EDUCACIÓN BÁSICA

FUNDAMENTOS DE LA NEUROEDUCACIÓN

3 créditos

Profesor Autor:
Doctor. José Raymundo Triviño Sabando
PERÍODO 2022
Índice

Contenidos

Resultado de aprendizaje de la asignatura…………………………………… 2

Unidad 1. La neurociencia ……………………………………………….……...2
Resultado de aprendizaje de la unidad…………………………………………2
Presentación……………………………………………………………………….2
Tema 1. La neurociencia en el desarrollo psicomotriz y psicoevolutivo del
individuo ………………………………………………………………………..….4
Subtema 1.Desarrollo psicoevolutivo..………………………………………….4
Subtema 2.Características psicoevolutivas del niño de 1 a 2 años………….8
Tema 2. Bases neuropsicopedagógicas aplicadas a la educación………...15
Subtema 1. Definición y avances de la neurociencia en el campo de la
educación. ……………………………………………………………………..…15
Subtema 2. Signos neurológicos menores, tipo y categorías de alteración
funcional…………………………………………………………………………..18
Bibliografía ……………………………………………………………………….21

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Resultado de aprendizaje de la asignatura
Determina los principios de Neurociencia para la comprensión de los procesos de
desarrollo y estimulación del sujeto que aprende.

FUNDAMENTOS DE LA NEUROEDUCACIÓN

Unidad 1 La neurociencia

Resultado de aprendizaje de la unidad: Identificar las bases neuropsicopedagógicas

de la educación y su relación con el aprendizaje

Presentación
Las neurociencias han entrado en el mundo educativo con una gran fuerza en los
últimos años. En muchos Foros y escenarios la gente habla de ellas. Aparentemente “es
la panacea universal” que todo lo va a resolver. Sin embargo, esta realidad, aunque
prometedora de nuevos cambios, aun marca determinadas distancias por el
desconocimiento e insuficientes procesos investigativos en este campo. Si bien es cierto
que las neurociencias nos han demostrado que los primeros años de vida, que no antes,
van a ser vitales para el posterior desarrollo del futuro adulto, es una disciplina
académica a la que aun faltan muchas investigaciones y muchos conocimientos.
Investigaciones y conocimientos que a pesar del avance vertiginosa de la misma,
tardarán mucho en llegar, sobre todo en sus aspectos prácticos.
Aun así, desde un amplio sector del profesorado se ha intentado en los últimos años
mejorar los resultados pedagógicos a través de actividades metodológicas tendientes a
desarrollar, de mejor forma, las capacidades cognitivas de los estudiantes mediante la
utilización de variados recursos y técnicas.
En la presente unidad se esbozan los elementos teóricos de la neurociencia y su aporte
a los procesos educativos. En el primer tema de este texto se define a la neurociencia y
el desarrollo psicomotriz y psicoevolutivo del individuo. En un segundo tema se pondera
la importancia de la neurociencia en el campo de la educación así como el análisis de
los principales signos neurológicos y alteración funcional que afectan a la población
infantil en edad escolar y que tienen consecuencia en el aprendizaje.

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Tema 1. La neurociencia en el desarrollo psicomotriz y psicoevolutivo
del individuo

Subtema 1. Desarrollo neuropsicoevolutivo

Inicialmente se puede decir que la neurociencia es un campo de la ciencia que se dedica

al estudio del sistema nervioso y que toma en cuenta la estructuctura cerebral y sus
funciones. Estudia las complejas funciones de aproximadamente 86 mil millones de
neuronas o células nerviosas que tenemos. De las interacciones químicas y eléctricas
de estas células, las sinapsis, se derivan todas las funciones que nos hacen humanos:
desde aspectos sencillos como mover un dedo, hasta la experiencia tan compleja y
personal de la consciencia, de saber qué está bien o mal, y crear cosas que nadie nunca
antes hizo.

En la actualidad es posible identificar el fortalecimiento de 4 ramas diferentes de la

neurociencia: la cognitiva, la afectiva o emocional, la social y la educacional. A partir de
los estudios realizados en cada una de estas ramas, el sistema educativo tiene la
posibilidad de transformarse y fortalecerse. Como ejemplo, podemos mencionar los
estudios relacionados con la cognición social, el desarrollo cognitivo, los sistemas de
memoria, las funciones ejecutivas, la autorregulación emocional o la empatía, todos de
alta relevancia para el contexto educativo y el aprendizaje (Campos, 2014).

Con respecto al desarrollo del niño, éste depende de múltiples condiciones, y esclarecer
las mismas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la psicología, la
fisiología, la pedagogía, entre otras. Dentro de esta formación del niño, el establecer las
regularidades de su desarrollo psíquico, no apuntado a una simple descripción de sus
logros y características, sino a establecer sus causas y factores condicionantes, y el
porqué se da el tránsito de una etapa a otra del desarrollo, es lo que verdaderamente ha
de constituir lo más importante de su estudio. Este desarrollo está, en primer término, en
función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más
adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolución
(Martinez, 2010).

