Las Ciencias Sociales
y las Efemérides en el
Nivel Inicial
Entre la teoría y la práctica
Mariana Salvalai
Elsa Godoy
representación estática de la realidad, es decir piensan que el
mundo siempre fue igual a lo que ellos conocen. Lo conciben
como algo dado, que siempre estuvo ahí, no construido. Por lo
tanto, la realidad social para ellos es única, no pueden percibir
el entramado de las dimensiones que la sustentan (sociales,
política, económicas, históricas, etc.), entonces las explicacio-
nes de su mirada del mundo son simples y lineales y las hipó-
tesis que formulan son originales e ingenuas. Esta percepción
que construyen los niños de la realidad social está atravesada
y conformada por las representaciones y los prejuicios de la
cultura familiar y grupo social de referencia.
En este capítulo vamos a definir y caracterizar las Ciencias
Sociales como objeto de estudio, para después adentrarnos en
las propuestas de enseñanza que abordan el pasado en las salas
del Jardín de Infantes.
¿Qué son las Ciencias Sociales?
En el amplio abanico al que podemos acudir para definir
a las Ciencias Sociales, se presenta una delimitación pertinente
para explicar brevemente el concepto de manera que se con-
vierta en un aporte para este libro.
Las Ciencias Sociales están conformadas por distintas disci-
plinas cuyo objeto de estudio es la realidad social presente y pasada.
Tiene el carácter complejo y multiparadigmático de las ciencias
del conocimiento social: sociología, historia, geografía, historia del
arte, ciencias políticas, economía antropología, entre otras. Estas
disciplinas poseen un componente relacional entre sí y se susten-
tan en conceptos estructurantes necesarios y convergentes que las
docentes deben conocer con el propósito de enmarcar sus prácti-
cas áulicas y favorecer el diseño de propuestas didácticas valiosas.
Los conceptos estructurantes: tiempo, espacio y sujetos
Los conceptos son elementos, son representaciones que de-
signan a un conjunto de objetos, símbolos o sucesos que tienen
ciertas características en común (Finocchio, 1993) o de palabras
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que tienen una construcción histórica y como tal su significa-
do fue variando. Destaquemos que, dependiendo del contexto
sociocultural e histórico donde se utilizan los conceptos, van a
variar, por lo tanto decimos que son polivalentes. A la vez son
instrumentos de pensamiento que posibilitan comprender los
contenidos de la misma disciplina y organizar la enseñanza.
Al decir de Silvia Finocchio (1993), más allá de la proli-
feración de teorías en el campo de las Ciencias Sociales, es
conveniente arribar a un cuerpo conceptual mínimo para
orientar la mirada de docentes y alumnos en la construcción
del conocimiento social. Este cuerpo conceptual gira en tor-
no a categorías de sujeto, tiempo y espacio que se denominan
conceptos estructurantes y nos permiten acercarnos al objeto
de estudio: las personas en sociedad en un tiempo y un es-
pacio determinados.
El tiempo histórico
Algunos autores consideran al aprendizaje del tiempo histó-
rico como una herramienta cognitiva básica para el aprendiza-
je de la historia (Pagés y Santisteban (2010). ¿Qué es el tiempo?
Cada persona, cada sociedad percibe el tiempo de una manera
particular. El tiempo es representado e interpretado a partir de las
estructuras de creencias que le han otorgado los grupos sociales
y las experiencias de las personas (Hernández, Lorenia, Pagès,
Joan, 2014). Se puede pensar entonces que el tiempo es subjetivo
y su interpretación se articula con el grupo social de referencia.
La vida y las acciones de las personas están enmarcadas en
el tiempo en que se vive, es decir, el tiempo social. Este contex-
tualiza y explica los tiempos personales vividos y por lo tanto la
temporalidad; la percepción del tiempo cambia y se modifica.
