ariai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela yattioules ——birsqueda de artieuios— Emon 0 Revi Pedagogia Servicios Personalizados versin impresa ISSN 0798-3792 Servicios Personalizados Articulo Rey. Ped v.23 n.68 Caracas set, 2002 1 Attculo en XML P) Referencias del articulo Gestién educativa para la transformacién de la escuela } Come citar este articulo (P Traduccién automatica Educational management for school transformation‘ Envi aricuiopor emai Indleadores Gilberto José GRAFFE . 13 Citado por SeELO Escuela de Educacién th; Aovesoe Universidad Central de Venezuela Links relacionados : Compartir [email protected] otros El RESUMEN Ores Este articulo aborda el proceso a ser llevado adelante por el gerente educativo para lograr la transformacién de la institucién que dirige a fin de que pueda ofrecer un servicio de excelencia. Asi, se analiza el perfil que Permalink dicho gerente debe tener, el proceso de direccién a ejercer y el conjunto de competencias requeridas para ello, tales como: liderazgo, toma de decisiones y generacién de un clima de participacién y trabajo en equipo en la escuela, junto al instrumental metodolégico requerido para lograrlo. Palabras clave: gestién educativa, tranformacién de la escuela, sistema gerencial, gerente educativo, proceso gerencial, liderazgo gerencial ABSTRACT This paper sketches out the process to be developed by educational managers in order to promote changes in the institution, having as a primary goal the provision of an excellent service. This type of manager(ls personal profile, the style of management to be implemented, the set of competencies required to that end such as: leadership, decision-making, and the promotion of a school climate of work and participation, plus the methodologies required to achieve these goals are analyzed. Key words: educational management, school transformation, system of management, educational manager, managerial process, managerial leadership. 1, INTRODUCCION El proceso de gestién “implica dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema" (Molins, 1998: 25), como lo es la escuela, para darle direccionalidad al servicio educativo que ofrece, basdndose en: 1) la normativa legal, 2) la normativa general y la técnica, aportadas por la pedagogia, la didactica y otras ciencias de la educacién, 3) el curriculum restringido y el amplio, 4) las politicas y los planes educativos (Molins, 2000). Este servicio educativo, ademés, se fundamenta en los principios pedagégicos de la educabilidad, la educatividad, la pasién y la racionalidad, y consiste en la accién del docente para dinamizar y orientar el proceso de ensefianza- aprendizaje para que el alumno logre unos objetivos previamente delimitados, a través de la adquisicion de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, y ser asi una experiencia de aprendizaje pertinente y significativo (Ander-Egg, 1993) orientada a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (UNESCO, 1996). 2. GERENCIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script-scl_artext a0ariai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela La gerencia de la institucién educativa es el proceso a través del cual se orienta y conduce a labor docente y administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno (Manes, 1999), con miras a "conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa" (Amarate, 2000: 11) a fin de ofrecer un servicio de calidad, "y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucién de sus proyectos comunes" (Alvarez, 1988:23). Para ejercer la direccién de la escuela se debe contar con un perfil profesional de competencias, aspecto que abordaremos seguidamente, 2.1. Perfil del gerente educative El gerente educativo ejerce la direccién y orientacién de los diferentes actores de la comunidad educativa asi como la administracién de los recursos con el fin de asegurar la calidad del servicio que ofrece, al mejorar la aplicacién del curriculum -amplio y restringido-, los procesos docentes y administrativos, as{ como las relaciones de la escuela con su comunidad y entorno. Estas funciones determinan el perfil de competencias que debe poseer el director, asociadas con: 1) el manejo de las relaciones interpersonales, ya que como lider representa a la institucién ante la comunidad educativa y forganismos del sistema escolar y otros entes externos, Su rol es motivar y estimular la participacién y compromiso con las labores docentes, administrativas y proyectos a acometer (Alvarez y Santos, 1996); 2) el manejo de la informacién que obtiene en su interrelacién con los agentes de la comunidad educativa y su entorno, obteniendo asi una visién de conjunto de la realidad de la escuela y de los procesos docentes y administrativos, la cual facilita el diagnéstico y la direccién de los proyectos y de la escuela en su conjunto; y 3) la toma de decisiones y la autoridad para emprender nuevos planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos disponibles para su ejecucién (Mintzberg y Quinn, 1993) Sus principales funciones en la direccién de la escuela serian: 1) representarla ante las instancias del Ministerio de Educacién, Cultura y Deportes y demés instituciones y entes de cardcter educativo; 2) dirigir y coordinar sus actividades; 3) dinamizar sus érganos de direccién y consulta, asi como la participacién de la comunidad educativa; 4) organizar y administrar el personal y recursos asignados; 5) asesorar a los docentes en la adaptacién del curriculum y las précticas pedagégicas; 6) impulsar programas y proyectos de innovacién y formacién docente; y 7) atender y orientar al alumnado y representantes (Noriega y Mu‘ioz, 1996; Estebaraz, 1997) Del andlisis anterior se derivan como competencias (Ruiz, 2000; Alvarado, 1990; Alvarez y Santos, 1996): la capacidad para proporcionar direccién a la gestién de la escuela con una visién de conjunto y desarrollar un ambiente y cultura de trabajo en equipo que favorezca la participacién creativa y la innovacién, habilidad para ‘obtener y procesar informacién relevante para planificar y solucionar problemas, capacidad dé negociacién y generacién de compromiso, liderazgo centrado en el modelaje, disposicién a aprender, habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos y capacidad de establecer vinculos de colaboracién con la ‘comunidad y su entorno, entre otras. 