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Dentro de este desarrollo psíquico, la determinación de lo que puede atribuirse a las
estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente, y lo que corresponde
a las condiciones de vida y educación, significa el eje central de cualquier concepción al
respecto. Y, consecuentemente, de lo que pueda hacerse para posibilitar el máximo
desarrollo de todas las potencialidades psíquicas del individuo.Así pues, numerosos
estudios y experiencias se han dirigido a tratar de definir cual de estos aspectos, lo
biológico o lo social, es lo principal, o determinante, para el desarrollo. Entre otras, los
hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra
posición, y esto ha conducido al establecimiento de posiciones teóricas a veces
irreconciliables (Martinez, 2010).

Entendemos el desarrollo como el proceso de variación progresiva e irreversible, que

tiene lugar a lo largo de la vida del ser vivo según unas leyes inmanentes, por el cual un
ser originariamente simple u homogéneo se convierte en un ser complejo o heterogéneo
(Pelegrina, 1999). Esta definición implica una serie de características que diferencian el
desarrollo de un mero proceso de cambio, éstas son: - Diferenciación - Crecimiento -
Especialización - Integración progresiva de órganos y funciones - Leyes inmanentes. El
término desarrollo se aplica tanto a los cambios que experimenta una especie a lo largo
de su existencia (evolución filogenética) como a las variaciones que se producen en un
individuo durante su vida (evolución ontogenética), ambos tipos de cambios han sido
estudiados en Psicología Evolutiva de distintas maneras y tener una idea clara de estas
diferencias facilitará el abordaje de esta disciplina.

Entre las diversas teorías del desarrollo, la teoría que más se destaca es la del
desarrollo de Jean Piaget. Según este autor, la inteligencia implica una adaptación
biológica y un equilibrio entre el individuo y su medio ambiente describiendo una serie de
estadios o etapas del desarrollo de la inteligencia, teniendo siempre en cuenta que las
edades cronológicas que señalan los límites de cada etapa son aproximaciones
flexibles, no categóricas.

A continuación, en la tabla 1.1 se muestran las etapas que el citado autor menciona:

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Tabla 1.1 Etapas del desarrollo cognitivo según J. Piaget

I. Estadio sensoriomotor (0-2 años)

II. Estadio preoperacional (2-6 años)

III. Estadio de las operaciones concretas (6-12 años).

IV. Estadio de las operaciones formales o (12-16 años)

abstractas

Fuente: (AMEI WAECE, 2019)

Características psicoevolutivas del niño de 0 – 1 año

El primer estadio que designa Piaget como sensoriomotor, a su vez, lo divide en seis
subestadios:
El primer subestadio (de 0 a 1 mes) se caracteriza por el uso de los reflejos. El niño
viene al mundo equipado de una gran variedad de reflejos. De ellos, unos
desaparecerán y no tienen interés para el desarrollo cognitivo. Otros, como la succión, el
movimiento de ojos, el movimiento de brazos y piernas, sufrirán cambios significativos.
Según Piaget, son los elementos básicos iniciales sobre los que se establece el
crecimiento cognitivo posterior.

El segundo subestadio (de 1 a 4 meses) se inicia cuando los reflejos del recién nacido
comienzan a variar y alteran su forma en función de la experiencia, pero de modo aún
muy primitivo. Durante estos meses los esquemas asociativos con funciones tales como
succionar, mirar, escuchar, vocalizar y presionar, reciben una gran cantidad de práctica
diaria. Además, comienza la coordinación entre varios sistemas, como visión y audición,
succión y prensión.

Tercer subestadio (de 4 a 8 meses): La adquisición en el estadio anterior de

actividades guiadas visualmente hacen posible las nuevas conductas que constituyen
las características de este estadio. La repetición ocasional de alguna de ellas conducirá
hacia un automatismo hasta repetirla por el mero placer de realizarla y experimentar la
consecuencia de su acción sobre el medio. A partir de este período, el niño muestra un

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creciente interés en los efectos de sus acciones sobre los objetos y sucesos en el
mundo exterior.

En el cuarto subestadio (de 8 a 12 meses): La mayor novedad de este estadio es la

aparición de la conducta intencional. Ello le hace aparentemente más inteligente que los
niños de momentos anteriores, al ejercitar de manera intencionada un esquema como
medio para alcanzar un fin u objetivo.

Durante el primer año de vida, el niño desarrolla con rapidez sorprendente la capacidad
perceptiva y las habilidades motrices. En esta última intervienen de manera
coordinada tres procesos distintos:

- La maduración del sistema nervioso, proceso que finalizará sólo hacia los cinco
años.
- La evolución de las capacidades sensoriales, mucho más rápida.
- El fortalecimiento de los músculos, que proseguirá hasta bien entrada la
adolescencia.

