I

L A FILOSOFÍA DE L A ; ' e
EDUCACIÓN E N
MÉXICO
í2 LA FILOSOFIA DE L A
PRINCIPIOS, FINES Y VALORES
María Teresa Yurén Camarena

Todo trabajo en materia de educación lleva implícita una concepción d e

O
u
la sociedad y del individuo. Por ello, los filósofos de todas las épocas se han
preocupado por vincular la práctica educativa con la ideología de la sociedad. X
México n o ha sido la excepción.
En este libro se hace un extenso análisis acerca del papel q u e desempeña
la filosofía d e n t r o de la educación en nuestro país. La obra, dividida en dos z
partes, nos presenta en los primeros capítulos las bases que permiten identificar
la teoría y la metodología utilizada para analizar la práctica educativa, el
vínculo entre la educación impartida por el Estado y las necesidades, ideas y
PRINCIPIOS, F I N E S Y V A L O R E S
o
expectativas de la sociedad, q u e requieren ser consideradas para la elaboración
u
de proyectos educativos.
< • Crítica del modelo educativo
En la segunda parte se hace una revisión crítica y analítica de los proyectos
u
educativos del Estado mexicano, con base en ta realidad histórica del país, sobre p • Bases del modelo educativo
t o d o a partir de su independencia. Sin duda, los pedagogos, filósofos, profesores a
y estudiantes de áreas afines a la educación, encontrarán en esta obra un
• Antecedentes históricos
material de consulta y reflexión acerca de la práctica educativa
pública en nuestro país.
<
Contenido

Parte 1. Bases para el ar^átisis de la filosofía de la educación del Estado mexicano <
Proyectos educativos y relaciones sociales
La filosofía de la educación y los proyectos de educación O
pública en México
Parte II. La filosofía de la educación en los proyectos educativos del Estado mexicano o
La filosofía de la educación en la etapa de formación del Estado mexicano
La filosofía de la educación del primer Estado nacional
La filosofía de la educación del Estado nacional surgido de la <
Revolución Mexicana
El proyecto educativo de la modernización (de 1983 a los inicios del siglo xxi)

ISBN 978-968-24-8003-4

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L A FILOSOFIA DE L A
EDUCACIÓN EN
MÉXICO
PRINCIPIOS, FINES Y VALORES
. María Teresa Yurén Camarena

EDITORIAL
TRILLAS
Mélico, Argentina, España i
Colombia, Puerto Rico, Venezue

ela I ®
 Proyectos educativos y
relaciones sociales

LOS PROYECTOS Y LAS

NECESIDADES SOCIALES

L a finalidad

Una tesis ampliamente difundida y aceptada es la siguiente: el

ser humano es un ser natural y es también un ser social. Parecería
fútil agregar algo a este respecto. No obstante, nos parece necesa-
rio precisar el sentido en el que entendemos esta tesis, con el fin
de definir una categoría que será fundamental en este trabajo: la
categoría de "finalidad".
fensídéfadó como ser natural, el ser humano es un producto
complejo resultado de millones de a ñ o s de evolución biológica. Su
postura erguida y la peculiaridad de sus manos y sus pies lo dis-
tinguen visiblemente de otros animales, pero es especialmente el
t a m a ñ o de su cerebro y la manera como éste está organizado lo
que le posibilita u n modo de ser específico, al que los filósofos han
denominado "racional".
Lo que para algunos fue la propiedad de u n alma ajena y supe-
rior al mundo material, que se c o n s i d e r ó como signo inequívoco
del lugar privilegiado que, de acuerdo con un orden supranatu-
ral, c o r r e s p o n d í a al ser humano, para la ciencia actual no es m á s
que un resultado natural: el tamaño y la organización del cerebro
del hombre -dice el a n t r o p ó l o g o R. E. Leakey- lo capacitan para
plantearse problemas, concebir nuevas ideas, recordar experiencias
 t

22 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 23

y planear futuras acciones; capacidad que se manifiesta en dos ras- Los fines a los que nos referimos, en estricto, son fines huma-
gos fundamentales: el lenguaje, y la elaboración y empleo de herra- nos e históricos, esto es, fines que están condicionados por necesi-
mientas. ' Se trata de una capacidad gracias a la cual el ser humano dades e intereses humanos; fines de individuos insertos en relacio-
tiene una relación especial con el mundo natural del cual forma nes sociales concretas.'*
parte y con los otros individuos de su especie. Ahora bien, no consideramos que los propósitos del ser humano
En efecto, el ser humano reconoce sus carencias, reconoce al reciban su fundamento ontológico de un esse subsistens, y su fun-
mundo como objeto, y frente a éste se reconoce como sujeto; inda- damento moral de su correspondencia con una entelequia o su
ga, distingue, relaciona, y sabe que lo hace; se reconoce en sus obje- adecuación con una esencia inmutable. En otras palabras, nuestra
tivaciones (en el trabajo, en el lenguaje, en sus hábitos); se percata concepción de finalidad excluye la de "causalidad final" que ontoló-
de lo que hace, sabe por q u é lo hace y para qué; se reconoce como gicamente se diluye en una "causalidad eficiente" supramundana;
miembro de u n grupo, como perteneciente a un todo social. Este esta última concepción es propia de la metafísica tradicional y, co-
dajse cuenta^este.reconocer es lo que se _deiiomina "conciencia^: mo bien hace notar Sánchez Vázquez, es una concepción teleológica
concienciaHel mundo, de la propia acción, de la propia elección, con- que desemboca necesariamente en una teología, de tal suerte que la
ciencia del yo, del nosotros, de nuestra historicidad, de la propia historicidad de los fines queda subordinada a la inmutabilidad, si no
situación en las relaciones sociales y de los propios intereses y ne- es que ignorada en aras de una explicación esencialista.
cesidades. Pero, para delimitar el significado de la categoría de finalidad,
La conciencia se manifíesta, especialmente, en el modo como no basta el rechazo de las causas finales para acceder a la manera
el ser humano realiza su actividad vital: el trabajo. Mientras que el de Goethe, a la c o m p r e n s i ó n de una acción histórica que, despoja-
animal no se diferencia de su actividad vital, el ser humano es capaz da de un fin predeterminado, se entiende como crecimiento "desde
de diferenciarse de ella y convertirla en su objeto. Por el trabajo se la raíz" de u n todo a r m ó n i c o en el que el ser humano adquiere sen-
objetiva no como individuo sino como ser genérico, es decir, como tido, pero fuera del cual el individuo es "letra muerta".^
ser que existe en y por la sociedad. Así, el hombre es un ser sociaP Tal visión es frecuente en las concepciones r o m á n t i c a s , histo-
no sólo porque tiene conciencia de sí como género, sino porque se ricistas y neovitalistas. E n ellas, ios fines humanos no adquieren
objetiva como ser genérico. valor por su a d e c u a c i ó n con lo inmutable, sino porque se insertan
En la medida en que descubre en lo objetivo posibilidades de en el movimiento, en el devenir, en la historia. E n estas concep-
acción distintas y elige aquella que reconoce como la mejor para ciones, el individuo encuentra sus intereses opuestos a los de la
ser realizada, el individuo deviene libre. La conciencia y la liber- especie y del universo entero que le impulsa a obrar conforme a
tad^ son las condiciones que fundan la capacidad del ser humano u n destino que no siente como propio. A la manera del "delirio de
para trazarse fines, para dar sentido a sus acciones, para orientar infatuación" al que alude Goethe en sus obras, la individualidad
su vida conforme a objetivos determinados a u t ó n o m a m e n t e . se rebela contra la ley universal para, finalmente, reconocer la ne-
cesidad de concertarse a r m ó n i c a m e n t e con el todo. Es el recono-
cimiento de la "dirección de la vida", con un sentido universal lo
'E. Richard Leakey, Orígenes del hombre. CONACYT, México, 1981, p. 10. La conocida
obra de F. Engeis, El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre expresa ya esta que convierte al individuo en "un soplo del infinito".^
¡dea, pero resaltando el aspecto social del ser humano: "Gracias a la cooperación de la mano, Este finalismo al que acabamos de referimos supera la rigidez
de los órganos del lenguaje y del cerebro, no sólo en cada individuo, sino también en la so-
ciedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a de las concepciones teleológicas pero en él la historia pierde su ca-
plantearse y alcanzar objetivos cada vez más elevados", Cuadernos del marxismo, Quinto Sol, racterística de historia social para ser entendida como movimien-
núm, 2, s. f., p. 71. to de un todo que deviene perfecto.
^Es importante la distinción que al respecto hace A. Sánchez Vázquez: "No hay
que identificar... ei hombre como ser social (cuya socialidad puede presentarse en la for-
ma enajenada det individuo egoísta que se contrapone a la comunidad...) con el 'hom-
bre social' de ta comunidad real en el que el individuo se presenta realmente la unidad
con la comunidad". Filosofía y economía en el joven Marx, Grijalbo, México, 1982, p. 214. *A. Sánchez Vázquez, "Contribución a una dialéctica de la finalidad y la causalidad", en
^El concepto de "libertad" se emplea aquí con un sentido amplio. En sentido estricto Anuario de filosofía, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, año 1, México, 1961, p. 59.
entenderemos la libertad a la manera del marxismo interpretado por Heller, es decir, como 'Goethe, citado porF. Meinecke, El historicismo y su génesis, FCE. México, 1943, p. 393.
"la revocación de la alienación, la superación de la discrepancia entre el desarrollo del gé- *C/r. los artículos de R. Xirau y R. M. Palazón acerca del espiritualismo y el historicis-
nero humano y el del particular". Cfr. A. Heller, Sociología de la vida cotidiana. Península, mo. respectivamente, en A. Villegas (coord.). La filosofía, UNAM, México, 1979, pp. 13 a 34
• Barcelona, 1977, p. 217. y 59 a 84.
24 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 25

En la solución hegeliana, el finalismo se lleva hasta sus láltimas O, como diría Antonio Gramsci, "Existiendo las condiciones la vo-
consecuencias, esto es, hasta la identidad de lo objetivo y lo sub- luntad deviene libre"." La finalidad es, pues, el producto de la l i -
jetivo en un Espíritu absoluto. En esta identidad, "los fines huma- bre a u t o d e t e r m i n a c i ó n del sujeto, condicionado objetivamente.
nos particulares se convierten en medios o instrumentos de los al- Tal como la hemos definido, la finalidad implica una relación
tos intereses del Espíritu".^ Sin embargo, la posición dialéctica de dialéctica sujeto-objeto, libertad-necesidad; mas no es relación de
Hegel significó una superación metodológica de otras concepciones identidad en un Espíritu absoluto en el que - a la manera hegelia-
que debieron encontrar el nexo entre sujeto libre y objetividad pre- n a - "El contenido es, según la libertad de su ser el sí mismo que
ñ a d a de necesidad, en un elemento extemo, causa de todo y causa se enajena (y) el movimiento de esta enajenación constituye [... ] la
sui. En este sentido, el finalismo hegeliano es también la supera- necesidad de éste".'^ A diferencia de Hegel, consideramos que se
ción del dualismo kantiano que escinde la necesidad y la libertad. trata de una relación en la que el sujeto es el ser humano concreto
En efecto, en la obra de Kant los actos del ser humano están fi'- que a c t ú a con relativa a u t o n o m í a sobre u n mundo material que se
sicamente determinados y sometidos a las condiciones del mundo le enfrenta como objeto y que condiciona su actuar
fenoménico; bajo este aspecto, su conducta h e t e r ó n o m a obedece a
las leyes de la naturaleza. En cambio, en el á m b i t o n o u m é n i c o , como
sujeto trascendental, libre de todo condicionamiento, el ser huma- Fines, valores y necesidades
no determina a u t ó n o m a m e n t e sus propios actos y forma parte del
reino de los fines.* Tal dualismo es resuelto por Kant a partir de la idea El sujeto que se traza fines es u n ser activo, dotado de fuerzas
de la "providencia": el devenir de la naturaleza, basado en la necesi- que existen en él como capacidades, como impulsos; pero t a m b i é n
dad, prepara el advenimiento del reino de los fines o reino de la liber- es u n ser que padece en tanto que los objetos de sus impulsos exis-
tad, gracias a una "sabiduría secreta" que se sirve de los conflictos en- ten fuera de él. Como pasivo, es un ser necesitado, mientras que
tre los fines individuales para hacer cumplir los fines de la especie.^ como activo es u n ser interesado. Necesidad e interés se funden en
La teoría kantiana destaca lo que, a nuestro parecer es u n lo que Marx denomina "ser apasionado", ser que "tiende enérgica-
acierto: la a u t o n o m í a de la persona y el concepto de ésta como mente hacia su objeto".'^
fín en sí. Sin embargo, su f u n d a m e n t a c i ó n reduce la dialéctica de El ser humano revela su ser apasionado al fíjar fines a su ac-
la necesidad y la libertad a una "providencia", y ambos aspectos ción porque se representa idealmente en la conciencia una reali-
hacen de la categoría de "finalidad" u n concepto que - c o m o bien dad anticipada - l a satisfacción de sus necesidades-''' y tiende, in-
lo e n t e n d i ó Hegel-, trascendido el á m b i t o gnoseológico y moral, teresadamente, a su c o n s e c u c i ó n .
sólo p o d í a atríbuírsele, como predicado, al Espíritu. Cuando se traza fines, prefigura lo que a ú n no se logra y al ha-
Recapitulando: la finalidad, tal como la entendemos, no es u n cerlo, está negando una realidad actual y afirmando otra que a ú n
"telos" que, como causa, da forma o determina al ser humano. no existe.'^ De este modo, el ser humano "obedece a su razón" en
Tampoco es dirección o "impulso vital" que deviene en un todo el sentido de que es ella la que le permite comprender la realidad
perfecto. Para trazarse fines, la persona no está determinada n i objetiva, reconocer sus necesidades como tales y distinguir las po-
por una causa extema, n i por u n todo supramaterial, pero tampo- sibilidades de satisfacerlas. Hay, pues, una relación indisoluble en-
co lo está por la naturaleza material. E l ser humano se autodeter- tre sujeto y objeto; las circunstancias condicionan al sujeto, pero
mina; pero no incondicionadamente -como establece Kant-, sino éste puede i r m m p i r en ellas. A partir del conocimiento de la natu-
condicionado objetivamente por las circunstancias. En palabras de raleza y de la sociedad y de las posibilidades de transformación de
Lenin: "en su actividad práctica, el hombre se ve ante el mundo ob- éstas, el sujeto fija fines a su acción.
jetivo, depende de él y determina su actividad de acuerdo con él"'^
"Antonio Gramsci. Introducción a la filosofía de la praxis, la Red de Junas, México,
' A . Sánchez Vázquez, op., cit., p. 55. 1981, p. 86.
*Cfr. 1. Kant, Fundamentación de la metálica de las costumbres, Porrúa, México, 1972. '^G. W. Hegel, Fenomenología del Espíritu. FCE, México, 1985. p. 471.
pp.47y48. '^Se alude a la concepción de hombre en la obra marxiana. Cfr. A. Sánchez Vázquez,
'C/r. 1. Kant. La paz perpetua, Porrúa, México, 1972, p. 231. Filosofía y economía en elJoven Marx. Grijalbo, México, 1982, pp. 201 a 203.
'"V. 1. Lenin, cit. por A. Sánchez Vázquez en: Filosofía de ia praxis. Grijalbo, México, '*A. Sánchez Vázquez, "Contribución...", op.. cit.. pp. 56 a 58.
1982, p. 233. *^Cfr. A. Sánchez Vázquez, Filosofía de la praxis, Grijalbo, México. 1980. pp. 247.:S2.
 26 Parte I. Bases para er análisis de la filosofía Cap. 1. Pn>yectos educativos y relaciones sociales 27