2.2. El proceso de direccién de la institucién educativa El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela que dirige o la red escolar que coordina, a fin de satisfacer las necesidades de los diferentes actores internos o vinculados a la institucién y asi contribuir a cubrir la demanda cuantitativa y cualitativa de educacién. Todo directivo al gerenciar la escuela aplica, de manera continua, en conjunto con los demas actores, el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR (Deming, 19892; Guédez, 1998) La aplicacién de este ciclo es el proceso de direccién de Ia institucién, a través del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestién escolar, optimizando la utilizacién de los recursos materiales, financieros, tecnolégicos y humanos disponibles (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000), componentes que analizaremos 2 continuacién: a. La planificacién, en esta fase el Gerente con su equipo, decide qué y cémo hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagégica, de acuerdo al proyecto educative que orienta los procesos de ensefianza en el aula, a partir de un diagnéstico de su realidad, la fijacién de objetivos a lograr, los cursos de accién a seguir y los recursos a asignar (Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000b). Ademés, serviré de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de direccién. b. La organizacién, que implica el disefio de la estructura formal para el desarrollo de la gestién de la escuela, facilitando la integracién y coordinacién de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran la division de! trabajo y de funciones, a través de una jerarquia de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno (Schein, 1982; Amarante, 2000) c. La direccién, asociada con el liderazgo, la motivacién y la creacién de un clima organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para mejorar la docencia y la administracién de los recursos de la escuela (Koontz et al., 1983: 423; Ander-Egq, 1993; Graffe, 20002). d. El contro! y seguimiento de la gestidn, para asegurar la ejecucién de la programacién de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribucién del trabajo que se disefié, para lograr los objetivos y metas -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script-scl_artext 2110ariai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela asignados a los diferentes actores 0 unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la programacién y a la asignacién de recursos (Molins, 1998; Ruiz, 2000; Graffe, 2000b) En tal sentido, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de informacién para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de cumplimiento de los objetivos, metas y actividades previstas (Ruetter y Conde, 1998); todo ello con el objeto de evaluar continuamente los resultados e impactos en términos del nivel de rendimiento de los alumnos y de los procesos docentes y administrativos, a fin de tomar decisiones sobre ajustes a la programacién (Graffe, 2000a). Ahora bien, el control y seguimiento de la gestién no se puede realizar sin datos e informacién. Dato es el resultado de una medicién cuantitativa o cualitativa, obtenida para dirigir y tomar decisiones racionales. Pero si los datos son analizados permiten tener una interpretacién del desempefio de los diversos procesos, programas y proyectos de la escuela; actividad de mayor valor agregado que permite identificar las desviaciones o variaciones a las ejecuciones previstas y establecer las causas de las diferencias detectadas (Ruetter y Conde, 1998; Graffe, 2000a) Este andlisis del gerente y de su equipo docente es lo que es informacién, y en la medida que se profundice permite generar el conocimiento e inteligencia (Ponjuan, 1998) para evaluar las situaciones, fortalezas y debilidades de la gestién y del proceso educativo a nivel de aulas y la escuela en su conjunto, que permitan el ajuste en la direccién dada a la escuela. 3. GERENCIA, LIDERAZGO Y PARTICIPACION La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de educacién en un mundo cambiante, requiere desarrollar la capacidad de aprender conocimientos significativos a una velocidad creciente para ast poder aprender a aprender (Pérez, 2000). Ello obliga a la instauracién en la escuela de un sistema gerencial basado en el liderazgo y participacién comprometida de sus docentes y demas actores para lograr el cambio planeado por ellos (Collerette y Delisle, 1988), temdtica a ser abordada seguidamente. 