terminar de responder, revisa tus respuestas y devuelve el cuadernillo al
aplicador. Él revisará, también, que no te falte ninguna respuesta.

ISABEL SIERRA PINEDA 272

IDENTIFICACION DEL GRUPO P__ORFechaCIÓN DE FECHAT

NOMBRE DEL SUSTENTANTE ______________________________________

A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
con que lo hago con que lo hago de mis resultados
Señala con x Siempre
o la La Nunca o Fácil- Difícil- Muy Muy pobre
mayoría mitad muy mente Mente bueno / / negativo
de las de las pocas positivo
veces veces veces
1 Al estudiar recuerdo lo que
estudié hace tiempo.
2 Al estudiar comprendo el
vocabulario técnico de mi material
de estudio.
3 Para recordar bien lo aprendido,
elaboro cuadros sinópticos y/o
resúmenes.
4 Independientemente de los
objetivos del curso, analizo
diferentes puntos de vista sobre
las ideas importantes del tema.
5 Al estudiar, entiendo el sentido
particular de una palabra por el
contexto en el que se encuentra.
6 Describo con precisión el
contenido aprendido.
7 Para que no se me olvide lo que
aprendí, elaboro una imagen
mental que le dé sentido.
8 Por muy complicadas que sean las
instrucciones para resolver un
problema, un procedimiento o
algo parecido, las puedo seguir al
pie de la letra.
9 Puedo concentrarme en el
estudio.
10 Organizo mis actividades de
estudio de acuerdo con el nivel de
dificultad de la tarea a realizar.
11 Al terminar de estudiar el
material, evalúo su utilidad para
mi aprendizaje.
12 Me hago preguntas sobre qué tan
claro, comprensible, fácil, y/o
recordable me resulta el material
que estoy aprendiendo
13 Puedo localizar la información que
necesito, saltando oraciones y/o
parágrafo enteros, sin perder lo
importante.

ISABEL SIERRA PINEDA 273

A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
con que lo hago con que lo hago de mis resultados
Señala con x Siempre
o la La Nunca o Fácil- Difícil- Muy Muy pobre
mayoría mitad muy mente Mente bueno / / negativo
de las de las pocas positivo
veces veces veces
14 Para guiar mi estudio, elaboro
preguntas sobre lo que creo va a
venir en el examen.
15 Al estudiar, identifico en los
materiales de estudio las causas
que producen efectos y los
efectos producidos por las causas.
16 Prefiero estudiar con compañeros
que reflexionan críticamente
sobre lo que se está aprendiendo.
17 Localizo la idea principal
ayudándome de señales incluidas
en el texto o dadas por el
profesor.
18 Selecciono los mejores materiales
de aprendizaje para que mi
aprendizaje sea sólido.
19 Entiendo apropiadamente
diagramas, gráficas y otros
recursos similares incluidos en los
materiales de estudio.
20 Para entender bien, elaboro
imágenes mentales que
representen con claridad lo
importante.
21 Elijo la mejor técnica de
aprendizaje para la actividad de
estudio que debo realizar.
22 Busco información que contradiga
o amplíe lo que dice el autor del
libro o mi profesor, para
enriquecer y/o actualizar lo que
he aprendido.
23 Para entender mejor, elaboro
ejemplos que relacionen mi propia
experiencia con lo que debo
aprender.
24 Soy eficiente preparándome para
mis exámenes.
25 Entiendo cuando un término
substituye a otro presentado
previamente.
26 Traduzco o convierto a mis
propias palabras lo que quiero
aprender bien.
27 Cuando estudio, planteo mis
propias hipótesis y/o

ISABEL SIERRA PINEDA 274

A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
con que lo hago con que lo hago de mis resultados
Señala con x Siempre
o la La Nunca o Fácil- Difícil- Muy Muy
mayoría mitad muy mente Mente bueno / pobre /
de las de las pocas positivo negativo
veces veces veces
29 Elaboro esquemas y/o cuadros
sinópticos de lo importante para
tener un marco de trabajo que
guíe mi recuerdo durante el
examen.
30 Sin importar la dificultad que
represente la tarea que debo
realizar, me interesa resolverla.
31 Para recordar lo aprendido,
pongo atención a las letras
cursivas, las negritas, los
subrayados o cualquier tipo de
señal que marque algo
importante en el material.
32 Administro mi tiempo de estudio
de acuerdo con las
características del material o
contenido que necesito
aprender.
33 Elaboro conclusiones creativas
sobre el contenido de lo que
aprendí en mis recursos.
34 Para mejorar la retención de un
contenido, lo releo y/o lo repito
varias veces.
35 Sé cómo hacer del estudio una
actividad estimulante y
atractiva.
36 Prefiero trabajar con materiales
de unas asignaturas antes que
estudiar los materiales de otras.
37 Me siento seguro cuando estudio
mucho.
38 Estudiar mucho mejora mis
notas.
39 Dedico de 6 a 12 horas
semanales extras para estudiar,
cuando la situación lo requiere.
40 Estudio porque quiero hacerlo.
41 Elaboro ideas interesantes más
allá de los contenidos
aprendidos en clase.
42 Estudio más de lo que me piden.

ISABEL SIERRA PINEDA 275

A B C
Frecuencia Facilidad Calidad
con que lo hago con que lo hago de mis resultados
Señala con x Siempre
o la La Nunca o Fácil- Difícil- Muy Muy
mayoría mitad muy mente Mente bueno / pobre /
de las de las pocas positivo negativo
veces veces veces
46 Aunque no me guste la actividad
de aprendizaje mantengo el
interés en la tarea.
47 Busco el entendimiento profundo
de mis materiales.
48 Para lograr una meta difícil,
incremento el esfuerzo invertido
en estudiar.
49 Me cuesta trabajo controlar
emociones y/o conductas que
pongan en riesgo mi logro
académico.
50 Evalúo mi rendimiento para
identificar mis necesidades de
ayuda.
51 Sólo estudio para satisfacer a
mis padres o mayores
52 Repaso mis clases todos los
días.
53 Aprendo de memoria el material,
aunque no lo haya comprendido
bien.
54 No me detengo hasta que
aprendo plenamente.
55 Tomo notas eficientes en mis
horas de clases.
56 Sé como elaborar mapas
conceptuales.
57 Mantengo el interés aun cuando
los materiales de estudio sean
complicados.
58 Aunque no me atraiga lo que
aprendo, puedo identificar su
utilidad en mi preparación.
59 Al presentar exámenes,
comprendo lo que se me pide
que haga.
60 Tengo problemas de atención y
por eso fallo al estudiar.
61 Al preparar un examen, aprendo
de memoria aun cuando no
entienda.
62 Acepto, sin cuestionar, cualquier
argumento del profesor o
compañeros.
63 Sólo aprendo lo difícil cuando

ISABEL SIERRA PINEDA 276

A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
con que lo hago con que lo hago de mis resultados
Señala con x Siempre
o la La Nunca o Fácil- Difícil- Muy Muy
mayoría mitad muy mente Mente bueno / pobre /
de las de las pocas positivo negativo
veces veces veces
65 Soy eficiente para organizar mis
materiales de acuerdo con el
tiempo que tengo para estudiar.
66 Propongo soluciones novedosas y
prácticas a los problemas discutidos
en clase, distintas a las
presentadas por el profesor o los
materiales.
67 Independientemente de lo que
piensen los demás, me siento
seguro de mi capacidad de
aprender.
68 Al estudiar puedo dejar de lado mis
problemas emocionales.
69 Al presentar exámenes, estoy tan
nervioso (a) que sólo me acuerdo
de lo fácil.
70 No sé construir lo que se necesita
cuando un concepto o
procedimiento establecido me fallan
al resolver un problema.
71 Sé tomar decisiones que favorecen
el logro de mis objetivos de
aprendizaje.
72 Identifico en los materiales de
estudio semejanzas y diferencias
entre modelos y/o teorías que se
interesan en un mismo objeto de
estudio.
73 Estudio mucho para no ser mal
visto por mis profesores.
74 Soy eficiente analizando cada uno
de los componentes de una teoría o
de un procedimiento dado.
75 No sé interpretar situaciones de la
vida real a partir de lo que adquirí
en mis cursos.
76 Busco ser competente en mis
cursos.
77 Cuando las metas del curso son
vagas, le pido al profesor que las
defina claramente.
78 Cuando estudio un material nuevo,
lo relaciono con lo que ya sé.
79 Para que no se me olvide el tema,
elaboro mapas conceptuales y/o

