EDUCACIÓN FÍSICA,

DEPORTE Y ENSEÑANZA:
APORTES PARA
SU REFLEXIÓN

Compiladores:
Mariana Sarni
Javier Noble

Autores:
Andrés González
María Eugenia Bazan
Nicolás Mármol
Carlos Magallanes
Leticia Labaké
Ornella Gravano
David Pérez López
Mariana Sarni
Osvaldo Ron
Franco Cal
Franco Castro
Martín Kerome
Marcela Oroño
Patricia Rexach
Rodolfo Rozengardt
Inés Chirigliano
Matías Bartolozzi
Rodrigo Fender
Javier Noble
Mayra Bilo
Santiago Ciccone
Lucía Santos
Mirian Burga
Santiago Guido
Manuel Vieytes
Mónica Ruga
Tatiana Brandán
María Emilia Bulanti
José Luis Corbo
Jorge Giordano
Rector de la Universidad de la República: Licenciado Rodrigo Arim

Pro. Rector de Enseñanza: Doctor Juan Cristina

Comisión Sectorial de Educación Permanente (CSEP)

Doctora Beatriz Brena (Presidente) / Magíster Ingeniero Agrónomo Mario Jaso (Director de la Unidad Central de
Educación Permanente - UCEP) / Doctora María Cristina Cabrera (Área Tecnologías y Ciencias de la Naturaleza
y el Hábitat) / Magíster Licenciada Gabby Recto (Área Salud) / Lic. (Ph.D.) Javier Taks (Área Social y Artística)
/ Mágister Mario Piaggio (Orden Egresados) / Magister en Ciencias Sylvia Corte (Orden Docente) / Arquitecta
Helena Heinzen (Centros Universitarios del Interior) / Arquitecto Roberto Langwagen (Secretaría)

Director del servicio al que pertenece la publicación: Doctor Gianfranco Ruggiano

Encargado de Educación Permanente del servicio: Magíster Gabriela Rodríguez

Responsable académico de la publicación: Magíster Mariana Sarni

Coordinadores de la publicación: Magíster Mariana Sarni y Magíster Javier Noble

Evaluadores externos de la publicación: Licenciada Isabel Pastorino y Doctor Jorge Ricardo Saraví

Diseño Gráfico Original:

Claudia Espinosa / Arquitecto Alejandro Folga / Arquitecta Rosario Rodríguez Prati

Corrección de estilo: Natalia Chiesa

Puesta en página: Licenciada Andrea Duré

Fecha de publicación: Noviembre de 2021

Cantidad de ejemplares: 200

ISBN: 978-9974-0-1883-9

ESTA PUBLICACIÓN FUE FINANCIADA POR LA

COMISIÓN SECTORIAL DE EDUCACIÓN PERMANENTE

EDITADA POR EDICIONES UNIVERSITARIAS

(Unidad de Comunicación de la Universidad de la República – UCUR)
DIEZ IDEAS PARA
LA EDUCACIÓN FÍSICA

José Luis Corbo

Introducción
El presente decálogo ensaya posibles respuestas para una serie de
preguntas que atraviesan el campo de la educación física en la ac-
tualidad. Muchas de ellas se formulan explícitamente y son objeto de
debate en espacios de diversa índole, y otras tantas deambulan espec-
tralmente, pero subyacen las construcciones sobre la educación física
que coexisten en los diversos espacios educativos.
Lo que aquí se presenta es una de las tantas perspectivas que respon-
den a una línea de pensamiento en particular y que, como todos los
postulados de su estilo, tienen pretensión de validez con relación a un
respectivo paradigma. Dicho de otro modo, estos no son simples pos-
tulados subjetivos con base en impresiones empíricas sobre hechos y
fenómenos, sino que son el producto de una construcción epistémica
que delimita una cierta forma de pensar los objetos. Para el caso, la
educación física. Su forma obedece a intenciones prácticas, pero el or-
den de las preguntas respeta una determinada lógica: cada una de las
respuestas significa la superación de un escalón hacia la construcción
final, la que no sería sostenible sin el manejo básico de los argumentos
que se plantean en las anteriores. Comencemos.