3.1. Gerencia y participacién de la institucién educat El sistema gerencial a instaurar en la escuela (Conway, 1986a), consiste en: 1) crear el deseo de emprender la mejora; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a través de la promocién y liderazgo de proyectos sencillos para mejorar las practicas pedagégicas, la gestién escolar y la Innovacién educativa; 3) proporcionar a los diversos actores los medios (conceptuales pedagégicos, materiales y tecnolégicos) para hacerlo; y 4) hacerlo, ya que creado el deseo, a creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas, hacerlo es facil Este modelo prioriza la participacién de los diferentes actores, al aprovechar las energias y competencias de cada uno, en aras de construir una organizacién inteligente, al aprender de su experiencia (Senge, 1992; Gento, 1998), pero sin perder de vista que “la participacién no tiene ningun sentido en una organizacién educativa sin una direccién” (Bris, 1997: 82). Darle direccionalidad es una responsabilidad del gerente educativo, en base al proyecto educative y demas proyectos de Ia escuela, donde la visién compartida y finalidades de la misma son el marco orientador obligado para emprender la transformacién de la institucién escolar, su gestién y las précticas pedagégicas (Senge, 1992; Manterola y Gonzalez, 2000), 3.2, Manejo y control de procesos. Prediccién. Una gestién educativa de excelencia exige del directivo su manejo integral, para lo cual Deming (1989b) propone la aplicacién del "sistema de conocimiento profundo" (Ver Figura 1), el cual establece que ningiin gerente podré mejorar la calidad del servicio educativo, sino percibe a la escuela como un sistema: red compleja de procesos - teoria de sistema (Deming, 1989b)-, los cuales presentan variaciones que deben ser controladas -teoria de la variacién (Deming, 1989b)- sean éstas: 1) variacién aleatoria, dada por la naturaleza o disefio del proceso mismo, y que su mejoramiento implica un esfuerzo gerencial para cambiarlo; 2) variacién no aleatoria la cual obedece a un conjunto de causas especiales que pueden ser solucionadas por los estudiantes, docentes y personal administrativo (Conway, 19860). SISTEMA DE CONOCIMIENTO PROFUNDO -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script=scl_artext sitoariai2024 Gestién educativa para la transformacién de la escuela TEORADELA ‘VARIACION Figura 1: Elaboracién del autor en base a los conceptos de Deming, 1989a. EI otro elemento del sistema propuesto es a utilizacién de la psicologia (Deming, 1989b), para poder aprovechar la motivacién intrinseca de las personas, y asi hacerlas sentir orgullosas de la labor que realizan y participes del esfuerzo de mejora continua de los pracesos de aprendizaje y de servicios de apoyo. ‘Ahora bien, como el objeto es mejorar el funcionamiento del sistema (la escuela y sus procesos), la direccién debe utilizar la teoria del conocimiento para descubrir las razones a que obedece el desemperio observado por el sistema, es decir, poder predecir las causas de la variacién que presenta y poder formular y ejecutar el plan de accién que permita modificarlas 0 removerlas (Deming, 1989b). En esencia, gerenciar es predecir, ya que involucra analizar la evolucién y la situacién presente para, manejando la incertidumbre, poder disefiar y dirigir el curso de accién que permita hacer realidad los objetivos que se ha planteado alcanzar la escuela, como un esfuerzo mancomunado de toda la comunidad educativa 3.3. Definicién del modelo de gestién de la institucién educativa Seguidamente se presenta un modelo para apoyar al directivo a dirigir el sistema que representa la escuela, en aras de ofrecer un servicio de alta calidad, Este modelo que pretende representar el proceso de direccién de la escuela: 1) se alimenta del conjunto de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio (objetivos, contenidos, estrategias, medios, normativa, etcétera) y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee (Molins, 2000); 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organizacién eficaz, eficiente y contextualizada producto de la innovacién, su ensayo y adecuacién de sus précticas pedagégicas; y 3) contempla un conjunto de pasos o componentes que permiten transformar los insumos en los resultados antes descritos, los cuales se presentan a continuacién a) Generacién de! compromiso con la transformacién de la escuela (Deming, 1989a). Este componente inicial constituye la plataforma sobre la cual se crea el deseo (Conway, 1986a) de comprometerse en el proceso de cambio y transformacién de la escuela; donde los esfuerzos de concientizacién, motivacién y potenciacién de la relaciones interpersonales entre los actores de la comunidad educativa, juegan un papel fundamental, ya que se requlere generar un entusiasmo por trabajar juntos en la construccién de un escuela de excelencia académica. b) Disefio del proyecto de escuela 2 construir. Este segundo componente del modelo de gestién, se relaciona con el disefio, por parte de los actores, del futuro de institucién educativa que pretenden construir como resultado de la visién compartida que tienen de ella; tomando en cuenta que “el gobierno tiene que velar para que todas las instituciones educativas tengan una calidad de ensefianza que asegure un minimo en cuanto a contenidos y nivel de exigencies" (Ander-Egg, 1993:113). Habida cuenta de la fundamentacién legal, el curriculum oficial y las politica y planes educativos, los actores disefian la escuela que desean, sobre la base del diagnéstico de su realidad, para lo cual deberdn establecer la visién, misién y principios del proyecto educativo que pretende desarrollar la comunidad educativa Seguidamente deberén adecuar el curriculum a la realidad regional y local de la escuela, desarrollar el plan anual -vescielo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script-scl_artext 