Todos los sujetos desde pequeños comienzan a percibir ritmos
subjetivos internos y externos, biológicos y sociales. A medida
que crecemos comenzamos a descubrir ritmos externos marca-
dos por el calendario, el reloj, los quehaceres, que marcan los
patrones de nuestra vida cotidiana. Eso bastaría para concebir
el tiempo pero no para explicarlo, para analizarlo, y en el caso
de los docentes, para enseñarlo.
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¿Y el cambio social? Al decir de Pagés (1989) para las
Ciencias Sociales y la historia el tiempo es una relación entre
los cambios de las personas, las sociedades, su entorno y la
representación del presente y del futuro. Es donde suceden
los cambios que se producen en la sociedad y corresponden
a los comportamientos temporales de sus diferentes com-
ponentes y a las relaciones que entre ellos se producen, por
lo que cada sociedad es el resultado de los cambios sociales
y sus variables, que la moldean. Por todo esto no se puede
afirmar la existencia de un tiempo único y homogéneo entre
culturas, sino que se considera un abanico de tiempos que
son reflejo de los cambios que conviven en cada sociedad.
La enseñanza del tiempo histórico es fundamental para
la comprensión de los contenidos de la historia y también,
y no es menor, para la formación de la conciencia histórica.
Desde esta perspectiva, entonces, uno de los fines del apren-
dizaje de la historia y de las Ciencias Sociales es formar
en los alumnos la noción de que somos sujetos históricos
comprometidos con el tiempo actual que nos toca vivir, te-
niendo en cuenta y conociendo el pasado para advertir que
somos resultado de decisiones que las sociedades tomaron
en otros tiempos y, a la vez, para proyectarnos hacia el fu-
turo. La conciencia histórica y el tiempo histórico facilitan
el conocimiento de los seres humanos como seres tempo-
rales y también configuran la educación para la ciudadanía
democrática y participativa. Los hechos y sucesos actuales
tienen su germen en el pasado y se proyectan hacia el futu-
ro. Establecer una relación significativa de pasado, presente
y futuro es uno de los principales objetivos de la enseñanza
de la historia porque es la base de formación de la idea de
temporalidad.
Y aquí una pregunta que abre la posibilidad de pensar la
enseñanza del tiempo en la escuela: ¿Qué entendemos por
tiempo histórico? La comprensión de esta categoría nos per-
mite ordenar y explicar los cambios y modificaciones que se
produjeron en las sociedades.
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A fines del siglo XIX y principios del siglo XX fue la época
del surgimiento de la historia como ciencia, enmarcada en el
paradigma del positivismo.1
Para el positivismo la enseñanza del tiempo significaba la
sucesión de hechos históricos pasados que se presentaban como
absolutos y objetivos. Desde este enfoque el conocimiento del
pasado se fijaba a través de una cronología. La simple sucesión
era la “explicación” de la historia, cuya enseñanza se supedita-
ba principalmente a los relatos de hechos políticos, en donde
los personajes principales se pensaban de manera solitaria y es-
tática. Lo esencial del saber histórico entonces consistía en la
sucesión de fechas precisas de hechos y personajes relevantes.
Esta concepción, en tanto aprendizaje, fue criticada por Fer-
dinand Braudel en su obra publicada en 1942, cuyos aportes es-
tablecieron un punto de ruptura con el positivismo en relación
con la temporalidad (Trepat, Critófol, Pilar Comes, 2000). Este
historiador fue el primero en sistematizar la existencia de más
de una dimensión temporal en la historia. Braudel afirma que las
fechas y los hechos son sólo la corteza de la realidad social y en
función de esta idea realiza un aporte trascendental al proponer
un estudio de la historia por “tiempos”: cortos, medios y largos.