¿Qué es la educación física

desde una perspectiva histórico-cultural?
Durante mucho tiempo, la discusión en torno a qué es la educación
física (ef) ha promovido acalorados debates. Si bien la pregunta que
se busca responder parece ser la misma —veremos, más adelante,
si los sentidos coinciden o no—, las formas de esos debates son muy

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diversas. Quizás la más relevante en los últimos años es la que intenta
adjudicar a la ef el carácter de ciencia, discusión estrictamente epis-
temológica y subliminalmente política. El hecho es que definirla como
ciencia implicaría delimitar varios aspectos. El más importante, tal vez,
será establecer la línea epistemológica e, incluso, las posibles catego-
rías taxonómicas a partir de las cuales realizaremos el análisis. En este
sentido, en la mayoría de los casos, se apela a la delimitación epistémi-
ca en relación con el o los objetos. Es decir, en caso de ser ciencia, la
ef debería tener su propio objeto de estudio.
Dicha taxonomía, propia de científicos como Aristóteles, presenta algu-
nas dificultades. La primera es que, en la medida que la propia ciencia
avanza, el objeto puede desplazarse o simplemente cambiar, tal como
lo ha expresado Chalmers (1999). Es decir, una revolución científica, en
ideas de Kuhn (2018), podría provocar que una ciencia que se precia de
su objeto quedara sin él o, en el mejor de los casos, se encontrara ante
la necesidad de redefinirlo.
Lo cierto es que, para el caso particular de la ef, la discusión en torno
del objeto ha concentrado el interés de muchos investigadores en la
producción de conocimiento abstracto, y, en consecuencia, y en cierta
forma, lo ha desplazado de lo que, entendemos, ha de ser el interés
real de dicha producción: aportar a aquellos que construyen el área
en la praxis, concretamente, en la enseñanza de la ef en los patios.
Acordamos con Horkheimer: la teoría solo es buena teoría cuando se
piensa para la praxis, para las relaciones reales de los sujetos (Adorno
y Horkheimer, 2014).
Desde una perspectiva histórico-cultural, la ef es una representación
de las relaciones materiales de los sujetos, en el entendido de la mate-
rialidad como contenido y del orden de lo objetivable. Para el materia-
lismo histórico, serán las relaciones de producción las que determinen
la génesis de los fenómenos superestructurales, más allá de la relación
dialéctica que se sucede a partir de dicho origen. Para otras líneas de
pensamiento, la materialidad la definen otras relaciones, que en Fou-
cault (2019) serán, por ejemplo, las relaciones de saber y de poder.
Decimos, entonces, que la ef no es una mera construcción autónoma,
sino que depende dialécticamente de las relaciones sociales de pro-
ducción. O, dicho de otra manera, la ef es el recorte de una determi-
nada forma histórica de educación, la cual es, a su vez, la representa-
ción de las relaciones productivas. La educación será, entonces, una
suerte de paraguas que oficiará de gran campo y será la encargada
de establecer los límites para los subcampos que la componen, defi-
niendo, a su vez, límites epistémicos relativos, tanto de la ef como del
resto de las áreas.

22 Diez ideas para la educación física

En términos más sencillos, podríamos decir que cualquier manifesta-
ción de la cultura no es autónoma en sí, sino que depende dialéctica-
mente de las relaciones materiales de los sujetos. Si entendemos que
el campo de la ef se vincula con la cultura del movimiento, diremos,
entonces, que la cultura del movimiento es una manifestación de lo que
las relaciones materiales son, sin desconocer el movimiento permanen-
te, el devenir dialéctico entre una y otra dimensión.
Diremos, entonces, y alejándonos de la discusión de los objetos, que la
ef en las instituciones educativas formales es un área de conocimiento
que se sostiene en la enseñanza y que tendrá como propósito esencial
la reproducción, la comprensión y la significación, así como la eventual
transformación, de las formas y los fondos particulares de la cultura del
movimiento. Todo aquello que caracteriza a una sociedad en particular
en función de prácticas pensadas con base en el movimiento como ma-
triz esencial y constitutiva deberá ser enseñado, situado históricamente
para su comprensión y cuestionado para su posible transformación por
la Ef. Ello ha de suceder en cualquier proyecto político educativo en el
que el área sea parte.

¿Es posible hablar de una educación física?

