Mejorando la

escuela desde
la sala de clases
Richard Elmore
 Capítulo 1

El núcleo pedagógico*

La Escuela Kendall, un establecimiento escolar K–81 ubicado en un suburbio, enfrenta

grandes dificultades con su currículo de matemáticas. El distrito ha adoptado un nuevo
currículo de la asignatura, alineado con los estándares de contenidos y desempeño escolar
fijados por el Estado, y la Escuela Kendall se encuentra en su segundo año de implementa-
ción. A la luz de los resultados, parece claro que dicho establecimiento no está mejorando
en esta área académica– de hecho, las notas han bajado en un par de aulas–, y los profe-
sores también tienen que lidiar con los nuevos contenidos. Los apoderados han comenzado
a expresar su frustración porque no entienden las tareas que los alumnos llevan a sus casas
y los problemas matemáticos que éstas contienen no se parecen en nada a lo que ellos estu-
diaron en su etapa escolar. Pat Granger, director de Kendall, ha recibido reclamos tanto
de los profesores como de los apoderados respecto de la situación que atraviesa la enseñanza
de las matemáticas en el plantel.
El coordinador de matemáticas del distrito y el consultor en perfeccionamiento docente
contratado por el distrito tienen otra opinión. “A mi entender”, señala el coordinador de
matemáticas, “el problema es que no se trata sólo de un cambio en los contenidos, sino de
un cambio radical en la forma en que reflexionamos sobre las matemáticas en el aula.
Ello implica conferirle mucho más control a los estudiantes, para que reflexionen sobre las
ideas matemáticas y no sólo sobre los procedimientos, y exige un nivel significativamente
más alto de comprensión de las matemáticas por parte de los profesores que el que antaño
se esperaba de ellos.”

*
The instructional core, fue publicado originalmente en el libro “Instructional Rounds in
Education. A network approach to improving teaching and learning”. (2004), Harvard
Education Press.
1
N de la R. Los establecimientos K8 en Estados Unidos son escuelas cuya oferta escolar va de
Pre Kinder o Kinder hasta el grado 8.

17
 Richard Elmore

El director, Pat Granger, señala, “pensábamos que estábamos adoptando un currículo y

resulta que hemos adoptado un monstruo. Esto ha desatado una serie de problemas con los
que no estamos muy preparados para lidiar.”
Lo que está sucediendo en la Escuela Kendall es una variante de lo que
acontece cada vez que un establecimiento o un sistema escolar realizan un
cambio educativo que se aparta sustancialmente del campo de conocimiento y
de las habilidades de los alumnos, profesores y administrativos. Los estudiantes
están poco familiarizados con las nuevas exigencias escolares y, en su mayoría,
no entienden por qué unos contenidos que antes les eran familiares ahora les
resultan tan extraños. Las prácticas de los docentes se ven afectadas; éstos tienen
que hacer frente a problemas pedagógicos y de manejo del aula para lo cual
sólo han tenido una mínima preparación. Los directivos, además de tener que
responder a las expresiones de incertidumbre de los profesores, tienen que hacer
frente a los efectos de esta incertidumbre en los alumnos y sus padres. Lo que aquí
sucede es que el sistema ha adoptado una “tecnología disruptiva”,2 un currículo
y un conjunto de prácticas que requieren que las personas piensen y actúen de
manera diferente a como lo han venido haciendo hasta el momento. La incerti-
dumbre que genera esta tecnología disruptiva tiene su raíz en la relación entre el
profesor y el alumno frente a los contenidos: el núcleo pedagógico. (cuadro 1.1)
Para poder hacer cambios significativos y productivos en la práctica educativa
tenemos que tomar en cuenta la manera en que éstos alteran y, en alguna medida,
reprograman nuestras formas tradicionales de hacer las cosas. El éxito del nuevo
currículo matemático en Kendall está supeditado a que se entienda exactamente lo
que tiene que cambiar en el núcleo pedagógico para que el nuevo currículo pueda
cumplir con su promesa de lograr un mayor aprendizaje de las matemáticas. El
núcleo pedagógico constituye el ancla de la práctica de las juntas pedagógicas y de
cualquier escuela o proceso de mejoramiento educativo en los distritos.

Dicho de manera muy simple, el núcleo pedagógico está compuesto por el

profesor y el alumno en presencia de los contenidos. En los escritos del filósofo de la

2
El término “tecnología disruptiva” proviene del trabajo académico de Clayton Christensen, quien
lo aplicó por primera vez en el ámbito empresarial, en su obra The Innovator’s Dilemma: When New
Technologies Cause Great Firms to Fail (Cambridge, MA: Harvard Business School Press, 1997).
En su libro reciente, Disrupting Class: How Disrupting Innovation Will Change the Way the World
Learns, escrito en coautoría con Curtis W. Johnson y Michael B. Horn (New York: McGraw–Hill,
2008) aplica la teoría de la tecnología disruptiva a la educación.

18
 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

Cuadro 1.1: El núcleo pedagógico

Estudiante

Docente Contenidos

educación, David Hawkins,3 es el ‘yo’ (profesor), el ‘tú (alumno), y el ‘ello’ (los conte-
nidos). Según la elaboración de este marco teórico de Hawkins que realizan David
Cohen y Deborah Ball, es la relación entre el profesor, el alumno y los contenidos –y
no las cualidades de cada uno de estos componentes por separado– la que determina
el carácter de la práctica pedagógica, y cada elemento del núcleo pedagógico tiene su
propio rol y sus propios recursos que aportar al proceso educativo.4

En su trabajo pionero sobre práctica pedagógica, Walter Doyle, coloca la tarea

educativa en el centro del núcleo pedagógico.5 En términos sencillos, la tarea educa-
tiva es el trabajo efectivo que se le pide a los alumnos que realicen en el proceso de
aprendizaje: no lo que los profesores piensan que le están pidiendo a los alumnos que
hagan, o lo que el currículo oficial dice que deben hacer, sino lo que están efectiva-
mente haciendo. Así, por ejemplo, si en una clase de ciencias “avanzadas” se le pide a
los alumnos que memoricen los elementos y sus estructuras atómicas; la tarea efectiva

3
David Hawkins, “I, Thou, and It”, en The Informed Vision: Essays on Learning and Human Nature
(New York: Agathon Books, 1974), 49–62.

4
Véase David Cohen, Stephen Raudenbush y Deborah Ball, “Resources, Instruction and
Research”, Educational Evaluation and Policy Analysis 25 (2003): 119–142; Fred Newmann,
BetsAnn Smith, Elaine Allensworth y Anthony Bryk, “Instructional Program Coherence: What
It Is and Why It Should Guide School Improvement Policy”. Educational Evaluation and Policy
Analysis 23 (2001): 297–321.