El tiempo corto es lo que se recuerda fácilmente por los que
lo han vivido. Paralelamente se desarrolla otro tiempo más lar-
go relacionado con los hechos de naturaleza económica. Lo lla-
ma tiempo medio y explica más los movimientos históricos que
el corto. Luego afirma que, por debajo de todo, existe un tiempo
largo que se mueve muy lentamente. Lo denomina de larga du-
ración para explicar mejor el acontecer social, cuya característi-
ca es que no es consciente para las personas y que opera en el
inconsciente colectivo, es decir en las mentalidades. La palabra
mentalidad proviene de la filosofía inglesa y se refiere a la ma-
nera de pensar de un pueblo, es lo que tienen en común las
personas en su tiempo. Este tiempo largo o de las mentalidades
es lo cotidiano, lo automático, lo que hemos naturalizado de
1. Nos referimos a la corriente de pensamiento que tomaba como modelo científi-
co a las ciencias naturales, buscando leyes universales a través de la observación
y la experimentación. Estas leyes y regularidades eran aplicadas a las sociedades
de todas las épocas, ya que no obedecían a las acciones humanas sino a un orden
social naturalmente dado.
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los sistemas de valores y creencias, propias de un grupo y una
época relacionadas con la economía, lo social, lo cultural y psi-
cológico, que permanece como constante y cuyas estructuras se
resisten al cambio.
En este sentido es notable lo que afirma José Castorina
(2013) cuando plantea que las producciones colectivas, al ser so-
cialmente producidas, desbordan la conciencia individual. Para
Chartier y otros académicos que investigaron desde el campo
de la historia de ideas, las creaciones intelectuales pasaron del
pensamiento individual a la construcción de representaciones
y valores compartidos que regulan los juicios de los individuos
sin que estos lo puedan explicitar. Es relevante destacar a Joan
Llusá Serra y a Antoni Santisteban (2018), quienes afirman que
el aprendizaje de la historia requiere del aprendizaje del tiempo
histórico, lo que significa la construcción de estructuras cada
vez más ricas y complejas, posicionamiento que critica clara-
mente al enfoque positivista.
Desde esta concepción crítica, entonces, el tiempo y el he-
cho histórico no existen per se sino que son objetos construidos
por el historiador, que debe explicar y probar cómo los cons-
truyó. El tiempo también es transcurrir, es el movimiento de las
cosas que constituye un continuum histórico entre pasado, pre-
sente y futuro, no sólo concebido como seriación y clasificación
de hechos, sino como comprensión significativa de diversas
causas y consecuencias de aquellos y de las transformaciones
relacionadas con el pasado, el presente y el futuro a construir.
Por tanto interesa comprender el proceso, el devenir histórico,
con sus cambios y permanencias.
La noción de tiempo considera tres dimensiones que cons-
tituyen pilares para la enseñanza del tiempo histórico y de la
historia; los mismos son: pasado, presente y futuro. Estas di-
mensiones existentes y subjetivas se insertan en la conciencia
de un tiempo colectivo que, según cada civilización, se analiza
en un espacio determinado. Las sociedades que nos precedie-
ron han construido un sentido particular del tiempo (al que no
haremos referencia en este libro).
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El pasado: en relación a varios autores se puede afirmar
que es una construcción provisional de lo sucedido, que cada
generación debe reescribir para repensar el futuro, ya que re-
presenta una continuidad temporal.
El presente: forma parte del tiempo histórico, es lo que su-
cede, lo que está aconteciendo. Según Marc Bloch (1974), es
importante conocer el presente para analizar el pasado. La
existencia del “tiempo presente” o de la “historia reciente” ge-
nera otra categoría temporal de carácter dinámico y ofrece una
visión diferente.
El futuro: el interés por el futuro en la historia surge del
análisis del pasado y de la interrelación con el presente de las
personas. El concepto de futuro es inherente al estudio de la
historia. Algunos autores afirman que es necesario tener en
cuenta que las identidades se construyen con la imagen actual
que tenemos de nosotros mismos, pero también a partir de la
imagen del futuro que imaginamos. Proponen no presentar el
futuro como algo que esperamos que “llegue” sino enseñar que
el futuro empieza ahora. Por eso insisten en que es necesario
analizar las causas y los mecanismos del cambio histórico para
interpretar el futuro y las posibilidades de la prospectiva. En el
tiempo histórico aparece una relación dialéctica entre pasado,
presente y futuro que ilustra y torna comprensibles los cambios
generados en el interior de cada sociedad.
