Claudia Romero

EDICIÓN
ADA
ACTUALIZ
Claudia Romero

¿Qué es una buena escuela? ¿De qué manera la gestión Profesora y licenciada

HACER DE UNA ESCUELA,

HACER DE UNA ESCUELA, UNA BUENA ESCUELA

escolar se convierte en un factor de mejora? ¿Cuáles son los en Ciencias de la Educación
desafíos que se presentan? ¿Qué capacidades hay que desarrollar? y doctora en Educación, summa
¿Qué herramientas se requieren para la reflexión y la práctica cum laude, por la Universidad
institucional? Son algunas de las preguntas que se formulan
y se responden a lo largo del libro.
Esta edición actualizada, a una década de su primera publicación,
UNA BUENA ESCUELA Complutense de Madrid.
Dirige el Área de Educación
de la Escuela de Gobierno de
recoge las investigaciones y experiencias recientes que fortalecen Evaluación y mejora de la gestión escolar la Universidad Torcuato Di Tella.
la edición original y ofrece nuevas herramientas para el trabajo Es profesora en los posgrados
en y con las instituciones escolares. Es, por lo tanto, un libro de de Políticas Educativas,
lectura imprescindible para directores, supervisores y docentes, Administración de la Educación

Claudia Romero
pero también, para especialistas preocupados por acompañar y Políticas Públicas en la Escuela
el cambio y para quienes tienen responsabilidades de diseñar de Gobierno de la Universidad
e implementar políticas educativas de mejora. Torcuato Di Tella. Coordinadora
“Este libro es una invitación a hacer de cada escuela, una buena nacional de la Red Iberoame-
escuela. Es decir, una escuela con capacidad de asegurar ricana de Investigación sobre
poderosos aprendizajes para todos los alumnos”. Cambio y Eficacia Escolar en
Argentina. Sus áreas de
Claudia Romero investigación y desarrollo
profesional son la Gestión
Educativa y la Mejora Escolar.
Ha dirigido diversos programas
de mejora en instituciones
educativas públicas y privadas,
especialmente en el nivel
secundario. Es autora de
publicaciones académicas
y de divulgación en medios
Cód.: A-4-0873 nacionales e internacionales.

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 HACER DE UNA ESCUELA,
UNA BUENA ESCUELA

Evaluación y mejora
de la gestión escolar
EDICIÓN
ADA
ACTUALIZ

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 Romero, Claudia
Hacer de una escuela, una buena escuela : evaluación y mejora de la gestión escolar
/ Claudia Romero. - 2a ed revisada. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo
Editor, 2018.
160 p. ; 20 x 14 cm.

ISBN 978-987-06-0873-8

1. Gestión Educacional. I. Título.

CDD 371.2

Dirección general
José Juan Fernández Reguera
Edición
Primera edición: Laura Castillo
Edición actualizada: Rosalía Muñoz
Gráfica
Verónica Codina
Corrección
Cecilia Biagioli
Producción industrial
Pablo Sibione

© Aique Grupo Editor S. A. 2018

Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires.
(011) 4865-5000/(011) 4371-6430
[email protected]/[email protected]
www.aique.com.ar - Facebook: Aique Grupo Editor
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA.

ISBN 978-987-06-0873-8
Segunda edición

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modifica-
da, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, informático, magnético
y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola los derechos reserva-
dos, es ilegal y constituye un delito.

Esta edición se terminó de imprimir en marzo de 2018 en Primera Clase Impresores,

California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

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 EDICIÓN
ADA
ACTUALIZ

Claudia Romero

HACER DE UNA ESCUELA,

UNA BUENA ESCUELA
Evaluación y mejora
de la gestión escolar

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 A Juan y a Lara, otra vez.

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 Índice

Hacer de una escuela, una buena escuela

Prólogo a la edición actualizada ................................................................. 9

Prólogo a la primera edición ..................................................................... 15

1. ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? .................................. 17

La gestión escolar como factor de mejora ............................................... 17
Revisando la gestión escolar .................................................................... 19
¿Cuáles son los principales desafíos de la gestión? .............................. 25
Acerca de la mejora escolar ........................................................................... 26
Del pesimismo al optimismo responsable: Aprendiendo
de las investigaciones ....................................................................................... 27
El movimiento de las escuelas eficaces .............................................. 29
El movimiento de mejora escolar .......................................................... 32
El movimiento de la mejora de la eficacia escolar .......................... 35
Mejorar es desarrollar capacidades ............................................................ 37
Lecturas recomendadas ................................................................................. 41

2. Hacer de una escuela, una buena escuela: Prácticas

y escenarios de gestión ................................................................................ 43
¿Qué es una buena escuela? ........................................................................ 43
La escuela como una organización que aprende ............................ 44
La escuela como comunidad de aprendizaje.................................... 45
La escuela como una comunidad democrática de aprendizaje. 47
Diez condiciones básicas para una buena escuela............................... 48
Prácticas y escenarios para la gestión ........................................................ 52
Lecturas recomendadas ................................................................................. 58

3. Construyendo el proyecto escolar: Planeamiento

y autoevaluación para la mejora.............................................................. 59

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 El proyecto escolar ............................................................................................. 60
La autoevaluación para la mejora escolar................................................. 68
Características de la autoevaluación para la mejora escolar.............. 70
¿Qué vamos a autoevaluar? ..................................................................... 71
Un instrumento valioso: La matriz FODA ............................................ 76
Acerca de un posible desarrollo del plan de autoevaluación ........... 79
Primer movimiento: Las rutinas informativas..................................... 80
Segundo movimiento: La investigación focalizada .......................... 81
¿Qué condiciones se necesitan para comenzar
el proceso de mejora? ................................................................................ 82
Después de la autoevaluación… ¿qué? Los planes de mejora ....... 84
Lecturas recomendadas ...................................................................................87

4. Herramientas para trabajar en la escuela ...................................... 89

El trabajo en equipo .......................................................................................... 89
¿Somos un equipo? ..................................................................................... 92
Equipo y grupo .............................................................................................. 95
El equipo y el trabajo con padres .......................................................... 98
Actividades para seguir pensando el trabajo en equipo ............ 101
La organización y coordinación de reuniones ...................................... 104
El equipo se reúne.................................................................................... 106
La agenda ..................................................................................................... 106
Las minutas .................................................................................................. 107
Las reuniones de equipo y la dinámica de la comunicación ... 110
El espacio en las reuniones de trabajo ............................................. 111
Resistencias y conflictos .......................................................................... 112
La formulación, el seguimiento y la evaluación de proyectos ....... 116
¿Qué es un proyecto? ................................................................................118
Proyecto escolar y proyectos escolares...............................................120
La información y los datos ..................................................................... 122
Los objetivos: ¿Qué queremos hacer y para qué? ....................... 123
¿Cómo vamos a hacerlo? ....................................................................... 125

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 Seguimiento y evaluación de proyectos ...................................................125
El control de la evaluación ..................................................................... 127
El tablero de control ..................................................................................130
Gráficas comparativas ...............................................................................131
Cuadros de situación de proyectos .....................................................132
El desarrollo de capacidades de cambio y mejora .............................134
Crítica ..............................................................................................................135
Colaboración ................................................................................................136
Creatividad ....................................................................................................138
Lecturas recomendadas ................................................................................143

Epílogo................................................................................................................ 145

Bibliografía........................................................................................................ 147

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 Prólogo a la edición actualizada

Escribí este libro hace una década y, luego de numerosas reim-

presiones, la editorial me invitó a reeditarlo. Acepté sabiendo que esa
decisión traería un inevitable camino retrospectivo que se volvería,
además, introspección. ¿Qué había pasado en estos diez años?
Cuando se publicó este libro por primera vez, yo daba una vuelta
de página en mi vida profesional, aunque no era totalmente cons-
ciente de eso. Después de dos décadas de trabajar en las escuelas,
iba a dedicarme a tiempo completo a la vida académica en la univer-
sidad: la enseñanza y la investigación. Mi intención fue por entonces
reunir en el libro las ideas y herramientas que había ido recogiendo
o fabricando con mis propias manos día a día en aquella vida, en “la
trinchera”. A mí me parecía que podían servirles a otros. Aunque creo
que también era un modo de permanecer allí, en la escuela. Luego,
desde la academia, me las arreglé para seguir cerca de las escuelas,
investigando, desarrollando proyectos de mejora, formando direc-
tores, en comunicación con los estudiantes. Es difícil abandonar el
contacto directo con aquello que apasiona, y no hay por qué hacerlo.
¿Qué sucedió en la última década alrededor del tema de este
libro: la gestión de la mejora escolar? Rescataría dos cosas: la primera
es epocal, la segunda se refiere al avance en la producción de cono-
cimiento sobre el tema.
La primera cuestión que rescato es la intensificación de un clima
de época que ya estaba instalándose fuertemente en las últimas
décadas del siglo pasado y sobre el cual abundan los análisis. Un
tiempo que se caracteriza por lo que podríamos denominar las tres
heridas narcisistas de la escuela: la globalización, las tecnologías de
la información y las comunicaciones, y los cambios en la familia como