Hasta los primeros siete meses el bebé ha dado grandes progresos. Aparecen ya, en
forma todavía rudimentaria, los movimientos voluntarios destinados a un fin; y la
influencia del ambiente en el proceso de aprendizaje empieza a ser notable. Los
progresos son asimismo muy rápidos. Finalmente, alrededor del año, logrará caminar
cogido de la mano, y un mes más tarde -aunque todavía con manifiesta torpeza- podrá
hacerlo solo. Si bien la locomoción es la protagonista estelar de este período, también
se producen otros aspectos de la evolución que tienen gran importancia, como, por
ejemplo, la calidad de la pinza pulgar-índice.

En cuanto a su desarrollo afectivo, hay que retroceder hasta el estadio de vida

intrauterina para hallar las primeras sensaciones que el niño recibe de su madre: olores,
ritmos fisiológicos, latido cardiaco, movimientos, voces, etc. Estas sensaciones son
percibidas por el feto, pero sólo después del nacimiento empiezan a coordinarse entre sí
para formar la imagen del objeto amado. Sin embargo, no puede decirse que el
psiquismo del recién nacido esté capacitado para realizar esta operación
inmediatamente, y sus respuestas afectivas son, en consecuencia, muy vagas e
indiferenciadas. Entre los tres y los seis meses la primera respuesta afectiva es la

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sonrisa, que surge como tal alrededor del segundo mes, aunque pueden existir notables
variaciones individuales. Alrededor de los seis meses, se produce otro acontecimiento
importante en la vida del bebé: el destete.

Un primer aspecto que destacar en el desarrollo del lenguaje es la capacidad receptiva

del niño. El neonato muestra ya una especial actitud para distinguir y reconocer, entre
otros sonidos, el timbre y el volumen de la voz humana, y en particular de su madre. El
llanto se instaura rápidamente como primer soporte de la comunicación. Sin embargo,
un bebé cuyas capacidades auditivas sean normales prestará de inmediato una atención
especial a la voz de la madre. (AMEI WAECE, 2019)

Subtema 2. Características psicoevolutivas del niño de 1 a 2 años

En el aspecto del desarrollo cognitivo que se relaciona con esta edad, Piaget
determina que la inteligencia es sensoriomotora, esto significa que en el niño de este
estadio es fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Piaget
divide todo el estado sensoriomotor en 6 subestadios (los cuatro primeros ya se
especifican en la edad de 0 a 1 año), el niño de 1 a 2 años se encuentra en los
subestadios 5 y 6. En el subestadio quinto se define el descubrimiento de nuevas
relaciones instrumentales como el resultado de un proceso de experimentación ajustada
a la novedad de la situación. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser
ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. Gracias a la mayor movilidad de los
esquemas, así como a la organización plenamente intencional de las acciones, la
imitación se hace más activa y deliberada, logrando una acomodación al modelo mucho
más precisa que en los subestadios anteriores. La experimentación y el tanteo permiten
al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.

Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre
objetos que comparten alguna propiedad (por ejemplo: se pueden agarrar los objetos de
cierto tamaño, se pueden hacer rodar los objetos redondos o cilíndricos.); así, los
esquemas asimilan los objetos. Al mismo tiempo, los esquemas de acción aportan el
primer conocimiento sensoriomotor de los objetos: cómo son desde el punto de vista
perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor.

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El desarrollo músculo-esquelético del niño de esta edad será normal si se le da la
oportunidad de desarrollar todas sus capacidades y explorar el ambiente que le rodea.
Las fibras musculares son todavía pequeñas y los músculos voluntarios no están
completamente formados ni conectados con el sistema nervioso central, por lo que los
niños de esta edad no son capaces de permanecer mucho rato en una determinada
postura ni pueden sentarse o caminar durante mucho tiempo porque se fatiga
fácilmente. Después de adquirir control sobre los grandes progresos motores (andar,
coger con la mano, coger objetos, abrir puertas) el niño comienza a desarrollar
habilidades más concretas: a los dos años ya puede abrir cajas, pasar hojas de un libro,
construir torres de 4 - 6 cubos, garabatear con un lápiz, puede subir y bajar escaleras
con ayuda y andar de puntillas. Lograr el dominio parcial de sus piernas, puede parase
prescindiéndose de toda ayuda, se sienta con soltura en su silla y puede trepar a una
silla de adulto.

El movimiento del desarrollo se profundiza con la edad y también en cierto sentido se

hace más lenta. A medida que aumenta la edad se requiere un tiempo más largo para
alcanzar un agrado de madurez proporcional. Entre los 12 y los 18 meses la reptación
es sustituida gradualmente por la marcha; los primeros pasos, vacilantes e inseguros, se
dan, naturalmente, con apoyo, ya que el niño se halla ante un delicado problema de
equilibrio. La actitud de principiante es bien conocida por todos: el niño adelanta la
cabeza, y el tronco y el resto del cuerpo sigue; los pies muy separados para asegurar
una amplia base de sustentación, se alzan muy alto a cada paso y se dejan caer de
plano. A los 15 meses comienza el correteo: los pasos se alargan y la separación de los
pies se reduce; el niño puede caminar hacia un lado y hacia atrás y arrastrar un juguete
tras de sí. Otro gran logro de esta edad es el control de esfínteres: Éste no debe
fomentarse en edades tempranas para evitar la ansiedad.

