ralcar Wiel BOMBINI Miscelanea OC Tarai ryQ2 CAPITULO. Itinerarios en la ensefanza de la lengua (cosas dichas)Desde el afio 1989 formo parte de la Catedra Didactica Especial y Prac- ticas de la Ensefianza en Letras, de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Primero como ayudante, luego como Jefe de Trabajos Practicos, desde 2001 como Profesor Adjunto a cargo y desde 2011 como Profesor Asociado a cargo. En tanto espacio clave en la formacién de profesores en Letras, mi tiempo allf coincide con un itinerario productivo del campo de la ensefianza de la lengua en el nivel secundario, desde los inicios de la democracia restituida tras el ultimo golpe militar y hoy. Se trata de un tiempo sumamente fructife- ro en términos de actualizacion de referencias tedricas, de avance en las investigaciones didacticas, de desarrollo de novedosas experien- cias de ensefianza, de inéditos caminos en el campo de la formacién docente, de la aparicién de nuevos libros de texto, asi como también en la producci6n curricular que reconoce (sobre todo desde la década del 90) un desarrollo nunca visto con anterioridad. Quiza sean mis propias lecturas tanto como mis distintas experien- cias docentes las que me sirven de referencias orientadoras para la re- construccién de estos itinerarios. En ese sentido, pienso en mi practica como profesor en la secundaria (entre 1986 y 1998) o en el entusiasmo que despertaba en m{ el aprendizaje de la graméatica cuando era estu- diante de ese nivel: al final de tercer afio, preparaba alumnos particula- res, avalado por mi profesora del Colegio Nacional Mariano Moreno, de Mar del Plata. El mismo interés despertaron en mi el primero y segundo curso de gramatica de la carrera de Letras en la UNMAdP, que giraban en torno a la propuesta de Bernard Pottier. El siguiente momento fue ya en la UBA, universidad donde cursé la mayor parte de mi carrera de Letras y en la que obtuve mis titulos, en las deslumbrantes primeras 391Miscelanea # Gustavo Bombini clases tedricas de la doctora Beatriz Lavandera. Alli pude dar vuelta la pagina a ese estructuralismo saussureano que dejaba afuera los fend- menos del habla como objetos de estudio de la lingiiistica. La mirada sociolingiiistica (“la sociolingiifstica no es una rama de la lingiiistica, es un modo de hacer lingiiistica”, decia Lavandera) abria horizontes de anilisis inimaginables hasta entonces, limitados como estébamos a la perspectiva oracional. Las herramientas tedricas aportadas por la teo- ria de la enunciacién, la pragmitica, las gramaticas y las lingiifsticas textuales, entre otros enfoques, conflufan en practicas de anilisis de lo que en ese momento reconociamos como anilisis del discurso. Algunos libros eran fundamentales, como el Curso de lingiitstica para el andlisis del discurso, Variacién y significado, de Lavandera, pero también todos los de la Coleccién “Lenguaje y comunicacién”, de la Editorial Hachet- te, dirigida por Elvira Aoux. Del mismo modo, eran de gran valor los materiales compilados por Berta Zamudio, que formaban parte de las primeras cursadas de la catedra Elementos de semiologia y andlisis del discurso, del CBC de la UBA, cuya titular era Arnoux. E] interés por la sociolingiifstica me Ilevé a realizar a mediados de los afios 80 varios seminarios de grado y posgrado con la doctora Lavan- dera; como producto de mi participacién en ellos, en 1987 fui invitado a desempefarme como ayudante de la catedra Lingiifstica general, ta- rea que realicé durante ese afio y el siguiente. En 1989 tomé la deci- sién de cambiar y pasar a un espacio por cierto desprestigiado, como era la cdtedra llamada Didactica Especial y Practicas de la ensefianza en Letras, momento crucial para comenzar a resignificar estos conoci- mientos lingiiisticos en relacién con mi preocupacién central: la ense- fianza y la formacion de profesores en Letras. Acaso sea un libro ya especifico el que me convencié de que este cami- no sobre la formacién y la ensefanza valfa la pena ser atravesado. Lo abordé en 1991 (aunque se trataba de uno publicado por la UNESCO en 1985, por nadie citado) y escribi una resefia para el ntimero 1 de la Re- vista Versiones, publicacién que llevabamos adelante desde el Progra- ma “La UBA y los profesores secundarios”. Esta obra constituyé para mi una revelacién y una pista a seguir en un campo que todavia pre- sentaba caminos algo erraticos. El capitulo 8 parecia decir todo lo ne- cesario para no dar el paso en falso inicial que otros ya daban) de con- fundir a la didactica de la lengua con un terreno que Bronckart decide 140Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua. 7 abandonar: el de la lingiifstica aplicada. Mis afios ep la cdtedra de lin- giiistica y mi interés por la sociolingiifstica eran cohdiciones propicias para caer en la trampa del aplicacionismo, pero sali airoso (eso creo). ake Las citas que hoy releo, las subrayadas en el momento de su prime- ra lectura, parecen poner algunos énfasis que marcan el itinerario en el campo de la ensefianza de la lengua en las tres tiltimas décadas. Bronckart problematiza la relacién entre teorias lingitisticas y practi- cas de ensefanza y advierte que “La eleccién de las nociones tomadas en préstamo de la lingiiistica estd subordinada a la clarificacin de los ‘Objetivos especificamente pedagdgicos”. Por eso, aclara que: Seguin se trate de desarrollar la expresién oral, de Proporcionar un apo- yo a la ortograffa o de favorecer a los textos escritos, los instrumentos lingtiisticos pertinentes varian, asi como varian también en funcién del nivel de desarrollo de los educandos (Bronckart, 1985). Contra la pretendida autosuficiencia de la lingiiistica para entender lo referido a la ensefanza, Bronckart destacara la relevancia de los ob- jetivos pedagdgicos para la seleccién de nociones lingiifsticas y hara explicita su critica: Esta critica de la lingiifstica aplicada constituye uno de los indicios mas claros de la inversi6n que tiene lugar actualmente de las conexiones entre pricticas pedagégicas y disciplinas de referencia. Se perfila en nuestros dias una corriente que, dotando al término “didactica” (que hasta ahora se aplicaba a las técnicas y a los instrumentos de la transmisién del saber) de un nuevo contenido, se pretende informada y auténoma con respecto a la psicologia y a la lingiifstica. La didactica contempordnea se caracteriza en primer lugar por una renovacién de la reflexién epistemolégica sobre el método mismo de la ensefianza de la lengua materna (Bronckart, ob. cit) Esta cita se presentaba como un plan de trabajo para varias décadas. 