Todo fin reviste una exigencia de realización -se inserta como negada a la vida moral por parte de un buen n ú m e r o de filósofos
puente entre el conocimiento y la a c c i ó n - ' ^ y ft-ente a él, el indivi- analíticos que, a partir de la reconvención de Hume, conocida co-
duo hurnano se presenta como t é r m i n o de una relación ya no sólo mo la "guillotina", (que se refiere a la invahdez de derivar u n "de-
cognoscitiva, sino eminentemente volitiva, en virtud de que éste be" de un "es") y tratando de evitar la falacia naturalista de G. E.
reconoce valores en el fin al cual tiende, es decir, ve en la realidad Moore (que destaca la distinción entre lo "natural" o "no ético" y
anticipada que se representa en la conciencia, aquellas cualidades lo "no natural" o "ético") han limitado la "racionalidad" al á m b i t o
objetivas que convienen para la satisfacción de su necesidad, y las de las explicaciones teóricas.'^
desea. Por hacer efectiva esa realidad anticipada ha de proponér- Aunque sobre este punto volveremos m á s adelante, es pertinen-
sela como fin a alcanzar y realizar los medios necesarios. Éstos te mencionar que es t a m b i é n del á m b i t o de la filosofía analítica de
operan como fines p r ó x i m o s en relación con la realidad anticipada donde surgen algunas respuestas a este problema de la "racionali-
y en esa medida adquieren t a m b i é n valor ante los ojos del sujeto. dad práctica".
Así, por ejemplo, cuando alguien quiere conservarse "sano" y anti- Así, por ejemplo, R. M . H a r é reconoce que una preferencia
cipa en su conciencia esta realidad deseada la salud, en este caso, evaluativa, como lo sería una decisión política, no puede dejar de
es el valor que se presenta como fin), aprecia el valor "nutritivo" relacionarse con la realidad concreta en la que surge.^^
de los alimentos (que son objetos que le permiten alcanzar el fin) a Conviene a nuestros p r o p ó s i t o s destacar el punto de vista que
los cuales juzga como medios para lograr su objetivo, y los procura sostiene al respecto el propio Muguerza y que no dista mucho de la
(realiza la acción). Los t é r m i n o s "conciencia" y "juzga" se refieren hipótesis de J. Rawls (de declarada inspiración kantiana). E l "ve-
a la situación del sujeto como cognoscente, mientras que "quiere" lo de la ignorancia", rasgo característico de los sujetos que se en-
y "aprecia" se refieren a su situación como deseante, como volun- cuentran en la "posición original" que plantea Rawls,^^ y la "impar-
tad que tiende a u n fín. cialidad" del "preferídor racional" de Muguerza son la condición
Cabe hacer aquí una distinción en la que insiste J. Muguerza: los necesaria (pero no suficiente, ya que la decisión debe ser no sólo
fines posteriores son más importantes que los próximos; estos los me- imparcial sino t a m b i é n libre e informada) para que se cumpla la
dios), son justificables por a q u é l l o s . " En este sentido, es a los fines fórmula kantiana del imperativo categórico y con ello, se cubra el
y no a los medios a los que estrictamente conviene el calificativo de requisito de "decisión racional". La universalizabilidad de la pre-
"valores". Más a ú n si consideramos la "racionalidad" que opera en ferencia (es decir la posibilidad de que un principio de acción par-
relación con unos y otros: en el caso de los medios, se trata de una ticular pudiera ser elevado a norma de universal observancia),
racionalidad técnica, esto es, "si para alcanzar eficientemente x (que entra en escena nuevamente, como en la "voluntad general" de
se desea y se propone como fín), se requiere y; entonces, hágase y". Rousseau o la r a z ó n p r á c t i c a de Kant. Pero, e m p e ñ a d o Muguer-
Se trata pues, de una prescripción (hágase y) fundada en un valor za en dialogar con el marxismo y prevenido del peligro de caer en
(x). Lo que realmente opera como finalidad de la acción del sujeto es el idealismo - l o que parece no afectarle a Rawls-, introduce a su
y no y, y es ;c lo que permite justificar^. Por otra parte, la racionali- "preferido racional" en la historia, con lo cual se obliga a sustituir
dad que corresponde a los fines, en este caso x, es como la llama Mu- el t é r m i n o "imparcial" por el de "parcial"."
guerza reviviendo el lenguaje kantiano- la "racionalidad práctica".
No reconocer la racionalidad práctica a la que se refiere el au-
^^Véase al respectóla interpretación de M. Wamock: "Lo falaz es para Moore-primero
tor español significa dejar a la deriva, en el mar de la irracionali- y sobre todo- la definición de 'bueno', y en segundo lugar su definición, en tanto que obje-
dad, la vida moral y social. Es esta racionalidad la que le ha sido to no tan natural". Cfr. Etica contemporánea. Labor, Barcelona. 1968, p. 33. No obstante la
interpretación de esta autora, nuestro problema sigue en pie: si nos atenemos a la tesis de
Moore, los valores (lo bueno) no son objeto de apoyo racional.
" C ^ . B, Magge, Los hombres detrás de las ideas, FCE, México, 1982, P. 166 y t67. J.
'*A. Sánchez Vázquez, "Contribución..."' op., cit.. p. 58. Muguerza ofrece una amplia bibliografía sobre el tratamiento que la filosofía analítica ha
'^C/r. J. Muguerza, La razón sin esperanza. Taurus, Madrid. 1977, pp. 195-197 y 201, dado a este problema. Es especialmente interesante su referencia al "good-reasons appro-
A lo largo de diversos ensayos, Muguerza nos previene de identificar ia racionalidad ach". Cfr op. cit.. p. 233.
práctica, que consiste en ofrecer razones para apoyar la elección de un valor (lo cual im- ^'Se trata de una situación en la que, hipotéticamente, puede colocarse una persona
plica una relación, desde luego no por vía deductiva, con la "racionalidad teórica"), con la cuando hace una elección sin tomar en consideración (como si las hubiera olvidado o como
racionalidad técnica que consiste en elegir los medios que conducen más eficientemente al si las cubriera un "velo de ignorancia") su posición real en la sociedad y sus creencias acerca
fin. Confundidas (a la racionalidad práctica con la racionalidad técnica) significa reducir la de lo que es valioso. Cfr. J. Rawls. Teoría de la justicia, cap. HI, FCE, México, 1979.
,,(íioral a una especie de "ingeniería r>olítica". Cfr., ibid., passim. "C/r. J. Muguerza, op. cií., cap. VIL •'
28 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 29

En efecto, el "preferídor histórico" llamémosle a s í - ha de ser mundo). Sin embargo, la a u t o c o n s e r v a c i ó n del individuo humano
u n preferídor parcial en la medida en que el lugar que ocupa en las tiene ya u n contenido genérico por la forma específica en que se
relaciones sociales condiciona sus preferencias. No obstante, nada manifíesta y se realiza: el individuo es consciente, comprende la
impide que el preferidor histórico considere "la suficiente infor- relación sujeto-objeto, esto es, sintetiza sus necesidades y las con-
m a c i ó n , la libertad y ia imparcialidad" como valiosas, y se repre- trapone como hecho subjetivo al ambiente circundante, y fija fines
sente al preferidor racional como una realidad anticipada, posible a su acción. Para lograr la satisfacción de sus necesidades vita-
(siempre que no se absoluticen sus cualidades) y deseada, al punto les, el ser humano se objetiva; objetivación que no es posible sino
de p r o p o n é r s e l o como finalidad. "en el interior del propio g é n e r o y para el propio género". El par-
Visto de este modo, la racionalidad práctica no es un a pñori ticular se apropia de la genericidad en su respectivo ambiente so-
formal sino una tarea histórica. Las cualidades del preferidor ra- cial; existe en sociedad y, con ese c a r á c t e r de ser social, se apropia
cional se convierten entonces en valores fundamentales a los que de la naturaleza.^^
cualquier otro valor está subordinado. En correspondencia, la fal- La conciencia de la genericidad, que se manifiesta cuando el
ta de esos valores constituye necesidades que están en la raíz de particular a c t ú a como ser comunitario-social) no implica necesa-
cualquier otra necesidad; se trata de "necesidades radicales", como riamente una relación consciente con la genericidad. Esta ocurre
las llama Agnes Heller cuando la genericidad se plantea como fin, es decir cuando se con-
Si por libertad entendemos la revocación de la enajenación o vierte en motivación de los actos del sujeto, que en este momento
alienación, la necesidad radical de libertad implica la necesidad de - a l elevarse del plano de la particularidad al de la genericidad- se
transformar la sociedad superando las relaciones sociales enajena- revela como individuo que ha superado la "conciencia egótica"
das, aboliendo toda forma de dominación; por esto, la necesidad ra- (dejando de ver al yo como centro del mundo y al ambiente natural
dical de libertad es, también, necesidad radical de equidad o justicia. y social como instrumento del yo) y la "actitud egoísta" (que con-
Si p o r i m p a r c i a l i d a d entendemos "decisión fundada en u n siste en querer saciar ante todo, las propias necesidades).^^
conocimiento objetivo y suficiente" la imparcialidad envuelve, a Ninguna persona está exenta de motivaciones particulares. És-
nuestro juicio, la "información suficiente" a la que se refiere M u - te es u n hecho que tiene que admitirse; pero no existe quien no se
guerza), que se manifíesta en una actitud no egótica, entonces la i m - haya elevado nunca, de algún modo (al menos por la vía de la "con-
parcialidad implica la necesidad de superar la ignorancia y la "falsa ciencia del nosotros" en un grupo: la familia, el partido político,
conciencia", así como la necesidad de superar la particularidad. el grupo escolar etc.), por encima de su propia particularidad. Es
Las necesidades radicales de libertad e imparcialidad conllevan gracias a este proceso de síntesis de la particularidad y la generi-
la necesidad de t r a n s f o r m a c i ó n de la realidad natural y social, esto cidad, que se realiza el individuo. Por esto, promover el desarrollo
es, la necesidad de la praxis, pues sólo a partir de ella es posible su- individual significa promover el desarrollo ge^érico,^^ la realiza-
perar la ignorancia, la falsa conciencia y las relaciones enajenadas. ción de la esencia humana entendida, no a la manera "esencialis-
Al calificar de "histórica" la tendencia del preferidor parcial a ta" como núcleo inmutable y punto de partida del desarrollo, sino
constituirse en preferidor racional, no nos dejamos llevar por una como resultado del proceso de realización de valores.^''
simple ocurrencia. Las incontables y permanentes luchas por la liber- Desde este punto de vista, tanto la categoría de "necesidad"
tad y la justicia y el esfuerzo por desarrollar el conocimiento científi- como la de "valor" se comprenden cabalmente si se les considera
co, desplegados a lo largo de los siglos, evidencian dicha tendencia. vinculadas con el concepto marxiano de "riqueza social", confor-
En apoyo de esta idea, la teoría de Agnes Heller acerca de las me al cual "el despliegue de las fuerzas humanas que se considera
necesidades y los valores permite explicar la posibilidad de hacer como fin en sí (es) el verdadero reino de la libertad, que sólo puede
universales los principios que orientan las preferencias sin desme- darse, sin embargo, sobre la base de aquel reino de la necesidad".^*
dro de su historicidad.
E l ser humano - s e g ú n Heller- tiene ciertas necesidades natu- "Cyr. A. Heller. op. cit.. pp. 36-38.
rales particulares que constituyen u n factor de primera importan- "Pp. cit.. p. 32.
cia y que se resumen en la necesidad de autoconservación. Con el "Op. cit., p. 42.
^^Op. cit.. p. 45-49.
fin de conservarse a sí mismo, el individuo se "apropia" del mundo "Op. cit.. p. 7.
(la conciencia del yo aparece s i m u l t á n e a m e n t e a la conciencia del ^»C. Maní. El capital: Critica de la economía política. FCE. México. 1984. vn) n 7=:o
30 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales

El concepto de riqueza social contiene varias ideas que convie- alienación de las necesidades radicales. Dicho de otro modo, son
ne destacar para efectos del desarrollo de nuestro tema: significa necesidades inducidas que mutilan u obstaculizan las posibilida-
"el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos, (y el desarro- des de desarrollo de la riqueza social.
llo) de las fuerzas productivas",^^ como c o n d i c i ó n de aquél. Signi- Entre unas y otras, Heller establece una diferencia esencial. Las
fica, sobre todo, ejercicio de la libertad que -de acuerdo con M a r x - radicales son cualitativamente satisfechas; son exigencias de liber-
empieza allí donde termina el trabajo impuesto por la necesidad y tad, de justicia, de trabajo, en una palabra, de desarrollo del indi-
por la c o a c c i ó n de los fines extemos, y comienza el trabajo eman- viduo que implica desarrollo genérico o universal en la medida en
cipado, el trabajo como "primera necesidad vital", que sólo es posi- que su referente es lo específicamente humano: la conciencia, la
ble cuando los productores regulan racionalmente su intercambio socialidad, la objetivación y la libertad de todos. Las necesidades
de materias con la naturaleza, p o n i é n d o l o bajo su control en las radicales manifiestan las posibilidades de la especie en sí, reclaman
condiciones m á s adecuadas y dignas para el ser humano. la riqueza conforme al género,^* por eso son t a m b i é n exigencia de
Riqueza social significa, entonces, s u p e r a c i ó n de las relaciones equidad. En este sentido, y de acuerdo con la fórmula marxiana, la
sociales enajenadas y de las formas de d o m i n a c i ó n que éstas com- riqueza social es fin en sí; por esto -explica Heller- "la medida en
portan; significa, pues, libertad y equidad. que el hombre como fin se ha convertido en el m á s elevado objeto
Decir "desarrollo humano" es decir "riqueza genérica", pues el de necesidad para el otro hombre, determina el grado de humani-
individuo no puede superar solo y para sí su carencia de valores; zación de las necesidades humanas".
para ello requiere relacionarse con otros seres humanos; en este Por oposición, las necesidades manipuladas connotan intere-
sentido, su objetivación es ya social. Pero a d e m á s , el ser humano ses utilitarios,'intereses egoístas, avidez. Son necesidades contro-
sólo se realiza cuando, con su acción, el g é n e r o se realiza, es decir ladas, mediatizadas por relaciones sociales de d o m i n a c i ó n que se
cuando ha superado su particularidad; de a h í que procurar cons- presentan cosificadas o deshumanizadas. Son satisfechas cuanti-
cientemente el desarrollo individual, implique tener al g é n e r o co- tativamente en el sentido que los objetos que cubren esas carencias
mo fin, y querer ser verdaderamente libre signifique procurar la son venales: "el dinero no sólo puede limitar la cualidad, cuantifí-
superación de las relaciones sociales enajenadas. car las necesidades cualitativas y atrofiar lo no cuantifícable -dice
En síntesis, "riqueza social" significa "trabajo como necesidad Heller-, sino que puede incluso cuantificar lo no cuantifícable y
vital", relaciones sociales no alienadas, libertad social o "libertad de transformar las necesidades cualitativas en su contrario".-^^
todos",^' en equilibrio con la equidad. Como dice Della Volpe: se E n correspondencia con la distinción de las necesidades que he-
trata de una libertad en función de la igualdad y, a la recíproca, una mos apuntado, precisaremos el significado de valor y de su opues-
igualdad en función de la libertad.^^ to, el seudovalor. Valor es "todo lo que pertenece al ser específico
El esclarecimiento del concepto "riqueza social" nos permite fun- del hombre y contribuye directa o mediatamente al despliegue de
dar la distinción entre las "necesidades radicales" y las "necesidades ese ser específico".^' En otras palabras, es valioso todo aquello que
manipuladas", tal como las denomina H e l l e r y . consecuentemente, constituye la riqueza social. En este punto cabe hacer la precisión
hacer la distinción entre "valores verdaderos" y "seudovalores". siguiente: el desarrollo de las fuerzas productivas es valioso en tan-
Las necesidades radicales no son, sin m á s , carencias; son pri- to que es la base de la realización de valores en otras esferas, es
vación de la riqueza social y envuelven la exigencia de realización. decir sólo en el sentido de una conditio sine qua non (pues al au-
Las necesidades manipuladas, en cambio, se construyen sobre la mentar la cantidad de valores de uso y, por tanto, de necesidades
humanas, y disminuir el tiempo socialmente necesario para la ob-
tención de los productos, se favorece el despliegue de las capaci-
^^C. Marx. Crítica al programa de Gotha, Ricardo Aguilera, ed., Guadalajara, Méx.. dades humanas), pero de ninguna manera en sentido prioritario.^^
1971, p. 24.
^"Cfr. las páginas indicadas en las dos citas anteriores. Esto queda todavía m á s claro si recordamos la contradicción fun-
Sintetizamos así el concepto marxiano interpretado por Hellen "la humanidad será
libre cuando todo hombre particular pueda participar conscientemente en la realización
de la esencia del género humano y realizar los valores genéricos en su propia vida". Cfr. A. "Op.cif., pp. 50-51, •
Heller, op. cit. p. 217, ^^Op.cit., p. 44. .'- -^Ai.
^^Cfr. G. Della Volpe, Rousseau y Marx, y otros ensayos de la critica materíalista. Platina. ^^Op. cit., p. 63. •
Buenos Aires. 1963. pp. 17-18. " A . Heller. Historia y vida cotidiana, Grijalbo, México. 1972, p. 23. - i.
'' '^C/r. Agnes Heller, Teoría de las necesidades en Marx, cap. I I . Península, Madrid, 1979. "C/r. op. cit., pp. 28-29. :i;
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32 Parte I. Bases para et análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 33

damental descubierta por Marx entre el desarrollo de las fuerzas pudiera elegirse la "libertad" como una entidad existente en una
productivas y el estancamiento de las relaciones sociales. E l hecho realidad platónica, pero creemos que lo que se escoge son valores,
de que las fuerzas productivas se desarrollen, no significa que de ya que se elige una alternativa concreta por el aspecto cualitativo
a h í se derive necesariamente la e m a n c i p a c i ó n del ser humano y la (valioso) que apreciamos en ella. Así, por ejemplo, cuando se elige
riqueza social; antes bien, la historia testimonia lo contrario. una forma de o r g a n i z a c i ó n social "democrática", lo que se elige es
E n tanto que los valores son los objetos que satisfacen las ne- el valor la democracia no como entidad abstracta, sino como reali-
cesidades radicales, los seudovalores satisfacen necesidades mani- dad efectiva o posible que cualifica a un todo social. E l valor es, en-
puladas. Mientras que la riqueza humana es u n ñ n en sí y un valor tonces, fin en dos sentidos: es motivo de la acción -actuamos porque
fundamental real, los seudovalores se presentan como si fuesen "la queremos (apreciamos) la democracia-, y es lo que se pretende
riqueza social", cuando en realidad obedecen a intereses particu- realizar -aspiramos a hacer efectiva la democracia en una socie-
lares, y trastocan el orden de medio y fin, esto es, los seudovalores dad determinada.
se presentan como fin en sí y exigen, para su realización, que el ser Entendidos de esta manera, los valores no son conceptos sino el
humano se coloque en calidad de medio. De este modo, cuando al referente de ciertos conceptos; no son ideas existentes en un mundo
desarrollo de las fuerzas productivas se le considera por encima de supranatural; los valores son cualidades objetivas -producto real o
la riqueza social (esto es, se le ve como fin y no como condición), posible de la actividad humana- apreciadas por un sujeto. En otras
entonces se convierte en un seudovalor. En oposición a los valores, palabras, los valores son producto de una relación sujeto-objeto en
los seudovalores demandan la i n s t r u m e n t a l i z a c i ó n del ser humano el ámbito del conocimiento, de la volición y de la acción. Como cua-
y responden a necesidades de posesión, de poder y de ambición. lidades objetivas tienen una existencia real o posible, pero éstas no
son valores sino al momento en que son apreciadas. Todavía más: lo
que, según Heller significa el concepto "valor" -todo lo que pertene-
Actitudes y creencias ce al ser específico del hombre y contribuye directa o mediatamente
al despliegue de ese ser específico-, son cualidades objetivas: cuan-
Si bien hemos asumido hasta aquí, en lo general, los conceptos do decimos "es un hombre libre" o "es una sociedad libre", el térmi-
de Heller, es pertinente aclarar dos puntos en los que no coincidi- no "libre" se refiere a una cualidad objetiva que apreciamos en una
mos del todo. En primer lugar, nos referimos al concepto de "inte- realidad existente o posible y cuyas determinaciones son producto
rés", que para esta autora tiene u n sentido peyorativo: "El interés de la actividad humana; lo mismo puede decirse de "feliz", "educa-
como motivo de la acción individual no es m á s que expresión de la do", "justo", etcétera.
r e d u c c i ó n de las necesidades a avidez".^^ E n cambio, a q u í hemos El valor es, pues, el objeto del interés y la condición de la elec-
utihzado dicho concepto para significar el aspecto activo del ser ción. Desde el punto de vista de la relación volitiya del sujeto con el
humano en relación con sus necesidades; puesto que éstas no son objeto, este ú l t i m o se presenta como valioso, esto es, como portador
simples carencias, sino que envuelven exigencias de realización, la de cualidades apreciables por el sujeto; desde el punto de vista de la
necesidad humana e n t r a ñ a el interés. relación cognoscitiva, el objeto valioso se presenta como realidad
T a m b i é n disentimos con la afirmación siguiente: "los hombres anticipada en la conciencia (fin). En síntesis, la razón de que el su-
no eligen nunca valores, del mismo modo que no eligen nunca jeto esté motivado por algo, radica en que aprecia un valor en ello,
el bien, n i la felicidad. Siempre eligen ideas concretas, fines con- se lo representa en la conciencia, y lo elige como finalidad de su
cretos, alternativas concretas".'^^ Es evidente que - t a l como los acción. Aunque no todo valor es realizado efectivamente, todo fin
plantea Heller- "el bien", "la libertad", "la felicidad", son conceptos reviste u n valor o al menos apariencia de valor -como es frecuente
abstractos, y como tales no se eligen. Se escoge m á s bien el conjun- en sociedades en donde las relaciones sociales son de dominación.
to de condiciones concretas, de objetos concretos que favorecen el Para explicar c ó m o es posible la existencia de necesidades ma-
estado existencial al que llamamos "felicidad" o el ejercicio de la nipuladas y la correspondiente a d h e s i ó n a seudovalores, hemos de
capacidad de elección que llamamos "libertad". No suponemos que echar mano de nuevas premisas.
E n las sociedades en las que existen relaciones de dominación,
^'A. Heller, Teoría de las necesidades en Marx, op. cit., p. 66. las necesidades radicales o genéricas se encuentran dominadas
•tf •** ""A. Heller. Historia y vida cotidiana, op. cit.. p. 35. por necesidades particulares de clase (si nos referimos a las reía-
 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 35