ISABEL SIERRA PINEDA 277

A B C
FRECUENCIA FACILIDAD CALIDAD
con que lo hago con que lo hago de mis resultados
Señala con x Siempre
o la La Nunca o Fácil- Difícil- Muy Muy
mayoría mitad muy mente Mente bueno / pobre /
de las de las pocas positivo negativo
veces veces veces
81 Sé seleccionar las porciones
significativas de los materiales de
estudio para profundizar mi
comprensión.
82 Me angustia ser el primero en
presentar las tareas a la clase.
83 No me afecta que otros me
critiquen por mi rendimiento
académico.
84 Me hace sentir menos el sacar una
calificación más baja que la de mis
compañeros.
85 Sé cómo resolver mis problemas
económicos para no abandonar mis
estudios.
86 Mantengo malos hábitos de
estudio.
87 Creo que lograr ser competente
sólo depende de mí.
88 Me afecta ser menos popular por
saber menos que los demás.
89 Para que mis amigos me
reconozcan me esfuerzo en el
estudio.
90 Recuerdo sólo detalles y se me
olvidan aspectos importantes de lo
que estudio.
91 Cuando en el examen me piden
que aplique de una forma, algo que
aprendí de otra diferente, puedo
hacerlo.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Aplicó: Isabel Sierra Pineda

Colaboración: ___________________________________

ISABEL SIERRA PINEDA 278

Anexo No 7
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS
Ude Mann Whitney TEST
SELEC.A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 68,5 0,86
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 173 0,08
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 102,5 0,08
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 151 0,36
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 90,5 0,29
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 90 0,30
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 65 0,70
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 85 0,47
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 68 0,84
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 117,5 0,76
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 96,5 0,27
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 58 0,01 57 75
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 56,5 0,37
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 30 0,01 64 75
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 45 0,12

SELEC.B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 73 0,98
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 161 0,18
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 70 0,93
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 150 0,37
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 66,5 0,77
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 91 0,27
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 86 0,42
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 85,5 0,44
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 78 0,74
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 84 0,11
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 126 1,00
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 113,5 0,64
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 95 0,17
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 89,5 0,30

ISABEL SIERRA PINEDA 279

DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 64 0,65

SELEC.C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 74,5 0,90
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 152 0,31
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 84 0,47
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 144,5 0,48
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 80,5 0,63
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 98 0,12
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 57,5 0,35
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 94,5 0,19
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 57 0,36
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 121 0,86
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 147 0,42
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 79 0,07
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 87 0,38
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 47 0,12
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 34,5 0,02 79 86

GENER.A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 84,5 0,48
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 113 0,63
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 92 0,25
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 94,5 0,23
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 77 0,79
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 72,5 1,00
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 66,5 0,77
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 63 0,62
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 55,5 0,35
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 160 0,20
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 133,5 0,79
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 116,5 0,73
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 58,5 0,45
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 49 0,19
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 64 0,66

GENER.B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA

ISABEL SIERRA PINEDA 280

VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 69,5 0,90

VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 149 0,38
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 78,5 0,70
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 149 0,39
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 79,5 0,67
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 88,5 0,33
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 61,5 0,52
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 87,5 0,37
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 65,5 0,71
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 109,5 0,53
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 126,5 1,00
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 88,5 0,15
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 85 0,44
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 54 0,25
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 46 0,12

GENER.C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 42 0,06
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 103 0,38
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 66 0,72
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 150 0,36
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 99 0,09
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 79,5 0,66
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 55,5 0,31
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 108 0,03 86 79
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 87 0,36
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 138 0,65
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 159,5 0,20
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 124,5 0,97
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 87 0,36
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 60 0,45
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 48,5 0,15

EFIC.A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 82 0,58
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 160 0,20
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 93 0,23
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 139,5 0,62
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 81 0,62
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 85,5 0,45
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 87,5 0,38

ISABEL SIERRA PINEDA 281

VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 70 0,93

VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 71,5 1,00
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 133 0,81
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 109 0,53
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 106 0,46
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 56,5 0,38
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 52,5 0,26
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 67 0,79

EFIC.B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 84 0,50
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 155,5 0,26
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 81 0,61
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 133 0,80
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 61,5 0,56
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 91 0,27
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 67,5 0,81
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 69,5 0,91
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 58,5 0,44
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 108 0,50
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 123,5 0,94
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 95,5 0,25
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 83 0,53
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 64 0,66
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 56 0,36

EFIC.C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 78,5 0,71
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 123 0,92
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 54 0,27
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 112,5 0,61
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 50 0,17
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 84,5 0,47
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 45,5 0,08
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 76,5 0,81
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 44 0,07
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 100,5 0,33
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 148,5 0,40
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 87 0,13
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 102 0,07

ISABEL SIERRA PINEDA 282

CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 62 0,51

DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 34,5 0,02 79 86

AUTON.A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 78,5 0,73
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 175 0,07
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 74 0,93
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 159 0,22
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 60,5 0,52
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 97 0,15
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 80,5 0,63
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 80,5 0,64
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 72 1,00
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 74,5 0,05 64 71
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 115 0,69
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 85,5 0,13
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 100 0,10
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 78,5 0,72
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 54 0,30

AUTON.B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 75 0,88
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 170 0,10
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 64,5 0,68
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 169 0,11
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 62 0,57
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 81 0,61
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 60,5 0,50
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 78,5 0,72
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 55,5 0,31
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 65 0,02 71 79
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 91,5 0,20
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 57 0,01 71 79
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 89,5 0,31
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 66,5 0,76
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 51 0,21

AUTON.C

ISABEL SIERRA PINEDA 283

GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA

VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 57,5 0,36
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 171 0,09
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 46,5 0,12
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 192,5 0,01 86 71
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 61,5 0,52
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 73 0,98
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 45,5 0,07
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 87 0,37
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 59,5 0,36
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 46,5 0,00 71 86
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 86 0,13
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 42,5 0,00 71 86
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 95 0,17
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 71 0,97
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 46 0,10

CONTINGENCIA .A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 81 0,62
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 158,5 0,22
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 62,5 0,60
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 135 0,75
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 56 0,36
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 98 0,13
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 91,5 0,26
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 86,5 0,41
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 74,5 0,91
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 87,5 0,15
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 143 0,53
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 126,5 1,00
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 100,5 0,10
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 89 0,34
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 62,5 0,60

CONTINGENCIA B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 93 0,19
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 173 0,07
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 87,5 0,35
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 128,5 0,94
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 63,5 0,63

ISABEL SIERRA PINEDA 284

VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 105 0,05 86 71

VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 78 0,73
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 92,5 0,23
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 61,5 0,55
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 108 0,50
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 164 0,15
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 104,5 0,42
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 100,5 0,10
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 68,5 0,86
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 46 0,13