4itMiscelanea » Gustavo Bombini Hasta aqu{, una reflexién autobiografica que se liga al proceso de sur- gimiento/construccién del campo de la didactica de la lengua, en rela- cién con el nivel secundario a partir de la década de los 80. Los textos a partir de los cuales se arma este capitulo son producto de varias y sucesivas operaciones de recorte dentro de unos archivos digitales en los que guardo las transcripciones de clases dictadas du- rante algunos afios en la cétedra de la UBA. En su momento, fueron grabadas, desgrabadas y transcriptas, tal cual es costumbre en las ca- rreras de la Facultad. Se trata de textos orales que hoy releo como inte- resantes para cruzar a manera de miscelénea dentro de una Misceldnea mayor, que es este libro. Son fragmentos de cuatro clases tedricas dic- tadas en los primeros cuatrimestres de los ahos 2005, 2006 y 2007, en Jas que se abordan algw#as cuestiones problematicas en relaci6n con el campo de la ensefianza de la lengua. Mas alla del trabajo de edicién, algunos rasgos propios de la oralidad se mantienen en la transcripcién. Clase N° 5, 10 de mayo de 2005 Lo que aparece como problemético en ese artfculo indicado como lectura obligatoria es cémo se produce (en términos de divulgaci6n. pedagogica y de propuesta diddctica) ese cambio de paradigma, ese giro copernicano que significa ir de la oracién al texto dentro de la ensenanza de la lengua, a partir de esta crisis (a principios de los 80) de la oracién como unidad maxima de anilisis. Es decir, la graméatica estructural pivotea entre palabra y oraci6n, unidades menores a la pa- labra también, y ahi esta el limite. La unidad maxima de anilisis es esa; si se toma un texto, se toma para hacer un andlisis literario (que es de otra naturaleza y no tiene nada que ver con la gramatica) 0 se toma un texto literario para separarlo con corchetes en oraciones y analizarlas aisladamente. Las viejas gramaticas trabajaban con textos literarios eligiéndolos como modelo de lengua legitima; rara vez se empleaba uno que no fue- ra literario y, si se lo usaba, era un ejemplo de laboratorio, elegido por la cdtedra y los investigadores. Un ejemplo bien cuidado, acaso siempre el mismo que servia para dar cuenta de tal o cual aspecto de la teorfa. 142Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua... Incluso los textos podfan ser elegidos segtin grados de complejidad, por ejemplo, Sarmiento, para ver la subordinacién; Quiroga en primer afio, pensando en una sintaxis mas sencilla. Es decir, una cierta pro- gresiOn, determinados escritores que, de acuerdo a su sintaxis, podian ser elegidos como libros de primero, de segundo o de tercer afio, de acuerdo a cémo fuera graduada la teoria en el ciclo basico. La literatu- ra estaba ahi como lengua legitima para el andlisis oracional, pero en “hingtin caso el texto, que era partido en oraciones que se analizaban aisladamente. Si uno observa la propuesta estructuralista mas clasica de los afios 60 (0 la misma con algunos aggiornamientos en los 70), encuentra ciertas zonas del anaKsis sobre las que puede empezar a hacerse preguntas. s==-Por ejemplo, hay (© habia) un tema de primer afio, “oraciones segtin la actitud del hablante”, que aparecfa como diferenciado de los mas especificamente gramaticales. Ya en la segunda unidad se empezaba a hablar de “sujeto, predicado”, etc., y se iban refinando los andlisis, pero antes de comenzar con eso, estaban las “oraciones segtin la acti- tud del hablante”. Este hecho parecia dar cuenta de alguna manera de lo que mds mo- dernamente hemos llamado “enunciacién’; se le atribuye un signi- ficado al acto de enunciacién, porque en realidad se esta mostrando la existencia de un hablante, se esta reparando en que las oraciones estan siendo dichas por alguien. Es decir que hay un sujeto (que no es el sujeto del predicado, el sujeto gramatical) sino que es un sujeto que ademas tiene actitudes (duda, interroga, afirma, desea). “Ojalé que...”: eso era una desiderativa y hay modalizacién ahi, de alguna manera se estaba hablando de la enunciaci6n sin Ilamarla de ese modo. Esto es como un punto ciego en el sistema; es decir, en el resto de la propuesta las oraciones no tienen hablante, no son dichas por na- die, son dichas por la carpeta, por los cuadernos de ejercicios, por la autora del manual 0 por ese escritor cuyo nombre aparece como fir- ma, pero esa oraci6n se recorta y se presenta de manera aislada. Este era un tema que pasaba muy rapido, se analizaba entre los primeros ejercicios con oraciones, adelante del corchete se ponia qué tipo de oracién era segun la actitud del hablante, y después no se hacia nunca més, quedaba como olvidado. Olvidado, claro, porque no cerraba con 431Miscelanea = Gustavo Bombini el resto del sistema de andlisis, porque introducia un cuerpo extrafio en él, que era luego el andlisis oracional en el que no hay idea de con- texto de emisi6n, de hablante ni de comunicacién. Son oraciones que nadie le dice a nadie, no se muestra con qué intencién lo hacen. oe S En cambio, las oraciones segtin la actitud del hablante sefalan eso: una situacién de comunicacién, un propésito, una actitud, etcétera. Un agujero negro en el sistema de la gramatica estructural. Hay otras preguntas que podemos hacernos. Nociones como las de “sujeto técito” o “predicado no verbal”. Sujeto tacito pensado como un sujeto que se define por la desinencia del verbo, que puede ser nom- brado como sujeto desinencial, pero sujeto tacito también en un co- texto donde no vuelvo a nombrar un gujeto que nombré antes. Si lo defino de manera estrictaggente funcional, con la desinencia del verbo no alcanza; lo que hago es definir si hay una tercera persona del sin- gular porque me lo dice el verbo, entonces es mas facil decir “sujeto desinencial” y cuesti6n resuelta. Pero en realidad, cuando trabajo y estoy leyendo (y esto se le escapa ala propuesta de la gramatica estructural), estoy reponiendo sentido. éY adénde voy a reponer sentido? En un cierto cotexto que acompafa esa oracién aislada; en muchos casos, en muchas oraciones, la pre- gunta por el sujeto tdcito es la pregunta por alguna informacion que fue dada previamente. Y en un ejercicio que se presente como una ca- dena de oraciones pertenecientes al mismo texto, siempre el profesor estard tentado de decir quiénes faltan, que son la tercera persona del plural, y reponer el sujeto tacito “ellos/ellas”. Ahi hay un problema. Quizas la definicién de si son “ellos” o “ellas” la tengo un poquito an- tes, cuando las nifias fueron nombradas previamente, con lo cual es- tallé la unidad maxima, que era la oracién y la unidad de sentido; esa famosa unidad de sentido entré en crisis, pero esta idea de ir a buscar informacion esta en los propios ejercicios escolares 0 en la cotidiani- dad del trabajo con la gramatica. Lo mismo sucede en algunos casos de un predicado no verbal, cuan- do busco el verbo en otro lado, en realidad, un recurso para evitar la repeticion. 144Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua.. Estos pequefios fendmenos ~podemos detectar otros- de alguna ma- nera estén poniendo en crisis ese sistema; la mas grande es la crisis del sentido, es decir, esto que estoy analizando formalmente en tér- minos de funciones, etc., qué me dice acerca del sentido de los textos, el sentido de la lengua en uso, 0 qué les dice a los nifios esa lengua? Ahj hay una gran crisis, que yo creo que est en la génesis misma del estructuralismo como posicién tedrica. Sobre la pertinencia de esta en relacidn con lo pedagégico, una cosa es la posicién tedrica y lo que sostiene cierta posicién y construccién, que es el estructuralismo, y otra cosa es la utilizacién pedagégica, en la que aparece la pregunta por el senffte-Hay maestros contempordneos del estructuralismo que lo estan criticando. Uno de ellos es Luis Iglesias, docente de escuelas primarias que trabaja en escueles rurales, autor de muchos textos re- feridos a sus experiencias. El dice que respeta mucho a estas profeso- ras de la Universidad que llevan adelante esta innovacién pedagégica, pero que le parece, en su experiencia como maestro —un t6pico de hu- mildad, pero que en realidad tiene certezas porque acumula muchos afios de experiencia y mucha reflexién sobre la practica pedagogica en la escuela rural— que esa lengua sin contenido no es una lengua a ensefiar en la escuela. En realidad, es sincero cuando dice que respeta a estas profesoras que estén innovando en la ensefianza, pero también es sincero al afirmar que este modelo tedrico no va a funcionar en la practica. Las citas de Iglesias son muy elocuentes, y en realidad muestran una cierta po- lémica posible de ese momento que habria que estudiar, que no esta investigada,como tal. Podemos decir que, por un lado, esté la polémica de los detractores, de los otros gramaticos, autores de textos inmediatamente anterio- res al estructuralismo, pero esta este otro lado de la polémica, que es la de los maestros en la practica, preguntandose para qué sirve este estructuralismo. Por eso digo que esta polémica ya est instalada desde el origen. Lue- go, el estructuralismo es hegeménico por el prestigio académico y por su cristalizacién durante la dictadura, donde no se arma ninguna dis- cusi6n posible. Asi, el estructuralismo como doctrina, como concep- cién del lenguaje, queda instalado en la escuela. 451Miscelanea » Gustavo Bombini Sin duda, una historia de estos debates contempordneos nos ayudaria a entender el clima pedagégico del momento, con qué resistencias se impone como teorfa oficial en la ensefanza una cierta teoria con fuer- te legitimidad académica, y qué tensiones hay ahi. Quiero decir: no es un movimiento de innovacién pacifico, sino que siempre en torno al conocimiento escolar hay debate, lo que es bien interesante. A principios de los afios 80, lo que salta a la vista es que la teoria gra- matical en su aplicacién didactta no da lugar al desarrollo de prac- ticas de lectura y de escritura, o séa: el estructuralismo solo produce practicas de andlisis. Con sus herramientas solo‘es, posible analizar oraciones, no escribir otras ni leer o producir textos. Existe casi un correlato mecénico en lo didactico, que provoca que haya oraciones y ejemplos modelo que luego los alumnos reproducen. Analizo una oracién compuesta con una proposicién subordinada ad- jetiva y entonces doy el modelo de las adjetivas y luego las propongo. Ese es el Unico movimiento que ofrece esta teoria: el andlisis, la des- cripcién de algunas categorias del sistema de la lengua. Nunca pro- vocara la produccién de textos. Hay algunos autores (como Ernesto Camilli) que en los afios 60 y 70 aventuraban algin tipo de recorrido posible, por ejemplo, emplear oraciones y operar con ciertas transformaciones en las mismas, a la manera de propuestas de escritura ltdica, donde se trabajaba a nivel de la oracién y se cambiaban los adjetivos, los sustantivos, se efec- tuaban ciertas alteraciones en las estructuras manteniéndose en el nivel de la oracién, se proponian ciertos ejercicios de reescritura en esa unidad de andlisis de la oracién. Eran experiencias que se enmarcaban en ese contexto tedrico por- que no tenjan otro para acceder 0 en el cual apoyarse. Eran propues- tas didacticas ajustadas teéricamente a lo que es la gramatica, que tratan de inventar otro tipo de tareas, que estas no sean solo de and- lisis, sino de una cierta produccién lidica dentro de los limites de la oracién. 146Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua... Ya en los 80, entonces, en ese clima de democratizacion, de dar y de tomar la palabra (propuesto por una democracia que regresa), en rea- lidad lo que se produce es un desajuste entre las practicas posibles ~“deseadas”- dentro de la escuela de la apertura democratica ylateo- ria, La teoria no acompania la practica de escritura de textos: una que tiene como unidad maxima de andlisis la oracién, dificilmente pueda hacerlo. Asimismo, Yatre los afios 70 y 80, esta gramatica asume un papel fuertemente normativo; no solamente se dedica a describir catego- rias, sino que ademas las mismas son normas para la lengua. Entre ese ademan normativo, el nivel.oracional como unidad maxima y la posi- bilidad de producir textos o de comentarlos y hablar acerca de ellos, etc., hay un desajuste teérico y, de hecho, como lo veran en ese articu- lo, los libros de texto empiezan a innovar, comienzan a buscar nuevos caminos que les permitan salir de esos marcos tedricos. Ya veremos cémo se van dando esas inclusiones, qué problemas se plantean en la reformulacién pedagégica de ciertas teorfas lingiiisti- cas (como la de la enunciacién 0 la de los actos de habla), el ingreso de algunos elementos vinculados con el anilisis del discurso como la teoria de las implicaturas, como estos elementos tedricos (de manera més o menos aislada) van entrando como parte de los conocimientos escolares y son reformulados en esa divulgacién pedagogica, y cémo son reformulados también y puestos en funcionamiento en un cierto dispositivo didactico. Y esto trae problemas, asi como los acarrea la construccién del mode- Jo completo, porque en educacién los cambios teéricos no se dan de manera radical ni tajante: no cae una teorfa y entra la otra, sino que cualquier transformacién es compleja. Entonces, en las propuestas di- dacticas de comienzos de los 80 hay una cierta convivencia de teorfas distintas, de lo nuevo y de lo viejo, de esa gramatica estructural y las nuevas teorias. Por lo tanto, se verifica un cierto eclecticismo (propio de las cons- trucciones didacticas, que lo practican en tanto es parte de su légica, aunque epistemologicamente pudieran ser criticables), mientras que los procesos de transformacién del conocimiento escolar son lentos y 474Miscelanea = Gustavo. Bombini funcionan con una légica de avance y de retroceso, en tanto las teo- rias no se desalojan magicamente de las aulas y de las practicas (ni siquiera por prescripcién curricular), Entre tanto, suceden estas cons- trucciones eclécticas que, de hecho, lo gue hacen es poner en juego teorias distintas que en la discusién cientifica serian incompatibles, estarian en las antfpodas de las posiciones, Sin embargo, en el Ambito del