ciones de d o m i n a c i ó n directamente resultantes de las relaciones La creencia es el "aspecto objetivo" de la disposición, pues
de p r o d u c c i ó n ) o de grupo (si nos referimos a otras formas de do- mientras que cada tendencia hacia el objeto, cada deseo, es sin-
m i n a c i ó n : sexual, étnica, generacional, etc.)"^' De cualquier forma, gular e irrepetible porque forma parte de una estructura psíquica
las necesidades preferenciales generan disposiciones a actuar de individual, la creencia está determinada por el objeto y por ello
manera favorable o desfavorable con respecto de ciertos objetos. puede ser compartid a.'^^ E n este sentido es que se puede hablar de
Estas disposiciones o actitudes implican valoraciones e interés, y actitudes colectivas, que implican ciertas creencias básicas comu-
están vinculadas a determinadas creencias.'^^ nes a los miembros de un grupo humano.
Los conceptos actitud y creencia son precisados por Luis V i - Toda clase social - y todo grupo, por su pertenencia de clase-
lloro: ambas - d i c e - pueden comprenderse como disposiciones a tiende a promover en sus miembros actitudes colectivas cuya fun-
responder de determinada manera, pero mientras que la actitud ción es la de mantener la cohesión interna, reforzar su dominio
se refiere al factor afectivo y evaluativo de la disposición a actuar sobre otras clases (o grupos), y regular o equilibrar sus relaciones
(tiene una relación d i n á m i c a o afectivo-valorativa con su objeto), frente a ellos. Las actitudes colectivas tienen su origen en las nece-
la creencia se refiere al factor cognoscitivo. La primera está deter- sidades preferenciales, que no son, forzosamente, las necesidades
minada por pulsiones (deseos, quereres, afectos) dirigidas hacia el genéricas. M á s bien, lo que sucede en las sociedades desiguales es
objeto, en tanto que la segunda está determinada por las propie- que las necesidades preferenciales son exigencias particulares, de
dades que el sujeto aprehende en el objeto o le atribuye. Creencias clase, que derivan del sistema de d o m i n a c i ó n existente.
y actitudes se condicionan r e c í p r o c a m e n t e . Toda actitud implica La historia ha mostrado que son los intereses de los dominados
ciertas creencias básicas, pero les a ñ a d e una d i m e n s i ó n afectivo- los que conciernen a las necesidades radicales, mientras que los in-
valorativa. A la inversa, las actitudes hacia un objeto determinan tereses de los dominadores, siempre parciales, siempre limitados,
u n conjunto de creencias acerca de ese objeto."^^ deforman el sentido de las necesidades radicales. Por ejemplo, el
Estrechamente vinculado con los conceptos "actitud" y "creen- dominador quiere para sí la libertad, y para ampliar el margen de
cia", está el concepto de intención, al punto que puede reducirse a su libertad procura el límite de la de los demás y trata de extender su
los dos primeros. La i n t e n c i ó n es el resultado de querer u n objeto poder en detrimento del de otros. La libertad, así constreñida a in-
o acción posibles y de una creencia: "S intenta hacer x" puede ana- tereses particulares, deja de ser riqueza social.
lizarse de la manera siguiente, "S quiere y" y "S cree que si no hace El i n t e r é s de clase -que es u n conjunto de actitudes perma-
X no se realizará>'".'''' nentes, comunes a los miembros de una clase-''^ corresponde a ne-
cesidades reales de la clase. Pero al a u t é n t i c o interés de clase fre-
cuentemente se le agregan actitudes propias de las clases y grupos
dominantes en virtud de que son aceptadas como válidas las creen-
Aun cuando hablamos de "grupos o clases" consideramos que la relación de domina- cias a las que están ligadas. Ello puede ocurrir por dos razones: o
ción hindamental es la de clase y que otras formas de dominación tienen siempre una per-
tmencia de clase. Cfr. N. Poulantzas, Estado, poder y socialismo. Siglo XXI, México 1985 bien porque las creencias están debidamente justificadas, es decir
p. 46. o- . . porque la exposición de las razones objetivas en que se basan di-
^^En este punto nos apoyamos en un esquema teórico que propone Villoro para vincu- chas creencias basta para apoyarlas de manera suficiente - y en ese
lar los aspectos superestructurales, como son las creencias, con las relaciones de produc- caso pueden elevarse al rango de ciencia- o bien, porque las creen-
ción. Dicho esquema se resume en lo siguiente:
cias son injustificadas (falsas) pero se presentan como si no lo fue-
1. La posición de cada grupo en el proceso de producción y reproducción de la vida ran. E n este ú l t i m o caso, se trata de u n proceso de mistificación'^'^
real condiciona su situación social.
2. La situación social de cada grupo condiciona las necesidades preferenciales que
• tienen sus miembros.
Op. cit. p. 71.
3. Las necesidades preferenciales tienden a ser satisfechas y generan impulsos y valo- **L. Villero, El concepto de ideología y otros ensayos, op. cit.. pp. 131 y 132.
raciones que constituyen disposición a actuar (actitudes). L. Villoro se refiere a este proceso como "mistificación ideológica" en virtud de su con-
4. Las disposiciones a actuar en relación con los objetos sociales condicionan (junto cepción de ideología a la que define con dos notas fundamentales: a) es un conjunto de creen-
con otras condiciones adicionales) ciertas creencias. Cfr. L. Villoro, El concepto de cias injustificadas (falsa conciencia); b) cumplen la función social de promover el poder polí-
ideología y otros ensayos. FCE. México, 1985, p. 110. tico de un grupo. Cfr. op. cit., pp. 28 y 29. Sin negar el inciso b (entendiendo "poder" como lo
definimos anteriormente), consideramos que la ideología no necesariamente es "falsa concien-
" O p . c i í . , pp. 113-114. cia", aunque la ideología de los dominadores adopte frecuentemente esta forma. Sobre este
•'^L. Villoro, Creer, saber, conocer, Siglo XXI, México, 1982, p. 69. punto volveremos más adelante al referimos al aspecto ideológico de los proyectos educativos.
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36 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía ^ Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 37

que trae consigo una falsa generalización (el interés particular se grupo o clase social, adquiere un sentido nuevo b confuso al que se
presenta como interés social) cuya función social es la de reforzar a ñ a d e a sin remplazado; como sucede con enunciados en los que
las relaciones de d o m i n a c i ó n . Para continuar utilizando el ejemplo se emplean t é r m i n o s como "Revolución Mexicana", "agrarismo",
de la libertad: la creencia en que la libertad de empresa contribuye etcétera.
al logro de una sociedad justa, se construye sobre la base de los in- La segunda consiste en que u n enunciado valorativo E, con un
tereses particulares de los empresarios y conviene a ellos, pero se sentido claro a que puede despertar en cualquier persona un conjun-
induce como una necesidad social identificando la "defensa de la to de emociones positivas hacia los objetos o valores que expresa - t a l
libertad empresarial" con la "defensa de la libertad como valor ge- es el caso de enunciados en que intervienen t é r m i n o s como "amor",
nérico". Acto seguido, la libertad empresarial se constituye como "libertad", etc.-, al ser usado p o l í t i c a m e n t e en beneficio de u n gru-
objeto del interés general. po o clase, puede adquirir otro significado confuso b que, si se diera
Gracias a su p r e s e n t a c i ó n mistificada, las fuerzas sociales do- aislado de a, p o d r í a despertar emociones contrarias;^^ como sucede
minadas se adhieren a los "valores" particulares de la clase domi- cuando "libertad" y "democracia" se identifican con "capitalismo".
nante y hacen suyos los intereses de ésta, lo que contribuye a repro- A pesar de las diversas formas de ocultamiento, la manipulabi-
ducir el orden desigual vigente en la sociedad. Por eso es que, en las lidad de las necesidades no es ilimitada, y por m á s que los intere-
sociedades divididas en clases, como bien lo interpretó el marxis- ses de clase se ostenten como intereses generales, las necesidades
mo clásico, la clase dominante radicales permanecen y demandan ser satisfechas. Ésta es la con-
dición que hace posible, para todo ser humano en algún momento
...se ve obligada, para poder sacar adelante los fines que persigue, a de su existencia, y para algunos de manera m á s o menos perma-
presentar su interés como el interés común de todos los miembros nente, descubrir la falsa conciencia, superar las actitudes egoístas
de la sociedad, es decir, expresando esto mismo en términos ideales, y actuar movidos por valores fundamentales. E n lenguaje helleria-
a imprimir a sus ideas la forma de lo general, a presentar estas ideas no: siempre es posible que surja alguien capaz de verse como obje-
como las únicas racionales.'** to desde el punto de vista de la genericidad.

De esta manera, se invierte el orden de la relación entre necesi-

dades y creencias, entre sujeto y predicado {conciencia invertida):
Proyectos y n o r m a s sociales
no son las necesidades las que generan determinadas actitudes
y creencias, sino son estas últimas, falsamente justificadas {falsa
Las necesidades generan actitudes y creencias que se resumen
conciencia) las que al promover actitudes favorables hacia los "va-
en intenciones o proyectos. Con esto queremos decir lo siguiente:
lores" de las clases dominantes, inducen las necesidades corres-
el individuo que tiende a satisfacer su necesidad, no está determi-
pondientes. Se trata, pues, de necesidades creadas artificialmente
nado fatalmente a realizar la acción xoz para lograrlo. En una si-
cuyo mejor calificativo es el de manipuladas.
t u a c i ó n normal, se encuentra frente a diversas opciones. Aunque
Del proceso de mistificación se han ocupado muchos autores. no son infinitas, puesto que el campo en el que están contenidas se
Entre otros, Heller lo interpreta de la siguiente manera: "La particu- define por la situación concreta en la que el individuo vive, las op-
laridad organiza moralmente la propia defensa lingüístico-concep- ciones hacen posible la elección, misma que el sujeto realiza con-
tual (bajo la forma de ocultamiento) aprovisionándose del arsenal siderando valores que asume como sus motivos.
de la conciencia del nosotros, de la defensa de la integración'.''^
La posibilidad de elegir frente a diversas opciones es, también,
Por su parte, Villoro se refiere ampliamente al "ocultamiento" condición de la a u t o d e t e r m i n a c i ó n del sujeto. Cuando éste se auto-
en su ensayo Del concepto de ideología, en el que se ocupa de las dos determina a alcanzar un fin, movido por los valores que aprecia en
formas habituales en las que dicho ocultamiento se lleva a efecto. una realidad anticipada que se representa en la conciencia, genera
La primera consiste en que un enunciado descriptivo E, con un u n proyecto. Desde este punto de vista, el proyecto es una finalidad
sentido claro a, se funda en una serie de razones que se conside- preñada de valor e implica: de parte del sujeto, creencias (acerca
ran suficientes; pero al ser usado políticamente en beneficio de un de sus necesidades, de los objetos que pueden satisfacerlas, de las

*^C. Marx y F. Engeis, La ideología alemana, Ed. Cultura Popular, México, 1967, p. 52.
*'A. Heller, Sociohgía de la vida cotidiana, op. cit., p. 46. "^L. Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, op. cit., pp. 37-39.
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38 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía \ Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 39