5
Walter Doyle, “Academic Work”, Review of Educational Research 53, no. 2 (1983): 159–199.

19
 Richard Elmore

que se les está encomendando es memorizar, aun cuando el profesor puede pensar
que, porque el material es difícil y el trabajo va más allá de lo que se le pide a los
alumnos de ciencias regularmente, se trata de una tarea de “mayor nivel”.

El modelo del núcleo pedagógico proporciona el marco teórico básico de cómo

intervenir en el proceso educativo para mejorar la calidad y el nivel de los aprendi-
zajes escolares. Siete principios orientan nuestro trabajo sobre el núcleo pedagógico:

Cuadro 1.2: Siete principios del núcleo pedagógico

1. Los incrementos en los aprendizajes de los alumnos ocurren sólo como

una consecuencia de las mejoras en el nivel de los contenidos, en el nivel
de conocimientos y habilidades de los profesores y en el compromiso de
los alumnos.

2. Si se modifica uno de los componentes del núcleo pedagógico, se deben

cambiar los dos restantes.

3. Si no se puede ver en el núcleo, no existe.

4. La tarea predice el desempeño.

5. El sistema de rendición de cuentas real reside en las tareas que se les

encomiendan a los alumnos.

6. Aprendemos a hacer el trabajo haciendo el trabajo, no diciéndole a otras

personas que hagan el trabajo, no por haber hecho el trabajo alguna vez en
el pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar como sustitutos
de nuestro conocimiento acerca de cómo hacer el trabajo.
7. Descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción
antes de la evaluación.

El primer principio del mejoramiento educativo alude a los incrementos en

los aprendizajes de los alumnos ocurren sólo como una consecuencia de las mejoras en
el nivel de los contenidos, la mejora en los conocimientos y habilidades de los profesores,
y el compromiso de los alumnos. En otras palabras, sólo hay tres formas de mejorar
sustancialmente los aprendizajes escolares. La primera es incrementando el nivel
de los conocimientos y las habilidades que el profesor aporta al proceso pedagó-
gico. La segunda es aumentando los niveles y la complejidad de los contenidos que

20
 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

los alumnos deben aprender. Y la tercera es cambiando el rol de los alumnos en

el proceso pedagógico. Todo lo demás es instrumental. Es decir, todo lo que no
está en el núcleo pedagógico sólo puede afectar el aprendizaje y desempeño de
los alumnos, por la vía de influenciar, en alguna medida, lo que sucede dentro
del núcleo.

Cuando los educadores hablan de “cambiar” la pedagogía, generalmente se

centran, no en el núcleo pedagógico, sino en las distintas estructuras y procesos que
rodean este núcleo. Tal vez escojan, por ejemplo, agrupar a los alumnos de determi-
nada manera pues tienen una teoría acerca de cómo la forma de agrupamiento incide
en la relación del alumno y el profesor ante los contenidos. Sin embargo, no es la
forma de agrupamiento la que produce el aprendizaje de los alumnos. El cambio en
los conocimientos y las habilidades que los profesores incorporan en sus prácticas,
el tipo de contenido al cual tienen acceso los alumnos y el rol que ellos juegan en su
propio aprendizaje, son los elementos que determinan lo que aprenderán los estu-
diantes y lo que serán capaces de hacer. Si los cambios en el agrupamiento de los
alumnos no alteran el núcleo, entonces la probabilidad de que afecten el aprendizaje
escolar es remota.

¿Y qué sucede con los estándares de los contenidos y del desempeño? Los están-
dares sólo inciden sobre el nivel del contenido que está siendo enseñado. Su efecto
en las salas de clases depende de si se trata de materiales que reflejan dichos están-
dares, de si los profesores saben cómo enseñar lo que los materiales y los estándares
requieren y de si los estudiantes consideran que el trabajo que se les encomienda es
valioso y los compromete.

¿Y qué hay del perfeccionamiento docente? Este opera –cuando lo hace– influ-
yendo sobre lo que los profesores realizan, no sobre lo que deberían realizar. El
impacto del perfeccionamiento docente depende de lo que se les pide a los profesores
que aprendan, cómo lo aprenden y de si son capaces de lograr que funcionen en sus
aulas las prácticas que se les pide que pongan a prueba.

¿Y qué rol juegan la supervisión, la evaluación y un fuerte liderazgo pedagógico?

La influencia de los directivos sobre la calidad y eficacia de los aprendizajes en el aula
está determinada, no por sus prácticas de liderazgo, sino por la forma en que éstas
afectan el conocimiento y las habilidades de los profesores, el nivel de trabajo en las
aulas y el nivel de aprendizaje activo de los alumnos. Gran parte del trabajo que los
elaboradores de políticas y directivos realizan en nombre del mejoramiento escolar
nunca logra alcanzar el núcleo pedagógico. De esta manera, gran parte de ello ni
siquiera llega a la sala de clases.

21
 Richard Elmore

Nuestras ideas más virtuosas sobre políticas educacionales y gestión no hacen

que se incrementen los aprendizajes escolares. En el mejor de los casos, cuando
funcionan bien, crean las condiciones que influyen sobre lo que sucede dentro del
núcleo pedagógico. La función principal del proceso de escolarización ocurre dentro
de las aulas, no en las organizaciones e instituciones que giran en torno a las salas de
clases. Las escuelas no mejoran por un conjuro político y administrativo, lo hacen a
través del complejo y demandante trabajo de enseñar y aprender.

El segundo principio se desprende del primero: Si se modifica uno de los compo-

nentes del núcleo pedagógico, se deben cambiar los dos restantes para incidir sobre el
aprendizaje de los alumnos. Así, por ejemplo, si una estrategia de mejoramiento
comienza con una solución curricular –como, en el caso del Escuela Kendall, la
adopción de un nuevo currículo de matemáticas– entonces es preciso invertir en
los nuevos conocimientos y las aptitudes necesarios para que los profesores puedan
impartir ese currículo, si se espera que éste contribuya a nuevos aprendizajes esco-
lares. La no incorporación de los conocimientos y las habilidades de los profesores en
una estrategia curricular generalmente se traduce en una enseñanza de bajo nivel de
un contenido de alto nivel, situación que observamos con frecuencia en las salas de
clases de Estados Unidos. A este fenómeno lo denominamos “aserruchar los extremos
del piano para que quepa por la puerta”. Los profesores asignan textos avanzados o
problemas complejos y luego estructuran el aprendizaje de los alumnos a través de
unas guías en las que éstos tienen que rellenar los espacios en blanco o les entregan
una explicación o procedimiento directo para encontrar una respuesta, colocando a
los estudiantes en la posición de grabar lo que el profesor dice, en lugar de reflexionar
activamente por sí mismos. Por otra parte, si se invierte en perfeccionamiento docente
sin una clara noción de hacia dónde se quiere avanzar en términos de los contenidos
reales que los alumnos deben dominar, se consigue una innovación aleatoria en las
salas de clases que no logra alcanzar una dimensión sistémica o tener el impacto
deseado sobre los aprendizajes escolares a nivel de toda la escuela.