CONTINGENCIA .C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 76,5 0,78
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 97,5 0,22
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 57 0,29
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 95 0,20
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 55 0,27
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 102 0,06
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 54 0,23
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 92 0,24
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 53,5 0,24
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 130 0,88
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 189 0,01 86 79
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 123,5 0,93
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 110 0,02 86 79
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 68 0,82
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 36,5 0,03 79 86

APROBACION EXTERNA .A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 63,5 0,64
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 109 0,53
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 54 0,31
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 130 0,89
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 62,5 0,60
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 52,5 0,27
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 69,5 0,91
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 64 0,66
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 76,5 0,81
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 95,5 0,26

ISABEL SIERRA PINEDA 285

CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 108,5 0,52

CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 131,5 0,85
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 79,5 0,68
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 91 0,28
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 85 0,47

APROBACION EXTERNA .B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 79 0,70
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 158 0,23
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 68,5 0,86
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 140,5 0,59
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 63 0,62
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 75 0,88
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 99,5 0,11
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 69 0,88
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 88 0,36
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 86,5 0,14
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 96,5 0,27
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 149,5 0,38
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 80,5 0,64
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 103 0,07
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 100,5 0,10

APROB.C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 89 0,27
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 178,5 0,04 86 79
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 85,5 0,37
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 160 0,19
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 71 0,97
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 110 0,02 86 79
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 97,5 0,10
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 98 0,12
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 84 0,48
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 98 0,28
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 133,5 0,79
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 114,5 0,67
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 94,5 0,18
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 83 0,51
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 60 0,49

ISABEL SIERRA PINEDA 286

METAS.A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 69 0,88
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 147 0,44
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 62 0,57
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 148,5 0,40
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 67,5 0,81
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 68,5 0,86
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 56 0,36
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 71,5 1,00
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 62 0,57
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 91,5 0,20
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 104 0,42
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 84,5 0,12
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 77 0,79
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 65 0,70
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 64 0,66

METAS.B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 69 0,88
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 145 0,47
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 53 0,22
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 156,5 0,24
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 51,5 0,19
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 92 0,24
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 73,5 0,95
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 102,5 0,06
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 77 0,78
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 66 0,02 79 86
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 138,5 0,64
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 102,5 0,37
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 121 0,00 86 79
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 98,5 0,08
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 46 0,12

METAS.C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA

ISABEL SIERRA PINEDA 287

VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 62,5 0,58

VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 134,5 0,75
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 54,5 0,28
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 153 0,29
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 63 0,60
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 84,5 0,46
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 68,5 0,85
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 94 0,19
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 77,5 0,75
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 82 0,08
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 139,5 0,60
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 106,5 0,44
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 103 0,06
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 88,5 0,31
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 54,5 0,29

TAREAS.A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 73,5 0,95
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 145,5 0,47
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 79,5 0,68
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 142 0,56
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 78,5 0,73
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 72,5 1,00
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 73,5 0,95
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 71,5 1,00
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 72 1,00
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 119,5 0,82
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 110 0,56
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 111 0,58
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 65 0,70
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 66 0,75
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 75,5 0,86

TAREAS.B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 72,5 1,00
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 132 0,83
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 80,5 0,63
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 131 0,86
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 75,5 0,86
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 85,5 0,44
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 82,5 0,54

ISABEL SIERRA PINEDA 288

VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 83 0,54

VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 80,5 0,63
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 130 0,89
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 140,5 0,60
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 134,5 0,76
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 84 0,50
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 74,5 0,91
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 65 0,70

TAREAS.C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 70,5 0,95
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 102,5 0,37
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 55,5 0,34
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 104 0,39
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 55,5 0,33
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 84 0,49
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 73,5 0,95
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 87 0,39
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 78 0,73
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 119 0,80
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 169,5 0,09
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 157,5 0,22
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 99 0,11
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 93 0,21
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 58 0,42

MATER.A
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 59 0,46
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 128,5 0,94
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 75,5 0,86
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 152,5 0,33
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 86,5 0,41
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 71 0,98
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 66,5 0,77
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 81 0,62
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 81,5 0,60
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 124,5 0,97
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 117,5 0,76
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 116 0,72
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 70 0,93

ISABEL SIERRA PINEDA 289

CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 68,5 0,86

DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 74,5 0,91

MATER.B
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 83,5 0,51
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 148,5 0,40
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 80 0,65
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 134,5 0,76
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 65 0,69
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 77,5 0,77
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 73,5 0,95
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 69,5 0,90
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 61 0,51
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 110,5 0,56
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 106,5 0,47
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 98 0,29
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 73 0,98
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 67,5 0,81
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 63,5 0,63

MATER.C
GRUPO-TRATAMIENTO GRUPO-TRATAMIENTO W P-VALOR MEDIANA
VIRTUAL-CONTROL VIRTUAL-EXPERIMENTAL 61 0,51
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-CONTROL 121 0,86
VIRTUAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 49,5 0,17
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-CONTROL 140 0,59
VIRTUAL-EXPERIMENTAL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 57,5 0,35
VIRTUAL-CONTROL DUAL-CONTROL 67,5 0,81
VIRTUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 54 0,27
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 72,5 1,00
VIRTUAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 64 0,61
CONVENCIONAL-CONTROL CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL 93 0,19
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-CONTROL 123 0,92
CONVENCIONAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 100 0,30
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-CONTROL 80 0,64
CONVENCIONAL-EXPERIMENTAL DUAL-EXPERIMENTAL 80 0,60
DUAL-CONTROL DUAL-EXPERIMENTAL 68 0,83

ISABEL SIERRA PINEDA 290

Anexo No. 8

Coeficiente Alfa de Cronbach

08:51 Friday, August 10, 2007 25

GRUPO=CONVENCIONAL TRATAMIENTO=0 TEST=PRETEST

Coeficiente Alfa de Cronbach

Variables Alfa

Sin tratar 0.887285

Estandarizada 0.896152

GRUPO=DUAL TRATAMIENTO=CONTROL TEST=PRETEST

ISABEL SIERRA PINEDA 291

27 Variables: SELEC_A SELEC_B SELEC_C GENER_A GENER_B GENER_C EFIC_A

EFIC_B EFIC_C AUTON_A AUTON_B AUTON_C CONTIN_A CONTIN_B
CONTIN_C APROB_A APROB_B APROB_C METAS_A METAS_B METAS_C
TAREAS_A_ TAREAS_B TAREAS_C MATER_A MATER_B MATER_C

Coeficiente Alfa de Cronbach

Variables Alfa

Sin tratar 0.837260

Estandarizada 0.843888

GRUPO=VIRTUAL TRATAMIENTO=CONTROL TEST=PRETEST

Coeficiente Alfa de Cronbach

Variables Alfa

Sin tratar 0.873813

Estandarizada 0.882024

Anexo No. 9 Medianas

SELEC.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 71 60,5 75 79
CONVENCIONAL 64 64 57 64
DUAL 71 64 64 75

GENER.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 64 71 79 75
CONVENCIONAL 71 64 79 67,5
DUAL 82,5 71 75 75

EFIC.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 67,5 60,5 79 71,5
CONVENCIONAL 57 60,5 64 64
DUAL 64 64 67,5 71

ISABEL SIERRA PINEDA 292

AUTON.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 67,5 60,5 79 67,5
CONVENCIONAL 64 60,5 64 71
DUAL 64 64 67,5 79

CONTIN.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 89,5 71 79 86
CONVENCIONAL 71 82,5 75 86
DUAL 67,5 71 75 75

APROB.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 43 36 29 39,5
CONVENCIONAL 43 29 36 60,5
DUAL 29 39,5 39,5 36

METAS.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 71 57 71 71
CONVENCIONAL 64 53,5 64 79
DUAL 64 67,5 71 71