diversas alternativas de acción, de las circunstancias en las que se por encima de los genéricos.^'^ Los proyectos sociales que implican
presentan, de las posibles consecuencias de la acción que pretende actitudes colectivas frente a valores (o seudovalores) e intereses de
realizar etc.), actitudes (es decir, disposiciones a actuar favorable o clase, no son ajenos a la moralidad.
desfavorablemente con respecto a determinados objetos) y elección Los valores se realizan h i s t ó r i c a m e n t e , se realizan en y para la
(o ejercicio de su libertad); de parte del objeto, el proyecto implica sociedad. Cada sociedad se presenta h i s t ó r i c a m e n t e con u n siste-
la existencia de una situación concreta en la que el individuo se en- ma de necesidades, de exigencias que incluyen necesidades genéri-
cuentra, y diversas opciones en relación con valores. cas y necesidades manipuladas. E n cada época, la sociedad ha ne-
Consustancial a un proyecto es la pretensión de cambio, de mo- cesitado que el particular se someta a su sistema de exigencias
dificación de la realidad natural o social. Un proyecto es tal en la -expresado en la "moral social" y en las normas juridicas-. Pero
medida que el sujeto se representa como fin a alcanzar algo que a ú n el sólo sometimiento de los afectos y motivos particulares a las
no es. Por esto, en sentido estricto, un proyecto social tiene que vin- exigencias sociocomunitarias, como bien hace notar Heller a ú n
cularse con las necesidades radicales y los valores genéricos: quien no es moral; utilizando t é r m i n o s kantianos, es legal mas no mo-
a c t ú a motivado por éstos, guarda una relación consciente con la ral, hasta que la exigencia es interiorizada y se eleva a motivación
genericidad^' y su interés se centra en el desarrollo, entendido co- personal. Cuando las líneas directrices fundamentales de la socie-
mo estado progresivo de realización de valores. Realizar los valores dad son interiorizadas por los particulares, éstos "eligen" ese sis-
genéricos implica transformar la realidad social y, por esto, desear tema de normas. Sólo entonces, las normas pueden ser aplicadas
el desarrollo significa que el individuo no acepta el mundo tal como a u t ó n o m a m e n t e en las esferas m á s diversas.
está ni se acepta a sí mismo en forma definitiva. Desde luego, en las sociedades desiguales el sistema de exigen-
En las sociedades desiguales, las fuerzas dominantes son las cias, y consecuentemente el sistema de normas, no es h o m o g é n e o
que no quieren modificar las relaciones sociales. Sus proyectos porque a las distintas clases sociales corresponden exigencias di-
son conservadores en el sentido que tienden a dejar las cosas co- versas que impulsan fines sociales con contenidos morales diver-
mo están. Se trata, en realidad, de falsos proyectos (puesto que no s o s . E n este sentido, el sistema de normas vigente en una so-
tienden a transformar la sociedad), orientados por falsos valores. ciedad no es expresión de u n proyecto puro, sino de proyectos y
La historia no se lleva a cabo de manera evolutiva, como orien- seudoproyectos en conflicto que se concillan mediante u n proce-
tada por un proyecto que p o d r í a semejarse a la "providencia" so de mistificación para ostentarse como "el proyecto social". Las
kantiana. Lejos de realizarse como crecimiento y enriquecimien- normas hacen explícita la obligación de los particulares de cum-
to constante, como desarrollo permanente, la sustancia social se plirlo, ya sea bajo el principio de la legalidad (en detrimento de la
concretiza en una constante oscilación entre c o n s t i t u c i ó n de va- a u t o n o m í a ) , ya sea bajo el principio de la moralidad.
lores y desvaloración.52 En todo caso, es la situación concreta la Ciertamente, como miembro de una clase, cada persona tie-
que determina la posibilidad de realización de los valores, pero es ne determinadas necesidades, pero su relación con el sistema de
la acción del ser humano, orientada por proyectos, la que la hace normas correspondiente no es directa sino mediada por grupos,
efectiva. como la familia, el partido, la escuela, la aldea, el círculo de ami-
En la realización de los valores está presente la moral, enten- gos, etc. Dentro del grupo, el particular -dice Heller- "se apropia"
dida como la relación entre la decisión y el comportamiento par- de la socialidad, y aunque el grupo no tiene n i n g ú n primado en la
ticulares y las exigencias genérico-sociales.^^ Puede suceder que e l a b o r a c i ó n de las normas, interviene como mediador^' En otras
el sujeto reconozca al g é n e r o como fín de su acción, pero puede palabras, en el grupo el sujeto internaliza los valores (o seudova-
suceder que en su decisión prevalezcan los "valores" particulares lores, en su caso) y los elige. E n el grupo el individuo puede supe-
rar la particularidad por la vía de la conciencia del nosotros, y es
^'Es lo que Heller llama "surgimiento de una individualidad". Cfr. Sociología de...,op.
cit., pp. 61-64.
"Heller precisa que el despliegue de valores se produce en esferas heterogéneas que ^ E n este caso se trata de un fenómeno de alienación que consiste en la diferenciación
se desarrollan desigualmente y hace referencia al hecho de que hay épocas yermas de algún de lo particular con la totalidad de la integración social. Cfr., op. cit.. pp. 28-31.
valor, y otras en las que pocos están interesados en su realización. En algunos casos, el valor "Op. cií.. p. 134.
subsiste sólo como una norma abstracta, o como mera posibilidad. Cfr. A. Heller, Historia y "Op. cit.. p. 136.
vida cotidiana, op. cit., pp. 27-31. No todos los grupos son igualmente importantes para facilitar la apropiación del sis-
"Cyj-, A. Heller, Sociología de.... op. cit.. pp. 132-133. tema de normas. Cfr., op. cit., p. 69.
40 Parte I. Bases para et análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 41

a partir del grupo que se le plantea la relación de lo particular y lo deren al ser humano como instrumento y recurran al mecanis-
genérico. Desde el momento en que está en un grupo, el individuo mo de ocultamiento para lograr la a d h e s i ó n de los particulares.
no puede eludir la moralidad. La racionalidad práctica de los proyectos cuyo contenido son
Así, podemos concluir lo siguiente: si bien los proyectos sociales valores fundamentales que corresponden a necesidades radicales,
tienen una d i m e n s i ó n moral, también tienen una dimensión políti- está fuera de duda, pues a d e m á s de que las preferencias que con-
ca. El contenido de la moralidad está dado por los fines y valores, tienen son universalizables, se fundan en creencias que admiten
mientras que la forma lo está por la libre y consciente aceptación de una justificación teórica objetiva. Sin embargo no sucede lo mis-
las normas en que se expresan dichos proyectos. Pero, puesto que el mo con los proyectos construidos en torno a seudovalores, pues
sistema de normas corresponde a las necesidades o exigencias so- en ellos la posibilidad de unlversalizar las preferencias está reñida
ciales y éstas pueden ser inducidas mediante un proceso mistifica- con su justificación teórica: si se unlversalizan tiene que ser sobre
dor, no es raro que algunas normas que tienen como contenido "va- la base de la "falsa conciencia"; si se presentan abiertamente como
lores" particulares de clase, se ostenten como si contuvieran valores seudovalores, no se unlversalizan.
genéricos, gracias a lo cual obtienen la adhesión de los particulares.
T a m b i é n puede darse el caso que los "valores" se manifiesten clara-
mente como particulares y las normas que los contienen no sean PROYECTOS EDUCATIVOS,
aceptadas por todos pero se impongan, de todas formas por la fuer- PRÁCTICA E IDEOLOGÍA
za del derecho. En ambos casos, ya sea por la vía del ocultamiento
o por la vía de la legalidad, la moral pierde así uno de sus elementos P r á c t i c a y proyectos educativos
específicos la aceptación libre y consciente de las normas) y se con-
vierte, como dice S á n c h e z Vázquez, en sierva de la política.^^ Todo proyecto está vinculado con la práctica. Una práctica sin
Esto que indicamos es justamente lo que sucede en las socie- proyecto es caótica y sin sentido; un proyecto sin práctica es ilu-
dades desiguales: si por "poder" entendemos la capacidad de satis- sión. No obstante sus vinculaciones y mutua dependencia, no son
facer necesidades y cumplir intereses,^^ es claro que el sistema de una n i la misma cosa: l a , p r l c t i § ) e s un proceso transformador oh^
normas vigente en una sociedad desigual tiene por objeto consoli- Íetivo_-dice S á n c h e z Vázqijez-, pero la t r a n s f o r m a c i ó n no es ciega
dar el poder de los dominadores al tiempo que reduce el de los do- sino buscada y, por tanto, el resultado o producto,puede ser antici-
minados. En tal sociedad, los intereses de los dominadores se os- pado, en forma de proyecto, éñ"Ia~conciencia de u n sujeto,^' que si
tentan como intereses genéricos y los fines determinados por esos bien es un sujeto valorante e interesado, no deja de ser cognoscen-
intereses se elevan al rango de normas. Y, puesto que la política es te. E n este sentido, el proyecto es u n producto teórico.
la actividad práctico social que tiene como finalidad el logro y la E n esta ú l t i m a afirmación vuelve a amenazamos la guillotina
c o n s e r v a c i ó n del poder sucede que las normas vigentes en las so- de Hume, pero ahora bajo la forma de la distinción analítica en-
ciedades desiguales, aunque rigen la conducta individual y social, tre racionalidad teórica y racionalidad práctica; la primera suele
tienen u n c a r á c t e r eminentemente político y defectuosamente mo- identificarse con la racionalidad científica, caracterizada a su vez
ral. De lo cual se desprende que un proyecto t e n d r á mayor fuerza por el ejercicio del m é t o d o hipotético deductivo, que se conside-
moral en la medida que las normas que elevan los fines al rango ra inaplicable para deliberar y decidir acerca de los valores que se
del deber ser^^ involucren verdaderos valores, esto es, en la medida asumen como fines a l o g r a r P a r e c e r í a , entonces, que la raciona-
que correspondan a necesidades radicales. En cambio, las normas lidad que puede esperarse de los proyectos es puramente práctica
s e r á n meramente instrumentos políticos en la medida en que co- (es decir referida a valores) y que se descarta la posibilidad de que
rrespondan a intereses particulares, expresen seudovalores, consi- ésta se apoye en la teoría. Bajo este enfoque, la práctica se concibe
como ajena a la ciencia y si a ello nos atuviésemos, la relación en-
tre teoría y práctica q u e d a r í a invalidada. Es justamente esta rela-
" C f r A. Sánchez Vázquez, Ensayos marxistas sobre historia y política. Océano. México, c i ó n lo que da lugar a la praxis.
1983. pp. 93-94.
^^Cfr. N. Poulantzas, Estado, poder y socialismo, op. cit., pp. 177-178.
**'Se trata de la derivación de un "debe" (la norma) a partir de un "es valorativo" (una *'A. Sánchez Vázquez, Ensayos marxistas sobre filosofía e ideología. Océano, México,
realidad anticipada que se ve como buena). Libramos así la famosa guillotina de Hume. Cfr. 1983, p. 25.
J. Muguerza, op. cit., pág. 45. "Cfr J. Muguerza, op. cif., p. 268.
 t

42 Parte I. Bases para e! análisis de la filosofía ^ Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 43

Hay que advertir -como hace Muguerza- que hablar de "ra- u n contenido axiológico que no corresponda con las necesidades
zón teórica" y "razón práctica" no significa que haya dos razones radicales, esto es, que involucre seudovalores y se exprese en nor-
contrapuestas sino dos usos, teórico y práctico, de una y la mis- mas que han perdido su c a r á c t e r moral. E n este caso, las normas
ma razón;^^ en esto se basan las diversas respuestas no definitivas o r d e n a r á n acciones tendientes, no al logro de la riqueza social - l o
(¿hay alguna respuesta científica o filosófica definitiva?) al proble- cual implica una t r a n s f o r m a c i ó n de la sociedad-, sino a la preser-
ma que nos ocupa: desde luego, cabe hacer m e n c i ó n del desarrollo vación de relaciones sociales desiguales y enajenadas. Tales pro-
que la "teoría de la a r g u m e n t a c i ó n moral" ha tenido en los últimos yectos, eminentemente políticos y defectuosamente morales, pri-
años y que admite inferencias de hecho-valor (como la siguiente: vilegian una práctica conservadora.
"todos los griegos son hombres; así que si no se debe comer a los Ahora bien, puesto que los proyectos no se dan al margen de la
hombres, no se debe comer a los griegos");^'' a esta "racionalidad" historia -menos a ú n los sociales que son los que nos interesan-, es-
-que Muguerza llama "intraparadigmática", y que hace coincidir tán compenetrados de las luchas sociales que la conforman; tienen
con la racionalidad de la lógica formal porque permite articular el sello de la historicidad, lo que significa que no hay proyectos de
coherentemente las creencias científicas con las convicciones mo- transformación o de conservación de las relaciones sociales en esta-
rales- se a ñ a d e la racionalidad "interparadigmática"^^ que resulta do puro: lo que la realidad nos hace patente es la existencia de pro-
de vincular los valores con los hechos, sin derivar deductivamente yectos axiológicamente heterogéneos, esto es, de productos ideales
un "debe" de un "es". Esta racionalidad se descubre al recurrir a que involucran valores y seudo-valores, y cuyo referente son intere-
los hechos para comprender la existencia de las normas, su nece- ses en conflicto. Por tanto, se trata de productos en los que, paradó-
sidad social, las condiciones de su cumplimiento y, muy especial- jicamente, pe'se a que contienen fines, no corresponden cabalmente
mente, para determinar la compatibilidad o incompatibilidad de con los intereses de los individuos en lucha. Así, los proyectos, como
las normas con las teorías científicas.^^ muchos resultados históricos, pueden devenir inintencionalmente.^^
Vista así, la racionalidad práctica fundada en la imparcialidad, la Por supuesto, la racionalidad del proyecto es mayor en la me-
suficiente información y la suficiente libertad - l o que se resume en dida que, a d e m á s de contener valores genéricos, posee u n grado
la universalizabilidad de las normas y valores- presupone la racio- mayor de intencionalidad, esto es, en tanto que el resultado real
nalidad teórica.^'' Así pues, decir que la práctica humana no es ciega que se pretende obtener es conscientemente querido. Y m á s to-
o azarosa significa que se orienta por proyectos que poseen una ra- davía si los fines suponen u n conocimiento suficiente del objeto
cionalidad práctica y teórica. por transformar de los medios e instrumentos para lograrlo y de
De acuerdo con las premisas que hasta a q u í hemos estable- las condiciones que abren o cierran las posibilidades de su rea-
cido, la racionalidad práctica de un proyecto depende de que su lización.^^ E n este sentido, la racionalidad del proyecto depen-
contenido axiológico sea universalizable. Esto tiene lugar cuando de en gran medida de la práctica, no sólo porque ella es funda-
el particular tiene como fin al género, es decir cuando el proyecto mento y criterio de verdad del proyecto, sino porque a lo largo del
corresponde a necesidades radicales. Un proyecto tal se expresa en proceso de realización de los fines, el producto ideal se irá mo-
normas eminentemente morales y puesto que la riqueza social, cu- dificando ante las exigencias de lo real, que revela la práctica.'"
ya realización ordenan, se presenta como una realidad deseada y Los proyectos que aquí nos interesa destacar son los que orien-
posible, aunque no actualmente existente, la práctica que propicia tan la práctica educacional. Ésta, como toda práctica, se dirige al
es una práctica transformadora, o mejor dicho, una praxis social. logro de fines valiosos o, al menos, con apariencia de valor y puede
Pero puede suceder que el proyecto que orienta la práctica tenga adquirir un carácter conservador o transfojmador. Sólo en el se-
gundo caso merece el calificativo de "praxis".