En función de lo que presentábamos anteriormente, entendemos im-
posible hablar de una ef. Concebirla de esa manera implicaría su co-
sificación y desconocería el movimiento permanente de los conceptos.
Aclaramos, con la intención de continuar la línea de análisis, que el
movimiento no es movimiento de los conceptos en sí, movimiento autó-
nomo y determinante de las ideas, como establecía Hegel (2009), sino
que el movimiento nace en las relaciones materiales.
Describiremos, a continuación, una diversidad de formas presuntas de
ef. Tomemos, en primer lugar, la escuela deportiva inglesa. Podríamos
decir que el auge capitalista de la Inglaterra del siglo XIX promovería
la necesidad de una educación pensada para formar los líderes de las
fábricas y empresas de la burguesía. Ese cambio en las relaciones de
producción —relaciones materiales— provocaría el nacimiento del de-
porte y de una determinada ef, pensada para las public schools y sos-
tenida en el deporte como contenido esencial y con fines claramente
preestablecidos: aportar para la reproducción de las condiciones histó-
ricas de producción. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que la
ef y el deporte fueron sinónimos en esa Inglaterra y que los sentidos de
esa ef eran estrictamente reproductivistas.
Más cerca en el tiempo, en el Uruguay de fines del siglo XIX y a par-
tir de la reforma vareliana, comenzó a pensarse en una suerte de

Educación física, deporte y enseñanza: aportes para su reflexión 23

educación completa y abarcativa, producto de las necesidades que
implicaba el creciente desarrollo fabril. La educación gratuita y obli-
gatoria integraba a los futuros empleados de las fábricas y para ellos
se pensaba en la inclusión de movimientos gimnásticos que tendrían
como cometido la preservación de ciertas formas corporales presun-
tamente deseables. Para este segundo ejemplo, gimnasia y ef fueron
sinónimos en dicha época.
Desde esa perspectiva, y desde la mirada del materialismo histórico,
podríamos decir que las relaciones de producción cambian en la medi-
da en que un sistema colapsa. Las crisis de los sistemas económicos
son inevitables y muchas de ellas casi imperceptibles. Cada transfor-
mación que implica una crisis y cada cambio en las relaciones materia-
les de producción supondrían, entonces, un cambio en las formas de
la ef.
No obstante, esta visión podría entenderse como funcionalista, es-
tructuralista y decepcionante para los educadores, ya que limitaría sus
prácticas a espacios de reproducción. Sin embargo, queremos expre-
sar que la génesis es y ha sido siempre material, y es poco probable
encontrar una ef que nazca como idea sin vínculo con las relaciones de
los sujetos, con sus prácticas productivas. En dicho sentido, conside-
ramos preciso destacar que la posibilidad de desarrollar un fenómeno
contrahegemónico desde la ef siempre está latente, a partir de la cons-
trucción de una suerte de conciencia crítica del educador y desde su
crecimiento permanente. Las relaciones entre estructura y superestruc-
tura son dialécticas, y creemos que es posible construir una revolución
cultural que tenga como ejes los fenómenos educativos, entre ellos, los
que involucran la cultura del movimiento. Esa ef de la que hablamos no
podrá pensarse como abstracción. Su punto de partida es la práctica y
la abstracción es necesaria en el primer momento de la producción del
conocimiento, pero es fundamental y excluyente que el objeto abstracto
regrese sobre la práctica y enfrente la realidad concreta. De no ser así,
abandonamos la dialéctica y caemos en la facilidad de cuestionar la
realidad sin intervenir de forma consciente en ella, y, como lo abstracto
y lo concreto son indisociables, dependen dialécticamente, criticar y no
hacer favorecen también la reproducción.
Aparecerá, sin dudas, y en esta línea, otra ef, una ef de respuesta,
una que encuentre sus sentidos esencialmente en la transformación
de las formas culturales y que busque, de alguna manera, trascender
los límites prescriptos establecidos sobre el propio campo de estudio
para llegar al análisis de las formas sociales estructurantes, buscando
transformar a los estudiantes en potenciales agentes de cambio social.