Respecto al desarrollo afectivo en este periodo, a finales del primer año de vida los
niños demuestran cierta habilidad para reconocerse a sí mismo diferenciándose de los
demás, siempre que la imagen presentada se corresponda con la que tienen en ese
momento. Entre los aprendizajes sociales que el niño inicia antes de los dos años, al
menos en cierto grado, están: elección de ropas apropiadas a su sexo, colaboración al
vestirse y desvestirse, control de esfínteres, manejo rudimentario de los cubiertos y otros

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hábitos de la comida, comunicación por turnos y cuidado de instrumentos domésticos
(plantas, muebles, electrodomésticos, etc.).

En cuanto al desarrollo del lenguaje, cerca de los doce meses se da una maduración
importante en áreas del cerebro que tienen que ver con éste, lo cual se relaciona con los
avances que se producen en la conducta lingüística en esos meses. El lenguaje
evoluciona tanto en la expresión como en la comprensión. En este periodo abandona la
media lengua y emite palabras con pronunciación correcta. Entre los 12 - 18 meses
empiezan las primeras palabras funcionales. Que son las que utiliza para conseguir algo
que satisfaga sus necesidades. Aparece la sobreextensión de la palabra, donde con una
palabra nombra a todos los elementos de la familia (mamá para todas las señoras).

Entre los 18 y los 24 meses: Todos los niños deberían empezar a hablar. Ya que su
maduración biológica es suficiente para que ocurra la integración de los elementos
lingüísticos, pasando de la comprensión de 3 palabras a los 12 meses hasta las 250 a
los dos años de edad. (AMEI WAECE, 2019)

Características psicoevolutivas del niño de 2-3 años

Desarrollo cognitivo. Durante esta etapa la inteligencia va evolucionando del plano

motor y gesticular a la representación, apareciendo el llamado juego simbólico (que es la
imitación de acciones o situaciones). De tal forma que evoluciona de un juego
puramente motor, mediante el cual el niño se asegura una destreza corporal, hacia un
juego diferente. El niño de esta edad cuenta ya con un bagaje importante de
conocimiento que se organiza a partir de experiencias personales y en el contacto diario
con situaciones repetidas que contienen relaciones espaciales, temporales y causales
entre sus elementos.

La inteligencia en esta etapa es preoperativa, gracias a su capacidad simbólica, es

capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Esta
inteligencia además, es una inteligencia reflexiva, ya que busca la explicación de un
fenómeno, su comprobación, su clasificación,... También ésta al ser una representación
de la realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo al sistema
social codificado de signos lingüísticos.

Por tanto, a partir de los dos años van a aparecer:

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- Aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego
simbólico secundario, imitación diferida, imagen mental).

- Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la

individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento
preconceptual o transducción (procede por analogías inmediatas y no por deducción).

-Preconceptos: Se llaman así a las primeras nociones que el niño utiliza en su

adquisición del lenguaje. Estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto.

Otra característica del niño a esta edad es el egocentrismo, ya que el niño tiene
tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que
pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión
subjetiva; y por esta misma razón, por el hecho de que separa mal lo suyo de lo ajeno,
tendrá dificultad para ser consciente a su propio pensamiento.

Desarrollo psicomotor. La descripción de los procesos de crecimiento físico necesita

ahora de menos detalles, puesto que el cuerpo infantil está ya formado. El aspecto más
relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y
sus movimientos. Como consecuencia de ello, son muy interesantes los cambios que
tiene lugar en el ámbito de desarrollo psicomotor, donde ocurren importantes
transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico (de
representación).

Desarrollo del lenguaje. Los contextos sociales y de experiencia se diversifican,

generando nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario
primordial sigue siendo la familia; los hermanos son los primeros compañeros de juego y
los primeros interlocutores del mismo nivel.

La inteligencia se encuentra en el estadio preoperatorio, subestado preconceptual. La

actividad productiva y el juego exploran el ámbito de lo simbólico. Aunque permanecen
las dificultades para trascender lo inmediato (el aquí y ahora) se avanza en el dominio
de las relaciones espacio-temporales básicas, tal como son entendidas

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convencionalmente por los adultos. El pensamiento se caracteriza por el sincretismo
(indiferenciación) y el egocentrismo (dificultad para adoptar el punto de vista del otro).

El niño se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes

esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres años han
desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo
progreso en las consonantes; aunque se presenten errores con algunos grupos
consonánticos, normalmente en torno a los cuatro años el repertorio fonético está casi
completo.