Si se sube el nivel de los contenidos y los conocimientos y habilidades de los

profesores sin cambiar el rol de los alumnos en el proceso pedagógico, se obtiene otra
versión del fenómeno que a menudo constatamos en las escuelas estadounidenses.
Los profesores hacen todo o casi todo el trabajo, con un manejo y control considera-
bles dentro del aula, pero los estudiantes están sentados escuchando pasivamente. La
típica pregunta de un alumno en este tipo de aula es “Profesor, ¿tomamos apuntes?”

Si, por otra parte, se incrementa el nivel general de los conocimientos y las habi-
lidades de los profesores, sin anclarlos en contenidos se obtiene una práctica de alto

22
 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

nivel pero desconectada de una clara comprensión de los contenidos que los alumnos
están efectivamente aprendiendo y de los problemas específicos que los estudiantes
tienen en relación con tareas cognitivas específicas. A eso apunta David Hawkins
cuando señala, “sin un ello no hay contenido para el contexto, no hay figura, no hay
calor, sino tan sólo un asunto de espejos enfrentados.”6

Muchas veces escuchamos hablar a los educadores sobre “lo bien que salió la
lección” sin hacer referencia a lo que los alumnos estaban haciendo en esa situación y
sin evidencia visible de lo que los estudiantes efectivamente habían aprendido como
consecuencia de la enseñanza. En general, se considera que la lección “ha salido bien”
cuando ha resultado de acuerdo a lo planeado, sin ninguna referencia específica a
lo que los alumnos saben o no saben como consecuencia del proceso de enseñanza.
Intervenir en uno de los tres ejes del núcleo pedagógico implica intervenir en los dos
restantes para obtener un efecto predecible sobre el aprendizaje de los alumnos.

Así, si se invierte en contenidos de mayor nivel y en conocimientos y habi-

lidades para los profesores, pero se deja de lado el rol del alumno en el proceso
pedagógico, se obtiene alumnos (y también apoderados) que, como en el caso de la
Escuela Kendall, no comprenden los nuevos roles que se espera de ellos ni las nuevas
exigencias que esto conllevará. En Estados Unidos las personas se sienten mucho
más cómodas hablando sobre cambios en los contenidos y sobre el proceso de ense-
ñanza que reflexionando sobre el nuevo rol del estudiante en el proceso pedagógico.
Estamos mucho más centrados en seguir las pautas curriculares y de los libros de
texto que en analizar las respuestas reales que entregan los alumnos a los contenidos
impartidos y discernir qué es lo que los motiva a adoptar un mayor compromiso
frente a los contenidos, y cuál es su rol en el proceso pedagógico. En las estrategias
más avanzadas de mejoramiento escolar, nos centramos en ayudar a los profesores a
que se familiaricen con los nuevos contenidos y técnicas pedagógicas, pero le damos
relativamente poca atención a lo que los alumnos hacen cuando están activamente
abocados a aprender lo que nosotros pensamos que debieran aprender.

Esa es una gran diferencia entre las escuelas estadounidenses y las de otros
países. Aquí nos pasamos mucho tiempo preocupados de qué estamos enseñando y
cómo lo estamos enseñando. En otros lugares, las personas además dedican mucho
tiempo a dilucidar si los estudiantes están efectivamente interesados y comprometidos
con lo que los adultos están tratando de enseñarles y si son capaces de explicar cómo
se sienten al respecto.

6
David Hawkins, “I, Thou, and It”, 50.

23
 Richard Elmore

Las escuelas básicas y secundarias en Estados Unidos también difieren en este

ámbito. Aun cuando no es una práctica generalizada, es mucho más común en las
escuelas básicas de Estados Unidos que los profesores se preocupen de comprobar si
los alumnos están efectivamente interesados y comprometidos con el aprendizaje.
La práctica docente que más se observa en las escuelas secundarias gira en torno a
“entregar” los contenidos y, sobre todo, a decidir cuáles estudiantes son más hábiles
y cuáles “merecen” mayores logros. La cultura de las escuelas estadounidenses, en
su estructura más profunda, está muy centrada en el profesor. Sólo se advierte la
magnitud de este fenómeno cuando se mira desde fuera. Tendemos más a centrarnos
en lo que el profesor está realizando frente a la clase que en el trabajo que está sobre
el escritorio del alumno. Ya volveremos sobre este punto.

El proceso pedagógico nos brinda una heurística para evaluar la probabilidad de

que cualquier estrategia de mejora sistémica o cualquier cambio en una política o una
práctica se traduzcan efectivamente en un mejoramiento efectivo en los aprendizajes
escolares. En esa línea cabe formular las siguientes preguntas:

• ¿De qué forma afectará esto los conocimientos y habilidades de los profesores?
• ¿De qué forma afectará esto el nivel de los contenidos en la sala de clases?
• ¿De qué forma afectará esto el rol de los estudiantes en el proceso pedagógico?
• ¿De qué forma afectará esto la relación entre el profesor, el alumno y los
contenidos?
En un contexto más específico, las interrogantes que pudieran surgir serían de
esta índole: “Estamos realizando una evaluación formativa” –sí, ¿pero cómo influirá
una inversión en tecnología de evaluación sobre los conocimientos y habilidades
de los profesores, el nivel de los contenidos y el rol del alumno en el proceso peda-
gógico? “Estamos abocados a formar líderes pedagógicos potentes” –sí, ¿pero qué
tipo de práctica concreta les están pidiendo a sus líderes que desarrollen para lograr
mejoras en términos de contenidos, conocimientos y habilidades y compromiso
escolar? “Estamos adoptando un currículo nuevo y más desafiante en matemáticas”
–sí, ¿pero cómo sabrán si la práctica pedagógica mediante la cual deben transmitirse
esos contenidos está realmente operando dentro de las salas de clases y con qué grado
de profundidad y de consistencia?