4n0ariai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela y deméds proyectos orientados a generar la innovacién educativa y las mejoras de las practicas pedagégicas. Adicionalmente, también serd fundamental disefiar o revisar los procesos claves y de apoyo a través de los cuales se presta el servicio educativo en las éreas docentes y administrativas, asf como los principios de gestién y la estructura organizacional de soporte al funcionamiento de la escuela, donde puede jugar un papel importante el reglamento del centro escolar (Manterola y Gonzélez, 2000; Galve y Camacho, 1998). ©) Liderazgo y participacién en Ia transformacién: Este tercer componente del modelo se relaciona con el proceso de liderazgo que debe ejercer el gerente educativo para encauzar y gular el esfuerzo creador de los diferentes actores de la comunidad educativa, con el objeto de llevar adelante las acciones establecidas en los planes y proyectos; y en la operacién diaria de los, diferentes procesos docentes y administrativos que sirven de soporte a la prestacién del servicio ofrecido por la escuela, para proporcionar al alumnado un aprendizaje pertinente y significativo, de conformidad con el disefio. consensuado de la escuela a construir. 4) Evaluacién continua del aprendizaje colectivo. En esta etapa el directivo debe centrarse en la definicién y aplicacién de un sistema que permita evaluar, tanto el proceso de ejecucién de las acciones que los diversos actores de la comunidad educativa llevan a cabo, asi como los resultados e impacto de las mismas en funcién de los elementos constitutivos del disefio del centro escolar a construir. En esta fase del modelo, sera de vital importancia la labor de seguimiento y facilitacién del gerente para que la comunidad educativa pueda definir un sistema de indicadores y obtener informacién que posibilite dicha evaluacién, a través de esquemas participativos de andlisis y resolucion de problemas y la generacién de ajustes a las acciones emprendidas. e) Potenciacién del aprendizaje continuo. Este tltimo componente del modelo se fundamenta en el principio de la capacidad de la escuela como organizacién y de sus actores de aprender continuamente, a partir de las mejoras emprendidas y lo inacabado de cualquier accién humana. De hecho, la evaluacién continua posibilita informacién que puede apoyar tanto el esfuerzo de redefinicién del disefio de la escuela a construit, como de los ajustes en términos de objetivos, metas, y acciones para lograr la escuela de excelencia académica. En esencia, es el proceso de autoconciencia de los, actores de la comunidad educativa de cuanto pueden, ain, continuar haciendo para materializar su visién de una escuela en continua construccién. 3.4, Definicién de mecanismos de comunicacién y retroalimentacién El directivo, mediante su comunicacién eficaz, logra generar en los actores de la comunidad educativa el deseo de emularlo (Conway, 1988), la voluntad y creencia de que, entre todos, pueden hacer de la escuela un centro de calidad y excelencia, En este marco, la comunicacién del gerente educativo debe desarrollarse en dos ambitos de accién: la comunicacién organizacional y la interpersonal. La primera se vincula con el manejo de la informacién relativa al desarrollo de la gestién de la escuela y la ejecucién de los procesos de ensefianza aprendizaje, los proyectos e innovaciones que se adelantan, para lo cual el directive propicia la comunicacién descendente, ascendente y horizontal (Gibson et al., 1996), como mecanismo para generar compromiso y participacién de todos en el quehacer de la escuela. Todos sus actores deben aprender a escuchar: 1. la voz del proceso (Scherkenbach, 1991), constituida por las informaciones cuantitativas y cualitativas sobre la ejecucién y resultados de’ los diferentes procesos docentes a nivel de aula y de las operaciones administrativas, asi como de los avances de los proyectos; y 2. la voz del usuario, referida en nuestro caso a los actores Internos y externos a la escuela (Scherkenbach, 1991); es decir, sus percepciones sobre los logros y limitaciones de la gestién de la escuela, las practicas pedagégicas, el rendimiento académico, etcétera. A tal efecto, se debe disefiar el proceso e instrumentos para recolectar, interpretar y difundir dicha informacién, siendo relevantes para ello los sondeos de opinién, las observaciones de aula y situaciones de la escuela, asi como el anilisis cualitativo y estadistico de sus resultados. Estos resultados deben ser comunicados y discutidos en conjunto, a través de las comunicaciones escritas y las reuniones de anilisis de los informes de gestién del directive y de los diferentes equipos de proyectos. Por otro lado, la comunicacién interpersonal del directivo con los alumnos, docentes y demas sujetos sirve para retroalimentar su desempefio u obtener informes de las situaciones que puedan afectar el buen clima y el logro de los objetivos de la escuela. En este marco, se le debe prestar atencién a la comunicacién verbal y a la corporal © gestual (Robbins, 1995), para obtener informacién sobre el verdadero sentimiento de las personas, 3.5. Formacién de equipos. Liderazgo y delegacién en la toma de decisiones Formar equipo y delegar la toma de decisiones en los actores de la escuela son herramientas fundamentales para una gestién educativa de excelencia. Formar equipo implica lograr que el directivo y el resto de los actores de la -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script=scl_artext 5110ariai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela escuela, constituyan un grupo cooperativo, armonioso y trabajador, de alta calidad y eficiente en el desarrollo de las tareas que han acordado como metas (Graffe, 20004). Ello exige que el directivo ejerza su liderazgo, entendido como la conducta visible que genera en los docentes y demés sujetos el deseo de seguirlo y emularlo (Conway, 1988: 3), para juntos mejorar continuamente la calidad y la excelencia del servicio educativo, en funcién del proyecto educativo y la visién de la escuela, basados en la integridad, fidelidad a la misién, principios y valores que comparten (Alvarez, 1998: 53). El lider debe favorecer que el equipo desarrolle un espiritu de cuerpo que permita a sus miembros interactuar equilibradamente en las dimensiones de la tarea a realizar, el procedimiento de trabajo y el proceso socio-afectivo entre ellos (Holos, s.f); de manera tal que cada miembro desempefia el papel asignado, haciendo el mejor uso de su talento para integrar sus habilidades, acentuar sus fortalezas y disminuir sus debilidades, donde es vital la autoevaluacién como mecanismo de retroalimentacién para identificar los problemas y planear las acciones correctivas que aseguren resultados exitosos, ‘Ademés el lider debe apoyar al equipo para que logre el equilibrio entre (ver Figura 2): 1) las fuerzas centripetas (motivaciones, intereses y responsabilidades compartidas) que llevan a crear, mantener y aumentar la unién del grupo; y las centrifugas (motivaciones, intereses y labores propias de cada individuo) que tienden a desunir 0 romper el grupo (Moreno, s.f,). En este sentido, el lider debe generar en el grupo un espiritu de compromiso con su misién y valores, con el cumplimiento del programa acordado y un clima de participacién tanto para el anélisis, de la accién emprendida, como sobre su estado de énimo y sentimientos. EQUILIBRIO DINAMICO DE UN EQUIPO DE TRABAJO FUERZAS CENTRIFUGAS Figura 2: Elaboracién del autor en base a los conceptos de Moreno (s.f). Por otro lado, el éxito de todo lider esté determinado por su capacidad de delegar en el equipo funciones y la toma de decisiones que estén a su alcance, y asi liberar tiempo para acometer acciones de mayor valor agregado Para delegar con éxito el directivo debe: seleccionar el trabajo y organizarlo, identificar a la persona adecuada, motivarla y prepararla para la ejecucién del trabajo, aseguréndose de su plena comprensién y, 2 la vez, estimular su independencia en la ejecucién y ejercer el control y la supervisién que asegure los resultados de calidad esperados (Graffe, 2000a). Ademés se debe desarrollar en el equipo la capacidad de analizar los problemas y tomar decisiones en grupo, para lo cual se sigue la metodologia siguiente: 1) el andlisis previo a la decisién o accién a través de la definici6n y andlisis del problema, la generacién de propuestas para la solucién y evaluacién de las mismas; y 2) la implantacién de la decisién 0 accién acordada, para lo cual se planifica detalladamente el curso de accién a seguir, se ejecutan las medidas acordadas y se evalan los resultados (Schein, 1973). 3.6. Manejo de procesos grupales Otra competencia requerida por el directivo es el manejo de procesos de interaccién humana asociados con: 1) procesos de retroalimentacién a fin de ofrecerle a otra persona o al equipo informacién que le ayude a entender su conducta y cémo ésta puede estar afectando a otros y al trabajo mismo, y asi estimular la reflexién para identificar los cambios que debe asumir (Vela, 1980); y 2) el manejo de conflicts asociados con las relaciones humanas 0 con la ejecucién de los proyectos de la escuela, bajo un enfoque de solucién de problemas, que contempla los pasos siguientes: definicién del problema, establecimiento de los objetivos a cumplirse a través de la solucién que se acuerde, el desarrollo y evaluacién de posibles opciones de solucién y la seleccién de la solucién y su plan de accién para acometerla (Graffe, 2000a). -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script=scl_artext e110ariai2021 GGestién educativa para la transformacién dela escuela 4, TECNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA GESTION EDUCATIVA Con anterioridad, se indicé la importancia de que el directive proporcione los medios requeridos por el equipo de trabajo para poder acometer esfuerzo de excelencia de la escuela. En tal sentido, seguidamente se describiré brevemente un conjunto de herramientas que apoyan al directive y @ su equipo de trabajo en la labor de gerenciar la institucién educativa, en cada una de la fases implicitas: diagnéstico de la escuela, planificacién, control de la ejecucién y evaluacién de proceso, resultados e impactos. 4.1, Encuestas e instrumentos cuantitativos El directive para la transformacién, direccién y la toma de decisiones sobre la gestién de la escuela, tiene en las encuestas e instrumentos cuantitativos de anélisis de datos un instrumental metodolégico de vital importancia, ya que pueden aportar opiniones y datos de los actores de la escuela y del desemperio de los procesos docentes y administrativos; asi como servir de apoyo a la fijacién de metas y monitoreo de los avances de los proyectos de la misma. Su utilizacién requiere de la construccién y manejo de indicadores, simples o compuestos, entendidos como la dimensién de una o de la "relacién de variables cuantitativas y cualitativas, que permiten observar la situacién y las tendencias de cambios generados en el objeto o fenémeno observado, respecto de objetivos y metas previstos ¢ influencias esperadas" (Beltran, 1999: 38) Ellos no estan restringidos