Desarrollo afectivo social. La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de

las personas, no sólo porque garantiza su supervivencia física, sino también porque es
dentro de ella donde se realizan los aprendizajes básicos que serán necesarios para el
desenvolvimiento autónomo dentro de la sociedad (aprendizaje del sistema de valores
del lenguaje, del control de impulsividad,...). A través de distintos mecanismos
(recompensas y castigos, observación e imitación, identificación), la familia va
moldeando las características psicológicas del individuo durante el tiempo que
permanece bajo su custodia.

Desde el punto de vista del niño, la madre y el padre no son objetos sociales
intercambiables, en cuanto que las experiencias que le aportan una y otro son
diferentes. Es muy probable que cuando una madre coge al niño sea para aportarle
algún cuidado físico, mientras que en el caso del padre un gran porcentaje del tiempo y
que pasa con su hijo lo invierte en actividades de juego. Además, el patrón de juego es
distinto al de las madres; esta tienden a desarrollar juegos verbales y en torno a
juguetes, mientras que los padres se decantan preferentemente hacia los juegos de
actividad física (peleas, carreras).

Una de las experiencias sociales a las que se suelen enfrentar los niños de esta edad es
el nacimiento de un nuevo hermano. Sin duda, este acontecimiento supone para ellos un
cambio en lo que hasta ese momento constituía su vida, más aún si se trata de un hijo
primogénito. Quizá para él lo más relevante sea el cambio que se produce en el patrón
de interacciones que mantenía con los adultos significativos, sobre todo con la madre.
Las investigaciones que han analizado las interacciones madre-niño antes y después del
nacimiento de un hermano han encontrado consistentemente un patrón de cambio muy

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claro: tienden a aumentar los enfrentamientos entre la madre quien solía iniciar los
episodios de atención conjunta o de juego, ahora será el niño quien probablemente
adopte un mayor protagonismo a la hora de iniciar intercambios comunicativos.

Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa transcurre de los 7 a los 11 años de edad,  se caracteriza por tener una
mayor concreción en la inteligencia representativa; a partir de esta edad se les
desarrolla el nivel de pensamiento preoperatorio (pensamiento simbólico y egocéntrico)
así como el de las operaciones concretas. A lo largo de esta etapa, el sujeto tienen la
capacidad de generar un pensamiento lógico, sin embargo no, llega a ser abstracto. Al
hablar de operaciones en esta  etapa, Piaget las reconoce como representaciones
mentales de acciones que internamente parecen lógicas al sujeto.

En esta etapa, el sujeto es capaz de poder identificar espacios y recordar determinados

pasos, esto puede ser generado a través de la experiencia vivida del sujeto , un aspecto
relacionado es también el desenvolvimiento en la comunicación, se genera  un tanto
más elocuente, no obstante, aún debe pulirse. Es también importante resaltar que en el
sujeto se genera la conservación, es decir , entender que un objeto permanecerá de la misma
manera , a pesar de los cambios de su forma y aspecto físico, siempre y cuando este objeto
tenga un volumen consistente y regular. Para poder llevar a cabo esta parte de la conservación,
el sujeto basa sus conocimientos en operaciones mentales básicas, tales como: negación,
comprensión e identidad.

Comienza a haber habilidades y pensamientos relativamente un tanto más complejos

como son la seriación y la inclusión , las cuales desarrollan  determinadas capacidades
en el sujeto:

▪ Desarrolla la capacidad de poder identificar de entre lo general, aquello particular.

▪ Puede tener un orden específico y lógico en cuanto a  modo de acomodar los
objetos.

Etapa de las operaciones formales

El periodo formal constituye la última etapa del desarrollo y se caracteriza por dos
rasgos aparentemente independientes, pero que tienen mucha relación entre ellos. Es el

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momento en el que se produce la inserción en el mundo de los adultos, con todos los
problemas que esto conlleva. Pero también es el periodo en el que el individuo empieza
a ser capaz de de manejar el pensamiento hipotético deductivo característico de la
ciencia. Ya no solo es capaz de razonar sobre lo real, sobre lo que conoce o tiene
presente,  sino que puede hacerlo también sobre lo posible.  Estas capacidades son las
que le permitirán al adolescente entender el pensamiento científico y razonar sobre
problemas complejos.

Pese a que esta es la última etapa del desarrollo no quiere decir que el desarrollo se
detenga ahí sino que puede continuar, se pueden aprender cosas nuevas, habilidades
diferentes, etcétera. El sujeto puede seguir formando nuevos esquemas, automatizando
la forma de solución de situaciones complejas y esto constituye un progreso que puede
proseguir durante toda la vida. Lo más característicos del periodo formal es una
gigantesca ampliación de las posibilidades de resolución de problemas.