24 Diez ideas para la educación física

¿Cuál es la relación entre la educación
y la educación física?
Como veníamos diciendo, entendemos necesario pensar la ef a partir
de las formas que le imprime el ser parte de un determinando proyecto
político educativo. Ya anunciaba Habermas (1986) que las formas de
la producción del conocimiento esconden un interés. Ese interés, aun-
que de manera casi imperceptible, condicionará las formas de la acción
educativa. Básicamente, y en esa línea, podemos decir que existen tres
posibles intereses educativos, los cuales, muchas veces, no se perci-
ben en la acción, pero son, en definitiva, los que la sostienen: el interés
técnico-reproductivista, el interés práctico, comprensivo, y el interés crí-
tico, emancipador (Grundy, 1987).
En su fondo político, el interés técnico se piensa esencialmente para la
reproducción. Funciona determinado por un ethos y responde a un nú-
cleo mítico-ontológico (Dussel, 2018); es funcional a la clase dominante
y no plausible de ser cuestionado. Las formas de la cultura hegemónica
se reproducen para producir. Una ef que simplemente es respuesta a
las condiciones materiales de producción será, entonces, una ef con un
interés indefectiblemente técnico. Es de suponer que esas formas de la
ef sean parte de un proyecto educativo similar, pero no siempre sucede
así. La articulación entre la línea política y los campos de conocimiento
es otra de las barreras que cada campo enfrenta, ya que alterar el inte-
rés educativo de un área en particular implica siempre una revolución
en el núcleo de esa misma área.
El interés práctico es simplemente comprensivo. Supera el tecnicismo
del anterior construyendo una suerte de fenomenología hermenéutica
en relación con los objetos y buscando comprender las diversas inte-
racciones que se suceden en cada espacio social en particular. No se
cuestionan las formas del conocimiento, sino que se intenta explicar su
lugar en la cultura. Una ef comprensiva busca, entonces, comprender,
por ejemplo, el fútbol como fenómeno cultural y los rasgos particulares
que adquiere en cada espacio donde se desarrolla. En definitiva, termi-
na también reproduciendo.
Un interés crítico, emancipatorio, se vincula con una ef contrahegemó-
nica, que describíamos en las preguntas anteriores, la que intenta su-
perar las formas estructurales que definen las relaciones objetivas. No
es funcional al modelo, sino que es la negación de los objetos construi-
dos por el modelo. Todo lo que se enseña se cuestiona, se analiza su
fondo político e ideológico y las relaciones subyacentes que esconde.
En la línea del ejemplo que traíamos, el fútbol se enseña en su afirma-
ción, en aquella que le imprime el modelo económico capitalista, pero

Educación física, deporte y enseñanza: aportes para su reflexión 25

se lo enseña para generar su contradicción, la que se descubre mucho
más allá de sus elementos técnicos, tácticos y reglamentarios.
Para que la ef encuentre su lugar en un proyecto político educativo,
debe encontrar, primero, las formas de su relación dialéctica con la edu-
cación, con el proyecto político educativo del que es parte. Pensada
como abstracción, como recorte aislado de lo concreto, cae en la inevi-
table lógica de la reproducción, ya que lo abstracto y lo concreto son
indisolubles, dialécticos, y lo que no libera siempre reproduce. En defi-
nitiva, el porqué y el para qué de la ef están, indefectiblemente, atados
al porqué y el para qué de la educación.

¿Por qué la educación física debe integrar

obligatoriamente el currículo escolar?
La escuela es y ha sido, más allá de lo cuestionable de sus formatos,
un espacio de circulación de saberes. Como decíamos, la forma en que
esos saberes entran, el interés que los sostiene y la posibilidad o no de
cuestionarlos responderán a los sentidos políticos que definen el apa-
rato educativo, pero el lugar de los saberes siempre será indispensable.
No hay proyecto educativo que no implique algún tipo de enseñanza.
Definir cuáles son los saberes que ingresarán a la escuela y determinar
los formatos curriculares serán parte del entramado. En ese proceso, la
relación de la escuela con la cultura será el eje constitutivo. La educa-
ción es, per se, cultura, y es su propio capital el que te permitirá apro-
piarte de ella y transformarla (Bruner, 1997).
En esos mecanismos del hacer curricular surge el «currículum explí-
cito», se excluye el «currículum nulo» y se construye el «currículum
oculto» (Jackson, 1996). En definitiva, a la escuela entra lo que se de-
cide políticamente que entre y se excluye lo que se decide que quede
afuera. A la vez, se construye y reproduce, casi subliminalmente, una
suerte de códigos que regulan las formas culturales y las relaciones de
los sujetos para un espacio social determinado.
En la escuela el niño se enfrenta con aquellos objetos culturales que
harán posible su vida en sociedad. En ese rango de formatos del que
hablamos, la escuela puede enseñar verdades a priori —incuestiona-
bles, presuntamente naturales— y promover su reproducción, o com-
prender la cultura y los objetos que de ella nacen como una suerte
de «segunda naturaleza» (Adorno, 1998), como construcción inter-
subjetiva y cargada de sentidos, pensando, entonces, en su posible
transformación. Simplemente desnaturalizar lo naturalizado con la in-
tención de cambiarlo.