" J . Muguerza, op. cit., p. 164.

*''E1 ejemplo es de R. M. Haré en: B. Magee, op. cit.. p. 167. " A . Sánchez Vázquez. expHca que la inintencionalidad se debe a que los fines de los
Entendiendo por "paradigma" una teoría científica, un código o una forma moral de individuos o grupos sociales se contraponen, equiHbran o subordinan entre sí produciendo
vida. Cfr. Muguerza, op. cit., p. 207. resultados distintos de los requeridos. El progreso histórico se caracterizará, entre otras co-
"C/r. A. Sánchez Vázquez, Ética, Grijalbo, México, 1979, pp, 206-208. sas, por la superación de la inintencionalidad. Cfr. Filosofía de la praxis, Grijalbo, México,
*^En realidad, como dice Hans Alben, el funcionamiento de la razón teórica y de la ra- 1980,p.247.
zón práctica no es muy distinto, por eso cabe hablar de la "objetividad" de la razón práctica "Ubid.
,en el sentido de su "intersubjetividad", Cfr 3. Muguerza, op. cit., p. Í69. '"^Op. cit.. pp. 293-299.
44 Parte t. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 45

Una práctica "educativa" conservadora es la que no contribuye p a s a r á n a comprender las leyes a que ésta obedece y a p r e n d e r á n a
a transformar las relaciones sociales, sino a perpetuarlas median- i r r u m p i r c o m o sujetos enla objetividad; enlugarde pasivos recipien-
te la t r a s m i s i ó n de "valores", pautas de conducta, e ideología. Este tes de conocimientos y valores, h a b r á n de ser agentes generadores
tipo de e d u c a c i ó n ha sido definida eufemísticamente como "tras- de conocimientos y realizadores de valores; las conciencias confu-
m i s i ó n de la cultura", y su función descrita, t a m b i é n eufemística- sas h a b r á n de lograr claridad y transformarse en conciencias crí-
mente, como aquella que consiste en "asegurar el mantenimiento ticas. Así entendida, la educación es un proceso deliberado por el
de la t r a d i c i ó n e incrementar la cohesión social".''' Es claro que no cual se promueve la adquisión de conocimientos, la fonTiácTórf de
pretendemos negar el c a r á c t e r educativo de la t r a s m i s i ó n de la cul- actitudes y el despliegue de las capacidades del ser humano queTé
tura; lo que rechazamos es el hecho de ocultar, bajo ese rubro, la posibiliten la autodeterminación de fines que deberá seguir y de nor-
p r o m o c i ó n de necesidades manipuladas, la generalización de seu- mas de acción, acordes con necesidades radicales. ,
dovalores y la justificación tramposa de pautas de conducta que Orientada por proyectos sociales con valores diversos, la prác-
sólo favorecen a unos pocos. tica educativa en la realidad histórica no tiene un carácter conser-
Si pasamos por el filtro de la racionalidad práctica un proyec- vador o transformador puro, sino que se estructura, no sin tensio-
to "educativo" que se centre en la t r a s m i s i ó n de la cultura, queda- nes y crisis, conforme a principios a n t a g ó n i c o s de "conservación"
rían eliminados los elementos (seudovalores, pautas de conducta y de "transformación".
correspondientes a necesidades manipuladas, etc.) que refuerzan Ahora bien, si le damos contenido a esos principios, siempre
cualquier forma de d o m i n a c i ó n - p o r m á s que sean "culturales"- y nos encontraremos con fines y valores que se expresan como nor-
h a b r í a que sustituirlos por otros. De este modo, el proyecto dejaría mas. E n un proyecto educativo el conjunto de normas puede ser
de ser conservador diverso y m á s o menos nutrido pero, generalmente, tal conjunto
La práctica educativa conservadora suele justificarse con una se agrupa en torno a una "norma fundamental" que presupone un
supuesta a d e c u a c i ó n a "esencias" o "naturalezas" inmutables, de "valor fundamental" destinado a actuar como unidad para medir
manera que el cambio que se pretende operar por la vía del proce- cualquier valor en ese ámbito."^^ Se trata, en sentido estricto, de un
so educativo no es un cambio conforme a fines sociales e históri- criterio íixiológico.
cos, sino conforme a fines predeterminados por la "naturaleza" o De acuerdo con esto, la racionalidad de las diversas normas del
por "un ser supremo". Este tipo de práctica dista mucho de lo que proyecto depende de su a d e c u a c i ó n a la norma fundamental, pe-
es una verdadera praxis educativa. ro la racionalidad de ésta hemos de encontrarla no en otra norma,
¿Cómo definir entonces, la praxis educativa? Ante todo habría que cosa que nos introduciría en un proceso al infinito, sino fuera de la
entenderla como un proceso transformador es decir como una acti- "jurisdicción" del deber ser Queda, sin embargo, otra alternativa:
vidad consciente y objetiva que se realiza de acuerdo con determina- considerar tal norma fundamental como gratuita o irracional.
dos fines'^ y cuyo objeto a transformar es el ser humano; esto no sig- Si insistimos en la racionalidad del criterio axiológico, nue-
nifica que sea exclusivamente por la praxis educativa que la persona vamente nos enfrentamos al problema del "debe" y el "es", ahora
logre su transformación. En efecto, la praxis política, la praxis revo- pertrechados con elementos fundamentados. Retomando la ar-
lucionaria también lo transforman, pero no porque sea ése su obje- g u m e n t a c i ó n de Muguerza, podemos afirmar que se trata de una
tivo. En cambio, la transformación del ser humano, entendida como racionalidad histórica que reclama los calificativos de "crítica" y
desarrollo, es justamente la finalidad que orienta la praxis educativa. "revolucionaria". Es crítica porque el criterio axiológico, para ser
Entendida de esta, manera, la e d u c a c i ó n estaría orientada por tal, debe corresponder a las necesidades radicales y ha de implicar
u n p r o p ó s i t o : formar a hombres y mujeres capaces^de promover la por tanto, la n e g a c i ó n de seudovalores y necesidades manipula-
riqueza social. Tal proyecto demanda la transformaciórrdeTos indi- das; y es revolucionaria por cuanto la realización del valor funda-
viduos: de seres h e t e r ó n o m o s , sometidos, h a b r á n de convertirse en mental exige la t r a n s f o r m a c i ó n social. Por ende, la racionalidad
a u t ó n o m o s ; de estar píisivamente determinados por la necesidad, del criterio axiológico desborda los proyectos mismos y nos con-
duce a la práctica. De este modo, u n proyecto educativo será racio-
" Cfr. e! concepto de Durkheim sobre la educación al que aluden G. Guevara Niebla y P. nal en la medida que se inserte en una a u t é n t i c a praxis educativa.
de Leonardo en Introducción a la teoría de la educación, TVillas. México, 2000.
'^Se utiliza el concepto de praxis en el sentido que lo define A. Sánchez Vázquez en
Filosofía de la praxis, op. cit., pp. 20-21, 252-253. cfr. J. Muguerza, op. cit., p. 30.
4S Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 47

Proyectos educativos e i d e o l o g í a • R e f i r á m o n o s al segundo, sin desvincularlo de la primera: los

componentes del discurso son enunciados -que, en el caso que se tra-
Si consideramos que una auténtica praxis educativa está orien- ta, e n t r a ñ a n explícita o i m p l í c i t a m e n t e valoraciones-. Estos enun-
tada por principios de t r a n s f o r m a c i ó n - t r a n s f o r m a c i ó n del indivi- ciados expresan u n conjunto de ideas acerca del mundo y de la so-
duo en vistas al logro de la riqueza social- entonces, la práctica ex- ciedad, que responde a intereses, aspiraciones e ideales de una clase
clusivamente trasmisora será seudoeducativa por cuanto, en una social en un contexto social dado y que guía y justifica un comporta-
sociedad desigual, las creencias que preferentemente se trasmiten miento práctico acorde con esos intereses, aspiraciones e ideales.'^
y las actitudes que se promueven {lo que impropiamente se deno- El conjunto de ideas, mencionado líneas arriba, constituye -de
mina "trasmisión de valores") tienen como finalidad contribuir a acuerdo con S á n c h e z V á z q u e z - lo que se denomina "ideología".
preservar las relaciones de d o m i n a c i ó n existentes. El discurso en que se expresan los proyectos educativos contie-«í
Por ello, al analizar la racionalidad de u n proyecto educativo, lo ne enunciados fácticos y enunciados normativos: los segundos se
cual es indispensable para el desarrollo de nuestro tema, hemos de organizan en t o m o a un criterio axiológico y son justificados por
considerar la especificidad de la formación social en la que dicho pro- los enunciados fácticos.'^
yecto surge y las relaciones de d o m i n a c i ó n que en ella tienen lugar El hecho de que las creencias que se revelan en el discurso es-
Aun cuando las diversas formas de d o m i n a c i ó n -nacional, ét- tén determinadas socialmente, sirvan a intereses y se funden en
nica, sexual, generacional, etc.- tengan siempre una pertinencia de necesidades humanas, no significa que no tengan una justificación
clase, como dice P o u l a n t z a s , i m p l i c a n relaciones de poder que racional objetiva. Esta distinción permite comprender las formas
no se fundan inmediatamente en las relaciones de p r o d u c c i ó n . de explicación de las que pueden ser objeto las creencias.
Hemos definido "poder" como la capacidad de satisfacer necesi- Si ante una creencia, dice Villoro, alguien preguntase; ¿por q u é
dades y cumplir intereses; pero, puesto que el individuo no se apro- se cree tal cosa?, tal pregunta puede obedecer a dos intenciones dis-
pia inmediatamente de los intereses de clase, sino a través de los tintas: a) puede tenerse interés en quien cree, y en ese caso se pre-
grupos de los que forma parte, y puesto que las necesidades son gunta por la función que cumplen las creencias en la vida individual
frecuentemente necesidades manipuladas, conviene considerar los y colectiva. La pregunta p o d r í a formularse, entonces, de la siguien-
poderes heterogéneos que entran en juego en dichos grupos, pa- te manera: ¿por q u é alguien da por suficientes ciertas razones sin
ra dilucidar los sentidos que el criterio axiológico de un proyecto ponerlas en cuestión? Para responderla, hemos de remitimos a los
educativo pudiese tener en un momento histórico determinado. motivos de ese alguien (individual o colectivo) y a los hechos psico-
Partimos del supuesto de que u n criterio axiológico es relati- lógicos y sociales que los anteceden; b) puede tenerse interés en lo
vo y tiene una significación histórico social. Su significación no creído, y en tal caso se inquiere por la objetividad de las creencias.
puede ser absoluta en virtud de que hace referencia a necesidades En el primer caso, el interés se centra en las creencias como he-
e intereses humanos. N o obstante, suele absolutizarse cuando de chos psíquicos y sociales; y si lo que nos interesa específicamente
manera mistificada la particularidad del "valor" fundamental se son las creencias como hechos sociales, entonces se está interro-
ostenta como genericidad, para lo cual se hace descansar en "los gando por el aspecto ideológico de las ideas expresadas en el dis-
dictados de la naturaleza". La r a z ó n de este hecho hay que buscar- curso. Pero si se interroga por la objetividad de las creencias, es
la en las relaciones de poder porque interesan como elementos teóricos.
En las relaciones de poder se expresan los intereses en conflic- De acuerdo con lo anterior el c a r á c t e r ideológico que tienen las
to. Tanto los de los dominados como los de los dominadores gene- creencias, no impide que sean objetivas. Con esto, nos oponemos
ran ciertas actitudes y la a c e p t a c i ó n de ciertas creencias. ^ a la identificación de "ideología" y "falsa conciencia", que coincide
• Si bien las actitudes se revelan en la práctica, las creencias lo con la m p t u r a althusseriana entre "ciencia" e "ideología".
hacen en el discurso. Y puesto que se implican r e c í p r o c a m e n t e , la
racionalidad o falta de racionalidad de los proyectos educativos
'^'A, Sánchez Vázquez, Ensayos marxistas sobre filosofía..., op. cit., pp. 143.
debe buscarse tanto en la práctica como en el discurso. ^'Muguerza le llama "justificación pragmática" para distinguirla de la "justificación
teórica", lo cual no significa que la primera esté totalmente divorciada de la segunda, sino
sólo que deductivamente no se puede derivar un "debe" de un "es". Cfr. J. Muguerza, op.
cit., p. 51.
N . Poulantzas, op. cic, p. 45-46. ''''Cfr L . Villoro, Creer, saber.., op. cil., p. 123-125. • ,
48 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 49