No solo es un cambio cualitativo, sino también cuantitativo. La forma característica del

pensamiento formal consiste en formular hipótesis para explicar un problema nueva para
el sujeto, basándose en los datos que se obtienen en ese momento o que se han
obtenido anteriormente. Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de
rasgos que se pueden sistematizar de la siguiente manera:

- El rasgo más general es que quizá el sujeto no está razonando únicamente sobre
lo que tiene delante sino que también sobre lo que no está presente.
- El lenguaje pasa a ocupar un papel muy importante pues lo posible sólo puede
formularse en términos verbales.

Las diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal consisten en que

el adolescente tiene un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho más familiar
con las abstracciones, en cambio en el estadio del pensamiento concreto aún no se
tienen estas habilidades. El adolescente se aventura mucho más con su pensamiento y
juega con él, lo manipula y experimenta con sus propiedades.

Los cambios intelectuales afectan a todos los terrenos de la conducta. Dos tipos de
capacidades que se distinguen frecuentemente son las referentes a las habilidades

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lógicas y científicas. Con referencia a estas últimas, la conducta del adolescente tiene
varios componentes:

- La capacidad para disociar factores y controlar las variables.

- Diferenciar entre la comprobación empírica de una hipótesis o una teoría y su
prueba por razones formales.
- La utilización de una estrategia falsadora
- Una preferencia por las explicaciones simples frente a las más complejas.
- La capacidad para prescindir de los elementos parásitos que distorsionan un
fenómeno

La disociación de factores. Para comprender cómo se produce un fenómeno se deben

conocer los factores que lo originan. Piaget dice que los sujetos, frente a una dificultad,
multiplican los ensayos y las correspondencias acumulando datos y esperando a que de
ellos salga la respuesta. El adolescente es capaz de de interrogar a la realidad y no
simplemente tomar nota de ella. EL sujeto no espera a que se produzca un fenómeno
para ver qué es lo que sucede, sino que él mismo provoca la variación y examina cuáles
son las condiciones en las que se ha producido. Para nosotras esta capacidad nos
parece sumamente importante, ya que es aquí donde se comienza a comprender que la
realidad puede y debe ser modificada.

Otras capacidades científicas. Distinguir entre una comprobación de experimental de

una hipótesis o teoría y una comprobación por razones puramente lógicas o internas.
También se refiere a la capacidad de falsar una hipótesis. Para poder comprobar una
teoría hay que cerciorarse de que no es falsa. Otro componente habla de la preferencia
por explicaciones sencillas frente a las que son muy complejas. Cuando una explicación
va bien siempre se puede añadir alguna condición para hacerla más admisible.

Tema 2. Bases neuropsicopedagógicas aplicadas a la educación

Subtema 1. Definición y avances de la neurociencia en la educación

Podemos entender a la neurociencia educativa como un campo científico emergente,

que está reuniendo la biología, la ciencia cognitiva (psicología cognitiva, neurociencia

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cognitiva), la ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la educación, principalmente
para investigar las bases biológicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Campos, 2014). La neurociencia educativa o neuroeducación, como señala Bruer
(2016) se ha convertido en un sub-campo de la neurociencia cognitiva humana. Como
sub-campo de la neurociencia cognitiva, la neuroeducación tiene las mismas fortalezas y
debilidades que su disciplina madre, es decir la neurociencia congitiva.

Hoy en día, este nuevo campo de investigación, denominado neuroeducación o

neurociencia educativa (referenciada también como mente, cerebro y educación), se
dedica, específicamente, a determinar las concomitancias entre la investigación
neurocientífica y nuestro trabajo en los centros educativos y en el aula. Gracias a ello,
muchos profesores en todo el mundo han empezado a revisar la didáctica, el currículo y
la evaluación para adecuar su práctica escolar a dichos hallazgos.

Los profesores, los equipos docentes y los directivos de instituciones educativas siguen
buscando nuevas formas de incluir las técnicas didácticas señaladas por la investigación
neurocientífica. Con todo ello, en los últimos años parece haber concenso entre la
ciencia y la educación y se ha entendido la importancia del órgano del cerebro como
elemento fundamental para el aprendizaje humano. Los hallazgos de la neurociencia
tienen implicaciones para la teoría y la práctica educativa. Estas ofrecen explicaciones
novedosas que permiten profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo
las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo. Esto permitiría fundamentar el diseño
de estrategias instruccionales no convencionales dirigidas atender las diferentes
dimensiones y el desarrollo de la creatividad.

Si bien es cierto que las neurociencias nos han demostrado que los primeros años de
vida, van a ser vitales para el posterior desarrollo del futuro adulto, es una disciplina
académica a la que aun faltan muchas investigaciones y muchos conocimientos.
Investigaciones y conocimientos que a pesar del avance vertiginosa de la misma,
tardarán mucho en llegar, sobre todo en sus aspectos prácticos (Martinez, 2010).