En general, para el diseño de una estrategia de mejoramiento escolar a gran escala

es bueno considerar el tercer principio: Si no se puede ver en el núcleo, no existe. No
importa cuánto dinero se haya gastado en una estrategia, no importa incluso realmente
si todo el mundo piensa que es lo mejor que se ha inventado desde el descubrimiento
del pan en rebanadas (puesto que muchas personas prefieren los cambios menos

24
 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

disruptivos), y, por sobre todo, no importa si el resto del mundo la está poniendo en
práctica. Lo que importa es si puedes verla dentro del núcleo. Si no puedes, no existe.

El núcleo pedagógico también nos ayuda en el sentido de predecir lo que

podríamos esperar que suceda con el aprendizaje escolar a lo largo del tiempo.
En este punto la idea central es la tarea académica. A modo de ejemplo, un repre-
sentante de nuestras redes de superintendentes estaba realizando una visita a una
escuela ubicada en el distrito de uno de los miembros de la red. Se trataba de
un superintendente particularmente juicioso y activo que había logrado muchos
cambios pedagógicos en su distrito en un lapso relativamente breve. Durante
nuestra visita nos separamos en grupos de tres o cuatro y realizamos una serie de
rotaciones entre las salas de clases; dos grupos visitaban cada una de las cuatro
salas de un determinado nivel durante un período de tiempo. Luego, asistimos a
la reunión del equipo docente del nivel cuyas clases habíamos observado. En otras
palabras, básicamente lo que vimos fue primero la práctica docente en cada clase y
luego los profesores hablando sobre su práctica en una reunión del equipo docente.
Puesto que el distrito y la escuela habían trabajado afanosamente sobre el tema
del alineamiento curricular, los profesores pudieron hablar sobre una secuencia de
lección común que estaban impartiendo y sobre el trabajo que los alumnos estaban
realizando en esa secuencia, de acuerdo a una evaluación común que todos los
profesores utilizaban. Era un sistema bastante elaborado.

Durante la reunión surgió un problema. El desempeño de los alumnos era

obviamente muy variable según las clases. En un curso había un grupo de alumnos
cuyos resultados parecían indicar que no habían asimilado los contenidos. El jefe del
equipo docente les preguntó a los profesores cuál era, a su juicio, la razón de tales
diferencias. Cada profesor dio su propia explicación. Estas estaban principalmente
relacionadas con las interpretaciones que hacían los docentes acerca del nivel acadé-
mico de los alumnos al comienzo de esa unidad. En otras palabras, los profesores
consideraban que los alumnos que tenían dificultades con los contenidos arrastraban
problemas de aprendizaje anteriores. Eso hizo que la discusión rápidamente se trasla-
dara hacia qué tipo de estrategias se podían implementar para remediar esta situación
y nivelar a esos estudiantes.

Lo que los profesores no sabían –porque nunca habían observado la práctica

docente de sus colegas– era que el trabajo real de los alumnos, que nosotros obser-
vamos, dentro de un marco curricular nominalmente común, era muy diferente
en cada una de las cuatros salas de clases y que el nivel del desempeño escolar rela-
tado en la reunión docente era bastante semejante al desempeño real exigido a los
alumnos en cada clase. En otras palabras, la variabilidad en el desempeño escolar

25
 Richard Elmore

era el resultado del tipo de docencia que se estaba impartiendo y de las tareas
efectivas que se les pedía a los alumnos que realizaran, y no, como lo suponían
los profesores, fruto de los conocimientos previos de los alumnos. Esto constituía
otra oportunidad para comprobar la veracidad de una simple y poderosa lección
–sujéntense bien– la enseñanza produce aprendizaje.7

La jefa del equipo, cuyos estudiantes tenían de manera consistente mejores resul-
tados, a falta de evidencia directa acerca de lo que sus colegas estaban haciendo, estaba
proyectando su propia práctica respecto a la de sus colegas, y eso la llevó a sugerir que
la variabilidad no podía ser el resultado de diferencias en el tipo de docencia puesto que
“estamos todos enseñando lo mismo”. En realidad, no era lo mismo.

Lo que distinguía una clase de otra era lo que se le pedía concretamente a los alumnos
que realizaran y la capacidad del profesor o profesora de hacer trabajar a los estudiantes,
orientando sus aprendizajes hacia el nivel de complejidad que les estaba encomendando.
El currículo era el mismo, las tareas eran diferentes. En un aula la profesora dedicó 20
minutos, de un total de 55 que es lo que dura la clase, a explicar la tarea y a desarrollar un
conjunto de instrucciones y procedimientos relacionados con lo que tenían que realizar.
Las instrucciones eran tan complejas que la mayoría de los alumnos (y observadores) no
pudieron reproducirlas cuando llegó el momento de trabajar por su propia cuenta. En
otra sala, la profesora dedicó poco tiempo a presentar el ejercicio, repartió los materiales
y les pidió a los alumnos que trabajaran individualmente en la tarea y consultaran a
otros alumnos de su grupo si tenían dificultades para avanzar. En otra sala, la profesora
repartió la tarea, asignó roles a los estudiantes, y luego circuló por la sala respondiendo
preguntas individuales de los alumnos. En la sala de clases de la jefa del equipo docente
y que tenía mejores resultados la profesora dedicó menos de cinco minutos a mostrarles
a los alumnos en qué medida la tarea que iban a realizar estaba relacionada con el trabajo
que habían desarrollado el día anterior; les preguntó qué habían aprendido de ese trabajo
y luego, durante otros cinco minutos, moderó una discusión entre los alumnos acerca
de un ejercicio pasado, similar al que estaban a punto de desarrollar. Luego organizó a
los alumnos en grupos, asignó roles y circuló por la sala. Cuando le preguntamos a los
alumnos de las tres primeras clases en qué consistía su trabajo, ninguno de ellos pudo
describir fielmente la tarea. Cuando le formulamos la misma pregunta a los de la cuarta
sala, pudieron transmitirnos cabalmente lo que se esperaba de ellos y de qué forma esa
tarea estaba relacionada con lo que habían realizado previamente.

Es importante agregar en este punto que los alumnos de las cuatro aulas eran
estudiantes “comprometidos”, según la definición convencional del término; es decir,

7
Doyle, “Academic Work”, 185, 186.

26
 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

atentos, no disruptivos y cumplidores. Si se hubiera realizado una encuesta sobre

el clima de trabajo dentro de las aulas de esa escuela, con la clásica lista de verifica-
ción, uno se habría encontrado –sin excepción– con clases quietas, ordenadas y en
las cuales los profesores habían realizado todo lo que se esperaba de ellos. El rótulo
“Tarea a realizar” figuraba en el extremo superior izquierdo de la pizarra, el objetivo
del día estaba debidamente destacado, relacionado con el correspondiente estándar
del Estado. El rótulo “Los alumnos serán capaces de realizar”, estaba situado junto al
estándar. Si nos remitiéramos sólo a las características superficiales de cada una de las
aulas, tenderíamos a pensar que los alumnos tenían acceso al mismo trabajo.