Villoro considera que el sentido que da Marx al concepto "ideo- logia" y "falsa conciencia", sino que -como el propio epistemólogo
logía" lo hace indisoluble de los de "falsa conciencia", "falsa gene- admite- abre la posibilidad de una "ideología científica".*'
ralización" y "conciencia invertida". Se trata - d i c e - de u n "modo No pretendemos identificar "ideología" y "ciencia", pero tam-
de pensar" que lleva a convertir conceptos que sólo responden a poco creemos que estén divorciadas como sucede con la carac-
relaciones sociales determinadas h i s t ó r i c a m e n t e , en conceptos vá- terización althusseriana de "ideología". Aunque admitimos que a
lidos universalmente. Esta universalización de las ideas responde menudo la ideología de la clase dominante contiene una represen-
al interés de clase. De este modo, la ideología, que conlleva un mo- tación deformante de la realidad, ello no significa que toda ideolo-
do peculiar de falsedad (la "inversión"), cumple con una función gía sea "representación deformante".
social específica: ser instrumento de dominio. De este modo, a la Por otra parte, como dice S á n c h e z V á z q u e z , aunque la con-
c o n n o t a c i ó n noseológica de ideología como "falsa conciencia", se ciencia de clase surge en la p r á c t i c a política, requiere de la teo-
a ñ a d e una c o n n o t a c i ó n sociológica, la de "instrumento de domi- ría científica para lograr una base firme. De esta manera, entre
nación".'^ una ideología que surge e s p o n t á n e a m e n t e de la p r á c t i c a y una
No negamos que la ideología dominante, que es la de la clase ideología fecundada por la t e o r í a científica hay distancia pero
dominante, se construye a menudo sobre la base de la "inversión" no una r u p t u r a radical.
y, por ende, de la falsedad. Tampoco negamos que la "falsa genera- Consideramos, pues, que conocimiento objetivo e ideología no
hzación" que muy frecuentemente presenta el discurso ideológico son excluyentes, sino que responden a preguntas que, aunque se
dominante tenga por objeto lograr la adhesión de todos los miem- expresen igual (¿por q u é se cree tal cosa?), tienen u n sentido dis-
bros de la sociedad a "valores" particulares, y la aceptación de cier- tinto, comcf ya explicamos antes.
tos conceptos sobre la realidad, todo lo cual contribuye a perpetuar De este modo, cuando afirmamos que los proyectos educativos
las relaciones de dominio. Lo que negamos es que toda ideología son ideológicos en el sentido que responden a intereses y necesi-
sea necesariamente "falsa conciencia", y que la ideología de la clase dades de clase -que pueden expresarse con el matiz de las diversas
dominante sea completamente falsa. formas de dominación-^^ no significa que constituyan, necesaria-
Al aceptar la definición de S á n c h e z Vázquez y su argumenta- mente, u n discurso falto de objetividad y divorciado del conoci-
ción al respecto, tenemos en cuenta que Marx y Engeis se refieren miento científico.
a la "falsa conciencia" cuando aluden específicamente a la ideolo- Nos ocuparemos, por lo pronto, del c a r á c t e r ideológico de los
gía burguesa, lo cual no descarta que exista una ideología a la que proyectos educativos, ya que el aspecto teórico de éstos será abor-
no le competa el calificativo de "falsa". Por su parte, Lenin, otro de dado m á s adelante.
los clásicos del marxismo, habla sin ambages de la "ideología so- De acuerdo con lo que hemos visto, no basta descubrir el cri-
cialista" o "ideología revolucionaria".'^ terio axiológico y los principios o normas que derivan de éste pa-
De manera semejante lo han interpretado otros autores como ra determinar si se trata de u n proyecto de t r a n s f o r m a c i ó n o de
Amaldo Córdoba, quien define la ideología como "la forma típi- u n proyecto de conservación, pues puede o c u r r i r - y ocurre con
ca de la conciencia social, el modo como los hombres, de acuerdo frecuencia- que se presente como criterio axiológico u n valor que
con sus condiciones materiales de vida y con su participación en genera actitudes positivas en cualquier persona, pero que, me-
el orden social, conciben tales condiciones y determinan su actua- diante los mecanismos de ocultamiento ideológico, sea usado po-
ción en dicho orden", y abre la posibilidad de una "ideología pro- l í t i c a m e n t e en beneficio de una clase social. Por ejemplo, pue-
letaria".^" Mario Bunge, por su parte, define la ideología como "un den usarse como criterios "la a u t o n o m í a " , "la independencia", "el
cuerpo de ideas, m á s o menos coherente, pero no necesariamente
verdadero, acerca de la realidad o de u n sector de ésta". La impor-
tancia de esta definición radica no sólo en que no identifica "ideo- •'Cfr. M, Bunge, "Ideologizar la ciencia o cientifízar la ideología", en: Otero, M,, op.
cit., pp. 41-47.
"Cfr. A. Sánchez Vázquez, Ciencia y revolución: el marxismo de Althusser, Alianza Ed.,
Madrid. 1978, pp. 41-43.
" Puesto que los intereses de clase no se apropian ni se manifiestan de manera inmediata,
"C/r L. Villoro. El concepto de ideología..., op. cit., pp. 41-68. sino mediada por los grupos a los que se pertenece y por las diversas formas de dominación,
"C/r A. Sánchez Vázquez, Ensayos marxistas..., op. cit.. pp. 144-145. entonces, puede hablarse también de la "ideología patriarcal" o la "ideología feminista", si se
***A, Córdoba, "Política e ideología dominante", en: Otero, M. (comp.). Ideología y cien- trata de la forma de dominación sexual, o de la "ideología criolla" o la "ideología iiidígciui", si
cias sociales, UNAM, México, 1979, pp. 153. se trata de la forma de dominación étnica.
50 Parte I. Bases para el análisis de la fHosofte Cap. 1. Proyectos educativos y retaclones sociales 51

progreso", etc., valores que parecen coincidir con las necesidades y los sentidos pedagógicos. Los aparatos educativos del Estado no
radicales, pero que, vinculados con los intereses de las fuerzas son otra cosa que la existencia simultánea y articulada de prácticas
sociales dominantes, adquieren u n significado distinto. Por ejem- y sentidos pedagógicos, que responden a las luchas sociales.*'' De
plo, si el criterio axiológico de un proyecto educativo es la auto- manera que, de acuerdo con esta autora, los proyectos educativos,
n o m í a , pero las normas y los enunciados fácticos contenidos en tal como los hemos definido, constituyen los sentidos que se arti-
él deforman su sentido hasta convertirlo en u n seudovalor -como culan con las prácticas educacionales en el sistema de educación
puede ocurrir si la a u t o n o m í a que se persigue se restringe de he- pública, que constituye u n "aparato ideológico del Estado".
cho o de derecho a un grupo o a una clase social-, entonces el pro-
Aunque el t é r m i n o es althusseriano, la definición que hemos
yecto deja de tener u n sentido transformador emancipador, y se
tomado de Puiggrós difiere, en varios aspectos, de la significación
convierte en u n proyecto francamente conservador que favorece
la i n s t r u m e n t a l i z a c i ó n de los seres humanos y que contribuye a inicial que le atribuyó el filósofo francés; el sentido del término se
perpetuar las relaciones de d o m i n a c i ó n . modifica m á s si consideramos que t a m b i é n diferimos respecto del
concepto "ideología".
Resulta pues evidente que los principios que pueden ser expre-
Revisemos a grandes zancadas la c o n c e p c i ó n de Althusser: los
sados con la seguridad de obtener una sanción plena por parte de
aparatos ideológicos del Estado son cierto n ú m e r o de realidades
todos los integrantes de una sociedad, son aquellos que concier-
que se presentan al observador bajo la forma de instituciones pre-
nen a las necesidades radicales, mientras que los de conservación
no pueden expresarse abiertamente tal como son, sin ser desapro- cisas y especializadas (religiosas, escolares, familiares, políticas,
bados por la mayoría, por lo que se enuncian de manera que apa- jurídicas, sindicales, de información, culturales). Mientras que el
renten coincidir con intereses genéricos "aprovisionándose -como "aparato del'Estado" o "aparato represivo" es uno y funciona con
dice Heller- del arsenal de la conciencia del nosotros". violencia, hay una pluralidad de "aparatos ideológicos" que fun-
cionan con ideologías (aunque secundariamente son represivos).
En todo caso, las fuerzas sociales que impulsan los principios,
Lo que unifica la diversidad del funcionamiento de los aparatos
tanto los de t r a n s f o r m a c i ó n como los de conservación, luchan por
ideológicos del Estado es la ideología dominante.
imponerlos: el conflicto entre los principios no es sino reflejo de
los antagonismos sociales de los que son expresión. La reproducción de las relaciones de p r o d u c c i ó n se asegura - d i -
ce Althusser- por el ejercicio del poder del Estado en el aparato re-
presivo, por una parte, y en los aparatos ideológicos, por otra.^^ Por
Proyectos educativos y lo que toca al sistema educativo, la r e p r o d u c c i ó n que se asegura en
aparatos i d e o l ó g i c o s la sociedad capitalista es la de la calificación diversificada, exigida
por la reproducción de la fuerza de trabajo. Pero no sólo eso: el sis-
Hemos hablado largamente sobre los proyectos educativos en tema educativo t a m b i é n reproduce la capacidad de los agentes de
general, aunque los que nos interesan de manera especial son los la explotación y de la represión para manipular la ideología domi-
proyectos educativos del Estado mexicano. Sin embargo, antes ha- nante, con el fin de asegurar t a m b i é n "por la palabra" la domina-
bremos de definirlos como "proyectos de e d u c a c i ó n pública". ción de la clase dominante. Por supuesto, se encarga asimismo de
Por proyectos de educación pública entendemos el conjunto de reproducir la sumisión de los trabajadores al orden establecido y a
9 r 4 e n a n i Í £ a t o s Ju^ríd^^^^ y planes y p r o g r a m á T q t i e ^ orientan la la ideología dominante.
e d u c a c i ó n pública en u n periodo h i s t ó r i c o determinado. Selrata, La crítica que hace H . Lagrange a Althusser en un ensayo titu-
por u n lado, de leyes y reglamentos que enuncian de manera ex- lado A propósito de la escuela, toca, entre otros puntos, uno que nos
plícita los principios y fines educacionales generales, y, por otro parece central: si la ideología se concibe como "falsa conciencia" y
lado, de instrumentos de p l a n e a c i ó n en los que se definen y justifi- "mistificación", y los aparatos ideológicos del Estado, incluyendo
can fines y principios m á s específicos y las acciones concretas me- al sistema educativo, reproducen las condiciones y las relaciones
diante las cuales se cumplen éstos. E l contenido de cada proyecto de p r o d u c c i ó n , entonces éstas se presentan como efecto de la "fal-
se.prganiza en torno a u n criterio_ajaQÍógÍco o valor fundamental
que le da sentido y unidad'aTconjunto. ^*Cfr. A. Puiggrós, La educación popular en América Latina, Nueva Imagen. México.
En la afirmación anterior queda implicada la relación dialéctica 1984, p. 14
**L. Althusser, La filosofía como arma de la revolución. Cuadernos pasado y presente,
- a la que alude Adriana P u i g g r ó s - entre los aparatos, las prácticas cuaderno 4, México, 1984, p. 113
52 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 53