conocimiento escolar, todo es posible. Puede ser que una teorfa A conviva con una teoria B, y que la B sea la que refuta la A, y que, sin embargo, estén-coexistiendo en una suerte de amalgama particular, : En todo caso, lo que uno puede analizar es cual es la naturaleza de esas amalgamas, cOmo se resuelven, cud es la pertinencia de que la teorfa A permanezca. No hay ninguna transformacin teérica en el campo didactico que sea radical, que empiece de cero; siempre hay elementos de arrastre. No se cuentan las refutaciones, no se le cuenta a un maestro por ejemplo que desde Saussure hay una lingiiistica de la lengua y una lingtifstica del habla, y que cuando pasamos de la oracién al discur- So, estamos pasando de una lingiifstica de la lengua a una lingiiistica del habla. Comprender esto ayudaria a entender ciertos sentidos de eso que yo Ilamaba, entre comillas, “giro copernicano” en la didactica de la lengua. Sin embargo, todo eso esté ocultado, en nombre de los procesos de transposicién, en nombre del establecimiento de un cono- cimiento escolar nitido y oficializado. Para qué contarle la trastienda al maestro si lo que él tiene que hacer es reproducir eso..., tomarlo de manera instrumental y llevarlo adelante. Para qué relatarle que atras hubo un debate... Nos interesa cuestionar esa idea de ocultamiento. “El problema de los géneros discursivos” es un texto de Bajtin (1982) incluido en el libro La estética de la creaci6n verbal. Los invito a leerlo y a pensarlo como un texto pedagégico en el que, sin proponérselo, esta hablando de la ensefianza de la lengua. Es un texto muy rico, dirfa que “sobreutilizado” en el campo de la en- sehanza, porque de hecho, categorias como géneros primarios y gé- neros secundarios se han convertido en categorias de conocimiento 148Capitulo 02 = Itinerarios en la ensefianza de la lengua... escolar. De niodo' muy simplificado, muchos libros de texto, cuando quieren hacer cierta tarea de tipologizacién, usan “género discursivo” (una categoria que no definen bien) y después clasifican: géneros pri- marios y géneros secundarios, en la légica de simple/complejo, que es una légica grata a la escuela: géneros simples/géneros complejos. La literatura, textos cientificos, géneros secundarios y primarios, el resto de los discursos sociales. Hasta ese punto ha sido productivo Ba- jtin, este Bajtin recortado que entré en la escuela. Pero elijo a este autor como telén de fondo de algunas discusiones; este es un texto interesante porque nos permite no solo explicarnos esos procesos de cambio de la oracién al texto, de la oracién al dis- curso (donde Bajtin dice explicitamente: los hablantes no se comuni- can con oraciones, se comunican a través de enunciados, y pensemos entonces en cuanto se modifica el conocimiento escolar de la lengua si pasamos de pensar en oraciones a hacerlo en términos de enun- ciados). Asimismo, nos permitiria explicar y avanzar con una critica a los propios modelos textuales, a los propios modelos de tipologi- zacion textual que también estan en los libros de texto y en los di- sefios curriculares, y que se han convertido en modelos descriptivos de cierta retérica de géneros o de cierta retérica de tipos de texto. Descripciones mas 0 menos formales de ciertos tipos de textos que estan como desgajados de sus contextos de uso, de sus contextos mas pragmaticos. Esa noci6n de “esferas de uso” es muy interesante, pero no pasé a la escuela; seria la parte mas pragmatica y mas sociolingiiistica de Ba- jtin. Son esferas de la actividad humana que promueven la existencia de diferentes géneros discursivos. En cuanto se retoma a Bajtin para recuperar esas categorias descrip- tivas de géneros primarios y secundarios, es porque se quiere tomar Ja posibilidad de hacer alguin tipo de descripcién de los textos. En los primarios estaran las cartas, con cierto formato (la fecha arriba, el nombre del destinatario, el cuerpo del texto, la introduccién, el cierre, los saludos, la firma) y eso describo. O describo un instructivo o la es- tructura de un didlogo, todos géneros primarios. 491Miscelanea » Gustavo Bombini Entre los géneros secundarios estaran la literatura y los textos cien- tificos, cuyas complejidades como textos quedarian borradas, incluso porque es muy dificil imaginarse una traduccién didactica de algu- nos contenidos conceptuales o de algunos conceptos como “esferas de uso”, “esferas de la actividad humana”. Como repongo?, ¢para qué repongo?, ¢con qué nombres y para qué tareas repongo esta dimen- sién que esta presente en la teoria bajtiniana? Tarea dificil pero no imposible. Esta idea de uso, de enunciado efectivo, aquello que Bajtin critica ala lingiifstica trabajando con sus ejemplos ad hoc, desgajados de la ca- dena de enunciados; esta idea de cadena de enunciados, esta idea de actitud de respuesta de todo enunciado, esta idea del hablante/oyente como roles que se intercambian constantemente y esta idea del oyente no como un sujeto pasivo, sino como un sujeto que esta en actitud de respuesta parecen preguntas dirigidas directamente al campo de la ensefianza de la lengua. En todos estos aspectos sobre los que Bajtin esta polemizando, pare- ciera que lo hace con la produccién editorial escolar del afio pasado ala vista; pareciera que polemiza con ciertos usos de la teoria que la pedagogia viene haciendo, y esta como alertando respecto de no cons- truir “ficciones cientificas” (como dice él: una idea muy interesante). Uno podria hablar de ficciones pedagégicas o de ficciones curriculares. Afirma Bajtin: En la lingiiistica hasta ahora persisten tales ficciones como el oyente y el que comprende, los compaiieros del hablante, la corriente discursiva tini- a (..). Estas ficciones dan un concepto absolutamente distorsionado del proceso complejo, multilateral y activo de la comunicacién discursiva. En los cursos de lingiifstica general, incluso en trabajos tan serios como el de Saussure, a menudo se presentan esquematicamente los dos compaiieros de la comunicacién discursiva: el hablante y el oyente; se ofrece un esque- ma de los procesos activos del discurso en cuanto al hablante y de los pro- cesos pasivos de recepcién y comprensién del discurso en cuanto al oyen- te. No se puede decir que tales esquemas sean falsos y no correspondan a determinados momentos de la realidad, pero cuando tales momentos se presentan como la totalidad real de la comunicacién discursiva, se con- 150Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua... vierten en una ficcién cientifica. En efecto, el oyente, al percibir y com- prender el significado lingiifstico del discurso, simultaneamente toma con respecto a este, una activa postura de respuesta. Esta o no esta de acuer- do con el discurso, total o parcialmente, lo completa, lo aplica, se prepara para una accién, etc., y la postura de respuesta del oyente est en forma- cidn a lo largo de todo el proceso de audicion y comprensién desde el