El tiempo está determinado por los ritmos. La aceleración
del tiempo que caracteriza nuestra vida es una consecuencia
de la velocidad y rapidez con que se producen los cambios en
distintos órdenes, en especial en el dominio de la tecnología
y la información. Los cambios y las continuidades o permanencias
producidos son diferentes en cada sociedad, cultura, etc. en
función de los distintos componentes y relaciones sociales. Por
eso no se puede hablar de un único tiempo social monolítico y
homogéneo puesto que va más allá de su dimensión cuantitati-
va o cronológica. La existencia del tiempo se evidencia en los
cambios y en las permanencias. Las sociedades desde sus oríge-
nes han creado su conciencia temporal registrando el paso del
tiempo de variadas maneras, pintando en las cuevas, creando
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pinturas de cada época, realizando fotografías, creando monu-
mentos y películas. Todo lo que la humanidad ha construido
nos permite saber cómo ha pasado el tiempo. El entorno social
es una fuente clave para conocer las huellas que ha dejado el
tiempo en el lugar donde vivimos. Nuestro entorno social se
convierte en un libro abierto que puede ser usado como una
fuente documental y audiovisual. La plaza, los monumentos,
las casas, los medios de transporte, la vestimenta, los recuerdos
de nuestros ancianos, las canciones tradicionales, los cuentos y
las leyendas son algunos ejemplos que nos permiten compren-
der que la vida de las personas está constantemente enmarcada
por el tiempo y el espacio (Hernández, Pagès, 2014: 3).
El tiempo histórico es entonces el resultado del cambio so-
cial. Los cambios no significan la desaparición de todos los ras-
gos culturales de una sociedad porque, si algo no permaneciera,
no podríamos darnos cuenta de que algo cambia. En algunas
sociedades los cambios se dan aceleradamente y en otras se dan
con mayor lentitud, aquí nos encontramos con la problemática
de los distintos ritmos. Los ritmos en gran parte están determi-
nados por el espacio, la tecnología, las mentalidades, etc. Hay
por ejemplo diferencias entre el ritmo de una ciudad y el cam-
po y esto no significa que un espacio sea superior al otro. Pagès
(1989) considera que nuestra sociedad está caracterizada por
una aceleración del tiempo, motivada por los cambios rápidos
y cada vez más acelerados como consecuencia de la tecnología
y de la información.
Por todo lo antedicho se pueden señalar diferentes tipos de
problemas en la comprensión y en la enseñanza del tiempo histó-
rico. Un primer problema es una consecuencia de la indefinición
del propio concepto en la enseñanza o su identificación exclusiva-
mente con la cronología. Este primer problema es de naturaleza
epistemológica y didáctica, es decir nos remite a la historiografía
y a la transposición del saber científico en saber escolar.
Desde este punto se destaca uno de los propósitos funda-
mentales de las Ciencias Sociales en el Jardín de infantes: que
los niños pequeños se aproximen progresivamente al pasado
poniendo de manifiesto los cambios y permanencias.
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Para tener una idea abarcadora de opiniones e investiga-
ciones realizadas en este tema en primer lugar se definirán las
teorías clásicas. Según Piaget, los niños perciben el tiempo pro-
gresivamente en tres grandes etapas: el tiempo vivido (de los 2
a los 6/7 años), que corresponde con las experiencias directas
de la vida, el tiempo percibido (de los 8 a los 11 años), en el que
las duraciones se representan en gráficos y relojes, y el tiempo
concebido (a partir de los 12 años), cuando pueden comprender
la noción de transcurso.