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 10 Hacer de una escuela, una buena escuela

institución. Estos procesos cuestionan el modelo escolar al tiempo

que le plantean desafíos interesantes.
Un mundo diverso y cada vez más interrelacionado tensiona la
idea de escuelas cuya referencia fundamental sea el contexto local e,
incluso, el marco nacional dentro del cual fueron concebidas allá en
el origen del sistema educativo. La escuela entonces queda inserta
en un mundo global y debe garantizar aprendizajes cuya validez per-
mita a los sujetos insertarse en sociedades y en economías diversas.
¿Cómo llevar adelante proyectos escolares situados que formen a la
vez ciudadanos cosmopolitas?
El vértigo con que evolucionan las tecnologías de la información y
las comunicaciones apabulla a una escuela que perdió su centralidad
como lugar hegemónico de distribución de información, para pasar
a desarrollar procesos más complejos vinculados a la producción
de conocimiento así como a desarrollar formas de socialización que
pongan en juego habilidades y sistemas de valores comprometidos
con la inclusión, el respeto a la diversidad y la participación. Las pro-
puestas desescolarizantes, el homescholing, el ingreso de artefactos
de tecnología digital a las aulas y hasta la tentación de transformar las
escuelas en terminales de plataformas virtuales para llevar adelante
procesos de «autoescolarización» son escenarios que proliferaron en
la última década y se concretaron en experiencias de distinto calibre
y calidad. ¿Cómo sostener proyectos escolares encarnados, abiertos a
la incertidumbre de lo humano y capaces de mantener su relevancia
en los procesos de transmisión del conocimiento y producción de
justicia educativa?
La llamada democratización de la familia, acontecida durante el
siglo XX, trajo relaciones sociales más horizontales, configuraciones
identitarias abiertas, que cuestionan los esquemas tradicionales de la
educación. ¿Cómo se habitan las escuelas con relaciones dialógicas
entre los recién llegados y los que tienen un legado para pasarles?,
¿qué confiere autoridad al proceso educativo escolar?

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 Prólogo a la edición actualizada 11

La época trae nuevos escenarios que inquietan a la escuela,

persisten antiguos problemas y surgen otros. La época es límite y, a
la vez, oportunidad. Es el límite al modelo de escuela factoría propio
de la sociedad industrial, y es oportunidad para construir la escuela
del conocimiento que requiere la sociedad posindustrial. Entonces el
trabajo de mejorar la escuela es necesariamente un trabajo de gesta-
ción, de innovación en diálogo con la época (Romero, 2004a, 2009,
2016, 2017a, 2017b).
La cuestión epocal plantea desafíos sociales, políticos, económicos,
que impactan en la escuela la que, como señala Darling Hammond
(2012), debe ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de
maneras poderosas, para que puedan lidiar con las demandas cam-
biantes, las incertidumbres y los dilemas que trae el siglo XXI. Una
buena escuela está inserta en la época, no para adaptarse sin más,
sino para desarrollar las capacidades necesarias en los sujetos a fin de
interactuar y de ser artífices autónomos y solidarios de una sociedad
mejor. Mejorar es cambiar, innovar y, como señala Joaquín Gairín: «La
innovación no es necesaria para que las cosas cambien, sino porque
las cosas cambian» (Gairín y otros, 2009: 31).
La segunda cuestión para rescatar en esta década es la abundante
producción de conocimiento sobre la relevancia de la gestión para la
mejora escolar. Las investigaciones nacionales e internacionales apor-
tan nuevas y fuertes evidencias sobre el papel preponderante que
asume el liderazgo directivo en el desarrollo de capacidades de mejo-
ra en las organizaciones educativas (Louis y Leithwood, 2010, Elmore,
2010, Day y otros, 2009, Fullan, 2010, Romero, 2017a, 2018). Los
equipos directivos pueden marcar una diferencia crítica en la calidad
de las escuelas y en los aprendizajes de los alumnos.
La mejora no se decreta, no se impone desde fuera, es el
resultado de un proceso de colaboración endógeno para desarrollar
nuevas capacidades que, si bien requiere de apoyos externos, nece-
sita de un liderazgo escolar efectivo. Sabemos, ahora con mayor
certeza, que las formas burocráticas de la gestión y los liderazgos

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 12 Hacer de una escuela, una buena escuela

formales, aun los carismáticos, no conducen con eficacia a la mejo-

ra. Se requiere un liderazgo que asuma, al menos, tres condiciones:
ser distribuido, estar centrado en los aprendizajes (Bolívar, 2012)
y gestionar con evidencias (Hederich Martínez y otros, 2014). Este
modelo de gobernanza posibilita la mejora escolar sostenible y es
el que adoptamos en este libro.
La responsabilidad de la mejora escolar debe ser compartida por
toda la comunidad, el involucramiento es de todos y, por tanto, la
toma de decisiones se distribuye. A la vez, el núcleo no puede ser
otro que la mejora de los aprendizajes, por lo que los esfuerzos deben
centrarse allí, dotando a la gestión de una obsesión por la calidad y
la equidad de los procesos y resultados de aprendizaje. Y finalmen-
te, la gestión escolar como práctica profesional debe apoyarse en
evidencias, y entiendo por esto: la experiencia documentada de los
docentes, la producción científica, y los intereses y las necesidades
de los estudiantes.
En síntesis, en la última década, se fortaleció una visión de la
mejora escolar centrada en la equidad y en los aprendizajes de cali-
dad. El núcleo de la mejora es definitivamente asegurar los aprendi-
zajes imprescindibles para todos los alumnos. Y en sintonía con esta
visión, se fortaleció un paradigma que apunta al cambio y a la inno-
vación, que se basa en evidencias y que asume compromisos éticos,
paradigma que denominamos en este libro gestión como gesta. Estas
visiones, ahora más amplias y contundentes, inspiraron originalmente
el libro, de allí su vigencia.
En esta edición actualizada, hemos incorporado los aportes de
nuevas publicaciones e investigaciones, y lecturas recomendadas en
cada capítulo, así como más herramientas que construimos en el
trabajo con escuelas.
Quiero agradecer a la editorial Aique por su invitación a reeditar
la obra, y a los docentes, directivos, supervisores y profesionales que
trabajan en escuelas, por su interés en leerla y en llevarla consigo en
su «caja de herramientas» para el trabajo cotidiano.

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 Prólogo a la edición actualizada 13

También agradezco a Natalia Zacarías y a Gabriela Krichesky, dos

profesionales del equipo del Área de Educación de la Universidad Di
Tella, que dirijo, por su participación en las investigaciones y en las
actividades de formación que inspiraron el contenido de este libro,
así como en la lectura atenta e inteligente de esta nueva versión.
También por su afecto y cercanía en estos años.
Originalmente dediqué el libro a Juan y a Lara, por entonces dos
chicos en los inicios de la escuela primaria. Acompañando su esco-
laridad, aprendí enormemente y pude ver las escuelas desde otro
ángulo. Vuelvo a dedicárselo a ellos, ahora con el agradecimiento por
ese aprendizaje especial que nos ofrecen los hijos.