prin- cipio, a veces a partir de las primeras palabras del hablante (Bajtin, 1982). Creo que aca hay un alerta respecto de cierta idea de “discurso vivo”, como lo llama Bajtin, aunque esto parezca un poco metaférico. Quizas podrfamos pensar cémo producir un discurso vivo en la practica esco- lar o como la practica escolar nos esta desafiando a trabajar con este discurso vivo, evitando mas que en ningtin otro lugar la ficcién cien- tifica; en todo caso, en el campo cientifico, la ficcién cientifica puede producirse y cobrar cierto sentido y autonomia. En cambio, en el campo escolar en tanto campo de aplicacién yde trabajo directo con sujetos, esta demanda (esta necesidad de pensar el discurso vivo, las practicas de lectura, las de escritura) esta muy vinculada con poder pensar efectivamente esas practicas, a como nos imaginariamos la produccién de esas practicas de manera efectiva en el aula. Hay una potencialidad de Bajtin atin no suficientemente aprovechada; una apropiacién simplificadora que lo deja en un lugar para neutrali- zarlo, por eso mismo es importante leer su obra y extraer de ella coro- larios pedagégicos. Este texto es el que nos permite puntualmente discutir acd algunas cuestiones. Clase N° 7, 7 de junio de 2006 El tema de la evaluacién es complejo; puedo hablar de evaluacién del sistema, por ejemplo. Entonces puedo revisar todas las pruebas que tienen que ver con operativos de evaluacién de la calidad del sistema, SitMiscelanea « Gustavo Bombini segtin estandares internacionales que nadie se anima a poner en dis- cusi6n. Primero, porque estan avalados por los organismos interna- cionales, por Unesco, por Banco Mundial, por OCDE, etc., y no es ha- bitual que se cuestionen estas pruebas 0 sus criterios. Por ejemplo, la prueba “Pisa”, que es un universal, en 2005 ubicé a Finlandia arriba y a algunos paises del Primer Mundo bastante abajo; a Argentina y Brasil, muy abajo. Esta prueba mide determinado tipo de competen- cias, determinado tipo de tareas que no son homogéneas en todos los pafses, que no estan previstas en los sistemas educativos. En algtin momento, Argentina consideré salir de esta evaluacién, pero falté de- cision politica y técnica. Se produjo una discusién técnica respecto de cémo pensar estandares regionales para América Latina y finalmente continuamos. Entonces se reunieron todos en Chile y ratificaron los estandares universales, etc. etc., que estan midiendo “competencias” ~y ya pongo entre comillas la palabra “competencia”- que, en algunos casos, los propios sistemas educativos no estan poniendo en juego en su curriculum y en sus practicas. Cuando se han tomado operativos locales a nivel nacional, se parte también de un supuesto de homogeneidad que choca con realidades escolares heterogéneas. En la medicién, el resultado es que el cin- cuenta por ciento no entendi6. Quiero decir que ahf hay una idea de arbitrario cultural; no es porque esto sea absolutamente incontrolable, no es porque no haya situacio- nes de lectura posibles en los textos: no sostengo eso. Lo que estoy planteando es que el estandar es el que decide dejar afuera 0 no y lo heterogéneo, la diferencia (que no es déficit) no forma parte de lo evaluado. Habia un caso muy sencillo, una prueba que se tomé en quinto aiio hace poco tiempo. A partir de un texto, se preguntaba: “;Por qué tal personaje hace tal cosa?” y los chicos contestaban “Para tal otra”. No respondian “Porque...”. Esa respuesta que se iniciaba con la preposi- cién “para” estaba mal. Ena grilla yen la tarea mecdnica que hicieron los procesadores de estas pruebas, la respuesta estaba mal; aunque su sentido estaba bien, el conector no era el que se esperaba en relacion con la pregunta. 152Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefanza de la lengua... Es un ejemplo posible, y hay millones de ellos. Un lingiiista lee eso y puede hacer inmediatamente un anilisis critico pero, sin embargo, eso era lo que aparecia estandarizado y desde ahi se evalud. Estos son algunos aspectos sobre la cuestién de la evaluacién del sis- tema. La otra pregunta seria sobre la evaluacién en la practica cotidia- na, en el aula. Como pensar una evaluacién: aqui es algo mas sencillo de imaginar alguna tentativa que atienda a lo singular, a la particula- ridad de los procesos de ensefanza de los sujetos en el aula. Se trata- ria de una evaluaci6n de corte etnografico, mas atenta a dar cuenta, a registrar, a prestar atenci6n, a dar sentido a procesos que desarrolla cada sujeto, a las historias de la relaci6n con la cultura escrita, con el conocimiento de cada individuo, justamente partiendo de la hipdtesis de la diversidad. Incluso, de que esa apropiaci6n, de que esa relacion con la cultura escrita es social, es cultural y es a la vez subjetiva. Eso es lo que se podria estar jugando en la evaluacion. Ademis, se trataria de una situacion de evaluacién que no fuera sor- presiva ni realizada en un tiempo diferenciado; que, en todo caso, fue- ra el punto culminante de un trabajo previo que haya ido en el mis- mo sentido -si yo estoy tomando pruebas estandarizadas, no me voy a preocupar por qué le pas6 a cada sujeto. Ni si estoy ensefiando un modelo de lectura que postulo como universal y sostengo que todos los sujetos se van a comportar de la misma manera frente a los tex- tos y van a dar lo mismo, si estoy buscando una tinica interpretacién, la interpretacién correcta en el texto, etcétera. En cambio, serfa una evaluacién consecuente con algin tipo de intervencién o cierta con- cepcién de qué puede hacer el sujeto con los textos y como se juega esa singularidad de cada uno en el aula a la hora de producir lecturas y escrituras. Qué jerarqufa le estamos dando a esto en la propuesta para que luego la evaluacién lo refleje consecuentemente. No es tan sencillo, porque la historia escolar trabaja para otro lado, para evaluar homogeneidades, pero tampoco es tan dificil encontrar algunos argumentos metodol6gicos y te6ricos para poder construir por lo menos una primera hipotesis. Luego, la resolucién practica también puede ser un poco complicada en términos de cantidad de alumnos, en términos de resolucién en el aula y la implementacién practica de eso. 531Misceldnea « Gustavo Bombini Clase N° 5, 16 de mayo de 2007 Esta polémica puede serlo en el nivel de la academia, pero rapidamen- te es “sofocada” por los estructuralistas que ganan en legitimidad a partir de que el estructuralismo es un paradigma que atraviesa to- das las ciencias sociales (la antropologia, la sociologia, y por qué no Ja lingiifstica y la lingiiistica escolar también). Se trata de una fuerte legitimidad en tanto el estructuralismo penetra, hace curriculum, se convierte en curriculum, predica curriculum, més alla de que exista una reforma curricular. O sea, no existe un correlato de reforma cu- rricular en relacion con el ingreso del estructuralismo a través de los libros de texto, tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Noes