Piaget consideraba que era difícil que los niños de eda-
des tempranas adquiriesen el concepto de tiempo y com-
prendieran la historia en su significado íntegro. Afirmaba
que antes de los ocho años un niño no era capaz de asimilar
la noción de tiempo cronológico, ni de percibirlo o medirlo.
Según estas teorías, el mundo es para el niño confuso y mal
organizado, ya que no discierne el tiempo ni las duraciones.
Por lo tanto, la aproximación al pasado durante décadas en
la educación de niños pequeños discurrió en las simplifica-
ciones e infantilizaciones reiteradas cada año y manifesta-
das en cada acto escolar.
En segundo lugar, veremos las críticas realizadas a las teo-
rías clásicas por varios investigadores. Antonio Calvani (Tre-
pat, Comes, 2000) después de varias investigaciones llegó a
la conclusión de que los niños de edades tempranas pueden
entender el tiempo a partir de los tres años y comprender la
historia a los cinco años o antes. Ann Brown mostró que los
niños y niñas de cinco años y medio eran capaces de ordenar
acontecimientos de un relato de una manera muy parecida a
los niños más grandes. Es evidente entonces que esta géne-
sis de la construcción temporal puede ser construida en estas
edades. Los aportes de Kieran Egan (Trepat, Comes, 2000)
son notables porque sugieren alternativas procedentes de la
psicología y de los estudios sobre la antropología cultural.
Este autor sostiene que los niños pequeños tienen imagina-
ción y fantasía, y toma estas dimensiones como herramientas
potentes para atribuir significados a la nueva información que
reciben. Es decir, los niños que llegan al Jardín son “productores
incesantes de imágenes mentales de lo que probablemente no
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han experimentado nunca” (Trepat, Comes, 2000: 63). Conjunta-
mente a estas nociones manifiestan la comprensión de una se-
rie de conceptos abstractos como bondad, maldad, verdad, men-
tira, etc. Dichos conceptos más las imágenes mentales son las
que posibilitan a los niños de 5 años entender perfectamente
narraciones como, por ejemplo, La Cenicienta. Dada su capaci-
dad imaginativa y el sentido que atribuyen a partir de las imá-
genes, activando abstracciones, cabe preguntarse entonces si
es posible presentar información histórica a través de relatos,
abriendo la posibilidad de aprendizaje. Nosotras adscribimos
a esta postura y estamos convencidas de que las narraciones
son un recurso valioso para introducirlos a la historia. Siguien-
do a Carretero (2009) podemos afirmar que en la enseñanza
de la historia debe incluirse el establecimiento de las relacio-
nes entre el pasado y el presente para poder comprender ese
pasado desde herramientas conceptuales que tienen sentido
en el mundo presente. Coincidentemente con las afirmacio-
nes de Eagan encontramos las enunciaciones de Pluckrose,
quien asevera que para acercar a los niños pequeños al pasado
no basta con brindar un conjunto de fechas que no pueden
concebir en calidad de tiempo, ni tampoco acontecimientos
y relatos curiosos del pasado realizados en maquetas, dibujos
e interpretaciones dramáticas. Estas actividades contribuyen
bien poco a la construcción de conceptos que favorezcan a
penetrar en el pasado; los niños están construyendo su con-
cepto de tiempo. En contrapartida, afirma, los niños pueden
ser capaces de relacionarse con personas que vivieron en otro
tiempo y en otro lugar cuando se les muestra que tuvieron
una dimensión humana. Esas personas del pasado comían, se
vestían, jugaban, por lo que esos “hilos de vida” resultan com-
prensibles a través del tiempo porque corresponden a toda
época y son significativos para los niños.
Desde este posicionamiento, entonces, abonamos la idea
de la enseñanza de la vida cotidiana de los diversos grupos
sociales del pasado comprendiéndola desde el presente, de
manera de evidenciar los cambios y las permanencias signifi-
cativas en niños pequeños. Este punto lo desarrollaremos en
la Parte 2.