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 Prólogo a la primera edición

Este libro aborda la gestión en instituciones educativas desde un

enfoque teórico y práctico. Está destinado a docentes, directores,
coordinadores y supervisores, y también a quienes se encuentran
en proceso de formación. La propuesta apunta a brindar ideas y
herramientas que les posibiliten reflexionar sobre su práctica, cono-
cer experiencias en marcha, emprender prácticas innovadoras en
dirección a Hacer de una escuela una buena escuela.
La mejora escolar es la línea que articula los diversos temas, y
la gestión se visualiza al mismo tiempo como agente y como factor
de mejora. El libro incluye marcos teóricos y conceptuales, casos y
ejemplos, sugerencias de actividades y recomendación de bibliogra-
fía para profundizar los temas.
El contenido está organizado en cuatro capítulos. El primero de
ellos, «¿Qué significa mejorar la gestión escolar?», plantea las bases
conceptuales desde donde nos posicionamos para pensar la ges-
tión. Se analizan diversas concepciones de gestión y se describen
los principales aportes del movimiento de mejora escolar, para el
cual la gestión queda posicionada como factor de la mejora. El
capítulo 2, «Hacer de una escuela una buena escuela», comienza
con una pregunta sugerente y simple: ¿qué es una buena escue-
la?, que lleva a la definición de diez características básicas, una
suerte de plataforma para hacer de una escuela una buena escue-
la, que incluye prácticas y escenarios para la gestión. El capítulo 3,
«Construyendo el proyecto escolar», aborda, desde la perspectiva
del planeamiento estratégico-situacional, la autoevaluación institu-
cional como base de la mejora, define las capacidades que deben

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 16 Hacer de una escuela, una buena escuela

ser revisadas, la propuesta de instrumentos y las condiciones para

la puesta en marcha de un plan institucional. Finalmente, el capítulo
4, «Herramientas para trabajar en la escuela», ofrece distintas herra-
mientas agrupadas en tres temas clave para la gestión de la mejora:
organización y coordinación de reuniones, formación de equipos de
trabajo, y formulación, seguimiento y evaluación de proyectos.
Muchas de las ideas y propuestas prácticas del libro fueron imple-
mentadas y enriquecidas en nuestro trabajo de casi dos décadas con
escuelas de muy diversas características. Entre ellas, merece rescatarse
la experiencia en las escuelas que participan del Proyecto Escuelas del
Futuro, de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.
Estas son escuelas que trabajan en contextos de extrema pobreza y
por tanto constituyen un verdadero desafío para poner a prueba estra-
tegias y acciones de mejora. Nuestro reconocimiento para la Fundación
Bunge & Born por apoyar la sistematización de ese Proyecto, al posibili-
tar la difusión del conocimiento que desde allí se genera.
Un especial agradecimiento para Silvina Gvirtz, por invitarme a
escribir este libro, y a Victoria Abregú y Amelia Canavese, por su cola-
boración permanente.
Por último, este libro, tanto en las propuestas de actividades como
en el material bibliográfico sugerido para seguir profundizando los
temas, invita a continuar el trabajo. Nos interesa que el libro entre
en la escuela y que resulte útil en el acompañamiento de quienes
asumen responsabilidades de gestión, y también nos interesa que
contribuya a la formación inicial de los docentes en la ardua pero
apasionante tarea de mejorar nuestras escuelas.

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 CAPÍTULO 1

¿Qué significa mejorar la gestión escolar?

Esta es una buena escuela, aquella no tanto.
Detrás de toda buena escuela, hay una buena Dirección.

La gestión escolar como factor de mejora

Nuevos escenarios se abren para la escuela. El fenomenal cambio
exigido a la educación, para afrontar los novedosos e inciertos desafíos
de la sociedad del siglo XXI, requiere el doble trabajo de mejorar las
escuelas y, a la vez, mejorar la gestión y el liderazgo del cambio. Como
señala Bolívar: «La dirección de las escuelas en el siglo XXI no puede
limitarse a una gestión burocrática, tiene que entrar en aquellas prác-
ticas que influyan en el desarrollo y mejora de la organización, en el
profesorado y, finalmente, en el aprendizaje de los alumnos» (Bolívar,
2012: 13).
«Esta es una buena escuela, aquella no tanto», «Detrás de una buena
escuela, hay una buena dirección». ¿Qué encierran estos enunciados?
¿Por qué entre escuelas de una misma comunidad, a las que asisten
alumnos del mismo sector socioeconómico, existen diferencias nota-
bles en la calidad del servicio que prestan? ¿Qué hace que una escuela
obtenga mejores resultados que otras? ¿Qué marca la diferencia?
Afirmaremos aquí que la gestión escolar es agente y, al mismo tiem-
po, factor de mejora. Por eso la gestión, el trabajo del directivo, marca
una diferencia, como lo demuestran todos los estudios al respecto.
Las investigaciones internacionales de las últimas décadas vienen
mostrando que el liderazgo directivo es el segundo factor en importan-
cia para la mejora, después de la enseñanza (Louis y Leithwood, 2010;
Elmore, 2010; Day y otros, 2009; Fullan, 2010). Y además, que su

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 18 Hacer de una escuela, una buena escuela

injerencia es más relevante en las escuelas que trabajan con alumnado

de sectores vulnerables.
A nivel nacional, la investigación sobre el papel de la gestión en
la mejora es escasa, aunque cada día cobra mayor interés.
En una investigación reciente (Romero, 2018) que realizamos
en cuatro escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires, que
obtenían resultados de aprendizaje por encima del promedio aun
cuando atendían a población cuyo nivel socioeconómico estaba
por debajo del promedio, encontramos, entre otros factores, que la
gestión directiva jugaba un papel decisivo. Hay trabajo en equipo;
al menos, un miembro de este tiene alta formación académica, y
existe un fuerte sentido de responsabilidad por los resultados de
aprendizaje. Existen además liderazgos intermedios sólidos (coor-
dinadores, jefes de departamentos, departamento de orientación)
centrados en la dimensión pedagógica.
En otra investigación realizada en Argentina (Canavese, 2006),
en la cual se estudian en profundidad dieciséis escuelas, se muestra
que, en aquellas que tienen buen rendimiento, la figura y la pre-
sencia del director resultan muy importantes. En estas escuelas, la
presencia del director y del vicedirector es continua; y sus ausencias
por reuniones o trámites son excepcionales. La relación entre los
miembros del equipo directivo es respetuosa y fluida. Existen tareas
burocráticas, pero no son las prioritarias, se asignan al personal
indicado o se postergan frente a tareas de orientación o atención a
docentes, alumnos y padres.
En cambio, en las escuelas con bajo rendimiento, la presencia de
los directores no es constante, suelen darse relaciones conflictivas
entre los miembros del equipo directivo y, con frecuencia, se expresan
divergencias que generan oposición con el personal, o bien, grupos
de cohesión vinculados a cada uno de ellos. La actividad burocrática
invade la tarea pedagógica en la mayoría de los casos. Se observa un
énfasis en el cumplimiento formal de las reglamentaciones y normas,
pero no hay evidencias de su cumplimiento efectivo.

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 19

Por todo esto, la gestión escolar, esa práctica compleja y desafian-

te sobre la cual habitualmente no suele darse formación específica a
los directivos escolares, nos convoca una vez más con la intención de
repensarla y encontrar caminos que ayuden a mejorarla.
Estamos convencidos de la potencia que encierra la gestión para
el logro de mejores escuelas, que sean capaces de suturar las heri-
das que produce la desigualdad social; una gestión que distribuya,
con justicia, el conocimiento y la cultura a todos los niños y jóvenes,
para muchísimos de los cuales, la escuela es la única oportunidad
de inclusión social.
La mejora no se decreta, no se impone desde fuera: es el resul-
tado de un proceso de colaboración endógeno para desarrollar nue-
vas capacidades que, si bien requiere de apoyos externos, necesita
de una gestión escolar efectiva.
Nos proponemos, entonces, recorrer diversas concepciones de
gestión, revisar sus aportes y sus limitaciones, recuperar los hallaz-
gos de las investigaciones y valorar el lugar de la gestión como prác-
tica profesional asociada a la mejora escolar identificando prácticas y
escenarios propicios para la ardua y apasionante tarea de gestionar
una institución educativa. Estos son los temas de este capítulo.