Pero en realidad los estudiantes estaban abocados a diferentes niveles de trabajo en

las distintas salas de clases, en torno a una misma unidad curricular. En la sala donde los
alumnos se valían explícitamente de experiencias previas para acometer la tarea que se
les encomendaba y en la que podían trabajar individualmente y en grupos, no resultó
sorprendente que fueran relativamente competentes en hacer lo que el profesor les
pedía, y lo hacían con un nivel de competencia relativamente alto. El profesor tenía la
posibilidad de centrarse en alumnos específicos que tuvieran dificultades con la tarea.
En cambio, en las clases donde el profesor era la principal fuente de informa-
ción respecto de la tarea y en la que la forma de presentarla estaba desconectada
de la comprensión de los alumnos respecto de cómo enfrentarla y del trabajo efec-
tivo que implicaba esa tarea, no sorprendió que los alumnos manifestaran cierta
confusión acerca del trabajo y tuvieran un desempeño variable en su realización.
De acuerdo a nuestra experiencia, la última situación descrita es mucho más usual
que la primera en las escuelas de Estados Unidos. Una de nuestras preguntas favo-
ritas a los alumnos durante una sesión de observación es: “¿De qué se trata esto?”. La
respuesta más frecuente es: “No lo sé” o “Pregúntele a la profesora, ella sabe.”

En consecuencia, el cuarto principio es que la tarea predice el desempeño. Lo que

determina lo que saben y son capaces de hacer los alumnos no es lo que el currículo
dice que ellos supuestamente debieran hacer, ni siquiera lo que el profesor o la profe-
sora piensa que le está pidiendo a los alumnos que hagan. Lo que predice el desem-
peño es lo que los alumnos están efectivamente haciendo. Las tareas de memorización
producen fluidez para memorizar y recordar, pero no necesariamente comprensión.
Memorizar los elementos de la tabla periódica no es equivalente a comprender las
propiedades de los elementos. La mayor disciplina de observación que debemos ense-
ñarles a las personas que trabajan en nuestras redes es dirigir sus miradas hacia los
pupitres de los alumnos en lugar de mirar al profesor que está frente a la sala. La
única forma de saber lo que los alumnos están efectivamente haciendo es observar lo
que están haciendo y no, como desafortunadamente sucede, preguntarle post facto a
los profesores qué han hecho los alumnos u observar los resultados del trabajo de los

27
 Richard Elmore

estudiantes después de que han realizado la tarea. Lo interesante de nuestra obser-

vación con la red del superintendente fue que, por un breve instante, respecto de
una tarea en particular, nosotros, los observadores, sabíamos más sobre lo que estaba
sucediendo en esas clases que los propios profesores. Este es ciertamente un comen-
tario polémico sobre la cultura pedagógica en el sistema escolar estadounidense.

Walter Doyle, de quien proviene gran parte de nuestra comprensión sobre el

trabajo académico, señala:

La rendición de cuentas es un elemento determinante en el trabajo en

aula. Los alumnos son especialmente sensibles a indicaciones que apunten
hacia una rendición de cuentas o que definan cómo ha de realizarse el
trabajo escolar Adicionalmente, los alumnos tienden a tomar en serio sólo
las tareas por las cuales se les exige responsabilidades (Doyle, 185–186).8

El problema de la rendición de cuentas en la sala de clases, es un microcosmos del

problema de la rendición de cuentas en el sistema en su conjunto. En sistemas sociales
complejos las personas tienden a querer hacer lo que se les pide que hagan cuando
las expectativas son compartidas por ambas partes. Pero para lograr esto, tienen que
saber no sólo qué se espera que hagan sino también cómo se espera que lo hagan y qué
conocimientos y habilidades se requieren para saberlo. Esa es la distinción que Thomas
Schelling, Premio Nobel de Economía, hace entre “hacer lo correcto y saber qué es lo
correcto hacer”. Cuando ponemos a los profesores y alumnos en situaciones en que la
tarea es vaga pero las expectativas de desempeño son específicas y altas, estamos pidién-
doles que hagan lo correcto sin que sepan qué es lo correcto. En tres de las clases que
observamos ese día, los alumnos estaban totalmente abocados a hacer lo que creían que
la profesora esperaba que ellos hicieran, sin saber realmente lo que tenían que hacer
o, más importante aún, por qué tendrían que querer hacerlo. Muchas veces vemos el
mismo patrón de conducta en los profesores –están empeñados en hacer de la mejor
manera lo que piensan que se espera de ellos sin que el qué o el por qué estén claros.
Esta es una falencia del sistema, no de los profesores. Los estudiantes en la cuarta sala de
clases, del ejemplo antes expuesto, habían dialogado acerca de cómo la tarea que iban
a ejecutar estaba relacionada con la del día anterior, qué habían aprendido de esa tarea
y habían observado y discutido una versión de la tarea con la profesora antes de que se
les pidiera que trabajaran de manera independiente y en grupos en sus tareas. Resul-
taba claro, por la forma en que trabajaban, que estaban familiarizados con esa rutina.
Cabe notar también que el tipo de práctica de la jefa del equipo docente no se había
propagado a las clases de las otras profesoras del mismo nivel y ello debido a que en esa
escuela prevalecía una cultura de práctica docente autónoma.

8
Doyle, “Academic Work,” 185, 186.

28
 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

Esta conexión entre hacer lo correcto y saber qué es lo correcto nos lleva al quinto
principio. El sistema de rendición de cuentas real reside en las tareas que se les encomiendan
a los alumnos. Desde una perspectiva de política educativa y de gestión tendemos a
ver la rendición de cuentas como un problema sistémico. Vista así, la rendición de
cuentas es la forma en que dirigimos el sistema hacia un buen resultado colectivo,
valiéndonos para ello de mediciones de desempeño, estándares, reconocimientos y
sanciones. Desde esa perspectiva tendemos a pensar que si establecemos las estructuras
y los incentivos adecuados, los buenos resultados llegarán por añadidura. En realidad,
esta visión descansa sobre una presunción heroica y muy infundada de que los alumnos
y profesores efectivamente saben lo que tienen que hacer, y saben cómo hacerlo. Y que,
sobre todo, son capaces de conferirle significación y obtener cierto grado de satisfacción
por el hecho de haberlo hecho. Si no se logra resolver el problema de la rendición de
cuentas dentro de la sala de clases, la labor de desarrollo de un sistema de rendición a
nivel sistémico es básicamente una manipulación de símbolos, políticas y gestión, no
una iniciativa que apunte al mejoramiento de los aprendizajes.