Por su parte, también Campos (2014) afirma que lejos de que la neurociencia se
caracterice como una nueva corriente que entra al campo educativo, o que se
transforme en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje, se debe
entenderla como una ciencia que viene a aportar nuevos conocimientos al educador -así

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como lo hace la psicología- con el propósito de proveer el suficiente fundamento
científico para innovar y transformar la práctica pedagógica. Claro está que no todo lo
que hay en neurociencia se aplica a la educación, por lo que se deben establecer
criterios válidos para identificar los aspectos relevantes y encajarlos en el nivel de
análisis adecuado y de fácil comprensión para el mundo educativo.

Así pues, la formación del profesional que se desempeñará en este campo se convierte
en un elemento fundamental para el éxito o fracaso del proceso que se ejecuta. Como
sostiene la citada autora, necesariamente la formación continua de todos aquellos
actores que llevarán a cabo la tarea deberá estar presente como eje fundamental en la
construcción de esta nueva disciplina. Que los educadores tengan acceso a los
conocimientos relevantes de la neurociencia y la psicología, y que los neurocientíficos y
psicólogos conozcan de cerca el contexto educativo, llega a ser un imperativo para
cerrar las diferentes brechas conceptuales, metodológicas o de otra índole que pudiera
existir y que impida la transdiciplinariedad.

De acuerdo con Bruer (2000) hay que construir los puentes entre neurociencia y
educación, pues todavía no existen, y considera que son los "psicólogos cognitivos" los
que están en mejores condiciones para hacerlo. Además, muchos científicos se quejan
de que se ha producido una industria de la brain-based education, basada en
neuromitos y no en datos científicos, y algunos llegan a afirmar que sino se precisa el
modo de colaboración entre neurociencia y educación, todos estosmovimientos pueden
quedarse como una nota a pie de página en la historia de la educación. Paul
Howard-Lones, de la Universidad de Bristol, ha señalado que la neurociencia y la
educación han ido hasta ahora por caminos diferentes. Pone como ejemplo de esta
dualidad la teoría de las inteligencias múltiples, a la que los educadores dan mucha
importancia, pero que, según él, no tiene fundamento neurocientífico. Afortunadamente,
en los últimos años se ha trabajado mucho para salvar esa brecha entre la ciencia y la
práctica en el aula, con rigor y eficiencia (Sousa, 2014).

Así pues, el diálogo que parecía imposible entre neurociencia, psicología y educación,
con la participación de otras ciencias afines, se hizo realidad y el campo de la mente, el
cerebro y la educación se hace cada vez más fuerte, provocando mucho interés en
todos los estamentos de nuestras sociedades. Estrechar la brecha entre las

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investigaciones en laboratorios de neurociencia y la práctica educativa ahora ya es un
escenario compartido por muchos países, lo que muy pronto facilitará tanto la promoción
de mejores programas educativos como también influenciará en el estilo de crianza en la
familia. Su estructura fortalecimiento y consolidación se darán a medida en que se
construya un trabajo inter y multidisciplinario que permita la construcción de una nueva
epistemología, común a todas las ciencias, dando así un carácter transdisciplinario al
campo de la mente, el cerebro y la educación (Campos, 2014).

Subtema 2. Signos neurológicos menores, tipos y categorías de

alteración funcional
Los signos neurológicos se clasifican en dos tipos: los signos neurológicos mayores y
los signos neurológicos menores. Los primeros hacen referencia a conductas más
complejas, que incluyen coordinación motora, secuenciación de actos motores
complejos, integración sensorial y reflejos primarios, mientras que la terminología de
signos neuológicos menores se refiere a la afectación de conductas motoras,
sensoriales y reflejas básicas (Dominguez, 2014). Algunos autores consideran que la
hiperactividad, la labilidad emocional, los desórdenes de atención, y la impulsividad son
señales menores. Pero lo habitual es pensar en: dificultades motoras, de percepción,
lingüísticas, de adaptación, sociales, y problemas en la educación, representando a
varios tipos de anomalías cerebrales (Familianova Schola). Otras fuentes apoyan esta
idea e indican que estos signos neurológicos que se presentan en la infancia pueden ser
de origen evolutivo, representando un estado de inmadurez neurológica que poco a
poco se va superando, reflejándose en una disminución de los siguientes signos (entre
otros): retraso en el inicio de items del desarrollo (marcha, habla...), trastornos del
lenguaje, retraso en la definición de la lateralidad o alteraciones ligeras de la
coordinación motriz. Pero en definitiva, el problema puede ser mayúsculo si tardamos
mucho tiempo en reconocer las características de estos signos, sobre todo cuando,
desde el contorno escolar, existen ciertos objetivos que el niño no alcanza con
normalidad.

A continuación, en la tabla 1.1 se sintetizan lo que se conocen como los principales

signos neurológicos menores.

Tabla 1.1: Principales signos neurológicos menores

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 Signos motores
Movimientos asociados. Dificultad para inhibir la participación muscular de otras regiones
del cuerpo.
Sincinesias. Reproducción contralateral simultanea de movimientos solicitados
en un lado del cuerpo.
Perseveración. Incapacidad de pasar con fluidez de un programa de acción a
otro.