a la dimensién cuantitativa, ya que seria contradictorio en el quehacer de la gestién escolar, donde la calidad de la educacién es un reto insoslayable y seria asumir un paradigma metodolégico meramente positivista. Normalmente los indicadores son confundidos con los indices o cocientes, los cuales son instrumentos de medida relativa a través de los cuales se establecen relaciones entre las dimensiones de los indicadores de las diferentes variables, para efectuar comparaciones en el tiempo y espacio. En el proceso de tratamiento y analisis de datos juega un papel fundamental el analisis estadistico descriptivo, el andlisis de correlacién, la estadistica inferencial, los diagramas de pareto, el andlisis de la series de tiempo y los graficos control. Este instrumental permite estudiar situaciones de la escuela como sistema, inferir comportamientos poblacionales, utilizar la teorfa de decisiones estadisticas para la optimizacién de cursos de accién en los planes de la escuela (Hamdan, 1986), realizar diagnésticos o pronésticos del comportamiento futuro de determinadas variables, que sirvan de insumos a la definicién del plan, programas y proyectos de la escuela (Hamdan, 1986; Romero y Ferrer, 1968); e identificar la variacién observada en los procesos docentes y administrativos, que de ser aleatoria se requiere modificar su disefio para mejorar su desempefio (Romero y Ferrer, 1968; Graffe, 1995, 2000b). 4.2. Herramientas cualitativas La direccién del gerente educativo para el cambio de la escuela involucra la aplicacién del modelo de investigacién = accién, con la participacién de los demas actores, donde el objeto y sujeto del hallazgo de conocimiento y transformacién no estén diferenciados, ya que es la comunidad educativa, bajo el liderazgo del director, quien profundiza en su propia interpretacién de la realidad de la escuela para proceder a implantar acciones para su transformacién. En tal sentido, pueden ser utiles como herramientas el diario de campo como instrumento de registro de la observacién y la ficha de descubrimiento para sistematizarla con miras a poder formular hipétesis interpretativas de la misma y su contextualizacién histérica (Bigott, 1993). Adicionalmente, es de utilidad el enfoque etnogréfico de investigacién (Martinez, 1991), donde los propios actores de la escuela, a través del estudio de su vida organizacional, obtienen la comprensién de su comportamiento individual y grupal, para asi definir acciones que profundicen un modelo de gestién que favorezca la mejora de la excelencia de la escuela como organizacién de aprendizaje, donde légicamente la observacién y el andlisis interpretativo seran herramientas basicas, Por otro lado, en el ejercicio de la gestién escolar el directivo se apoya en un conjunto de herramientas que le permiten el andlisis cualitativo de los problemas 0 jerarquizar las opciones al tomar decisiones, tales como: los diagramas causa-efecto, el 4rbol del problema y de objetivos, matrices de andlisis, la técnica de grupo nominal y la técnica Delphi (Graffe, 1995; Castellano, 2000; Palacios, 2000; Martinic, 1997; SIEMPRO, 1999). Adicionalmente, el gerente cuenta con un instrumental de caracter cualitativo que le permite establecer las acciones, la secuencia y el calendario de su ejecucién, como son: 1) los flujogramas, al esquematizar las etapas y acciones a seguir en la aplicacién de los medios para el logro de los objetivos previstos (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000; Graffe, 1995); 2) la técnica PERT-CPM para secuenciar las operaciones, estimar el tiempo y conocer la ruta critica de realizacién del trabajo (Palacios, 2000; Ander-Egg, 1993); y el diagrama Gantt como calendario para la programacién y control de la ejecucién de las acciones (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000). 4.3. Herramientas para el control y evaluacién de la gestion Finalmente, el control y evaluacién es un proceso continuo que ejerce el directivo con la participacién de los demés actores de la escuela, con el fin de conocer en avance los resultados e impactos; y con miras a reajustar las acciones y la aplicacién de los medios para lograr el proyecto de escuela deseado, la mejora de las practicas pedagégicas y la innovacién educativa. Para ello se apoya en la mayoria de las herramientas cuantitativas y cualitativas descritas anteriormente, A manera de ejemplo, se sefialan, entre otras: -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script=scl_artext 70ariai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela 1. El uso de indicadores, las estadisticas y matrices de anilisis cualitativo utilizadas en la evaluacién de los resultados e impactos de la gestién global de la escuela y el desempefio de los procesos docentes y administrativos; 2. Herramientas como el PERT-CPM y Gantt para revisar la ejecucién programada y su posible desviacién; y 3, Herramientas que apoyan el andlisis de problemas y toma de decisiones en grupo (érbol del problema, diagramas de pareto y causa - efecto, matrices de decisién, etcétera) para definir cursos alternatives a la programacién establecida para asegurar el logro de los objetivos y metas de la gestién global y de los proyectos especificos de la escuela, 5. CONCLUSIONES 5.1, La gerencia de la institucién educativa es el proceso a través del cual el directivo le da direccionalidad al sistema que representa la escuela, al orientar y conducir la labor docente y administrativa de la misma y sus relaciones con el entorno, para lograr el proyecto educative concertado, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa, a fin de ofrecer un servicio de calidad; y sobre la base de la coordinacién de las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucién de sus proyectos comunes, 5.2. Las funciones bésicas del directivo son el manejo de relaciones interpersonales en la comunidad educativa y su entorno, para impulsar la participacién de todos con el proyecto educative a acometer; el manejo de informacién que le permite tener una vision de conjunto de la escuela, facilitandole el diagnéstico y la direccién de la gestién; y la toma de decisiones y autoridad para asignar personas y recursos a las labores y proyectos de la escuela. 