Revisando la gestión escolar

En principio, parece conveniente realizar un breve comentario acer-

ca del término gestión. Tenemos un problema con ese vocablo: es una
palabra que se nos ha gastado, quizás por resultar de una mala traduc-
ción de otros lenguajes tan lejanos al educativo. Cuando las palabras se
gastan, cuando resultan insuficientes para determinar con cierta univo-
cidad un marco interpretativo, solemos acuñar nuevos términos. Pero
esta reinvención permanente, si bien nos seduce desde lo intelectual,
probablemente no logre movilizar los significados. Preferimos entonces
insistir en el término gestión e intentar volver a pensar en su contenido.
Para comenzar, le proponemos una actividad:

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 20 Hacer de una escuela, una buena escuela

Pensar las prácticas

Juan, un alumno de 10 años de una escuela primaria pública
de la Argentina, le pregunta a la directora de su escuela en qué
consiste trabajar de director y le pide que le cuente qué tareas
realiza.
• Si usted fuera ese director, ¿qué le contestaría a Juan?

Es probable que, en la respuesta que usted acaba de pensar para

Juan, encontremos relaciones con alguna o con varias de las siguien-
tes concepciones de gestión:
• Gestionar es controlar y administrar.
• Gestionar es gobernar.
• Gestionar es gestar.

Gestionar es controlar y administrar

Desde sus comienzos, la función de la gestión escolar estuvo
unida a la idea de control y administración. Esto se relaciona con un
tipo de sistema educativo centralizado, como el argentino. Desde esta
perspectiva, la gestión escolar ha consistido en una práctica destinada
a garantizar la regularidad y el ordenamiento de cada institución den-
tro de un sistema. Como señala Aguerrondo (2001: 97): «La gestión
educativa fue concebida como un conjunto de mecanismos de con-
trol que aseguraban y garantizaban que aquello que se fijaba en los
niveles centrales se transmitiera al aula».
En esta perspectiva, se pone el énfasis en lo que hay que conservar,
en el control de la aplicación de la norma, en garantizar la transmisión
desde los actores centrales o que toman decisiones hacia los actores
periféricos o ejecutores.
En la década de 1990, comienzan a incorporarse al mundo edu-
cativo conceptos y herramientas del ámbito de la Administración y de

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 21

la empresa, del management, con el fin de aumentar la eficacia y la

eficiencia del sistema educativo. Si bien es interesante abrir el campo
educativo al diálogo fecundo con otros campos, resulta de suma impor-
tancia no trasvasar acríticamente modelos concebidos para otros fines
que podrían poner en riesgo el sentido pedagógico y las metas de
calidad y equidad educativas.
Gestionar es ‘definir objetivos y medir resultados’, ‘administrar recur-
sos’, ‘buscar la eficiencia’. Se trata de un quehacer dirigido a garantizar
previsibilidad, racionalidad y responsabilidad por los resultados.
En esta concepción, la gestión escolar es un asunto técnico y
administrativo que requiere de ciertos procedimientos que pueden
ser aplicados, más o menos linealmente, a cualquier realidad edu-
cativa. Y aun cuando dibuja una dimensión esencial de la gestión,
esta corre el riesgo de quedar atrapada en la lógica burocrática y en
mecánicas poco creativas.

Gestionar es gobernar
Las visiones críticas de las tecnologías de la gestión han permitido
acuñar una nueva concepción según la cual la gestión deja de ser un
asunto eminentemente técnico para constituirse en un asunto básica-
mente político. Gestionar implica vérselas con el poder, el conflicto, la
complejidad, las resistencias, las negociaciones y la incertidumbre. Ya
no se trata de garantizar la fidelidad en la transmisión de decisiones,
el cumplimiento de la normativa, ni de establecer planes y velar por
su cumplimiento, sino de articular los intereses de distintos actores en
función de un bien general. La búsqueda de consensos, la participación
de los distintos actores, las dinámicas institucionales, el liderazgo son
los procesos que se privilegian en esta concepción. «La gestión es un
instrumento de gobierno y como tal conlleva un carácter político que
en algunos casos se fue estrechando, neutralizando, tecnocratizando,
burocratizando... Nosotros podemos reconquistar este carácter político
que significa ser director de escuela o ser maestro» (Frigerio, 2004: 9).
Este modo de pensar la gestión descubre un horizonte bien distinto

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 22 Hacer de una escuela, una buena escuela

para el trabajo de ser director. Se trata de rescatar el lugar de la escuela

como espacio de lo público y de recuperar cada institución como parte
de un sistema. La escuela es un lugar donde se aprende a vivir con
otros, con otros sujetos, con otros discursos y lenguajes y, en este sen-
tido, se visualizan las relaciones de poder.
El énfasis en la lógica política de la gestión no la exime de los usos
perversos de la política. Incluso, cuesta imaginar que la escuela pueda
sustraerse a la crisis de lo público y a los riesgos del clientelismo y la
demagogia. Como ejemplo de esto, vemos cómo algunas institucio-
nes educativas funcionan corporativamente; y las decisiones suelen
obedecer más a la conveniencia sectorial de los docentes que a las
necesidades educativas de los alumnos. En ocasiones, para garantizar
la gobernabilidad de la escuela o incluso del sistema educativo se
legitiman prácticas y privilegios en los que, como en la concepción
tecnocrática de la gestión, se pierde el sentido pedagógico.

Gestionar es gestar
La gestión escolar, el trabajo de director, ha sido definido como
«hacer que las cosas sucedan» (Blejmar, 2005). En efecto, la ges-
tión organiza el marco para el quehacer escolar y se visualiza en los
modos de decidir las cosas y en el tipo de decisiones que se toman;
en el diseño del tiempo y del espacio; en la conformación de los
grupos; en el tratamiento de los conflictos; en las normas y las san-
ciones; en los intercambios comunicacionales; en los planes y en la
administración de los recursos, entre otras cuestiones. Y, sobre todo,
desde esta visión, la gestión se despliega dentro del territorio de la
posibilidad, de lo por venir, al transformar lo dado en nuevos posibles.
Esta concepción nos invita a pensar en la escuela en situación de
cambio y también, en la gestión del cambio. En este sentido, mejorar
la gestión escolar significa empezar a pensarla en el contexto de la
mejora escolar.
Sabemos, ahora con mayor certeza, que las formas burocráticas
de la gestión y los liderazgos formales, aun los carismáticos, no con-

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 23

ducen con eficacia a la mejora. Se requiere un liderazgo que asuma, al

menos, tres condiciones: ser distribuido (Elmore, 2010; Harris, 2012);
estar centrado en los aprendizajes (Bolívar, 2012; 2014) y gestionar
con evidencias (Hederich Martínez y otros, 2014). Este modelo de
gobernanza posibilita la mejora escolar sostenible y es el modelo que
adoptamos en este libro.
La responsabilidad de la mejora escolar debe ser compartida por
toda la comunidad, el involucramiento es de todos, y por tanto, la
toma de decisiones se distribuye. El «liderazgo distribuido (...) no signi-
fica que nadie es responsable del desempeño general de la organiza-
ción. Más bien, implica que la función de los líderes directivos consiste
principalmente en desarrollar las competencias y conocimientos de
las personas en la organización» (Elmore, 2010: 116-17).
Si el núcleo de la mejora no puede ser otro que la mejora de los
aprendizajes, los esfuerzos deben centrarse allí, dotando a la gestión
de una obsesión por la calidad y la equidad de los procesos y resulta-
dos de aprendizaje. Se trata pues de un «liderazgo pedagógico», que
demanda formación específica para los líderes, así como una dedica-
ción efectiva en sus agendas de trabajo (Romero, 2017c).
Y finalmente, la gestión escolar como práctica profesional debe
apoyarse en evidencias. El modelo de «gestión con evidencias», surgi-
do en el campo de otra disciplina como la medicina, resalta la nece-
sidad de enfrentar la brecha que se crea entre la práctica diaria y la
investigación. Sin embargo una gestión que tome decisiones basadas
en información no debe reducirse a la investigación científica que se
produce fuera de la escuela. La gestión con evidencias basada en la
escuela (Hederich Martínez y otros, 2014) necesita producir evidencia
propia a través de la documentación de las prácticas docentes y del
registro sistemático de los intereses y las necesidades de los estu-
diantes. Sobre este último punto, será imprescindible atender a la voz
de los alumnos, ya que son «testigos expertos» de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la escuela (Romero, 2010). A lo largo de
los capítulos 3 y 4, abordaremos este tema.