26 Diez ideas para la educación física

Como decíamos, la ef se ocupa de la cultura del movimiento, de un re-
corte particular de esa cultura general a la que el niño se enfrenta más
allá de la escuela, en su realidad concreta. La parte de la cultura que se
excluya será aquella a la que se niega el acceso, la comprensión y la
transformación. No parece necesario aclarar el valor político de aquello
que ha de elegirse para ser enseñado.

¿Cuáles son los contenidos de la educación física

desde la perspectiva histórica cultural?
En la misma línea, podríamos decir que los contenidos que la ef selec-
ciona para ser enseñados responden a las formas particulares que la
cultura del movimiento determina. En dicho sentido, está claro que no
hay forma de establecer de manera explícita cuáles son los contenidos
universales, aquellos que podrían ser parte del global de las culturas.
Como ejercicio, podríamos apelar a las formas en que se subdivide
la cultura del movimiento en los denominados macrocontenidos (gran-
des grupos). Para ello recurriremos a la diferenciación que establece
Dussel (2018) entre civilización y cultura. Mientras que la civilización
es el acumulado de herramientas que cada comunidad fabrica como
parte de su desarrollo y para mejorar sus condiciones de vida, la cultu-
ra refiere a las manifestaciones particulares de las comunidades, que
se reflejan explícita e implícitamente en función de sus relaciones. La
cultura es el ethos.
La civilización trasciende el espacio, las herramientas se universalizan
en el correr de la historia y su validez instrumental, su condición mate-
rial, hace que unas se impongan sobre las otras en los procesos histó-
ricos de invasión y colonialismo. Tal es así que hoy es imposible hablar
de civilizaciones: se trata de una única civilización global en la que es
imposible determinar la diferenciación en el uso de las herramientas.
Para el caso de la cultura no sucede lo propio, sino que la cantidad de
culturas es innumerable y cada una de ellas adopta formas particulares
que la distinguen aun de aquellas con las que geográficamente se vin-
cula. Para Dussel, la cultura se diferencia de la civilización en que, al
ser un « ente no objetivado», es difícil su reproducción.
En esta línea, podríamos decir que el deporte, el juego y la gimnasia
forman parte de los objetos de la civilización, de aquello que la didác-
tica decide llamar macrocontenidos, los cuales, dada su materializa-
ción a nivel global, serían los indiscutibles en cada diseño curricular
a escala global. Por otro lado, establecer qué deporte, qué gimnasia
y qué juegos enseñar, comprender, cuestionar y transformar es algo

Educación física, deporte y enseñanza: aportes para su reflexión 27

que solamente los rasgos culturales del espacio donde se desarrolla la
enseñanza deberían determinar.
Más allá de eso, puede suceder que existan formas de la cultura del
movimiento que no hayan alcanzado rasgos civilizatorios, que su ma-
terialización no haya superado el propio espacio en el que se desarro-
llaron. Esas formas particulares determinan los rasgos propios y dis-
tintivos de los currículos. Un ejemplo podrían ser las danzas típicas o
determinadas formas de luchas. En ese caso, podríamos decir que los
currículos deberán pensar en responder, además de los objetos civili-
zatorios, a las formas de la cultura local e incluir aquello que, de alguna
manera, es propio o tradicional, potenciando, entonces, la reproducción
y transformación de dichas prácticas.

¿Hay contenidos potencialmente educativos

o educativos en sí mismos?
En las diversas formas de EF que el desarrollo histórico cultural ha de-
finido, un rasgo distintivo ha sido siempre el potencial que se adjudica a
sus contenidos, esencialmente en relación con una supuesta educación
en valores o con su poco menos que inmanente aporte al desarrollo
moral de los sujetos. El caso más representativo es el del deporte, que,
como bien dice Velázquez Buendía (2004), aún al día de hoy es motivo
de foros y seminarios en virtud de los supuestos valores que es capaz
de enseñar mediante el simple hecho de su práctica.
Lo cierto es que esa leyenda de los valores en el deporte mucho se
debe a su génesis inglesa y a los modos relacionales que la propia
práctica determinaba y que no eran otra cosa que las formas mora-
les que necesitaba reproducir la clase dominante. Aclaramos, en este
punto, que no existe una moral, sino que la moral es práctica, objetiva,
y sus formas responden a la particularidad de las relaciones sociales.
Existen tantas formas morales como espacios sociales.
Algo similar sucede con la gimnasia. Si bien las formas distintivas tanto
de la gimnasia francesa como de la sueca y la alemana iban por otro
lado —unas por el higienismo, otras por la eugenesia esencialmente—,
su enseñanza desarrollaba ciertas formas de movimiento útiles para la
domesticación de los sujetos.
Si vamos al caso del juego, hay quienes se apoyan en Huizinga (2007)
para argumentar la necesidad del jugar y entienden que el potencial
educativo del juego es el propio disfrute que la edad del niño demanda,
argumentando, entonces, la enseñanza aséptica del juego en la escue-
la con base en propuestas estrictamente hedonistas.