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Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio
El espacio, como el tiempo, es una representación mental
de la realidad cuyos esquemas son orientadores que ponen or-
den y sentido a lo que nos rodea. El espacio se considera un pro-
ducto social resultante de las complejas relaciones y decisiones
sociales. Todos pensamos y actuamos en términos espaciales.
Resolvemos problemas espaciales cotidianamente sin notarlo,
siguiendo acciones intuitivas.
Comes y Trepat (2000) nos aclaran el concepto al afirmar
que más que de espacio hablamos de representaciones del espa-
cio según el tiempo, ya que en cada período histórico la repre-
sentación del espacio estuvo asociada a un sistema de creencias
sobre la representación del mundo, a los saberes que se maneja-
ban acerca de los territorios o el espacio planetario, dentro de un
contexto cultural determinado. Desde los inicios de la humani-
dad pensar el espacio fue tema de tribulaciones, observaciones y
definiciones que no abarcaremos en este trabajo.
Ciertos conceptos de espacio se relacionan con saberes cien-
tíficos como la matemática, la astronomía o la física y manejan
un idioma relativo a estos. Para las Ciencias Sociales el espacio
se relaciona con los lugares donde se desarrolla la actividad hu-
mana, por lo que está indisolublemente ligado a la organización
y el funcionamiento de la sociedad, en particular a los procesos
de producción y reproducción social. La manera como nos re-
presentamos en el espacio condiciona nuestra propia existencia
y la capacidad de plantear nuevos retos científicos.
La comprensión y representación del espacio en niños
pequeños implica una compleja tarea de enseñanza porque se
trata de un entramado de relaciones espaciales, temporales y
sociales.
Sujetos sociales
Llamamos sujetos sociales a las personas y a los grupos
humanos ubicados en un tiempo y un espacio, que establecen
relaciones y cuyas acciones y representaciones de sí mismos y
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de los otros se desarrollan en contextos espaciales y sociocul-
turales particulares.
Es en estos contextos donde los sujetos diversos, indi-
viduales y colectivos, se relacionan entre sí construyéndose
procesos identitarios y entramándose las subjetividades, las
significaciones, las expectativas que los otros tienen sobre uno
y sobre el nosotros.
La dimensión colectiva de las relaciones que se establecen
entre los sujetos de diversa índole es fundamental para enten-
der los sentidos de pertenencia, la construcción de identidades,
los intereses en juego, y sobre todo para comprender las ac-
ciones y las relaciones humanas que transforman la realidad.
Estas relaciones son siempre relaciones de poder; asumir esta
perspectiva nos permite analizar las relaciones sociales desde el
conflicto y la disputa por posiciones sociales de espacio, bienes,
derechos y responsabilidades (Diseño curricular para la educa-
ción secundaria: Construcción de ciudadanía, 2007).
Las Ciencias Sociales: breve historia de su desarrollo
en el Nivel Inicial
Entendemos necesaria una breve explicación acerca de la
enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial para pen-
sar la manera en que ciertas prácticas y concepciones continúan
evidenciándose hoy en los Jardines con el propósito de identifi-
carlas y a partir de allí operar un posible cambio. Las propuestas
pedagógicas que tuvieron lugar en los primeros años del Nivel
muestran a las claras el contrato pedagógico que impregnaba la
enseñanza en las salas de los Jardines. Este marco privilegiaba
los aspectos fisiológicos por sobre los psicológicos; las propues-
tas se basaban en la exposición de la maestra y en su fijación
mediante la repetición, desarrollando actividades pautadas y
dirigidas como estrategias que garantizaban los aprendizajes.
En este contexto de la pedagogía tradicional se desplegaron los
rasgos enmarcados en los principios positivistas, empiristas y
racionalistas. La protagonista era la maestra, los alumnos que-
daban en segundo plano, considerados como tabla rasa, sujeto
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