TAREAS.A PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 53,5 57 67,5 71,5
CONVENCIONAL 50 50 64 67,5
DUAL 67,5 60,5 67,5 64

MATER.A PRETEST POSTEST

GRUPO
VIRTUAL 57 57 60,5 67,5
CONVENCIONAL 50 57 64 67,5
DUAL 60,5 53,5 71 67,5

SELEC.B PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 82,5 82,5 82,5 82,5
CONVENCIONAL 71 82,5 79 82,5
DUAL 79 79 75 75

ISABEL SIERRA PINEDA 293

EFIC.B PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 79 71 86 79
CONVENCIONAL 71 71,5 79 79
DUAL 79 79 79 82,5

AUTON.B PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 75 79 79 79
CONVENCIONAL 71 79 71 79
DUAL 67,5 75 79 79

CONTIN.B PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 86 71 86 86
CONVENCIONAL 71 82,5 79 86
DUAL 71 79 71 86

APROB.B PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 75 71 71 75
CONVENCIONAL 71 67,5 71 79
DUAL 57 64 71 64

METAS.B PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 82,5 75 86 82,5
CONVENCIONAL 71 79 79 86
DUAL 71 79 79 82,5

TAREAS.B PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 75 78,5 86 78,5
CONVENCIONAL 71 79 79 79
DUAL 71 75 71 79

MATER.B PRETEST POSTEST

ISABEL SIERRA PINEDA 294

SELEC.C
W PRETEST POSTEST
GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 79 86 86 82,5
CONVENCIONAL 79 86 79 79
DUAL 79 79 79 86

GENER.C PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 82,5 86 82,5 86
CONVENCIONAL 79 79 86 82,5
DUAL 86 79 79 86

EFIC.C PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 86 86 82,5 82,5
CONVENCIONAL 79 82,5 79 86
DUAL 79 79 79 86

AUTON.C PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 79 86 82,5 86
CONVENCIONAL 71 79 71 86
DUAL 79 86 79 86

CONTIN.C PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 86 79 86 86
CONVENCIONAL 86 86 86 86
DUAL 79 82,5 79 86

APROB.C PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 82,5 79 86 82,5
CONVENCIONAL 79 71,5 79 86
DUAL 75 71 79 79

ISABEL SIERRA PINEDA 295

TAREAS.C PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 79 82,5 79 79
CONVENCIONAL 79 82,5 86 86
DUAL 82,5 82,5 71 79

MATER.C PRETEST POSTEST

GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL
VIRTUAL 79 86 79 86
CONVENCIONAL 71 89,5 79 86
DUAL 86 79 86 86

Anexo No.10
ANÁLISIS DE FIABILIDAD

Subescala selectiva
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 22,0000 22,1000 ,0731 ,7632

VAR00002 21,7143 21,2143 ,2364 ,7547
VAR00003 21,4286 20,6571 ,4843 ,7415
VAR00004 22,0476 18,0476 ,5614 ,7257
VAR00005 21,7143 19,7143 ,5753 ,7320

ISABEL SIERRA PINEDA 296

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,7587

Subescala Generativa
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00022 25,0000 13,6000 ,1747 ,6863

VAR00023 24,5714 14,0571 ,2930 ,6629
VAR00024 24,4762 14,8619 ,0895 ,6823
VAR00025 25,0476 12,9476 ,3419 ,6566
VAR00026 24,6190 13,3476 ,4865 ,6425
VAR00027 24,3810 15,1476 ,0266 ,6863
VAR00028 24,4286 12,8571 ,4673 ,6394
VAR00029 24,2857 14,3143 ,3633 ,6604

ISABEL SIERRA PINEDA 297

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,6783

Subescala Eficacia percibida

_REQUEST 8

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00043 21,9048 16,0905 ,1276 ,7246

VAR00044 21,3810 15,5476 ,2608 ,7138
VAR00045 21,2857 15,5143 ,2891 ,7114
VAR00046 21,7143 15,4143 ,3627 ,7063
VAR00047 21,4762 15,2619 ,3311 ,7078
VAR00048 21,2381 16,3905 ,0648 ,7285

ISABEL SIERRA PINEDA 298

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,7221

Subescala Autonomía percibida

_REQUEST 11

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00064 20,6190 18,5476 ,2191 ,7618

VAR00065 20,7619 17,6905 ,4253 ,7478
VAR00066 20,4762 17,8619 ,4308 ,7482
VAR00067 20,6667 16,8333 ,3848 ,7513
VAR00068 20,4762 17,8619 ,4308 ,7482
VAR00069 20,4762 17,4619 ,4238 ,7472
VAR00070 21,4286 16,2571 ,5337 ,7360
VAR00071 20,7619 17,3905 ,4999 ,7425
VAR00072 20,5714 18,1571 ,3200 ,7550
VAR00073 21,6190 17,1476 ,4560 ,7442

ISABEL SIERRA PINEDA 299

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,7641

Subescala Contingencia Interna

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00085 24,5238 12,0619 ,2280 ,6603

VAR00086 24,4762 12,1619 ,3791 ,6516
VAR00087 24,4286 12,6571 ,2208 ,6637
VAR00088 24,4762 12,1619 ,3791 ,6516
VAR00089 24,6190 10,9476 ,6612 ,6167
VAR00090 24,4762 12,1619 ,3791 ,6516
VAR00091 25,1905 11,6619 ,1609 ,6770
VAR00092 25,0000 11,5000 ,3852 ,6429
VAR00093 24,6667 12,1333 ,2171 ,6614

ISABEL SIERRA PINEDA 300

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,6699

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

Subescala Aprobación externa

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 19,6190 14,2476 -,0387 ,6030

VAR00002 18,7143 15,2143 -,2245 ,6098
VAR00003 18,5238 14,3619 -,0074 ,5843
VAR00004 19,0000 10,9000 ,6110 ,4677
VAR00005 18,3333 12,8333 ,5010 ,5230
VAR00006 18,1429 14,3286 ,1297 ,5678
VAR00007 19,1905 12,5619 ,2272 ,5534
VAR00008 18,6667 13,4333 ,2421 ,5519
VAR00009 18,5238 13,2619 ,2901 ,5454
VAR00010 21,1429 13,9286 ,0429 ,5841
VAR00011 21,8095 14,8619 -,1361 ,5970
VAR00012 21,8571 14,3286 ,0216 ,5783
VAR00013 19,2381 12,2905 ,3007 ,5371
VAR00014 18,4762 12,5619 ,5049 ,5163
VAR00015 18,4762 14,9619 -,1608 ,6024

ISABEL SIERRA PINEDA 301

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,5716
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

Susbescala Orientación al logro de metas

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00022 22,3333 13,1333 ,3849 ,6160

VAR00023 22,0000 14,3000 ,2391 ,6369
VAR00024 21,7143 13,7143 ,4193 ,6181
VAR00025 22,1905 13,5619 ,2844 ,6309
VAR00026 21,8095 12,8619 ,6402 ,5912
VAR00027 21,6667 12,7333 ,7567 ,5830
VAR00028 24,0000 16,9000 -,3174 ,7258
VAR00029 24,9524 16,4476 -,3056 ,6918
VAR00030 25,0476 16,0476 -,2153 ,6812
VAR00031 22,4762 12,0619 ,5237 ,5897
VAR00032 21,7143 13,4143 ,5087 ,6083
VAR00033 21,7143 13,4143 ,5087 ,6083
VAR00034 21,9524 14,0476 ,3007 ,6302
VAR00035 21,5238 13,7619 ,5853 ,6115
VAR00036 21,3810 15,4476 ,0000 ,6509

ISABEL SIERRA PINEDA 302

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,6493

>Note # 11943. Command name: RELIABILITY

>No SCALE subcommand was found. Scaling will be done on all specified
>variables.