En nuestra experiencia de trabajo con docentes, directores y administrativos en

torno a problemas de mejoramiento escolar a gran escala, las personas tienden a ser
más específicas acerca de lo que esperan respecto al desempeño de los estudiantes, que
respecto a cuáles son los elementos a observar dentro del aula que pudieran conducir al
nivel de desempeño que ellos esperan. Las escuelas estadounidenses, por tradición, han
tenido una cultura pedagógica extremadamente débil, lo que a su vez, se ha traducido en
una muy alta variabilidad en el rendimiento de los alumnos de distintas clases y escuelas y
en una muy baja capacidad para modificar la práctica pedagógica y el aprendizaje escolar
a gran escala. Tratar de modificar el desempeño escolar en un sistema, con una cultura
pedagógica débil, es como empujar una cuerda en lugar de tirar de ella. No sirve saber
que existe un núcleo pedagógico y que las tareas que se les asigna a los alumnos dentro de
ese núcleo son lo que, en definitiva, determina el aprendizaje escolar, si el núcleo mismo
es atomizado e idiosincrático entre una sala de clases y otra, y si las personas no están
acostumbradas a concebir la docencia como una práctica colectiva.

Es por este motivo que hemos invertido gran parte de nuestra energía profe-
sional en fortalecer la competencia de los líderes escolares para observar, analizar e
incidir sobre la práctica pedagógica. En este trabajo hemos recurrido de manera deli-
berada al modelo médico, no porque pensemos que los educadores deberían actuar
como médicos, sino porque a nuestro entender, la medicina tiene a su haber una de
las prácticas sociales más poderosas para analizar y comprender su propio trabajo –el
modelo de las juntas médicas. En la mayoría de las instancias, los directores, profe-
sores jefe y administrativos del sistema escolar intentan mejorar el desempeño de sus
escuelas sin saber qué características tendría que tener la práctica para obtener los

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 Richard Elmore

resultados deseados en el aula y en la escuela. Nosotros trabajamos con los educa-

dores sobre la observación y el análisis de la práctica docente, no porque pensemos
que es bueno para sus almas (aunque pueda que lo sea), sino porque creemos que no
se pueden cambiar los aprendizajes y el desempeño escolar a gran escala sin crear una
cultura de práctica docente fuerte, visible, transparente y común. Y no creemos que
se pueda crear una cultura común de práctica docente sin ser partícipe uno mismo
de esa práctica. Sabemos que esto suena a herejía ya que la mayoría de los adminis-
trativos y personal de apoyo en las escuelas escogen la actividad que están desempe-
ñando precisamente porque ven el trabajo en aula como algo muy limitante.

Pero esta herejía nos lleva al sexto principio: Aprendemos a hacer el trabajo
haciendo el trabajo, no diciéndole a otras personas que hagan el trabajo, no por haber hecho
el trabajo alguna vez en el pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar como
sustitutos de nuestro conocimiento acerca de cómo hacer el trabajo. El gran acierto de las
juntas médicas es que en ellas la profesión médica reproduce su práctica y la cultura
circundante a través de interacciones cara a cara que giran en torno al trabajo. Para
reforzar su quehacer profesional cuentan con una amplia gama de conocimientos que
provienen de fuentes externas. También cuentan con controles e incentivos externos
muy estrictos que aseguran que la práctica profesional avance en determinada direc-
ción. Pero dentro de estas estructuras y estos incentivos externos anida un proceso
social para integrar personas a la profesión médica, mantener y desarrollar normas para
esa práctica y realizar evaluaciones cara a cara sobre ella. El sector educativo, que en su
núcleo requiere el mismo nivel de conocimientos que la medicina, no posee esa prác-
tica de consolidación de una cultura profesional. Por ello, no debiera sorprendernos el
grado de atomización que observamos en su núcleo. La educación es básicamente una
ocupación que intenta ser una profesión, sin una práctica profesional.

Cuando trabajamos con personas para desarrollar sus conocimientos y prácticas

en torno al núcleo pedagógico, usualmente formulan dos preguntas en las etapas
iniciales del trabajo. “¿Puede explicarnos en qué consiste una práctica pedagógica
de alto nivel?” y “¿cómo consigo que las personas la encarnen?” La gente quiere un
marco de referencia inmediato para juzgar si los profesores “lo están haciendo bien”
y quieren que nosotros les digamos cómo conseguir que “lo hagan” aquellos que hoy
por hoy “no lo están haciendo”. Nuestro rol es desilusionar a las personas. Somos
bastante inflexibles en cuanto a no contestar ese tipo de preguntas, al punto que se
ha transformado en una broma común entre nosotros. Lo hacemos porque pensamos
que las personas tienen que desarrollar un proceso de descripción y análisis de la
práctica pedagógica antes de que puedan adquirir tanto la experiencia como la auto-
ridad para juzgarla y, más aún, para evaluar el desempeño de otras personas. Muchos
de los educadores con que trabajamos quieren que les demos un atajo inmediato a

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 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

esta respuesta. Ello es comprensible, dada la presión constante a la que están some-
tidos. Pero no se puede construir una cultura tomando atajos. Se necesitaron más de
cien años para construir la cultura pedagógica disfuncional actualmente existente en
las escuelas estadounidenses; no es posible transformarla en un taller de supervisión
y evaluación de tres días o seis semanas.

Esto nos lleva al séptimo principio: Descripción antes del análisis, análisis antes
de la predicción, predicción antes de la evaluación. Se construye una cultura pedagó-
gica común centrándose en el lenguaje que las personas usan para describir lo que
ven y, como efecto de lo anterior, forzándolas a desarrollar un lenguaje común en el
tiempo. El lenguaje es cultura y viceversa. Cuando se salta directamente de la obser-
vación a la evaluación, se provoca un cortocircuito en el difícil proceso de desarrollar
un lenguaje común para describir lo que uno percibe dentro de las salas de clases.
Cuando no existe ese lenguaje, lo que un educador entienda a través de un concepto
clave – por ejemplo, compromiso de los alumnos– puede ser completamente distinto
a lo que significa para otro colega, y finalmente se opta por no estar de acuerdo
porque es demasiado difícil resolver las diferencias. En nuestro trabajo, insistimos en
que la gente desarrolle un poderoso lenguaje descriptivo y en que repitan varias veces
un proceso para desarrollar un lenguaje común, antes de abordar la siguiente etapa
consistente en analizar, predecir y evaluar.