el efecto de una prescripcién ministerial que diga: “Ahora el cu- rrfculum de Lengua es estructuralista”, sino que la fuerte legitimidad de la tendencia, el hecho que haya surgido en la Facultad de Filosofia y Letras, sumado a que los propios autores académicos que participan en la consolidacién de esa I{nea son autores de textos de las editoria- les que dominan el mercado escolar en ese momento (0 estén fuerte- mente vinculados con ellos) genera un ingreso natural y exitoso del estructuralismo en las aulas. Un éxito que recorre varias décadas. Pero hay una historia no contada, no trabajada, que tiene que ver con las tensiones que esto produce, que se registran en el propio terreno editorial donde ciertos libros de texto desplazan a otros, en procesos bien complejos. Hay otros intereses puestos en juego, relacionados con espacios donde se produce formacién de profesores y en los que no hay acuerdo. Un ejemplo muy interesante es el profesorado Mariano Acosta; ahi existe una linea de trabajo con la gramatica que es abier- tamente opuesta al estructuralismo de Barrenechea y su grupo. Es una gramatica que se produce en un profesorado terciario; no esta a la altura de competir en el contexto del debate académico, pero por fuera de él, sin embargo, esa contragramatica del estructuralismo atraviesa varias décadas y llega hasta hoy. Hay un profesor que se Ila- ma Balderrama; él sostiene una gramatica paralela y sus discfpulos también. Al dfa de hoy, esa gramatica paralela, insisto, esta ensorde- cida en tanto su lugar de enunciacién es débil desde el punto de vista del prestigio académico. 154Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua... No existe ninguna investigacién que haya trabajado sobre esto; son rastros de algunas publicaciones, de entrevistas particulares hechas a ciertos egresados 0 a algunos discfpulos de esa corriente; no hay nin- guna investigacion que muestre cémo se fue jugando esta polémica ensordecida, insisto, porque el lugar de enunciacién era un lugar des- acreditado. Hay otro lugar de enunciacién posible para la polémica, que son las voces de los maestros o las de quienes estaban més cerca del aula y podian establecer algtin tipo de contrapunto con las teorias que des- de la universidad se convertian en emblematicas: teorias dominantes para la ensefianza. El ya mencionado maestro Luis Iglesias desarrollé experiencias de pri- maria muy importantes en el escenario de una escuela rural de Tris- tan Suarez, en la periferia del Gran Buenos Aires. El, contemporéneo del estructuralismo y del grupo de Barrenechea, tuvo como parte de sus tareas la escritura, la sistematizacion de sus prdcticas. Esto le dio una trascendencia muy importante a nivel latinoamericano; ese texto es la Diddctica de Ia libre expresion: En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramatica con sencillas caracteristicas pedagégicas, la escuela primaria y secun- daria de la Argentina sufria los efectos de una confusa situaci6n, preci- samente en el drea de los conocimientos gramaticales. En el pais, como ocurriera en otros paises, antes o después, se introdujeron de hecho en la ensefianza, principios basicos de lingiifstica moderna a través de la lla- mada gramética estructural por libre iniciativa de maestros, directores 0 inspectores, Ocurrié asi que bien pronto un estado de confusién y anar- quia fue la resultante caracteristica del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el territorio nacional. Sin preparacién adecua- da, sin més asesoramiento que los precarios cursos organizados por en- tidades comerciales, salvo contadisimas excepciones, sin uniformidad de textos ni de manuales, sin criterios ni lenguajes idénticos, no es de extra- far que se produjeran notables desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorientacién cundiera entre los docentes y que se confundiera peligrosamente a los alumnos. Por varios aos, tal vez mas de una década, en la escuela no se aprendié gramatica, ni clasica ni mo- derna (Iglesias, 1979), 551Miscelanea = Gustavo Bombini Féjense todas las dimensiones que estd poniendo en juego en su and- lisis y en su critica el maestro Iglesias: el conocimiento del maestro, cémo el se apropia de un nuevo conocimiento para llevarlo al aula, la presencia del mercado como impulsando las transformaciones... Se evidencian diversos niveles y esta especie de “transicin” de una dé- cada donde (dice él), “no se ensena ni lo uno ni lo otro”. Este seria un relato en algtin sentido contrahegeménico a cierto dis- curso mas hegeménico que proviene del lado de la academia, del es- tructuralismo que efectivamente se impuso en la escuela. Lo que sefiala este maestro, desde adentro de la escuela, es que la im- posicién del estructuralismo no fue tan sencilla. Continua Iglesias: A quienes entendemos que el estudio del lenguaje oftece magnificas oportunidades para que los nifos y los adolescentes aprendan a pensar, nos inquieta y defrauda la idea de introducir en el programa escolar una cortiente de la gramatica que declara enfaticamente que la lengua es for- ma y no sustancia (Iglesias, ob. cit.). Ese es el enunciado, la declaracién tedrica del estructuralismo que preocupa a Iglesias. £1 no estd metido en ninguna polémica académi- ca, no participa de la puja de los formalistas versus los espiritualistas, no observa desde ahi sino desde el cotidiano de la escuela. Dice: “Nos inquieta y nos defrauda la idea de introducir en el programa escolar una corriente de la gramatica que declara enfaticamente que la lengua es forma y no sustancia”. Sigue: Pensamos que, frente a los que propugnan y los que trasladan tales cam- bios, debié tener algiin desencuentro profundo, ya que Bally, entusiasta militante de la corriente innovadora desde las etapas iniciales, dio solidos y hermosos testimonios de la intima relacién existente entre la vida y el lenguaje (Iglesias, ob. cit). Charles Bally es un lingiiista que esta en la base de las lecturas con- temporaneas de los estructuralistas (no solo estaba Saussure). Prec: samente, hay un texto de él que se Ilama El lenguaje y la vida. 156Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua... Hay una reconstruccién importante a realizar: una investigacién de corte lingiiistico- pedagégico que dé con las matrices o las fuentes tedricas de ese estructuralismo escolar; de dénde sacé los conceptos, qué cosas omitié del estructuralismo académico, cudles no tuvo en cuenta 0 transform6, qué simplificd, etc., mds este llamado de aten- cidn que hace Iglesias al citar que Bally habla de “vida y lenguaje”. Hay que ver qué quiere decir Iglesias y leer otros textos de él para saber a qué se refiere con “rescatar esta relacién de vida y lenguaje”, pero evidentemente esta polemizando con la idea de lenguaje como forma y no como sustancia que plantea el estructuralismo. Aclara Iglesias: “No cuestionamos la nueva gramatica en sus plantea- mientos