5.3. El perfil profesional de competencias del gerente educativo podria resumirse en: la capacidad para proporcionar direccién a la gestién de la escuela en un ambiente y cultura de trabajo en equipo orientado a la participacién creativa y la innovacién; habilidad para obtener y procesar informacién relevante para planificar y solucionar problemas; capacidad de negociacién y generacién de compromiso; liderazgo centrado en el modelaje; disposicién a aprender; habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos, y capacidad de establecer vinculos de colaboracién con la comunidad y su entorno, entre otras. 5.4. El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela. Para lo cual, basado en el manejo de la psicologia y las teorias de sistema, de la variacién y del conocimiento aplica de manera continua y participativa el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR. Su aplicacién es el proceso de direccién de la institucién, a través del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestién escolar, ‘optimizando Ia utilizacién de los recursos materiales, financieros, tecnolégicos y humanos disponibles, con el objeto de convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagégica, de acuerdo al proyecto educative que orienta los procesos de ensefianza en el aula, los administrativos y el esfuerzo de innovacion pedagégica 5.5. El sistema gerencial a instaurar en la escuela para lograr su excelencia académica implica: 1) crear el deseo de la mejora de las practicas pedagégicas y de la gestién de la escuela; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a través de la promocién y liderazgo de proyectos sencillos; 3) proporcionar los medios conceptuales pedagégicos, materiales y tecnolégicos para hacerlo; y 4) hacerlo, una vez creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas. 5.6. El modelo de direccién de la escuela para lograr convertirla en un centro educativo de excelencia: 1) se alimenta de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que pose; 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organizacién eficaz, eficiente y contextualizada, producto de la innovacién, su ensayo y la adecuacién de sus prdcticas pedagégicas; y 3) contempla para transformar los insumos en los resultados antes descritos, los pasos o etapas siguientes: generacién del compromiso con fa transformacién, disefio del proyecto a construir, iderazgo y participacién en la transformacién, evaluacién continua del aprendizaje colectivo y potenciacién del aprendizaje continuo. 5.7. El proceso de direccién de la escuela exige del directivo la capacidad para formar equipos de trabajo, el manejo de los procesos de delegacién y la toma de decisiones en grupo y el de manejo de conflictos, a través de un enfoque de solucién de problemas, para asi poder contar con mayor tiempo para desarrollar labores de mayor valor agregado y un clima que favorezca la solucién de los problemas de la gestién y la innovacién pedagégica. 5.8. En el proceso de direccién de la escuela, el director debe utilizar un conjunto de herramientas de carécter cuantitativo y cualitativo que le permiten diagnosticar la realidad de la escuela y tomar decisiones sobre los planes y proyectos a acometer, para lograr desarrollar la institucidn de acuerdo al proyecto comin de todos los actores de la comunidad educativa. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 1. Alvarado, J. (1990). El gerente de las organizaciones del futuro. Caracas: UPEL. —_[ Links ] 2. Alvarez, M. (1988). E/ equipo directive. Recursos técnicos de gestién. Madrid: Popular, —_[ Links ] 3. Alvarez, M, (1998). EI liderazgo de la calidad total. Madrid:Escuela Espafiola. —_[ Links ] -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script=scl_artext artoarrai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela 4, Alvarez, M. y Santos, M. (1996). Direccién de Centros Docentes. Gestién por proyectos. Madrid: Escuela Espafiola." [Links ] 5. Amarate, A. M. (2000). Gestién Directiva. Médulos 1 a 4. Buenos Aires: Magisterio del Rio de la Plata. [Links ] 6. Ander-Egg, E. (1993). La Planificacién Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y Técnicas para Fducadores. Buenos Aires: Magisterio del Rio dela Plata. [ Links ] 7. Beltran, J. M. (1999). Indicadores de gestién. Herramientas para lograr la competitividad. Bogota: 3R Editores. 