Analizar es lograr que las personas se aboquen a agrupar lo que ven en cate-
gorías mutuamente acordadas y que comiencen a formular algunos juicios acerca
de cómo esas categorías están relacionadas entre sí. Predecir es aprender a usar la
evidencia de la observación y el análisis para realizar razonamientos de causalidad
sobre qué tipo de aprendizaje escolar uno esperaría obtener como consecuencia de
la práctica docente que ha observado. Muchas veces les preguntamos a las personas,
“si tú fueras un alumno en esta clase e hicieras exactamente lo que el profesor te
pidiera, ¿qué sabrías hacer?” Esta pregunta apunta directamente al cuarto principio,
la tarea predice el desempeño. Sólo una vez que las personas han desarrollado las disci-
plinas de descripción, análisis y predicción, planteamos el tema de la evaluación y
no lo hacemos con la clásica pregunta, “¿fue bueno este proceso de enseñanza o no?”
Les pedimos a las personas que formulen la pregunta “¿Cuál es el siguiente nivel de
trabajo en esta sala de clases, escuela o sistema?” Planteamos la pregunta de evalua-
ción deliberadamente en estos términos para evitar una clasificación superficial de
la práctica en términos de “bueno”, mediocre” y “malo”, porque queremos que los
practicantes piensen en el proceso de mejoramiento como una práctica clínica, en la
que nuestro trabajo consiste en mejorar a futuro la práctica docente, no en repartir
recompensas y castigos. También hay una cuestión de humildad. Muchas de las
personas que, en virtud de su posición de autoridad, estaban evaluando a profesores,

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 Richard Elmore

no tenían la capacidad de realizar la tarea que les asignaban a los docentes. Los profe-
sores están conscientes de este fenómeno. Las crecientes demandas sobre la práctica
docente son tales que los conocimientos y habilidades requeridos para realizarla van
más allá de la experiencia y conocimiento práctico de las personas encargadas de
la supervisión. Crear una poderosa cultura de práctica pedagógica en esta situación
requiere que los supervisores actúen como si no supieran; de esta manera podrán
aprender lo que necesitan saber. Nuestro consejo usual a los directores que ingresan
a las reuniones docentes de nivel es “apague su radio, siéntese, permanezca silencioso
y escuche durante al menos diez minutos. Luego, procure que sus primeras palabras
sean una pregunta para la cual usted no sabe la respuesta.”

Sólo una vez que las personas han pasado por el proceso de describir, analizar
y predecir, introducimos un marco general para evaluar si lo que vemos corresponde
a un nivel de práctica “alto”, “medio” o “bajo”.9 Para muchos este proceso resulta
arduo porque no logran fundamentar con un lenguaje sólido sus pre concepciones
sobre lo que consideran como una práctica de “alto nivel”. Realizar afirmaciones de
causalidad bien fundadas sobre qué tipo de enseñanza puede producir determinado
tipo de aprendizaje suele ser muy tensionante y obliga a las personas a revisar sus
prejuicios relativos a lo que consideran una práctica virtuosa. Otro beneficio de este
tipo de disciplina es que los directivos que toman decisiones acerca de quién tiene
que decirles a los profesores cómo enseñar– consultores, entrenadores, diseñadores
de currículo escolar, etc – acaban formulando preguntas mucho más agudas cuando
han pasado por la disciplina de la observación.

Un ejemplo permitirá ilustrar este proceso. En un trabajo de dos años con una
red de directores, estuvimos aproximadamente seis meses centrados en la fase descrip-
tiva/analítica de la práctica. Resulta claro desde un comienzo que los directores estaban
intrigados por la estructura y el proceso de la sala de clases porque pensaban que si se
pudiera obtener simplemente un patrón más predecible del proceso de aprendizaje
en aula, sería más fácil obtener resultados a gran escala. Por ello no resultó sorpren-
dente en nuestras observaciones iniciales constatar una abundante descripción sobre
el trabajo grupal de los estudiantes, con frases como “los alumnos estaban sentados

9
Una de nuestras fuentes predilectas sobre este tema es Robert J. Marzano y John Kendall,
Designing and Assessing Educational Objectives: Applying the New Taxonomy (Thousand Oaks, CA:
Corwin Press, 2008). Es una formulación mucho más actual y potente acerca de la taxonomía
tradicional de Bloom y es especialmente efectiva en su abordaje del sistema del yo, a saber, la
orientación del estudiante hacia el significado y la relevancia del aprendizaje, y el ámbito meta-
cognitivo, es decir, la capacidad del estudiante para reflexionar y monitorear por sí mismo su
aprendizaje. También aborda de manera muy pertinente el ámbito cognitivo tradicional.

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 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

en grupos, realizando la tarea que se les había encomendado”. Cuando los instamos
a ser más específicos acerca de lo que vieron y predecir qué tipo de aprendizaje resul-
taría de esa observación, se volvieron más dubitativos. No podían decir exactamente
lo que esperarían encontrarse. Por ello, la vez siguiente observaron más detenida-
mente lo que los alumnos estaban efectivamente realizando en grupos, y el patrón de
comportamiento que surgió (un hallazgo muy potente en nuestro trabajo en escuelas)
es que los alumnos estaban en gran medida realizando tareas individuales mientras
estaban sentados en grupos. Las características de la tarea no parecían tener nada que
ver con el hecho de que los alumnos estuvieran sentados en grupos y la tarea misma
parecía fácil de realizar para los estudiantes sin requerir mucho apoyo del profesor
o de los otros alumnos. En otras palabras, no era muy demandante en términos de
compromiso cognitivo, ya sea individual o colectivo. Así, el foco de la red derivó de
la estructura y organización de las salas de clases al trabajo efectivo que se les pide a
los alumnos, y la pregunta “¿cómo está organizada la clase?” se transformó en “¿es
apta la organización de la clase para el tipo de trabajo que esperamos que realicen los
alumnos?”. Así, en vez de buscar una estructura en particular, los directores comen-
zaron a indagar en la tarea y a formular hipótesis acerca de la estructura más adecuada
para realizar aquella que era de su interés. A partir de ese momento, el trabajo de los
directores se centró mucho más en la labor real que estaban realizando los estudiantes
y en la relación de ésta con lo que los equipos directivos y profesores pensaban que
estaban realizando para apoyar el aprendizaje de los alumnos.