Subescala Orientación a la tarea en sí

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L L)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00043 20,0476 21,6476 ,5177 ,7595

VAR00044 19,6667 22,8333 ,6154 ,7611
VAR00045 19,7143 22,6143 ,6160 ,7596
VAR00046 20,2857 22,6143 ,3536 ,7722
VAR00047 19,8571 22,6286 ,5250 ,7624
VAR00048 19,8571 22,6286 ,5250 ,7624
VAR00049 20,3810 22,8476 ,3555 ,7718
VAR00050 20,0952 23,6905 ,2939 ,7755
VAR00051 19,7619 22,8905 ,5096 ,7642
VAR00052 20,4286 23,1571 ,2729 ,7782
VAR00053 20,0000 24,2000 ,1787 ,7819
VAR00054 19,8571 23,1286 ,4149 ,7687
VAR00055 20,9048 23,6905 ,1534 ,7892
VAR00056 20,1905 23,8619 ,2843 ,7760
VAR00057 20,0000 23,6000 ,3017 ,7750

ISABEL SIERRA PINEDA 303

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 21

Alpha = ,7815

Subescala Administración de Materiales

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00003 14,1429 12,6286 -,1257 ,6339

VAR00004 14,6667 12,0333 -,0372 ,6424
VAR00005 14,0000 12,0000 ,0598 ,6087
VAR00007 14,6190 10,0476 ,4569 ,5424
VAR00008 14,0952 11,0905 ,3215 ,5734
VAR00009 14,0000 10,8000 ,4410 ,5578
VAR00010 14,5714 10,8571 ,2879 ,5759
VAR00011 13,9524 10,8476 ,4498 ,5582
VAR00013 14,7143 11,3143 ,1492 ,6011
VAR00014 14,2857 11,4143 ,2294 ,5865

ISABEL SIERRA PINEDA 304

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 17

Alpha = ,6023

ANÁLISIS DE FIABILIDAD POR ESCALAS

Escala de Adquisición de información (selectiva+generativa)

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00002 48,1429 57,5286 ,2460 ,8194

VAR00003 47,8571 57,8286 ,1615 ,8218
VAR00004 47,5714 56,0571 ,5192 ,8135
VAR00005 48,1905 51,3619 ,6280 ,8041
VAR00006 47,8571 54,2286 ,6444 ,8083
VAR00007 47,6667 54,9333 ,6121 ,8102
VAR00008 48,1429 55,1286 ,3180 ,8179
VAR00009 47,7143 55,4143 ,5145 ,8124
VAR00010 47,7143 56,3143 ,3862 ,8158

ISABEL SIERRA PINEDA 305

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00043 47,5238 55,9619 ,6071 ,8125

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 42

Alpha = ,8219

ISABEL SIERRA PINEDA 306

Escala Autorregulación Persona

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 87,5238 143,5619 ,1633 ,8755

VAR00002 87,0000 140,9000 ,3821 ,8730
VAR00003 86,9048 141,4905 ,3510 ,8734
VAR00004 87,3333 141,3333 ,4080 ,8730
VAR00005 87,0952 140,0905 ,4461 ,8722
VAR00006 86,8571 142,3286 ,2910 ,8741
VAR00007 87,3333 140,3333 ,4020 ,8727
VAR00008 87,0476 143,2476 ,1835 ,8753
VAR00009 86,7143 142,0143 ,4229 ,8732
VAR00010 87,5714 138,0571 ,4333 ,8719
VAR00011 87,0000 140,2000 ,4414 ,8723
VAR00012 86,8095 139,2619 ,6121 ,8709
VAR00013 87,5714 136,7571 ,5140 ,8706
VAR00014 86,9524 138,3476 ,6118 ,8703
VAR00015 86,8095 138,3619 ,7017 ,8699
VAR00016 87,5238 143,1619 ,2662 ,8745
VAR00017 87,0000 145,0000 ,0409 ,8770
VAR00020 90,0476 145,9476 -,0366 ,8779
VAR00021 90,2381 144,5905 ,0803 ,8764
VAR00022 87,0000 143,9000 ,1315 ,8759
VAR00023 87,1429 141,3286 ,3460 ,8734
VAR00024 86,8571 142,8286 ,2453 ,8746
VAR00025 87,0476 138,1476 ,4000 ,8724
VAR00026 86,8571 139,5286 ,5500 ,8713
VAR00027 86,8571 139,0286 ,4852 ,8715
VAR00028 87,8095 136,7619 ,5192 ,8705
VAR00029 87,1429 142,8286 ,2204 ,8749
VAR00030 86,9524 145,0476 ,0385 ,8770
VAR00031 88,0000 134,7000 ,7713 ,8673
VAR00032 87,3810 140,0476 ,5825 ,8715
VAR00033 87,1429 138,1286 ,6184 ,8702
VAR00034 87,3810 142,0476 ,2005 ,8756
VAR00035 87,0000 143,9000 ,1315 ,8759
VAR00036 86,8095 142,0619 ,3369 ,8737
VAR00037 89,6190 145,7476 -,0237 ,8783
VAR00038 90,2857 141,7143 ,3474 ,8735
VAR00039 90,5238 145,6619 ,0090 ,8761
VAR00040 86,6667 144,8333 ,1151 ,8757
VAR00041 86,6667 143,6333 ,2820 ,8745
VAR00042 86,6667 143,7333 ,2681 ,8746
VAR00043 86,7143 141,4143 ,3618 ,8733

ISABEL SIERRA PINEDA 307

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00044 86,6667 142,6333 ,4222 ,8735

VAR00045 86,6190 143,6476 ,3942 ,8742
VAR00046 86,6667 143,7333 ,2681 ,8746
VAR00047 86,8095 138,2619 ,7117 ,8698
VAR00048 86,6667 143,7333 ,2681 ,8746
VAR00049 87,3810 138,4476 ,3825 ,8727
VAR00050 87,1905 140,6619 ,4107 ,8727
VAR00051 86,8571 143,3286 ,1998 ,8751
VAR00052 86,8095 141,5619 ,3856 ,8732
VAR00053 86,6667 143,1333 ,3520 ,8740
VAR00054 86,5714 145,7571 ,0000 ,8759
VAR00055 87,3333 140,0333 ,3157 ,8738
VAR00056 87,1429 142,8286 ,2204 ,8749
VAR00057 86,9524 146,1476 -,0530 ,8780
VAR00058 87,3333 140,2333 ,3035 ,8740
VAR00059 86,9048 145,1905 ,0286 ,8770
VAR00060 86,8095 143,9619 ,1532 ,8755
VAR00061 89,3333 138,9333 ,5142 ,8713
VAR00062 90,2381 145,1905 ,0286 ,8770
VAR00064 88,0952 146,3905 -,0659 ,8804
VAR00065 87,1905 143,2619 ,1887 ,8753
VAR00066 87,0000 140,6000 ,4075 ,8727
VAR00067 87,4762 137,7619 ,4105 ,8723
VAR00068 86,8095 145,3619 ,0195 ,8769
VAR00070 87,6667 142,3333 ,1379 ,8775
VAR00072 87,0000 140,3000 ,4329 ,8724
VAR00073 89,6190 144,1476 ,0723 ,8775
VAR00074 90,2857 145,1143 ,0384 ,8768
VAR00077 86,9524 145,4476 ,0052 ,8773
VAR00078 86,9524 146,9476 -,1192 ,8787
VAR00080 87,0000 143,7000 ,1481 ,8757
VAR00081 86,7143 143,6143 ,2344 ,8748
VAR00082 87,7143 143,5143 ,1157 ,8768
VAR00083 86,9524 142,5476 ,2493 ,8746
VAR00084 86,6190 145,3476 ,0688 ,8758