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 24 Hacer de una escuela, una buena escuela

Proponemos entonces una perspectiva que, en un juego de pala-

bras, define «la gestión como gesta» (Romero, 2004b). La gestión
preocupada por mejorar la escuela constituye una auténtica gesta,
no solo en el sentido primero de hazaña cultural, sino, además, en
el sentido de volver a gestar la escuela, volver a concebirla y hacerla
crecer en un acto de esperanza vital.
La gestión escolar como gesta es, entonces, una invitación a
fecundar con nuevos sentidos una práctica tan antigua como es hacer
escuela y hacerlo, no in vitro en asépticos laboratorios, sino in situ en
el seno mismo de la escuela, con todo lo azaroso que implica poner
vida donde ya existe. Al mismo tiempo, es una invitación a recuperar
aquellos valores y prácticas que en el pasado hicieron de la escuela
un instrumento poderoso para construir la ciudadanía, sin quedar
atrapados en visiones nostálgicas, sino lanzándose a descubrir nuevas
alternativas para lo escolar.
En los últimos tiempos, las escuelas han sido fuertemente estimula-
das a formular proyectos de las más diversas características con el fin de
conseguir algún tipo de financiamiento coyuntural. También se profun-
dizó el lugar de la escuela como consumidora de programas diseñados
externamente. Esto ha ido generando una dinámica que, en muchos
casos, desalienta la auténtica mejora, aquella que sacude los cimientos
de la escuela y consigue producir aprendizajes de calidad para todos los
alumnos. Porque, en realidad, más que hacer proyectos en la escuela,
se trata de hacer de la escuela un proyecto. Esa es la gesta.

Pensar las prácticas

Revise su respuesta acerca de lo que significa trabajar de
director y compárela con las concepciones que acabamos de
exponer. ¿Qué concepción le resulta más cercana?
• Imagine la agenda de un director según cada una de estas
concepciones. ¿Que tareas habrá privilegiado como las más
importantes?

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 25

¿Cuáles son los principales desafíos de la gestión?

Los problemas más importantes de nuestro sistema educativo son
la desigualdad y la falta de calidad.
En este sentido, la gestión educativa enfrenta dos desafíos funda-
mentales a los cuales nos hemos referido en otro trabajo (Romero,
2004a): el desafío de la democratización y el de la transformación.
Ambos suponen sacudir los estereotipos de la gestión rutinaria y
poner en movimiento transformaciones vitales para la escuela.
El desafío de la democratización es el desafío de incluir la dife-
rencia para excluir la desigualdad. Para esto, es necesario pensar
a la vez en tres movimientos que afectan de manera directa las
matrices organizacionales y culturales de la escuela: primero, se
trata de pasar de la escuela homogénea que excluye la diferencia
a una comunidad democrática de aprendizaje asentada en la diver-
sidad, la singularidad, la irregularidad; segundo, pasar de la cultura
de la enseñanza a la cultura del aprendizaje, reconociendo la incer-
tidumbre de lo no sabido e instalando la enseñanza como proyecto;
y tercero, pasar de las estructuras burocráticas y fragmentadas a
estructuras abiertas, flexibles y en red.
El desafío de la transformación supone operar en las profun-
didades, transformando los sentidos y las prácticas más arraigadas,
eso que se ha llamado gramática de la escuela. Este desafío define
también, al menos, tres movimientos específicos: primero, convertir
los rituales y cierto sentido común en problemas para la reflexión;
segundo, pasar de la gestión escolar basada en la norma y el con-
trol a la gestión integrada e interactiva basada en la generación de
conocimiento; y tercero, ir de la competencia desaprovechada y la
incompetencia ignorada —generada por las condiciones de aisla-
miento y soledad en las que se desarrolla la tarea docente— a la
conformación de auténticos equipos de trabajo.
La gestión escolar, el trabajo de director y también el de super-
visor, que se centra en hacer de la escuela un proyecto y gestar

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 26 Hacer de una escuela, una buena escuela

su mejora, es un asunto complejo y multidimensional. Se requiere

un saber hacer, un poder hacer y un querer hacer que no pueden
agotarse en una actuación meramente técnica o de operatividad bási-
camente política. Por el contrario, incluyendo ambas dimensiones, la
técnica y la política, se plantee la gestión escolar como una práctica
crítica y profundamente vital cuyo sentido último es hacer de una
escuela una buena escuela.

Pensar las prácticas

¿Qué es para usted una buena escuela?
• Reúnase con otros colegas directivos y con docentes, y formú-
leles la misma pregunta. Volveremos más adelante a ella.

Acerca de la mejora escolar

En el apartado anterior, nos referimos a las diversas perspectivas

acerca de la gestión y destacamos que mejorar la gestión escolar signi-
fica pensar la gestión en el contexto de la mejora escolar. Trataremos
ahora de acercarnos a la idea de mejora escolar, para ir despejando un
camino que no acude a itinerarios rígidos o a recetas, pero que preten-
de dejar señales claras para el viaje.
Los términos cambio, innovación, reforma, mejora se utilizan para
designar los procesos de transformación que acontecen en el aula, en la
escuela o en el sistema educativo. Cada uno de estos términos, aunque
suelen usarse como sinónimos, se refieren a significados y a prácticas
diferentes. No vamos aquí a centrarnos en discusiones terminológicas y
a precisar esas diferencias, sin embargo es preciso que nos detengamos
un momento en la palabra mejora. Este vocablo pertenece al lenguaje
cotidiano y expresa una realidad sencilla y fácil de comprender. Es una
palabra interesante, porque admite una realidad preexistente, denota un
hacer a partir de lo que existe y, en este sentido, recoge la idea de que

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 27

la transformación no se produce desde la nada, sino que implica pre-

guntarse qué se quiere cambiar y por qué, y qué se quiere conservar
y por qué. Y aquí ya tenemos una primera pista valiosa: para mejorar,
es tan necesario innovar como conservar; la sabiduría consiste en saber
definir qué vamos a cambiar y qué vamos a conservar, porque la mejora
no opera por demolición sino mediante procesos de reconstrucción de
lo existente (Romero, 2004a; 2016).
Pero además, mejora es un vocablo técnico que designa un movi-
miento de práctica e investigación educativa, surgido en las últimas
décadas, que aporta un conjunto de señales y condiciones importantes
para la gestión. Es interesante que nos detengamos un momento a
conocer cómo surge el movimiento de mejora escolar, porque esa
historia encierra una clave. Una clave muy importante para la gestión es
que muestra cómo pasar de la impotencia, del pesimismo que generan
las adversidades al optimismo responsable, y empleamos el término
responsable en el sentido de la capacidad de dar respuestas.

Del pesimismo al optimismo responsable:

Aprendiendo de las investigaciones

Hace más de cincuenta años, concretamente en 1966, se publi-

ca en Estados Unidos el informe Igualdad de oportunidades en la
Educación, más conocido como Informe Coleman, por ser James
Coleman su director. El estudio se realizó en más de 4000 escuelas
de primaria y secundaria, se recogieron datos de 60.000 profesores
y 600.000 alumnos; y se proponía determinar el grado de influencia
del factor escuela en los logros de los alumnos y la capacidad de las
escuelas para producir igualdad de oportunidades.
En el estudio, se analizaron tres características de las escuelas: el estilo
de los profesores, el currículo y los materiales disponibles, y el tipo de
agrupamiento de los alumnos en las aulas. A través de pruebas estandari-
zadas, se midieron los resultados de los alumnos en habilidades verbales
y Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y humanidades.

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 28 Hacer de una escuela, una buena escuela

Después de controlar la influencia del origen étnico y del estatus

socioeconómico de las familias, el estudio llegó a una constatación sor-
prendente: las variables educativas estudiadas explicaban solo el 10%
de la variación de los resultados obtenidos por los alumnos. Se concluyó
entonces que la escuela y los recursos educativos que se utilizaban
tenían una escasísima influencia en la determinación de los logros de
los alumnos, en comparación con sus diferencias de origen (sociales,
culturales, familiares, entre otras).
Seis años después, se publicó el estudio de Jencks en el que se
volvían a analizar los datos utilizados por Coleman y se incorporaban
nuevos resultados de un estudio longitudinal en más de 100 escuelas,
así como de otros datos de investigaciones más reducidas vinculadas a
los impactos de las reformas.
Entre las conclusiones, que se alinearon en la misma dirección que
el informe Coleman, destacamos:

• Las escuelas contribuyen poco a reducir la distancia entre alum-

nos ricos y pobres, más capaces y menos capaces.
• Los resultados de los alumnos están principalmente determina-
dos por su entorno familiar. Los demás factores son secundarios
e, incluso, irrelevantes.
• Existen pocos indicadores de que las reformas educativas, como
los programas de educación compensatoria, puedan modificar
significativamente la desigualdad cognitiva.