28 Diez ideas para la educación física

Para el caso del deporte en particular, está claro que asignarle rasgos
educativos es no solo recortar lo educativo a lo estrictamente axiológi-
co, sino perpetuar un modo de relaciones que el deporte reproduce y
que, en cualquier caso, la ef está obligada a problematizar. Lo propio
sucede con el resto de los objetos civilizatorios.
En definitiva, entender que hay contenidos que son potencialmente
educativos o, dicho de otra manera, educativos en sí solo será repre-
sentativo de una ef con un interés técnico, reproductivista, que desco-
noce el movimiento permanente de la historia y que, en el fondo y aun
sin ser consciente —el desconocimiento no exime de culpa, aunque
sí de conflicto ético—, trabaja para la reproducción de las situaciones
objetivas de desigualdad.

¿Es posible superar el movimiento

en las clases de educación física escolar?
El movimiento siempre ha sido la esencia y el rasgo distintivo de la ef.
A modo de ejemplo, cuando Devís Devís (2018) plantea las justificacio-
nes de la ef, apoyado en la estructura tridimensional de Arnold (2000),
el movimiento siempre aparece. El autor propone una diferenciación
entre una ef a través del movimiento, una ef sobre el movimiento y una
ef en movimiento.
La primera de ellas, tal vez la más clásica, se diferencia de las dos últi-
mas en que los sentidos e intereses se encuentran fuera de los objetos
de enseñanza propios del área, y salen fuera de ella para sostenerse
en estructuras axiológicas o, simplemente, en fundamentos anatómi-
cos, fisiológicos y hasta emocionales. Esa será, entonces, una forma
de educación que se apoya en el movimiento como medio para la ense-
ñanza de otras cosas. Podríamos volver a citar, en este caso, el ejem-
plo de los valores en el deporte o de la práctica del deporte o la gim-
nasia para la mejora de las capacidades condicionales. Es, entonces,
a través del movimiento que se logran objetivos que no se relacionan
específicamente con él.
La ef sobre el movimiento, por otra parte, se enfoca en objetos propios
y se ocupa de la enseñanza del movimiento en sí mismo y de su uso en
situaciones específicas tanto de las prácticas deportivas como gimnás-
ticas y de tantas otras que la cultura determine. Mientras que en las ac-
tividades individuales se focaliza en la enseñanza de elementos técni-
cos, en las colectivas se agrega la comprensión de la técnica colectiva
y de la táctica en los deportes. La esencia es ocuparse específicamente
de aquello que se relaciona con el movimiento y su enseñanza, sin salir
de la especificidad del área.

Educación física, deporte y enseñanza: aportes para su reflexión 29

Por último, la ef en movimiento, la más actual de las justificaciones, se
centra también en el movimiento, como la anterior, pero intenta avanzar
un escalón. Encontramos en este grupo: la ef hedonista, que enseña
el movimiento para su disfrute a partir de la práctica; la corriente desa-
rrollista, con Whitehead (2010) como principal referente, que se enfoca
en el movimiento para el desarrollo de la motricidad humana, y una últi-
ma línea, culturalista, que piensa el movimiento desde una perspectiva
histórico-cultural, pero piensa, a su vez, en la problematización de las
prácticas y en la posible transformación de sus formas naturalizadas.
La justificación culturalista se alinea con la teoría crítica para abordar
un proyecto político-educativo desde un punto de vista histórico-cul-
tural, y no solamente puede superar el movimiento como tal, sino que
está obligada a hacerlo. Pensar las relaciones que se configuran más
allá del objeto de enseñanza, fuera de él, pero que determinan dialéc-
ticamente su ser, será, entonces, imperativo en esta línea de acción
y pensamiento.
Tal como se describe en esta última justificación, por ejemplo, sería
imposible enseñar el deporte quedándose en su técnica, su táctica y
su reglamento y dejando de lado sus formas particulares en el espacio
social en que se desarrolla, considerando, entre otras cosas, las estruc-
turas de consumo y el espectáculo deportivo…