cientificos; s{ objetivamos en cambio la oportunidad y las for- mas de su acceso a la ensefianza”. El es un maestro rural, un maestro de escuela, y no tiene nada que decir sobre la consistencia y legitimi- dad cientifica del estructuralismo. No cuestiona eso, sino la oportuni- dad y formas de acceso para su ensefianza. Esta voz me parece interesante, pero podriamos sumar otras que se- alan cémo aparecen teorias en la escuela, incluso aquellas que se presentan como hegeménicas. En todos los casos respecto del estruc- turalismo se presentan dificultades, tensiones, miradas criticas des- de la prctica. Y esto me parece un aspecto importante para entender cémo las transformaciones del conocimiento escolar y los cambios en los paradigmas con los que trabaja este no estan exentos de estas po- lémicas, de estas tensiones, de estos reclamos. “Necesitabamos siste- matizar, pero viene una corriente que en realidad nos quita la sustan- cia” y parece que eso no es lo que la escuela necesita. Son preguntas con mucho sentido, que en realidad se capitalizan para una interrogacién sobre qué es el conocimiento escolar, sobre cémo se transforman los paradigmas cientificos del mismo y los fac- tores que influyen. Y también, me parece a mi, cémo determinados modos de contar la historia opacan otras voces, tanto la de los mis- teriosos gramaticos del Mariano Acosta, con su gramatica autopos- tulada y defendida para la formacién de profesores (esa es una esce- na) como el trabajo en la escuela rural (otra escena). Pero, en todo caso, son otras voces, distintas de las voces hegemonicas y vienen 571Miscelénea » Gustavo Bombini a tensionar, a decir algo diferente frente a una historia que tiende a verse como plana. La innovacién teérica en los afios sesenta fue eficaz. {Qué duda cabia de que el estructuralismo era la corriente dominante! Si lo era en las ciencias sociales en general y en el 4rea lingiifstica en particular, y lo era en la Facultad de Filosofia y Letras, el lugar de referencia, que le daba la legitimidad cientifica. Y quién habria de sustraerse a la impor- tancia de esa legitimidad cientifica... Clase N° 7, 31 de mayo de 2005 El tema de la escritura, de su ensenanza, su didactica y su practica en la escuela tiene que ver con la ensefianza de la lengua, pero creo que merece un recorrido especifico. Domingo Faustino Sarmiento le escribe una carta a su hijo Domingui- to (sin fecha), y le dice: (..) tus cartas revelan que las escribes de mala gana y aprisa. Comienza a escribir un borrador muchos dfas antes del correo, cada dia afades lo que se te ocurra contarme o decirme, y a la vispera de la salida del correo te encuentras con una linda y larga carta y no esos rengloncitos de cosas inconexas que no valen nada. El nio de Mitre se llama Bartolomé como su padre, escribele una carta que él te contestara. jEsto es un padre! Sarmiento da recomendaciones severas: es su es- tilo, asi como el de ser critico de los comportamientos de su hijo; le reprocha mucho si estudia o no inglés, si obedece o no a su madre, si piensa en él (“cémo no piensas en mi si yo todos los dias pienso en ti”), etcétera. Lo que aca esta en juego es una representacién acerca de lo que es la practica de la escritura; una representacion moderna, podriamos de- cir, de entender la escritura como un proceso que tiene borradores. Y 158Capitulo 02 «Itinerarios en la ensefianza de la lengua... ciertas cualidades de los textos: una linda y larga carta es lo contrario de una carta breve e inconexa. Se senala la expectativa de un receptor, como para darle sentido a esta tarea de escribir la carta: “Escribele al nifio de Mitre”. Me parece que Sarmiento afirma algunas cosas interesantes sobre la practica de la escritura. Raffaele Simone es un lingiiista italiano. Su Diario lingiiistico de una nifia no es precisamente un trabajo de investigacion; de alguna mane- ra, él se maneja con algunas intuiciones que tiene su hija respecto de la lectura, de la escritura y de la lengua. Asj las llama: “intuiciones”, y en esas reflexiones espontaneas de un hablante-nifio percibe un inte- resante tipo de conocimiento lingiifstico, metalingiiistico. Dice Simone: Junto con sus compaiieros de clase, Silvia hizo una visita al Messaggero y, naturalmente, apenas regres6 tuvo que redactar un informe sobre lo que habia visto. Con referencia a este punto podria preguntarme por qué a los nifios se les pide que hagan una redaccién después de cualquier experien- cia que los docentes consideran importante. Pero prefiero detenerme en otro punto que tiene que ver con el tema de la “lingiiistica” ingenua de los nifios. Lo cierto es que la maestra aprecié el trabajo de Silvia. Mientras la fe- licitaba por aquel éxito, Silvia me declaré sin la menor turbacién que la madre le habia dictado enteramente aquella redaccidn. Le dije entonces que, a mi juicio, la buena nota que habia obtenido le correspondia a la ma- dre, que practicamente habia redactado el texto. Pero Silvia me detuvo y me explicé que la mamé solamente habia “dictado” el texto, pero que “las cosas que habia que decir” las habia puesto ella misma, Silvia, que ademas habja “escrito” (esto es, “puesto por escrito”) el informe. Por eso, la buena nota le correspondia a ella y a nadie mas. Asi, Silvia suscité en mf una delicada cuestion de lingiiistica textual al re- cordarme que, en la redaccién de un texto, hay diferentes niveles de par- ticipaci6n y que algunos de ellos son més importantes que otros. Segiin el razonamiento de Silvia, los niveles de elaboracién del texto eran tres: SolMiscelanea » Gustavo Bombini en primer lugar, el hecho de prover las cosas que hay que decir, las ideas (la inventio, como habria dicho la retérica clasica), luego la seleccién de las palabras, el modo de decir las cosas, el orden en que hay que decirlas (la dispositio, segtin la tradicién de la retérica) y, por fin, la redaccién o hechura material. (No creo que haya un nombre clasico que designe este acto, pero me parece que con un término no demasiado inventado pode- mos liamarlo la scriptio). Segtin Silvia, hay una jerarqufa entre estas tres frases: inventio y scriptio son las mas importantes (eran las fases en las que ella misma habia contribuido y las que, segtin su concepcién, le ha- bian ganado la buena nota), mientras que en cambio la dispositio era una cuestién exterior que no merecia particular atencién. Por eso la “autora” del texto era ella, no la madre (Simone, 1992). Es muy interesante, en primer lugar, este tipo de reflexion (que en realidad esta en todo el libro) que rescata estas posibilidades de los hablantes -en esta oportunidad, de los nifios- y, en muchos casos, en situaciones escolares como la de escribir una composicién. Son inte- resantes también el rescate de la dimensién metalingiiistica de deter- minadas intervenciones de los hablantes, y de este tipo de reflexiones en las situaciones de ensefianza; como hay en ellas una posibilidad de