El estudio de Jencks expuso tres razones para explicar la incapacidad

de las escuelas para reducir en forma significativa la desigualdad:

1. Los niños están más influidos por sus experiencias en la casa y la

calle y por lo que ven en televisión que por lo que sucede en la
escuela.
2. Los cambios educativos que impulsan las reformas rara vez modi-
fican las relaciones profesor-alumno en el aula.

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 29

3. Aun cuando una escuela influya especialmente en sus alumnos,

estos cambios no se mantienen en la edad adulta.

En síntesis, según estos estudios, la escuela no importa a la hora de

garantizar igualdad de oportunidades. ¿Es así? Y si no lo es, ¿cuál es el
valor de estas investigaciones?
Con el correr del tiempo, los estudios que mencionamos han
recibido críticas en cuanto a su modelo, diseño de instrumentos y en
cuanto a algunas atribuciones realizadas. Sin embargo, más allá de las
controversias que suscitaron con su aparición, tuvieron el enorme valor
de abordar la capacidad de la escuela para superar las desigualdades
de origen y contribuyeron a impulsar la investigación en este campo,
lo que dio lugar a diversos movimientos, entre los que se incluye el de
mejora escolar.
La réplica a los trabajos de Coleman y de Jencks no se hizo esperar.
Un hecho que resultaba innegable, y sobre el cual esos estudios no
habían reparado, era la evidencia de que, en igualdad de condiciones
socioeconómicas de los alumnos, algunas escuelas obtenían mejores
resultados que otras. ¿Qué marcaba esa diferencia? ¿Qué factores con-
tribuían a que algunas escuelas fueran más eficientes? ¿Y qué procesos
y capacidades ponían en juego esas escuelas para desarrollar tales
factores? Estas fueron las preguntas que, a comienzos de la década de
1980, dieron lugar al surgimiento de dos líneas de investigación cono-
cidas como escuelas eficaces y mejora escolar, cuyo legado principal
es que han logrado poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela
para reducir la influencia de los factores del contexto, al tiempo que
ofrecen elementos para orientar la gestión escolar.

El movimiento de las escuelas eficaces

El movimiento de las escuelas eficaces se ha preocupado por iden-

tificar y analizar las características de las escuelas con buen rendimien-
to, aun en contextos desfavorables. Las investigaciones de Rutter y de
Mortimore son clásicas dentro de este movimiento, y su relevancia

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 30 Hacer de una escuela, una buena escuela

reside en dos cuestiones. Por un lado, marcan la importancia de tener

en cuenta el valor añadido que corresponde a la escuela, es decir,
determinar los niveles iniciales de los alumnos y los factores ambien-
tales, para luego contrastarlos con sus niveles al terminar la escuela;
de esta manera, es posible seguir el progreso de los alumnos. Y, por
otro lado, se refieren a una serie de factores asociados a la eficacia
que se encuentran bajo el control de la escuela y que, por lo tanto,
pueden ser modificados por directivos y docentes, en contraste con
aquellas determinaciones externas (sociales, económicas y familiares),
que colocarían a la escuela en una situación de fatalidad.
El estudio de Rutter (1979), basado en un seguimiento longitudi-
nal de alumnos durante diez años en escuelas secundarias, estableció
algunos factores clave que explican la eficacia, entre ellos:

• Las escuelas eficaces utilizan el premio y el apoyo, en lugar del

castigo.
• Otorgan más responsabilidad y participación a los alumnos.
• Los docentes preparan las clases y, en el aula, logran un
ambiente ordenado en el que los alumnos mantienen la
atención.
• Ponen el foco en el desarrollo académico de los alumnos,
hacen un uso positivo del trabajo en casa y tienen altas expec-
tativas respecto de lo que los alumnos pueden lograr.

Por su parte, el estudio de Mortimore (1988) muestra que exis-

ten características propias de las escuelas, relativas a su tamaño, al
ambiente y a la estabilidad de los docentes que favorecen su mejor
funcionamiento y, a su vez, que existen otros factores relacionados
con la gestión escolar y con la enseñanza que son los de mayor inci-
dencia en el logro de buenos resultados.
Muchas otras investigaciones obtienen conclusiones similares, lo
que nos permite disponer de un perfil de escuela eficaz que se resu-
me en once factores (Sammons y otros, 1995).

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 31

Factores que marcan diferencia

1. Liderazgo profesional.
2. Visión y objetivos compartidos.
3. Ambiente de aprendizaje.
4. Foco en la enseñanza-aprendizaje.
5. Altas expectativas.
6. Normas claras y justas.
7. Supervisión del progreso (alumno y escuela).
8. Derechos y responsabilidades del alumno.
9. Coherencia y articulación (currículum y prácticas docen-
tes).
10. Desarrollo del profesorado
11. Relación familia-escuela.

En esta misma línea, se han podido establecer cuáles son las

características de las escuelas ineficaces, que Stoll y Fink (1999) han
resumido en cuatro:

Factores de ineficacia
1. Falta de visión: Los profesores no participan de un proyecto
común.
2. Ausencia de liderazgo: Los directores tienen escasas expec-
tativas y dedican poca energía a conseguir que sus alumnos
mejoren los resultados académicos.
3. Existen relaciones disfuncionales entre los docentes: Estos
son poco coherentes en sus decisiones; y sus relaciones son
reactivas, con escasa confianza y estabilidad.
4. Prácticas de clase ineficaces: Los docentes tienen bajas
expectativas hacia sus alumnos, establecen escasas rela-
ciones con ellos, hay poco orden en la clase y frecuentes
críticas.

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 32 Hacer de una escuela, una buena escuela

A modo de síntesis, podemos rescatar como legado del movi-

miento de escuelas eficaces, los siguientes conceptos:

• Todos los alumnos pueden aprender en condiciones ade-

cuadas. La investigación revierte la creencia del determinismo
social en el logro de los alumnos y la supuesta impotencia de la
escuela, que había puesto de manifiesto el informe Coleman.
• La escuela es responsable del aprendizaje de los alumnos, lo
cual incrementa el valor de la dimensión escolar del cambio.
• La calidad es equidad. La calidad de la educación solo puede
ser juzgada por referencia a los resultados alcanzados por todos
los alumnos, con lo que se refuerza el poder compensatorio de
la escuela.
• La escuela es una comunidad. Se destaca la importancia que
reviste el trabajo conjunto, la consistencia estructural y cultural, y
la visión compartida dentro de la escuela como elementos que
cohesionan los factores de eficacia.

El movimiento de mejora escolar

Este movimiento, a diferencia del de escuelas eficaces, más

que una intencionalidad investigadora, evidencia un interés práctico.
Interesa conocer el cómo se realiza la mejora, qué condiciones o
capacidades debe poder desarrollar una escuela para mejorar.
Una de las primeras definiciones sobre mejora escolar es la ela-
borada en el marco del Proyecto Internacional para la Mejora de la
Escuela (ISIP), que considera a la mejora como: «Un esfuerzo siste-
mático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje
y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con
la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente»
(Van Velzen y otros, 1985: 48).
La perspectiva de la mejora escolar tiene como objetivo a largo
plazo crear una institución escolar capaz de aprender y de renovarse
a sí misma. Se entiende como «un enfoque para el cambio educativo

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 33

que mejora los resultados de los estudiantes, además de fortalecer la

capacidad de la escuela para gestionar el cambio» (Hopkins, Ainscow
y West,1994).
Si durante mucho tiempo las escuelas fueron concebidas como el
último eslabón de la cadena de producción educativa, como consumi-
doras periféricas de las innovaciones y programas que se diseñan cen-
tralmente, el movimiento de mejora escolar ha puesto a la escuela en el
centro de la escena. Las escuelas que obtienen buenos resultados y que
desarrollan factores de eficacia son aquellas que se apropian del proceso
de mejora y desarrollan normas y condiciones internas que posibilitan y
hacen sostenible la mejora en el tiempo. Se genera de este modo una
cultura de la mejora, y la escuela pasa a ser el centro del cambio.
¿Que caracteriza la forma de pensar la escuela en términos de
mejora escolar?