¿Se pueden pensar críticamente

los contenidos de la educación física?
Según la línea de análisis que hemos expuesto, está claro que no sola-
mente es posible, sino que es deseable pensar críticamente los conte-
nidos de la ef. Para ello, es necesario comprender qué es realmente el
pensamiento crítico.
Para pensar en una posible respuesta a dicha inquietud, tanto la filoso-
fía como la pedagogía —e, incluso, la didáctica— tienen que remontar-
se necesariamente a la Escuela de Fráncfort. Tanto Horkheimer (2009)
como Habermas (1986) —primera y segunda generación de dicha es-
cuela respectivamente— nos advertían que, si bien la teoría tradicional
y, esencialmente, el positivismo se han preocupado por la comprensión
de los fenómenos empíricos con el fin primario del desarrollo técnico y
del uso del conocimiento en sus formas instrumentales, la teoría crítica
debe ocuparse de que ese desarrollo técnico se piense, a su vez, para
la mejora de la praxis concreta de los sujetos. Es decir, si el conocimien-
to teórico no incide sobre la praxis, para esta línea de pensamiento, en
definitiva, perdería sus sentidos. Para Horkheimer, la idea de justicia
social es la quintaesencia de la teoría crítica.

30 Diez ideas para la educación física

A su vez, y ya en palabras de Adorno (2015), es preciso que la crítica
del objeto nazca del propio objeto. La esencia de la teoría crítica es la
crítica inmanente y se aleja de la noción naturalizada actualmente de
la crítica externa. Es decir, no me enfrento a un objeto de conocimiento
con una receta de lo que debería ser en función de una serie de pará-
metros que lo describen deontológicamente: el propio objeto es afirma-
ción y negación a la vez. Pensar críticamente es enfrentar el objeto en
sus propias contradicciones.
Siguiendo con el ejemplo del deporte, pensarlo críticamente no es la-
mentarse por las estructuras axiológicas que lo identificaban en su gé-
nesis y se han ido perdiendo. Pensarlo críticamente implica ir a la gé-
nesis, pero comprender sus formas en su contexto, su relación con la
praxis concreta de su época, venir a la actualidad y pensarlo de igual
manera, abordar sus contradicciones naturalizadas y las formas en que
ellas inciden en la praxis concreta, en el mundo real y sus relaciones, y
construir los modos para superar esa realidad concreta para el deporte
en sí y proponerse ir, incluso, más allá de él.

¿Qué lugar ocupa el desarrollo en relación

con la enseñanza en esta perspectiva?
Hemos dejado en claro que, en todo proyecto educativo que se precie
de tal, la enseñanza deberá ser la base. También se desprende del
recorrido trazado que educación y enseñanza no son sinónimos, como
tampoco lo son saber y conocer, y que la educación implica siempre
circulación de conocimiento. Los intereses educativos del proyecto po-
lítico para el que trabajo determinarán sus intereses en relación con la
reproducción, la comprensión o la transformación, tal como lo expresá-
bamos en preguntas anteriores.
Para el caso de la educación física eso no parece quedar tan claro,
dado que sus formas, ocupadas en adaptarse a los diversos modelos
curriculares —los que, como decíamos, responden y han respondido
a las formas de relaciones objetivas—, han mutado de manera perma-
nente y han generado dudas e incertidumbres que han dejado como he-
rencia resabios que parecen sobrevivir tanto en los diseños curriculares
como en los sentidos docentes.
Uno de esos legados es el acercamiento de la ef al desarrollo, vin-
culado a una asociación forzada del área con la psicomotricidad, que
adquirió principal fuerza en América en la década del setenta (Soares,
1996). Los docentes de la época, ocupados en su legitimación en los
diseños curriculares, le asignaron roles externos que se alejaban de la
enseñanza y se centraban en el desarrollo de las habilidades motrices,