8, Bigott, L. A. (1993). Escritos sobre educacién, Caracas: Los Heraldos Negros. [Links ] 9. Bris, M. M. (1997). Planificacién y préctica educativa (Infantil, Primaria y Secundaria). Madrid: Escuela Espafiola. [Links ] 10. Castellano, H. (2000). E/ Oficio de! Planificador. Valencia, Venezuela: Vadell Hermanos Editores. [Links ] 11. Chiavenato, I. (1999). Introduccién a la teoria general de la administracién. Bogoté: McGraw Hill, [Links] 12. Collerette, P. y Deslisle, G, (1988). La planificacién del cambio. Estrategias de adaptacién para las organizaciones. México: Trillas, [Links ] 13. Conway, W. (1986a). What Is the management system?. Nashua: Conway Quality, [Links ] 14, Conway, W. (1986b). Key concepts on variation and simple charting techniques. Nashua: Conway Quality. [Links ] 15. Conway, W. (1988). Leadership for continuous improvement. Nashua: Conway Quality. —_[ Links ] 16. Deming, W. E. (1989a). Calidad, Productividad y Competitividad. La salida de la crisis. Madrid: Ediciones Diaz de Santos. [Links ] 17. Deming, W. E. (1989b). Foundation for management of quality in western world. Ponencia presentada en la reunién del Institute of Management Sciences. Osaka, Japén. Julio 24, 1989. [ Links ] 18, Estebaranz, A. (1997). Asesoramiento en los procesos de desarrollo curricular. En: Garcia, C. M. y Lépez, J Asesoramiento curricular y organizativo en educacién. Barcelona, Espafia: Ariel. [Links ] 19. Galve, J: L. y Camacho, J. A. (1998). Proyecto educativo del centro en la educacién infantil y primaria. De la teorfa a la practica. Madrid: Editorial CEPE. [Links ] 20. Gento, S. (1998). Implantacién de fa calidad total en instituciones educativas. Madrid: Universidad Nacional de Educacién a Distancia, Links ] 21. Gibson, J. y otros. (1996). Las Organizaciones. Comportamiento, estructura, procesos. Bogotd: McGraw-Hill / Iwi [Links ] 22. Graffe, G. J. (1995). Manual de herramientas bésicas para el mejoramiento de la calidad en instituciones educativas. Mimeo. Caracas: CEP- FHE -UCV. —_[ Links ] 23. Graffe, G. J. (2000a). Gestién de Instituciones Educativas. Mimeo. Caracas: Escuela de Educacién, FHE - ucv. [Links ] 24. Graffe, G. J. (2000b). Consultoria de Procesos. Mimeo, Caracas: Escuela de Educacién, FHE — ucv. [Links ] 25. Guédez, V. (1998). Gerencia, cultura y educacién. Caracas: Fondo Editorial Tropykos / CLACDEC. [ Links 26. Hamdan, N. (1986). Anélisis cuantitativo en planificacién educativa. Aplicacién de modelos mateméticos. Caracas: CDCH ~ UCV, Links J 27. Holos Consultores (s.f). Integracién y formacién de equipo. Mimeo, s.|._[ Links ] 28. Koontz, H. y otros. (1982), Elementos de administracién. México: McGraw Hill. [Links ] 29. Manes, J. M., (1999), Gestién estratégica para instituciones educativas. Guia para planificar estrategias de gerenciamiento institucional. Buenos Aires: Granica. [Links ] 30. Martinez, M, (1991). La investigacién cualitativa etnogréfica en educacién, Caracas: Editorial Texto, [Links ] -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script=scl_artext artoariai2024 GGestién educativa para la transformacién dela escuela 31. Martinic, S. (1997). Disefio y evaluacién de proyectos sociales. Herramientas para el aprendizaje. México: COMEXANI~CEJUV. [Links ] 32. Manterola, C. y Gonzélez, H. (2000). E/ Proyecto Pedagégico Plantel. Caracas: Escuela de Educacién — ucv. [Links } 33. Mintzberg, H. y Quinn, J. B. (1993). E/ proceso estratégico. Conceptos, contextos y casos. México: Prentice Hall. [Links ] 34, Molins, M. (1998). Teoria de la planificacién. Caracas: CEP- FHE-UCV. —[ Links } Escuela de Educacién 35. Molins, M. (2000). Las categorias de la pedagogia. Mimeo. Caracas: ucv. [Links ] 36. Moreno, A. (s.f.) El Coordinador de Clan. Mimeo, Caracas. Documento elaborado para el Movimiento Scout de Venezuela. [ Links ] 37. Noriega, J. y Mufioz, A. (1996). Programa de direcci6n. Técnicas basicas para su elaboracién. Madrid: Escuela Espafiola. © [ Links } 38, Palacios, L. E. (2000). Principfos esenciales para realizar proyectos. Un enfoque latino. Caracas: ucaB. [Links ] 39.Pérez, C. (2000). La reforma educativa ante el cambio de paradigmas. Caracas: EUREKA-UCAB. —_[ Links } 40. Ponjuan, G. (1998). Gestién de informacién en las organizaciones. Principios, conceptos y aplicaciones. Chile: CECAPI - Universidad de Chile. [ Links ] 41. Romeo Lozano, S. y Ferrer Martin, S. (1968). &! planeamiento de la educacién. Serie II Anticipos de Investigacién, N° 7. Santigo de Chile: Cuadernos ILPES. ——[ Links ] 42. Robbins, S. (1995). Comportamiento organizacional. Conceptos, controversias y aplicaciones. México: Prentice-Hall Hispanoamericana. [Links ] 43. Ruetter, I. y Conde, M. (1998). Supervisién educativa: FEDUPEL. [Links ] Gerencia. y Pedagogia. Caracas: 44. Ruiz, M. (2000). Sistema de planeacién para instituciones educativas. México: Tiillas. [Links ] 45. Senge, P. (1992). La quinta disciplina. Cémo impulsar el aprendizaje en la organizacién inteligente. Argentina: Granica. [ Links } 46. Schein, E. (1973). Consultoria de Proceso: Su papel en el desarrollo organizacional. EEUU: Fondo Educative Interamericano, ——_[ Links ] 47. Schein, E. (1982). Psicologia de las organizaciones. México: Prentice-Hall Hispanoamericana, —_[ Links ] 48. Sherkenbachm, W. (1991). Deming’s road to continual improvement. Knoxville, Tennessee: SPC Press, [ Links ] 49. SIEMPRO y UNESCO (1999). Gestién integral de programas sociales orientada a resultados. Manual ‘Metodolégico para la planificacién y evaluacién de programas sociales. Brasil: FCE. [Links ] 50. UNESCO (1996). La educacién encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisién Internacional sobre la educacién para el sigio XXI. Madrid: Santillana, [ Links } 51. Vela, J. A. (1980), Técnicas y précticas de las relaciones humanas. La experiencia vivencial de la dinémica de grupos. Bogotd: Indo American Press Service, [Links ] Escuela de Educacion. Universidad Central de Venezuela Edif. de Trasbordo. Planta Baja. Ciudad Universitaria. Los Chaguaramos. Caracas Zona Postal 1051 (0212) 6053000-6052951.Fax: (0212) 6053000 nai [email protected] -ve.scieo.orgscielo.php?pid=50798-978220020003000078script=scl_artext s0110