Sacando 6 items

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 76

ISABEL SIERRA PINEDA 308

Alpha = ,8757

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

Subescala autorregulación Tarea

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 89,2857 141,8143 ,1579 ,8723

VAR00002 88,7619 139,1905 ,3749 ,8697
VAR00003 88,6667 139,7333 ,3473 ,8701
VAR00004 89,0952 139,5905 ,4026 ,8697
VAR00005 88,8571 138,4286 ,4354 ,8690
VAR00006 88,6190 140,5476 ,2889 ,8708
VAR00007 89,0952 138,5905 ,3981 ,8694
VAR00008 88,8095 141,2619 ,1981 ,8719
VAR00009 88,4762 140,0619 ,4410 ,8697
VAR00010 89,3333 136,2333 ,4362 ,8684
VAR00011 88,7619 138,3905 ,4430 ,8689
VAR00012 88,5714 137,4571 ,6142 ,8674
VAR00013 89,3333 135,2333 ,4986 ,8674
VAR00014 88,7143 136,7143 ,5991 ,8671
VAR00015 88,5714 136,6571 ,6944 ,8666
VAR00016 89,2857 141,3143 ,2706 ,8711
VAR00017 88,7619 143,0905 ,0483 ,8737
VAR00020 91,8095 144,1619 -,0399 ,8747
VAR00021 92,0000 142,7000 ,0867 ,8731
VAR00022 88,7619 142,2905 ,1145 ,8729
VAR00023 88,9048 139,5905 ,3410 ,8702
VAR00024 88,6190 141,1476 ,2338 ,8714
VAR00025 88,8095 136,2619 ,4062 ,8689
VAR00026 88,6190 137,6476 ,5590 ,8678
VAR00027 88,6190 137,1476 ,4928 ,8680
VAR00028 89,5714 135,0571 ,5152 ,8671
VAR00029 88,9048 141,0905 ,2146 ,8717
VAR00030 88,7143 143,3143 ,0312 ,8738
VAR00031 89,7619 132,8905 ,7755 ,8637
VAR00032 89,1429 138,2286 ,5858 ,8680
VAR00033 88,9048 136,2905 ,6238 ,8667
VAR00034 89,1429 140,4286 ,1889 ,8725
VAR00035 88,7619 142,1905 ,1229 ,8728
VAR00036 88,5714 140,3571 ,3274 ,8705

ISABEL SIERRA PINEDA 309

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00052 88,5714 139,7571 ,3863 ,8698

VAR00053 88,4286 141,2571 ,3616 ,8706
VAR00054 88,3333 143,9333 ,0000 ,8727
VAR00055 89,0952 138,0905 ,3252 ,8703
VAR00056 88,9048 140,8905 ,2314 ,8715
VAR00057 88,7143 144,2143 -,0442 ,8747
VAR00042 88,4286 141,8571 ,2771 ,8712
VAR00043 88,4762 139,6619 ,3578 ,8700
VAR00044 88,4286 140,7571 ,4323 ,8701
VAR00045 88,3810 141,8476 ,3921 ,8709
VAR00046 88,4286 141,8571 ,2771 ,8712
VAR00047 88,5714 136,3571 ,7246 ,8663
VAR00048 88,4286 141,8571 ,2771 ,8712
VAR00049 89,1429 136,7286 ,3789 ,8694
VAR00058 89,0952 138,2905 ,3128 ,8705
VAR00059 88,6667 143,3333 ,0317 ,8737
VAR00060 88,5714 142,2571 ,1427 ,8724
VAR00061 91,0952 137,1905 ,5111 ,8679
VAR00062 92,0000 143,4000 ,0259 ,8738
VAR00064 89,8571 144,9286 -,0863 ,8776
VAR00065 88,9524 141,5476 ,1806 ,8721
VAR00066 88,7619 138,9905 ,3919 ,8695
VAR00067 89,2381 136,1905 ,3988 ,8691
VAR00068 88,5714 143,6571 ,0082 ,8737
VAR00070 89,4286 140,4571 ,1414 ,8742
VAR00072 88,7619 138,4905 ,4345 ,8690
VAR00073 91,3810 142,3476 ,0713 ,8743
VAR00074 92,0476 143,3476 ,0335 ,8736
VAR00077 88,7143 143,6143 ,0060 ,8741
VAR00078 88,7143 144,9143 -,1025 ,8753
VAR00080 88,7619 141,9905 ,1395 ,8726
VAR00081 88,4762 141,6619 ,2511 ,8713
VAR00082 89,4762 141,8619 ,1053 ,8737
VAR00083 88,7143 140,8143 ,2431 ,8713
VAR00084 88,3810 143,4476 ,0838 ,8725

ISABEL SIERRA PINEDA 310

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 77

Alpha = ,8725

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

Subescala Autorregulación Materiales

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 88,4762 139,9619 ,1403 ,8670

VAR00002 87,9524 136,9476 ,3924 ,8638
VAR00003 87,8571 137,6286 ,3529 ,8644
VAR00004 88,2857 137,6143 ,3962 ,8641
VAR00005 88,0476 136,6476 ,4139 ,8635
VAR00006 87,8095 138,7619 ,2646 ,8655
VAR00007 88,2857 136,5143 ,4015 ,8636
VAR00016 88,4762 139,0619 ,2927 ,8653
VAR00017 87,9524 140,7476 ,0712 ,8679
VAR00020 91,0000 141,8000 -,0164 ,8690
VAR00021 91,1905 140,6619 ,0844 ,8676
VAR00022 87,9524 140,5476 ,0879 ,8676
VAR00023 88,0952 137,5905 ,3374 ,8645
VAR00024 87,8095 139,0619 ,2368 ,8658
VAR00025 88,0000 134,5000 ,3911 ,8634
VAR00008 88,0000 139,2000 ,1987 ,8663

ISABEL SIERRA PINEDA 311

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00052 87,7619 137,5905 ,3986 ,8640

VAR00053 87,6190 139,2476 ,3555 ,8651
VAR00054 87,5238 141,8619 ,0000 ,8672
VAR00055 88,2857 136,1143 ,3217 ,8646
VAR00056 88,0952 138,8905 ,2271 ,8659
VAR00057 87,9048 141,9905 -,0317 ,8691
VAR00042 87,6190 139,7476 ,2846 ,8656
VAR00043 87,6667 137,4333 ,3747 ,8641
VAR00044 87,6190 138,7476 ,4267 ,8645
VAR00045 87,5714 139,7571 ,3987 ,8653
VAR00046 87,6190 139,7476 ,2846 ,8656
VAR00047 87,7619 134,3905 ,7195 ,8605
VAR00048 87,6190 139,7476 ,2846 ,8656
VAR00049 88,3333 134,3333 ,4009 ,8632
VAR00058 88,2857 136,4143 ,3030 ,8650
VAR00059 87,8571 141,5286 ,0087 ,8685
VAR00060 87,7619 140,2905 ,1336 ,8669
VAR00061 90,2857 135,0143 ,5235 ,8619
VAR00062 91,1905 141,1619 ,0407 ,8681
VAR00064 89,0476 142,8476 -,0864 ,8722

ISABEL SIERRA PINEDA 312

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 78

Alpha = ,8670

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 88,1429 140,1286 ,1431 ,8667