Educación física, deporte y enseñanza: aportes para su reflexión 31

de las nociones espaciales y temporales, de la lateralidad y tanta cosa
como se les ocurriese a los pedagogos de la época. Ese legado aún
sobrevive en los diseños curriculares y lleva a un sinfín de problemas,
entre ellos la inclusión de elementos en el programa que se presentan
como contenidos, pero que, definitivamente, no lo son.
Desde una perspectiva culturalista, la ef no abandona el desarrollo,
pero no es jamás un fin en sí mismo de la praxis, sino la consecuencia
inobjetable de la apropiación de los objetos de enseñanza a partir de los
procesos de enseñanza y aprendizaje dialécticamente relacionados.
Dicho de otra manera, es evidente que aquel que aprenda el deporte, el
juego y la gimnasia desarrollará aquello que la propia actividad implique
e, incluso, a partir de sus nuevos aprendizajes, aún más. Pero el foco
sigue siendo la enseñanza y no el desarrollo.
Más todavía, cuando planteamos la necesidad de comprensión y de
abordaje crítico de la cultura del movimiento y del mundo, entendemos
imperativo el aprendizaje del objeto de enseñanza y sus formas, pero
no consideramos indispensable el desarrollo motor extremo del estu-
diante. No es garantía ser parte de los fenómenos culturales y mucho
menos transformarlos por el simple hecho de poder ejecutar mejor o
peor determinado tipo de movimientos. Ahora, tampoco se distribuye
correcta y equitativamente el saber de la ef si no nos ocupamos tam-
bién de su práctica.

¿Puede la educación física superar la supuesta

enseñanza de objetos abstractos y llegar a la praxis
concreta de los sujetos?
La respuesta a la pregunta final, tal vez la más compleja de todas, pa-
recería haberse respondido a lo largo del recorrido que hemos venido
desarrollando. El pensar dialéctico, propio de la teoría crítica, no admite
la abstracción como tal: lo abstracto es dialécticamente dependiente de
lo concreto, son indisociables. Uno no puede existir sin el otro y cada
modificación en el ser de lo abstracto se significará en un movimiento
en el ser de lo concreto, y viceversa.
Nace, entonces, una nueva pregunta: ¿cómo se piensa esto desde la
enseñanza de la ef? Muy sencillo: considerando la enseñanza de la ef
como praxis abstracta. Así, cada decisión que en ella se tome y cada
acción que en ella se realice tendrán su correspondiente significación
en la praxis concreta de los sujetos, en sus relaciones fuera del espa-
cio de enseñanza.
Retomemos el ejemplo del deporte. Si lo enseño a partir del discurso
de sus valores, de formas morales presuntamente deseables, esa mo-

32 Diez ideas para la educación física

ral que instalo en la práctica será replicada y reproducida más allá del
espacio de enseñanza, en el mundo real. Tanto lo deseable como lo
necesariamente cuestionable de esa estructura axiológica que aporta-
ba a la formación de los líderes burgueses en la Inglaterra del siglo XIX
serán, entonces, parte del «currículum oculto» de la ef, aquel del que
hablaba Kirk (1990). Pensar, así, en los sentidos que subyacen bajo las
supuestas formas abstractas de los objetos que enseña la ef es parte
de la construcción de una ef crítica y culturalista. En definitiva, desen-
trañar la relación dialéctica entre lo abstracto y lo concreto.
Tal como Horkheimer (2009) entendía, que solo tiene sentido aquel co-
nocimiento que se piensa para mejorar las relaciones sociales, la praxis
concreta de los sujetos, entendemos que la ef debe ocuparse de la
transformación de la realidad en relación con los objetos que enseña.
Es indispensable que el valor de evaluar, del que hablaba Chevallard
(2010), se asocie, definitivamente, a las posibilidades de materializar
acciones concretas en el mundo real, en manos de los estudiantes
como agentes, y a la necesidad de construir una ef real, una que se
atreva a pensarse más allá de la ejecución virtuosa de las supuestas
formas deseables del movimiento.

A modo de cierre
La acción del docente, el hacer y el pensar de sus prácticas impli-
can, inevitablemente, una toma de postura. Como hemos expresado,
en cualquier área de conocimiento, en este caso, en la ef, la decisión
pasa por discernir entre el simple hecho de reproducir y nada más, y
reproducir para transformar. Aclaramos, además, que no proponemos
demonizar para eliminar aquello que se supone reproductor, sino que
la transformación real pasa por la superación dialéctica de las formas
prácticas que esconden la injusticia social, lo que implica, primero y
antes que nada, poner la cultura del movimiento y su producción en
manos de todos, y no de aquellos que hegemónicamente la manejan.

Educación física, deporte y enseñanza: aportes para su reflexión 33

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