sa conciencia" y la "mistificación". Según Lagrange se trata de una Como proceso, la educación pública implica un conjunto de acti-
i n t e r p r e t a c i ó n idealista, pues la mistificación se explica justamen- vidades; pero, a d e m á s , éstas se realizan conforme a ciertos fines, re-
te por la p r o d u c c i ó n capitalista (y no a la inversa) que desarrolla glas y principios -que se refieren ya no solamente a los valores, sino
las condiciones del proceso de trabajo como poderes extraños al al modo de operar, a los responsables de la operación, a las atribu-
o b r e r o . P o r eso, la concepción althusseriana de la p r o d u c c i ó n ciones de éstos, etc.-; tales reglas y principios están articulados entre
presenta un matiz idealista, pues de acuerdo con ella, y exageran- sí y con las prácticas educacionales conforme a la lógica de la lucha
do u n poco las cosas, b a s t a r í a la eliminación del o b s t á c u l o del n i - por la hegemonía. En este sentido, y siguiendo a A. Puiggrós en la
vel cognoscitivo (la falsedad) y del nivel ético (la mistificación) pa- definición anterior, la educación pública es un aparato del Estado.
ra modificar las relaciones de p r o d u c c i ó n . Decir que es u n aparato del Estado no significa que sea sin m á s
Siguiendo a Lagrange, la escuela no reproduce las relaciones de u n instrumento de la clase dominante. E n primer lugar porque (sin
p r o d u c c i ó n porque produce patrones y jefes, por u n lado, y obreros negar el c a r á c t e r de clase del Estado capitalista) consideramos que
por el otro, sino m á s bien porque perpetua las divisiones de clase. éste tiene una relativa a u t o n o m í a con respecto de la clase domi-
La p r o d u c c i ó n y r e p r o d u c c i ó n del capital tienen como premisa y nante y con respecto de la e c o n o m í a , como lo apuntan ya algunos
resultado la p r o d u c c i ó n y r e p r o d u c c i ó n de la fuerza de trabajo. escritos de Marx y como lo han fundamentado diversos estudio-
Ahora bien, de acuerdo con la definición de ideología que hemos sos marxistas. Tal es el caso, por ejemplo de Miliband y Poulant-
adoptado, sin negar que la ideología dominante es la de la clase do- zas quienes, a pesar de sus divergencias en cuanto a la naturaleza
minante, creemos que Althusser pone demasiado acento en el papel del Estado, destacan esta autonomía.^'^ En segundo lugar y como
organizador y unifícador de la ideología dominante y no abunda señala Althusser consideramos que el "Estado y sus aparatos sólo
suficientemente en una idea propuesta por él mismo: la idea de que tienen sentido en la perspectiva de la lucha de clases... Quien dice
los aparatos ideológicos son "lugar de la lucha de clases". En este lucha de clase de la clase dominante, dice t a m b i é n resistencia, re-
sentido, la concepción de Puiggrós acerca de la "instrucción pú- belión y lucha de clase de la clase dominada".*^
blica" aporta u n elemento importante para nuestros propósitos: el Por otro lado, y a partir de la concepción gramsciana del Es-
discurso de e d u c a c i ó n pública -en este caso, los proyectos- está or- tado como equilibrio entre instituciones coercitivas y hegemóni-
ganizado por "la lógica de la lucha por la hegemonía", es decir "no cas,^" consideramos que la e d u c a c i ó n p ú b l i c a es uno de los apara-
se manifiesta ya como una serie de enunciados sin otra presencia tos ideológicos en los que se ejerce la h e g e m o n í a y en cuyo seno se
que la ideología burguesa, sino como articulación desigual, subor- libra parte de la lucha por lograrla.
dinada a una lógica de d o m i n a c i ó n del conjunto de interpelaciones Ahora bien, decir que el aparato educativo es "ideológico", no
educativas".^' Así, los proyectos no tienen u n sentido h o m o g é n e o , significa que todos sus elementos lo sean. E n efecto, si en dicho
en virtud de que el criterio axiológico, los principios educacionales aparato se articulan prácticas y normas y principios, tal predica-
y las justificaciones correspondientes adquieren múltiples signifi- do sólo concierne a los elementos ideales, puesto que la ideología
cados provenientes de los diversos sujetos sociales en lucha. es -de acuerdo con la definición de S á n c h e z Vázquez que hemos
adoptado- un conjunto de ideas, y las prácticas no lo son. No obs-
No obstante nuestras discrepancias, la categoría propuesta por
tante que la naturaleza de la práctica educacional no es de por sí
Althusser resulta de gran utilidad para nuestro estudio. Coincidi-
ideológica, se le atribuye como predicado el t é r m i n o "ideología",
mos con él en que la distinción entre público y privado importa po-
empleado en sentido lato, por cuanto una de sus funciones es la
co en relación con los aparatos ideológicos del Estado. No interesa
de trasmitir contenidos ideológicos, a d e m á s de que ella misma se
pues el c a r á c t e r p ú b l i c o o privado de las instituciones educativas;
ajusta a las pautas de una determinada ideología que la justifica.
lo que importa es el sistema de reglas conforme a las cuales ope-
ran, y los resultados efectivos que resultan de su o p e r a c i ó n en la
práctica. " E d u c a c i ó n pública" connota u n proceso organizado en ^^Para el primero, el Estado es un agregado de instituciones, mientras que para el se-
el seno del Estado. gundo se trata de una estructura política. Cfr. el interesante estudio de León Olivé en el que
se comparan las obras de estos autores y la de Habermas en Estado, legitimación y crisis.
También consúltese: R. Miliband, El Estado en la sociedad capitalista, p. 50, N. Pulantzas,
**H. Lagrange, "A propósito de la escuela", en: Lowy, M., Sobre el método marxista, Estado, poder y socialismo, pp. 24-25.
Grijalbo, México, 1975, p. 92. **L. Althusser. op. cit., p, 140.
^Cfr. E. Hobsbawn, "Gramsci y la teoría política", en El pensamiento revolucionario de
A. Puiggrós. La educación popular en América Latina, Nueva Imagen, México, 1985,
Gramsci. UAP. Puebla, 1978, p. 163.
pp. 14-15.
54 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 55

En cambio, por lo que respecta a los elementos no prácticos En las sociedades capitalistas, tanto las desarrolladas como las
del aparato educativo -esto es, no al conjunto de acciones, sino al que tienen un c a r á c t e r dependiente, el Estado rechaza aquellas de-
conjunto de ideas que se articulan con esas acciones- el t é r m i n o mandas que afectan sustancialmente el orden desigual de la socie-
"ideológico" se les atribuye adecuadamente como predicado en la dad, pero -buscando un equilibrio u n tanto e p i c ú r e o - incorpora
medida en que son ideas y que responden a intereses de las diver- a sus aparatos aquellos intereses de los dominados que redundan
sas fuerzas sociales. En este sentido, los proyectos educacionales, en u n mayor poder para los opresores, aunque esto sea, aparen-
que constituyen una parte de los elementos no prácticos, son ele- temente, una desventaja a corto plazo. Así, por ejemplo, se ofrece
mentos ideológicos. e d u c a c i ó n técnica como una supuesta respuesta a las demandas de
La preeminencia de ciertos contenidos ideológicos sobre otros los trabajadores, porque ello significa formar mano de obra califi-
no es sino la manifestación de las relaciones de poder que se "ma- cada cuando así lo requieren los intereses del capital; se atiende a
terializan" en los aparatos del Estado, incluyendo el educativo. Di- la demanda de proporcionar a la mujer la misma e d u c a c i ó n que se
chas relaciones tienen un contenido heterogéneo, porque a d e m á s ofrece al hombre, porque ello significa crear u n ejército de reserva
de su "pertinencia de clase", en ellas se manifiestan otras formas de para la p r o d u c c i ó n o suministrar mano de obra barata, y se atien-
d o m i n a c i ó n , como la sexual, la nacional o la étnica. de a la e d u c a c i ó n del indígena cuando ello contribuye a incorpo-
Aunque la ideología dominante no es la ú n i c a presente en los rarlo a las relaciones de p r o d u c c i ó n capitalista.
proyectos educativos, asume aquí, como en todos os casos, la ta-
Los proyectos educacionales tienen como contenido los intere-
rea de organizar el consenso que se requiere para evitar que las
ses de las fuerzas sociales que se presentan, ya con un carácter re-
tensiones entre las fuerzas a n t a g ó n i c a s hagan estallar el conjunto.
formista (a veces con un carácter francamente conservador), ya con
La o r g a n i z a c i ó n del consenso es fundamental para perpetuar
un carácter revolucionario. Aunque se trata de intereses en conflic-
las relaciones de poder porque el Estado, como centro de poder
to, éstos son armonizados en el seno del Estado y debidamente ins-
es t a m b i é n el lugar al que los miembros de una sociedad dirigen
titucionalizados.
su p r e s i ó n en defensa de sus intereses, y de él esperan obtener el
cumplimiento de sus esperanzas. La p r e s i ó n se ejerce de diversas A p o y á n d o n o s en lo anterior adelantamos la hipótesis de que,
maneras, con u n espíritu ya sea reformista, ya sea revoluciona- desde el punto de vista de la ideología, los contenidos que se ins-
rio. Debido a esta presión, el Estado otorga concesiones y cum- titucionalizan son aquellos que obedecen al principio de la "me-
ple algunos compromisos con las clases dominadas dando cabida jor inversión", esto es, se concede cierto poder (siempre limitado
en sus instituciones -incluyendo las educativas- a valores reivin- y controlado por el Estado) a las clases dominadas, se amplía su
dicados por ellas. Pero es menester hacer una distinción: los re- capacidad de realizar sus intereses educativos, siempre que esto
formadores son aquellos que "prisioneros del marco e c o n ó m i c o redunde en u n beneficio mayor para las clases dominantes. Por
y social",^' defienden intereses que, lejos de transformar el orden lo que se refiere a la forma de los proyectos educativos, el prin-
social y político imperante, se acomodan a éste y contribuyen a cipio general al que obedecen es el de "universalidad ilusoria", lo
fortalecerlo; ello sucede cuando las demandas de los oprimidos cual se debe a que los encargados de elaborar tales proyectos son
se dirigen solamente a exigir la satisfacción de necesidades ma- intelectuales burocratizados "expertos en materia de legitimación"
nipuladas. Por el contrario, las demandas revolucionarias exigen que, generalmente, hacen encajar los sistemas de fines educacio-
la satisfacción de necesidades radicales que, en el caso que nos nales en una estructura enmarcada por las tesis fundamentales de
ocupa, se traduce en la exigencia de una verdadera praxis educa- teorías filosóficas importadas de países con un capitalismo m á s
tiva y en el rechazo a p r á c t i c a s seudoeducacionales. Las exigen- avanzado. De dichas teorías se toma t a m b i é n el criterio axiológico
cias revolucionarias pueden llegar a imponerse, en especial en los -cuya simple m e n c i ó n promueve actitudes positivas- a la luz del
momentos inmediatamente posteriores a u n proceso revoluciona- cual se seleccionan y jerarquizan los fines cuyo contenido son los
rio, pero, por lo general, las clases dominantes reaccionan, m á s intereses de las diversas clases. E n cada caso, se adopta el esque-
temprano que tarde, para dar marcha a t r á s al proceso y recuperar ma y el criterio axiológico que va mejor con los contenidos y con
el poder perdido. la función legitimadora de los proyectos educativos.
Los elaboradores de los proyectos, intelectuales incorporados
al aparato del Estado, imprimen a los proyectos el sello del "espíri-
"C/r. R. Miliband, op. cil., p. 235. t u de la burocracia", es decir la aparente defensa del interés gene-
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56 Parte I. Bases para el análisis de la filosofía <

ral que esconde la defensa real de los intereses comunes de la cla-

se h e g e m ó n i c a . Y esto es porque su situación como soportes de la
estructura del Estado los convierte en mantenedores naturales del
orden desigual, por m á s que sus intenciones se ostenten como re-
volucionarias. De acuerdo con la crítica marxiana a la burocracia,
el interés que se presenta como general no es sino interés de clase
y, por ende, esa universalidad que presenta la obra de la burocracia
es solamente universalidad ilusoria.
Pero no basta el reconocimiento de los elementos ideológicos
de los proyectos educativos; es menester entender c ó m o se vincu-
lan estos elementos con los filosóficos y de q u é manera les afectan,
cuestión que abordaremos en el capítulo siguiente.

LOS PROYECTOS EDUCATIVOS

D E L ESTADO M E X I C A N O COMO
OBJETO D E E S T U D I O

Estado nacional, dependencia y

aparato educativo

Hemos insistido ya en el carácter histórico de los fines, principios

y criterios axiológicos contenidos en los proyectos educacionales, y en
el hecho de que su contenido responde a intereses y necesidades de las
diversas fuerzas sociales, lo cual significa que dichos proyectos no ex-
presan de manera exclusiva los intereses de una sola clase, por más que
sea la dominante, sino que contienen "sistemas de valores" diversos,
antagónicos y heterogéneos que se articulan de manera desigual con-
forme a la lógica de la lucha por la hegemonía. En todo caso, se trata de
valores que son el referente de ciertas actitudes y que se vinculan con
las creencias de sujetos inscritos en determinadas relaciones sociales.
Entonces, ¿en q u é sentido es válido referimos a "proyectos
educacionales del Estado mexicano"?^ ¿Es el Estado una entidad

' Nos referimos a los proyectos de educación formal, entendida como un sistema jerár-
quicamente estructurado, en el que los estudios se organizan gradualmente {desde la escuela
primaria hasta la universidad) y son reconocidos oficialmente. La educación formal incluye
ima gran variedad de instituciones y de programas para la formación de personal técnico y
profesional. Cfr H. T, Ingle, "Medios de comunicación y tecnología: una mirada a su papel en
Cfr. C. Marx, "Crítica de! Derecho del Estado de Hegel", en Escritos de juventud, FCE los programas de educación no-formal". Suplemento de la Revista del Centro de Esludios Edu-
México, 1982, pp. 356-377. cativos, vol.. V i l , núm., 4, México, 1977, p, 9.