VAR00002 87,6190 137,1476 ,3921 ,8635
VAR00003 87,5238 137,7619 ,3586 ,8640
VAR00004 87,9524 137,8476 ,3926 ,8638
VAR00005 87,7143 136,7143 ,4250 ,8631
VAR00006 87,4762 138,8619 ,2737 ,8651
VAR00007 87,9524 136,6476 ,4066 ,8632
VAR00008 87,6667 139,4333 ,1958 ,8660
VAR00009 87,3333 138,4333 ,4148 ,8640
VAR00010 88,1905 134,3619 ,4392 ,8623
VAR00011 87,6190 136,5476 ,4436 ,8629
VAR00012 87,4286 135,8571 ,5911 ,8616
VAR00013 88,1905 133,1619 ,5147 ,8609
VAR00014 87,5714 134,6571 ,6197 ,8607
VAR00015 87,4286 134,7571 ,7021 ,8604
VAR00016 88,1429 139,3286 ,2851 ,8651

ISABEL SIERRA PINEDA 313

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00044 87,2857 139,0143 ,4169 ,8643

VAR00045 87,2381 139,9905 ,3919 ,8651
VAR00046 87,2857 140,0143 ,2749 ,8654
VAR00047 87,4286 134,6571 ,7122 ,8603
VAR00048 87,2857 140,0143 ,2749 ,8654
VAR00049 88,0000 134,4000 ,4085 ,8628
VAR00050 87,8095 137,0619 ,4079 ,8634
VAR00051 87,4762 139,4619 ,2182 ,8657
VAR00052 87,4286 137,7571 ,4016 ,8637
VAR00053 87,2857 139,4143 ,3600 ,8648
VAR00054 87,1905 142,0619 ,0000 ,8669
VAR00055 87,9524 136,4476 ,3132 ,8645
VAR00056 87,7619 139,1905 ,2185 ,8657
VAR00057 87,5714 142,3571 -,0457 ,8690
VAR00058 87,9524 136,7476 ,2945 ,8648
VAR00059 87,5238 141,7619 ,0058 ,8682
VAR00060 87,4286 140,4571 ,1367 ,8666
VAR00061 89,9524 135,2476 ,5204 ,8617
VAR00062 90,8571 141,4286 ,0348 ,8679
VAR00064 88,7143 142,7143 -,0678 ,8715