Normas compartidas que influyen en la mejora de las escuelas

Normas Frases-síntesis

1. Metas compartidas. «Conocemos a dónde vamos».

2. Responsabilidad en el éxito. «Debemos tener éxito».
3. Colegialidad. «Estamos trabajando juntos».
4. Mejora continua. «Podemos hacerlo mejor».
5. Aprendizaje a lo largo de la vida. «El aprendizaje es para todos».
6. Adopción de riesgos. «Aprendemos haciendo cosas nuevas».
7. Apoyo. «Siempre se puede ayudar a alguien».
8. Respeto mutuo. «Todos tienen algo que ofrecer».
9. Apertura. «Podemos discutir nuestras diferencias».
10. Celebración y humor. «Nos sentimos bien entre nosotros».

Stoll y Fink (1999: 92-98).

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 34 Hacer de una escuela, una buena escuela

Ahora bien, que las escuelas sean protagonistas de los proce-

sos de mejora no significa transferirles toda la responsabilidad de
los problemas y el que encuentren por su cuenta las soluciones.
Significa que únicamente la mejora será posible si las escuelas son
las artífices de la construcción de una nueva cultura institucional.
Como dice Tenti Fanfani (2005) respecto del vínculo escuela-
sociedad: la escuela sola no puede, pero sin la escuela no se
puede.
A modo de síntesis, destacamos como legado de la mejora de
la escuela los siguientes conceptos:

• La escuela es el centro del cambio. Los objetivos de mejora

comprenden la escuela como organización y los procesos de
aula, y están dirigidos tanto a aspectos estructurales (espacio,
tiempos, cargos, planta docente, etc.) como culturales (clima
institucional, comunicación, relaciones interpersonales). Los
docentes son actores fundamentales del cambio.
• La escuela debe ampliar sus relaciones con el contexto. El
proceso de cambio no es un problema que afecte exclusiva-
mente a la escuela.
• El cambio ha de ser planificado y sistemático, y debe condu-
cir a su institucionalización. Para ello se trabaja en la creación
de las condiciones internas de la escuela que favorezcan el
cambio. Las estrategias más enriquecedoras son aquellas
capaces de incorporar los cambios externos en la dinámica
interna de la institución.
• La evaluación del proceso de cambio es imprescindible. Por
eso es importante reconocer la situación inicial y el impacto
que las decisiones provocan a través de una dinámica par-
ticipativa de recolección y análisis de la información. En el
contexto, la evaluación y la autoevaluación se constituyen por
sí mismas en procesos de mejora.

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 35

El movimiento de la mejora de la eficacia escolar

En los últimos años, ha surgido un tercer movimiento que reúne

lo mejor de los dos precedentes y que se conoce como mejora de la
eficacia escolar. La síntesis entre ambos movimientos ha potenciado
el campo tras unir teoría y práctica, el qué y el cómo mejorar.
En tanto movimiento teórico-práctico, pretende conocer cómo
puede una escuela llevar a cabo procesos de cambio satisfactorios que
incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimiza-
ción de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras
organizativas escolares, y cómo aplicar ese conocimiento a una mejora
real de la escuela.
Dos elementos se señalan como centrales de este movimiento:
de un lado, la existencia de objetivos finales (o de eficacia) e inter-
medios (o de mejora); y de otro, la estructuración en distintos niveles
de acción.
Con respecto al primer elemento, los objetivos, el proceso de
cambio definido por este movimiento está dirigido al logro de objeti-
vos de eficacia vinculados principalmente con los resultados y con el
desarrollo en sentido amplio de los alumnos y, además, persigue el
logro de objetivos de mejora relacionados con los aspectos organiza-
cionales de la escuela. De esta manera, eficacia y mejora se implican
mutuamente en un proceso de cambio.
En relación con el segundo elemento, la existencia de distintos
niveles de acción estructura el proceso de cambio de manera sisté-
mica e integral. Se definen cuatro niveles: contexto, escuela, aula/pro-
fesorado y alumnado; y en cada uno de ellos se reconocen factores
que actúan favoreciendo la mejora: presión por mejorar, existencia
de objetivos de mejora, autonomía, cultura que favorece la mejora,
preparación de la mejora y procesos cíclicos de mejora.
La interdependencia de estos elementos remite directamente a la
necesidad de relacionar los cambios que se producen en la escuela
con su impacto sobre los resultados de los alumnos. Al mismo tiempo,

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 36 Hacer de una escuela, una buena escuela

posibilita determinar y maximizar el valor añadido por la acción educa-

tiva. De esta manera, son unidades de análisis fundamentales tanto los
resultados obtenidos por los alumnos como la escuela y, dentro de ella,
los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula.
Los aportes de la síntesis entre eficacia y mejora pueden resumir-
se en los siguientes conceptos (West y Hopkins, 1996):

• Experiencias educativas de los alumnos. Una buena escuela se

entiende ahora no solo a partir de los niveles de consecución
académica, sino también a partir del repertorio sustancial de
experiencias afectivas, sociales y personales vividas y ofrecidas
a los alumnos, vinculadas con la aplicación del conocimiento,
la satisfacción y motivación del alumnado, las capacidades y
habilidades tanto sociales como personales, las relaciones entre
alumnos y docentes.
• Niveles relevantes de consecución del alumnado. Aun cuando
los niveles de logro académico son relevantes, también impor-
tan los procesos: cómo han sido obtenidos esos logros y cómo
son atendidos los alumnos con menos ventajas desde lo social.
Una buena escuela, además, ofrece amplias oportunidades a
los alumnos, no solo en función de sus necesidades e intereses
individuales, sino también considerando las demandas sociales
vinculadas con los estudios posteriores y con el desempeño
laboral.
• Desarrollo profesional y organizativo. Las buenas escuelas
cuentan con un desarrollo profesional de los docentes y con un
crecimiento como organización. Ambas cuestiones inciden fuerte-
mente en la educación de los alumnos.
• Implicación de la comunidad. No se trata de identificar a la
escuela como una comunidad dentro de otra comunidad, sino
de implicar a los distintos actores sociales en la escuela que jun-
tos conforman una comunidad. La participación efectiva de los
padres promueve mejores resultados en los aprendizajes. Y en

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 37

contextos de descentralización y autonomía, resulta necesario

para la escuela como organización incrementar los niveles de
participación de la comunidad local.

Mejorar es desarrollar capacidades

Mejorar las escuelas es cambiarlas, introducir innovaciones.

«La innovación no es necesaria para que las cosas cambien, sino
porque las cosas cambian» (Gairín y otros, 2009: 31).
El cambio y la mejora pueden emprenderse por distintos cami-
nos, pero no todos aseguran llegar a buen destino. Linda Darling
Hammond (2012) contrapone dos modelos de cambio, uno
basado en la competencia y en los incentivos, y otro basado en la
equidad y en la construcción de capacidades, y se juega decidida-
mente por el segundo. Este modelo tiene un enfoque sistémico,
apuesta fuertemente a la docencia de alta calidad, se enfoca en
que todos los alumnos obtengan aprendizajes de alto nivel y
cuenta con recursos suficientes y distribuidos de un modo equi-
tativo. Este modelo toma como motor del cambio la motivación
intrínseca de las escuelas por convertirse en buenas escuelas y en
el desarrollo de capacidades (de los estudiantes, de los docentes,
de los directores) como el camino más apropiado para lograrlo.
Este modelo moviliza esfuerzos colectivos y solidarios dentro de
las escuelas y entre escuelas para mejorar, y es el que adoptamos
en este libro.
El otro modelo, basado en la competencia y en los incentivos,
supone que las evaluaciones externas y los incentivos externos
ejercerán las presiones para que las escuelas se vean compelidas
a mejorar. Este modelo se sostiene en la idea de que, en presencia
de un clima de presión, de sanciones y recompensas, las escuelas
se deciden a efectuar mejor las cosas, dando por supuesto que
cuentan con las condiciones y capacidades para hacerlo.