¿Y cómo se relaciona todo esto con el tema más amplio de organizar en aras
de obtener una mejora a gran escala? Las herramientas de que dispone en general
un estado o una jurisdicción para el mejoramiento escolar son bastante contun-
dentes. Se puede ser más estricto en materia de estándares e incentivos, subiendo la
vara del nivel de desempeño esperado. Se puede aclarar cuáles son los contenidos
que deben ser abordados en determinados niveles escolares y adoptar materiales
curriculares para apoyar esta iniciativa. Se puede colmar el sistema con informa-
ción sobre desempeño escolar y generar la expectativa de que las personas la usarán
para monitorear y modificar su práctica docente. Se puede brindar capacitación y
perfeccionamiento docente a los profesores y directivos y se puede brindar apoyo
a las escuelas que están en el proceso de desarrollar una práctica pedagógica de
mayor nivel. Se puede aflojar el control administrativo sobre la base del conven-
cimiento de que mediante poderosos incentivos, relacionados con el desempeño,
es posible conseguir que las escuelas logren los resultados esperados, sin necesidad
de orientación y apoyo del centro. El efecto global de este tipo de medidas es que
algunas escuelas avanzan en la dirección deseada, otras básicamente permanecen
en el punto en que se encuentran –lo que en el actual sistema de rendición de

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 Richard Elmore

cuentas significa mejorar levemente– y por lo general, otras siguen empeorando

ante el desafío de estándares crecientemente exigentes. Este esquema describe lo
que sucede en la mayoría de los sistemas escolares urbanos.

No creemos que sea correcto afirmar que las estrategias de mejoramiento en estos
sistemas han “fracasado” por el resultado logrado. Pensamos que es más apropiado
decir que las estrategias de mejoramiento han alcanzado el límite de lo que pueden
producir con sus teorías de la acción. En la mayoría de las instancias, cuando las
personas nos preguntan: “¿Qué más podemos hacer a nivel del sistema para impulsar
el mejoramiento escolar en las escuelas y salas de clases?” Nuestra respuesta es: “No
amplíen el trabajo con nuevas iniciativas, profundicen el trabajo poniendo un mayor
foco en construir una poderosa cultura de práctica pedagógica.” La mayoría de las
escuelas en las que trabajamos no requieren nuevos programas o incluso, en algunos
casos, más recursos. De hecho, parte del problema en estos establecimientos es que
la presencia de apoyo externo en realidad ha incrementado la incoherencia de una
cultura pedagógica de por sí incoherente. Estas escuelas no necesitan hacer nuevas
cosas. En realidad, necesitan hacer menos, con un mayor foco. Requieren una cultura
de práctica pedagógica más poderosa y coherente.

El patrón de mejora que constatamos, en términos generales, como resul-

tado de las estrategias existentes de mejoramiento es una consecuencia directa
de una cultura pedagógica crónicamente débil. Cuando se ejerce mucha presión
sobre una cultura esencialmente atomizada mediante un poderoso conjunto de
fuerzas externas, se obtiene una cultura más atomizada, no una más coherente.
Las escuelas que no han podido responder a las iniciativas virtuosas sobre mejo-
ramiento escolar son aquellas que básicamente no tienen capacidad de responder
de manera coherente a las presiones externas; en primer lugar porque no tienen
una cultura pedagógica común. Son organizaciones concebidas para una práctica
docente individual. Las escuelas que permanecen estables son generalmente aque-
llas que han encontrado la forma de responder a los requerimientos del sistema sin
cambiar la cultura establecida. Son capaces de mantenerse en una zona en la que
no tienen que poner presión sobre la práctica pedagógica, en gran medida porque
están produciendo desempeño con capital social, no con pedagogía. Y las escuelas
que están mejorando son generalmente aquellas que han logrado crear, a través
de sus propios medios, una cultura pedagógica más poderosa. En ningún caso la
estrategia de mejoramiento ha confrontado el problema de cómo desarrollar una
fuerte cultura pedagógica a nivel del sistema que traspase las fronteras de las salas
de clase y de las escuelas. Esa es una tarea mucho más compleja que requiere la

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 Capítulo 1 • El núcleo pedagógico

creación de fuertes relaciones laterales dentro de las escuelas y entre ellas, en torno
al desarrollo de una cultura pedagógica coherente. En otras palabras, supone una
cultura de mejoramiento.

Para que las estrategias de mejoramiento a nivel sistémico funcionen, hay que
partir por asumir que el trabajo de las personas dentro de las escuelas y el trabajo de
las personas cuya labor nominal es supervisar y apoyar a las escuelas carecen de un
foco en el núcleo pedagógico. Esto significa asumir la ardua tarea de construir un
lenguaje común para la práctica pedagógica, construir el tejido conector dentro de
las escuelas y entre ellas a través del cual se propague la cultura. Significa también
hacer que los recursos existentes dentro de las escuelas y del sistema apoyen el trabajo
de las personas en torno al desarrollo de la práctica y poner mayor atención sobre el
conocimiento y las habilidades requeridas para realizar el trabajo.

En resumen, estos son algunos puntos clave sobre el núcleo pedagógico:

• El hecho de poner el foco en el núcleo pedagógico ancla el mejoramiento escolar

en las interacciones efectivas entre profesores, alumnos y contenidos en la sala
de clases y brinda un foco común en la práctica de las juntas pedagógicas.
• El trabajo predice el desempeño. La práctica de las juntas pedagógicas
brinda un método para observar el trabajo académico, predecir lo que los
estudiantes van a saber como consecuencia de lo que se les pide que hagan,
y entregar orientación sobre el siguiente nivel de exigencia para que los
alumnos adquieran mayores niveles de desempeño.
• La rendición de cuentas comienza en las tareas que se les asignan a los
alumnos. Si las tareas no reflejan las expectativas del sistema de rendición
de cuentas externo, o nuestras ideas más virtuosas acerca de lo que los
estudiantes debieran saber y ser capaces de realizar, no deberíamos esperar
encontrarnos con los resultados reflejados en las mediciones externas de
desempeño.
Aprendemos a hacer el trabajo haciéndolo, no desarrollando nuevas políticas
sobre el trabajo, no pidiéndoles a las personas que hagan lo que fehacientemente
no saben cómo hacer y hacen como si supieran, y no declarando que las cosas están
mejorando cuando una parte del conjunto está mejorando y las restantes permanecen
inalteradas o empeoran. Las juntas pedagógicas son una práctica que puede apren-
derse a través de la repetición, reflexión y el análisis, provocando niveles crecientes
de conocimiento y habilidades. Las juntas son una forma de centrarse en el núcleo
pedagógico de los profesores y alumnos en presencia de los contenidos.

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