ISABEL SIERRA PINEDA 314

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 21,0 N of Items = 78

Alpha = ,8667

ISABEL SIERRA PINEDA 315

Doctorado en Ciencias De La Educación
RUDECOLOMBIA- CADE - CARTAGENA

También podría gustarte

Manual - Modelo Ggavatt. (Encuesta)
0% (1)
Manual - Modelo Ggavatt. (Encuesta)
185 páginas
06 Ejemplo NO
Aún no hay calificaciones
06 Ejemplo NO
31 páginas
Tuba Method
50% (2)
Tuba Method
100 páginas
Rastreo 3 (Metacognición)
Aún no hay calificaciones
Rastreo 3 (Metacognición)
465 páginas
Estrategias de Mediación Metacognitiva
Aún no hay calificaciones
Estrategias de Mediación Metacognitiva
406 páginas
Anaya
Aún no hay calificaciones
Anaya
55 páginas
La Mediación Metacognitiva en Los Procesos de Autorregulación Del Aprendizaje PDF
Aún no hay calificaciones
La Mediación Metacognitiva en Los Procesos de Autorregulación Del Aprendizaje PDF
358 páginas
Relación Entre Estrategias Metacognitivas
Aún no hay calificaciones
Relación Entre Estrategias Metacognitivas
119 páginas
Aprendizaje Autoregulado: Una Visión Conceptual
Aún no hay calificaciones
Aprendizaje Autoregulado: Una Visión Conceptual
21 páginas
Inventario Metacognitivo A Docentes - 2015 - Canarias
Aún no hay calificaciones
Inventario Metacognitivo A Docentes - 2015 - Canarias
259 páginas
Articulo Científico Trabajo Final
Aún no hay calificaciones
Articulo Científico Trabajo Final
18 páginas
Impacto de Un Entrenamiento en Aprendizaje
Aún no hay calificaciones
Impacto de Un Entrenamiento en Aprendizaje
18 páginas
TORRES 2022 Desarrollo-Estrategias-Aprendizaje-Autorregulado PDF
Aún no hay calificaciones
TORRES 2022 Desarrollo-Estrategias-Aprendizaje-Autorregulado PDF
84 páginas
Dialnet MetacognicionYAutorregulacionDelAprendizaje 9812572
Aún no hay calificaciones
Dialnet MetacognicionYAutorregulacionDelAprendizaje 9812572
5 páginas
Estrategias Metacognitivas en Estudiantes Con NEE
Aún no hay calificaciones
Estrategias Metacognitivas en Estudiantes Con NEE
10 páginas
Salas - Morales - Arevalo y Assael - 2010
Aún no hay calificaciones
Salas - Morales - Arevalo y Assael - 2010
17 páginas
Motivación y Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes de La Universidad de Caldas
Aún no hay calificaciones
Motivación y Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes de La Universidad de Caldas
23 páginas
Investigación Sobre La Meta-Cognición, Las Estrategias y Estilos de Aprendizaje.
Aún no hay calificaciones
Investigación Sobre La Meta-Cognición, Las Estrategias y Estilos de Aprendizaje.
55 páginas
Aprendizaje Autorregulado-Estado de La Cuestión y Retos Psicopedagógicos
Aún no hay calificaciones
Aprendizaje Autorregulado-Estado de La Cuestión y Retos Psicopedagógicos
8 páginas
Autorregulacion
Aún no hay calificaciones
Autorregulacion
21 páginas
Mediar Autorregulacion Aprendizaje
50% (2)
Mediar Autorregulacion Aprendizaje
67 páginas
Metacognición y Formación Del Estudiante Universitario. Un Estudio en La Carrera Licenciatura en Educación Especialidad Pedagogía - Psicología
Aún no hay calificaciones
Metacognición y Formación Del Estudiante Universitario. Un Estudio en La Carrera Licenciatura en Educación Especialidad Pedagogía - Psicología
9 páginas
Tesis Maestria
Aún no hay calificaciones
Tesis Maestria
19 páginas
Regulacion y Autoregulacion
Aún no hay calificaciones
Regulacion y Autoregulacion
15 páginas
Uni Vers Idad Es Tatal de Bol I Var
Aún no hay calificaciones
Uni Vers Idad Es Tatal de Bol I Var
9 páginas
Actividad 9 Sintesis, Curso Propedeutico
Aún no hay calificaciones
Actividad 9 Sintesis, Curso Propedeutico
5 páginas
Ensayo UMA
Aún no hay calificaciones
Ensayo UMA
3 páginas
Metacognición
Aún no hay calificaciones
Metacognición
73 páginas
Turnitin Proyecto
Aún no hay calificaciones
Turnitin Proyecto
18 páginas
Modelos de Aprendizaje Autonomo y Autorregulado Katrinalfredo
Aún no hay calificaciones
Modelos de Aprendizaje Autonomo y Autorregulado Katrinalfredo
26 páginas
TESIS OCTUBRE 2012rebaza
Aún no hay calificaciones
TESIS OCTUBRE 2012rebaza
48 páginas
Matematicas Estrategias
Aún no hay calificaciones
Matematicas Estrategias
13 páginas
Aprendizaje Autonomo
Aún no hay calificaciones
Aprendizaje Autonomo
6 páginas
L.3-Aprendizaje Autorregulado
Aún no hay calificaciones
L.3-Aprendizaje Autorregulado
9 páginas
Editorial Revista Tesis Psicológica Vol. 16
Aún no hay calificaciones
Editorial Revista Tesis Psicológica Vol. 16
8 páginas
Articulo3 Vol1 Num1
Aún no hay calificaciones
Articulo3 Vol1 Num1
21 páginas
Meta Autocorelacion
Aún no hay calificaciones
Meta Autocorelacion
3 páginas
Inteligencia Emocional Texto Paralelo - Version 2
100% (1)
Inteligencia Emocional Texto Paralelo - Version 2
4 páginas
Sheyla - Jacome@upacifico - Edu.ec: DOI 10.35381/cm.v9i2.1137
Aún no hay calificaciones
Sheyla - Jacome@upacifico - Edu.ec: DOI 10.35381/cm.v9i2.1137
16 páginas
Inventario de Conciencia Metacognitiva (ICM) SHROW Y DAVINSON 2019 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Aún no hay calificaciones
Inventario de Conciencia Metacognitiva (ICM) SHROW Y DAVINSON 2019 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
17 páginas
Universidad de Cartagena
Aún no hay calificaciones
Universidad de Cartagena
25 páginas
Aprendizaje Autorregulado para Aprender A Aprender en La Formación Universitaria
Aún no hay calificaciones
Aprendizaje Autorregulado para Aprender A Aprender en La Formación Universitaria
14 páginas
Atención Sostenida
Aún no hay calificaciones
Atención Sostenida
20 páginas
Estrategias Metacognitivas
Aún no hay calificaciones
Estrategias Metacognitivas
57 páginas
Tesis Autorregulaion PDF
Aún no hay calificaciones
Tesis Autorregulaion PDF
411 páginas
TFG Aar y D.A (Lorena P.) Correcciones 1 2
Aún no hay calificaciones
TFG Aar y D.A (Lorena P.) Correcciones 1 2
29 páginas
Mediar para La Autorregulación
Aún no hay calificaciones
Mediar para La Autorregulación
68 páginas
Revista De: Psicología y Educación
Aún no hay calificaciones
Revista De: Psicología y Educación
172 páginas
30 - Nov - Anteproyecto - Trabajo de Grado
Aún no hay calificaciones
30 - Nov - Anteproyecto - Trabajo de Grado
24 páginas
Mediación de Estrategias Metacognitivas
100% (1)
Mediación de Estrategias Metacognitivas
33 páginas
Act 4.1 Planteamiento de Pregunta Problema
Aún no hay calificaciones
Act 4.1 Planteamiento de Pregunta Problema
5 páginas
Referencias Bibliograficas
Aún no hay calificaciones
Referencias Bibliograficas
9 páginas
Aprendizaje Autorregulado
100% (1)
Aprendizaje Autorregulado
14 páginas
Aprendizaje Autorregulado
Aún no hay calificaciones
Aprendizaje Autorregulado
13 páginas
Consideraciones Teóricas Acerca de La Metacognición
100% (1)
Consideraciones Teóricas Acerca de La Metacognición
11 páginas
TCC Mead
Aún no hay calificaciones
TCC Mead
47 páginas
Ensayo El Docente y Las Estrategias Metacognitivas
Aún no hay calificaciones
Ensayo El Docente y Las Estrategias Metacognitivas
8 páginas
Documento Inteligente de Word MEI REPORTE DE APLICACIÓN 2020 F
Aún no hay calificaciones
Documento Inteligente de Word MEI REPORTE DE APLICACIÓN 2020 F
29 páginas
El Aprendizaje Autónomo Como Estrategia Del Estudiante de Educación Superior
Aún no hay calificaciones
El Aprendizaje Autónomo Como Estrategia Del Estudiante de Educación Superior
45 páginas
Enfoque Del Cocnstructivismo
Aún no hay calificaciones
Enfoque Del Cocnstructivismo
1 página
Linea de Tiempo de La Educacion
Aún no hay calificaciones
Linea de Tiempo de La Educacion
32 páginas
Principales Teorias Axiologicas
Aún no hay calificaciones
Principales Teorias Axiologicas
10 páginas
Syllabus - Fundamentos de Matematicas - Ngenieria Industrial 2018-2 Ok
100% (2)
Syllabus - Fundamentos de Matematicas - Ngenieria Industrial 2018-2 Ok
16 páginas
201408291012481.tema 24 - PT - Andalucia
Aún no hay calificaciones
201408291012481.tema 24 - PT - Andalucia
18 páginas
2.1 Bécker Soares
Aún no hay calificaciones
2.1 Bécker Soares
3 páginas
Apuntes para El Marco Teórico de Animales Vertebrados e Invertebrados
50% (2)
Apuntes para El Marco Teórico de Animales Vertebrados e Invertebrados
4 páginas
Sesiones Cta .Cuarrto
Aún no hay calificaciones
Sesiones Cta .Cuarrto
25 páginas
SESIONES DE APRENDIZAJE - 5 Años I
Aún no hay calificaciones
SESIONES DE APRENDIZAJE - 5 Años I
18 páginas
Organizaciòn de Eventos - Proyecto Voley Playa
Aún no hay calificaciones
Organizaciòn de Eventos - Proyecto Voley Playa
5 páginas
Reactivos de Pedagogia
100% (1)
Reactivos de Pedagogia
4 páginas
Sesiones Experimentos
Aún no hay calificaciones
Sesiones Experimentos
43 páginas
Cómo Redactar Un Tema
Aún no hay calificaciones
Cómo Redactar Un Tema
3 páginas
03 - Programación Curricular - Proyecto Empresarial
Aún no hay calificaciones
03 - Programación Curricular - Proyecto Empresarial
7 páginas
La Construccion Del Conocimiento Didactico
100% (1)
La Construccion Del Conocimiento Didactico
6 páginas
Estrategias Lúdicas: Herramienta de Innovación en El Desarrollo de Las Habilidades Numéricas
Aún no hay calificaciones
Estrategias Lúdicas: Herramienta de Innovación en El Desarrollo de Las Habilidades Numéricas
14 páginas
Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes
Aún no hay calificaciones
Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes
11 páginas
ENCUADRE
Aún no hay calificaciones
ENCUADRE
65 páginas
Unidad Didáctica (Las Plantas)
Aún no hay calificaciones
Unidad Didáctica (Las Plantas)
3 páginas
Silabo
Aún no hay calificaciones
Silabo
13 páginas
Eloísa Vs Olga
Aún no hay calificaciones
Eloísa Vs Olga
2 páginas
Filosofía Unam
Aún no hay calificaciones
Filosofía Unam
7 páginas
Programa Sintético
Aún no hay calificaciones
Programa Sintético
5 páginas
Museos Temáticos Como Recurso Didáctico para La Enseñanza y Aprendizaje de Las Ciencias Sociales
Aún no hay calificaciones
Museos Temáticos Como Recurso Didáctico para La Enseñanza y Aprendizaje de Las Ciencias Sociales
10 páginas
Dimensiones de La Práctica Docente
Aún no hay calificaciones
Dimensiones de La Práctica Docente
8 páginas
Mapa Mental Lluvia de Ideas Doodle Multicolor
Aún no hay calificaciones
Mapa Mental Lluvia de Ideas Doodle Multicolor
1 página
Educación Artística y Su Didáctica
Aún no hay calificaciones
Educación Artística y Su Didáctica
6 páginas
R y H para La PD A Partir de Las Progresiones Del MCCEMS May 29 y 30 (Autoguardado) 2
Aún no hay calificaciones
R y H para La PD A Partir de Las Progresiones Del MCCEMS May 29 y 30 (Autoguardado) 2
57 páginas
Curriculum María Eva Mansfeld de Agüero PDF
50% (2)
Curriculum María Eva Mansfeld de Agüero PDF
9 páginas
Plan Anual de Trabajo Colegiado 2019 Corregido
100% (1)
Plan Anual de Trabajo Colegiado 2019 Corregido
4 páginas
Tesis Keybis 021123
Aún no hay calificaciones
Tesis Keybis 021123
19 páginas
LECTURA PARA FORO Profesión Docente
Aún no hay calificaciones
LECTURA PARA FORO Profesión Docente
29 páginas