Hiperactividad o Actividad motora anormal.

Hipoactividad.
Trastornos del tono Hipertonía Hipotonía más marcada en la motricidad fina.
muscular.
Ataxia Digital. Movimientos coreiformes de las extremidades superiores en
dedos y manos.
Pianoteo de las manos. Dificultad en el movimiento rítmico de los dedos al hacer la
imitación de tocar un piano.
Incoordinación y Tocarse la punta de la nariz con su dedo índice y con el dedo
dismetría en la prueba índice del adulto lo mueve en distintas direcciones.
dedo nariz.
Disdiadococinesia. Dificultad para realizar movimientos rápidos alternantes con las
manos.
Incoordinación Dificultad para realizar rítmicos coordinados con ambas.
movimientos manos.
Bimanual.
Incoordinación en los Incapacidad para organizar un movimiento rítmico de oposición de
movimientos de los dedos.
oposición digital.
Dispraxia en la utilización Presión anormal del lápiz.
del lápiz.

Dispraxia Construccional. Dificultad para reproducir o ejecutar espontáneamente formas

espaciales o gráficas.
Dispraxia Ocular. Dificultad para realizar el seguimiento visual de un objeto.
Dispraxia Dificultad para hacer movimientos finos y complejos de los
buco-linguo-facial. músculos de la cara.

Trastornos menores de la Dificultad para mantener el equilibrio mientras camina en línea

marcha. recta, ya sea de puntillas o talones.
Incoordinación en el incapacidad para mantenerse parado relativamente inmóvil por
control postural. algunos segundos con los pies juntos, los ojos cerrados y las
manos a los lados del cuerpo.
Dispraxias al vestirse. El niño en edad escolar debe realizar con suficiente habilidad el
vestirse.

Signos perceptivos

Grafestesia. En niños mayores de 6 años, incapacidad para reconocer, sin

ayuda visual, figuras, letras o números escritos en la palma de
ambas manos.
Simultagnosia. Alteración en la percepción simultanea de doble estimulación táctil
con los ojos cerrados.
Discriminación táctil Niños entre 4 y 9 años identificación de cada dedo de la mano.
digital.
Agnosia Digital. incapacidad para distinguir, designar, nominar o seleccionar los
propios dedos de sus manos.
Prueba de extensión de El niño se coloca en frente del adulto con los pies juntos y los
los brazos de Shilder. brazos extendidos.

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Cruzamiento de la línea Dificultad para cruzar la línea media del cuerpo.
media.
Desorientación derecha- A partir de los 6 a 7 años, dificultades para reconocer derecha e
izquierda. izquierda en sí mismo y en otros.
Trastornos en la dificultades de percepción y discriminación auditiva de origen
discriminación auditiva. central.

Otros signos neurológicos blandos

Dislalias. Retardo en la adquisición o dominio de algunos fonemas que

conducen a una pronunciación defectuosa.
Trastornos del Atención.
comportamiento.
Trastornos del sueño. Sonambulismo, terrores nocturnos.
Otras Crisis epilépticas, Signo de Babinski.

Fuente: Dominguez, 2014.

Durante los últimos veinte años, la neurociencia ha investigado el cerebro humano y ha

comprendido mucho más su funcionamiento que en un siglo de estudio. En este sentido
algunas disciplinas como la psicología cognitiva ha brindado su aporte al campo de la
educación en el intento de establecer una conexión entre neorociencia y educación a
manera de tender puentes como lo postula Bruer (2000).

En el año 1997, y como en la actualidad, si se deseaba mejorar la práctica educativa la

psicología cognitiva brindaba un caudal de información que podía ser aplicado
prontamente para enriquecer los resultados de la enseñanza. A este respecto, la
psicología se diferencia de la neuroeducación donde, como veremos, el énfasis está
puesto en las promesas futuras del potencial aporte de la ciencia del cerebro para la
educación. Al juzgar la promesa relativa de los aportes de la psicología en comparación
con los de la neurociencia respecto de la práctica educativa, deberían tenerse en cuenta
los plazos en los que se espera mejorar los resultados en educación. Bruer (2016).

Bibliografía

Bruer, J. (2000). El mito de los tres primeros años. Barcelona: Paidós.

Bruer, John T. (2016). Neuroeducación: un panorama desde el puente. Propuesta
Educativa, (46), 14-25. [Fecha de consulta 1 de mayo de 2020]. ISSN:. Disponible
en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4030/403049783003
Campos, A. (2014). Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la
primera infancia (Primera). Lima: Cerebrum Ediciones.
Martinez, F. (2010). Neurociencias y Educación Inicial. (AMEI-WAECE, Ed.) (Unica).

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 Madrid: Estrella Polar.
Sousa, D. (2014). Neurociencia Educativa. Mente, cerebro y educación. Madrid: Narcea.
http://www.waece.org/inicio.htm

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