construcci6n de conocimiento. Son intervenciones que habitualmente no se escuchan, porque segtin ciertas logicas didacticas, primero es el maestro el que expone la teoria y luego el alumno el que, a partir de conocer la teorfa, la conceptualizacion, puede ejercer algiin tipo de intervencién. Piensen en el paradigma del estructuralismo, que pone un modelo de andlisis y jamas apuesta a poner una oracién y que los alumnos empiecen a inventar categorias para ver como se analizaria la misma. Nunca hay un ejercicio de hipotetizacién; directamente se da un mo- delo de andlisis y luego se pide la reproduccion del mismo. Estas situaciones diddcticas se dan a veces con la ensefianza de la li- teratura; en pocos casos (si pensamos en una cuestién pedagégica en relacion con la teorfa literaria) se lee un texto literario para desde ahi pensar problemas, sino que primero se ensefia la teorfa para luego ver si determinadas categorias de la misma se presentan en los textos 0 cémo lo hacen. O sea, un ejercicio de aplicacién mecanica de modelos. 160Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua... Simplemente se piensa que primero es necesaria la conceptualizacion para poder meterse adentro de los corpus posibles, como los lugares de andli: Esto puede ser revisado de muchas maneras pero, en todo caso, en estas posiciones, en estas didacticas, no hay una confianza en lo que serfan estas intuiciones, estas intervenciones de los lectores, de los alumnos, de los escritores, etc., a la hora de empezar un proceso de construccién de conocimiento. Leer en clave de conocimiento coti- diano, de intuiciones, claves de lectores activos; hay distintas claves desde donde se puede leer esto, pero en todo caso, revalorizar cierto modo de intervenci6n pareciera que tensiona con la jerarquia asigna- da al conocimiento académico, al conocimiento conceptual. Simone construye conocimiento conceptual y avanza en un trabajo a partir de las intuiciones, dandole relevancia a las mismas. Continuando con la cuestién de la ensefanza de la escritura, citaré un texto de Maite Alvarado, referido a la escritura y a la carrera de Letras. Dice asf: En cuanto a las facultades de Letras, alli también suele escasear la escri- tura. Los docentes que se arriesgan a exigir la presentacién de un trabajo monogréfico suelen arrepentirse ni bien se enfrentan con los resultados (..). Ni qué hablar de la escritura literaria. “No es el lugar” suele ser el ar- gumento para desalentar a los novatos que esperan de la carrera de Letras alguna formacién escrituraria. Ingenuamente, algunos se preguntan cudl es entonces ese lugar. La respuesta flota en el ambiente: el lugar no existe, a escribir no se aprende. El final de esta historia es conocido para cual- quiera que haya transitado por las aulas de alguna facultad de Filosofia y Letras: se inhibe el deseo, se abandona la carrera 0 se la complementa con algun taller. Pero aun esta opcién conciliadora es mirada con recelo por cierta élite intelectual para la que los talleres son, en el mejor de los ca- Sos, un equivoco, y en el peor, una estafa (...). Como contrapartida, dentro de las instituciones consagradas al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de especialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y terciario, se siguen cultivando —aunque a escondidas- el mito de la inspiraci6n y una concepcién de la escritura como creacién solitaria y experiencia intransferible (Alvarado, 1988). ollMiscelanea = Gustavo Bombini Cualquiera de estas citas se refiere a la escritura, a practicas sociales de escritura en distintas situaciones de ensefianza; son representacio- nes acerca de qué escrituras son posibles, dénde, quiénes estan habili- tados para Ilevarlas adelante, y la pregunta sobre si se puede ensefiar escritura. Cada uno tendra su propio recorrido autobiografico dentro de la carre- ra de Letras, pero, en todo caso, podemos decir que ciertas represen- taciones y ciertas practicas, ciertas concepciones, ciertas posiciones tomadas dentro de las instituciones respecto de la practica de escri- tura, de la posibilidad de ensefanza, de los modos en que esta ense- fianza es posible o no, son inhibitorias o facilitadoras de practicas de escritura. Creo que, en la carrera de Letras, nosotros tenemos una deuda pen- diente respecto de este tema, porque en general como sefiala el texto de Alvarado de hace ya muchos afios- hay respuestas obturadoras de discusiones. Respuestas que dicen que “no” de manera naturalizada respecto de la complejidad de la practica de escritura, y respuestas que en realidad no tienen en cuenta inquietudes, posiciones tomadas por algunos (alumnos, docentes) respecto de la importancia de la escritu- ra como practica, y el reconocimiento de su complejidad. Y en el reconocimiento de su complejidad, la posibilidad de su ense- fianza, en un circulo vicioso que mas o menos se resolveria (simplifi- cadamente) en decir: “Como soy estudiante (0 docente) de Letras, es- cribo bien, y escribo bien porque soy docente de Letras”. Quién podria negar esto, quién podria no discutir esto. En esta Facultad, alguien dijo una vez: “Pero ¢por qué vamos a plan- tear este problema de la escritura si a todos los que estamos aca, en esta reunion, nos fue bien? ,Cudl es el problema que hay con la escri- tura? Todos los que egresamos de la Facultad y estamos acd somos do- centes de la Facultad y nos fue bien, no entiendo cual es el problema, nunca hubo un problema con la escritura...”. Yo creo que siempre hubo un problema con la escritura y lo afirmo con mucha conviccién: nosotros vamos a partir de una posicién positiva respecto de la posibilidad de la ensefianza de la escritura; partiremos 162Capitulo 02 « Itinerarios en la ensefianza de la lengua... de la idea de que existen propuestas facilitadoras, Ilevadas adelante en la Argentina, que merecen mucho reconocimiento en lo que impli- can como lineas de trabajo y que no son meras técnicas de escritura ni simples metodologias para escribir bien (como otros se animan a decir), y que la escritura puede ser ensefiada en la Universidad. Y, en todo caso -me meto en lo que me incumbe-, la escritura debe ser un problema a trabajar en la formacién de profesores. Rechazamos cual- quier posicién elitista, simplificadora, etc., desconocedora e ignoran- te de los avances especificos académicos, de experiencia y practica en estos campos en la propia historia de la ensefianza, que da cuenta de un trabajo con la escritura. Nosotros vamos a propiciar practicas de la ensefanza de la escritura. El problema, insisto, no es meramente metodol6gico, de técnicas, sino que es un tema complejo, con aristas tedricas, con discusiones, con posiciones, tanto en relacién con las teorias de la escritura como con las teorias lingiiisticas y también literarias, retéricas, etc., donde se estan jugando marcos posibles para poder pensar una construccién sswdidactica en relacién con la escritura. 631