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 38 Hacer de una escuela, una buena escuela

Esto nos lleva a realizar una precisión terminológica, siguiendo a

Hargreaves y Fullan (2014):

El término capacidad es más amplio que el de competencia. La com-

petencia es casi sinónimo de «habilidad adecuada», en cambio “Ser capaz”
implica tener ciertos atributos requeridos para un rendimiento o logro
determinado. Las capacidades están entonces más vinculadas al logro y
no solo a la adecuación, y por ende, tienen mayor potencial generativo.

Mejorar es pues desarrollar capacidades, y esto implica gestionar pro-

cesos de des-aprendizaje y re-aprendizaje en la escuela. Las organizacio-
nes se transforman por un proceso de autodesarrollo, no por imposición.
La mejora escolar opera por reconstrucción y, en este sentido, el proceso
de mejora es un proceso de innovación y cambio siempre que se realice
desde un enfoque de cambio educativo que aumenta los logros de los
estudiantes, además de fortalecer la capacidad de la escuela para ges-
tionar el cambio. Como señala Bolívar, el proceso de cambio y mejora
consiste en crear condiciones y procesos que posibiliten el desarrollo de
la escuela (Bolívar, 2012: 140).
Desde luego que el modelo basado en el desarrollo de capacidades
no alienta la idea de que las escuelas lidien solas con la necesidad de
cambio; que sean autónomas y responsables de generar su propio
motor de mejora no significa que deban hacerlo solas: necesitan, desde
luego, rodearse de apoyos externos.

¿Cómo se construye la capacidad para el cambio y la mejora escolar?

El proceso de cambio y mejora escolar es, en definitiva, un proceso
de aprendizaje (Fullan, 2002a). Lo que estamos haciendo al gestionar
la mejora escolar es gestionar procesos de aprendizaje, desarrollando la
capacidad de aprendizaje tanto individual, grupal como organizacional,
que están destinados a producir, a su vez, mejoras en los logros de
aprendizaje de los estudiantes.

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 39

Mitchell y Sackney (2000) describen un modelo de desarrollo que

identifica tres tipos de capacidades:
La capacidad personal. Tiene que ver con la construcción activa y
reflexiva de conocimiento. Los individuos reflexionan, evalúan, critican
y reconstruyen su capacidad profesional y personal, conformada por
valores, asunciones, creencias y conocimientos prácticos.
La capacidad interpersonal. Las relaciones colegiadas y prácticas
colectivas son la esencia de la capacidad interpersonal. Se trata de
crear significados colectivos a través del trabajo conjunto, basado en
propósitos comunes. Para ello, resulta fundamental “generar equipo”
(team-building) mediante un tipo de comunicación que combine el
apoyo ante la manifestación de ideas u opiniones con la indagación de
la opinión o creencia de un colega.
La capacidad organizativa. Implica generar estructuras que puedan
crear y mantener sistemas flexibles que estén abiertos a nuevas ideas,
valorando la innovación, honrando la diversidad y promoviendo la auto-
nomía para que los profesores se enfrenten a los misterios y problemas
de la práctica. La capacidad organizativa implica pues crear y sostener un
sistema que invierta fuertemente en el aprendizaje profesional y en la
construcción de relaciones interpersonales. Por lo tanto, sirve de soporte
a las dos capacidades anteriores. Una buena capacidad organizativa se
distingue porque los individuos confían en su propia capacidad, en la de
sus colegas y en la de la escuela.
Tanto la gestión a nivel de escuela como al nivel de las políticas
educativas tienen que ser advertidas de lo que Fullan denominó los
“conductores o estrategias erradas” (Fullan, 2011) para conducir el
cambio educativo, una suerte de señales para saber por dónde NO ir:

1. Apostar a la tecnología, en vez de a la enseñanza.

2. Poner el foco en la rendición de cuentas, en vez de en la cons-
trucción de capacidades.
3. Buscar la calidad docente, promoviendo lo individual, en vez de
promover equipos de trabajo en cada escuela.

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 40 Hacer de una escuela, una buena escuela

4. Introducir soluciones fragmentadas, en vez de buscar soluciones

sistémicas.

La gestión de la mejora escolar implica una mirada integral en

el desarrollo de capacidades y la puesta en marcha de estrategias
específicas para lograrlo. En el capítulo 3 desarrollamos un modelo de
autoevaluación de capacidades para la mejora escolar, y en el capítulo
4, un instrumento específico para evaluar el modelo de cambio de las
3C: Crítica + Colaboración + Creatividad.

Pensar las prácticas *

Entre los docentes, circulan posturas diversas: en ocasiones,

se plantea una visión pesimista acerca del lugar de la educación
y de su rol como agente transformador. Otras, la mirada es más
alentadora y orientada hacia «algo se puede cambiar».
Le proponemos realizar un debate con los docentes de su
escuela en el que estas posiciones se expliciten, se discutan y
se debatan para poder definir cuáles aspectos pueden influir y
cómo, y reconocer aquellos otros que están fuera de su control.
Con estas conclusiones, podrán organizar un juicio a la escuela.

Organización del juicio

Se divide el grupo total en tres subgrupos. Uno defenderá el
rol de la escuela como agente de cambio social, el otro subgrupo
la acusará de su rol reproductor de las desigualdades, y un tercero
será el jurado que, luego de establecer criterios de evaluación,
dará el veredicto final.
Los subgrupos dispondrán de veinte minutos para preparar
los argumentos y utilizarán bibliografía que ayude a sostenerlos
teóricamente.

* Actividad preparada por Victoria Abregú.

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 ¿Qué significa mejorar la gestión escolar? 41

Lecturas recomendadas

Bolívar, A. (2012): Políticas actuales de mejora y liderazgo educati-

vo. Málaga: Aljibe.
Darling Hammond, L. (2012): Educar con calidad y equidad. Los
dilemas del siglo XXI. Santiago de Chile: Centro de Innovación
en Educación de Fundación Chile.
Hallinger, P. y R. H. Heck (2014): “Liderazgo colaborativo y mejo-
ra escolar: Comprendiendo el impacto sobre la capacidad
de la escuela y el aprendizaje de los estudiantes”, Revista
Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia
Escolar, 12(4), pp. 71-88.
Romero, Claudia (comp.) (2016): Ser director, t. I. Buenos Aires: Aique.

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 Claudia Romero
EDICIÓN
ADA
ACTUALIZ
Claudia Romero

¿Qué es una buena escuela? ¿De qué manera la gestión Profesora y licenciada

HACER DE UNA ESCUELA,

HACER DE UNA ESCUELA, UNA BUENA ESCUELA

escolar se convierte en un factor de mejora? ¿Cuáles son los en Ciencias de la Educación
desafíos que se presentan? ¿Qué capacidades hay que desarrollar? y doctora en Educación, summa
¿Qué herramientas se requieren para la reflexión y la práctica cum laude, por la Universidad
institucional? Son algunas de las preguntas que se formulan
y se responden a lo largo del libro.
Esta edición actualizada, a una década de su primera publicación,
UNA BUENA ESCUELA Complutense de Madrid.
Dirige el Área de Educación
de la Escuela de Gobierno de
recoge las investigaciones y experiencias recientes que fortalecen Evaluación y mejora de la gestión escolar la Universidad Torcuato Di Tella.
la edición original y ofrece nuevas herramientas para el trabajo Es profesora en los posgrados
en y con las instituciones escolares. Es, por lo tanto, un libro de de Políticas Educativas,
lectura imprescindible para directores, supervisores y docentes, Administración de la Educación

Claudia Romero
pero también, para especialistas preocupados por acompañar y Políticas Públicas en la Escuela
el cambio y para quienes tienen responsabilidades de diseñar de Gobierno de la Universidad
e implementar políticas educativas de mejora. Torcuato Di Tella. Coordinadora
“Este libro es una invitación a hacer de cada escuela, una buena nacional de la Red Iberoame-
escuela. Es decir, una escuela con capacidad de asegurar ricana de Investigación sobre
poderosos aprendizajes para todos los alumnos”. Cambio y Eficacia Escolar en
Argentina. Sus áreas de
Claudia Romero investigación y desarrollo
profesional son la Gestión
Educativa y la Mejora Escolar.
Ha dirigido diversos programas
de mejora en instituciones
educativas públicas y privadas,
especialmente en el nivel
secundario. Es autora de
publicaciones académicas
y de divulgación en medios
Cód.: A-4-0873 nacionales e internacionales.

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