UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

POSGRADO EN CIENCIAS Y ARTES PARA EL DISEÑO

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana.

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo
artístico para Sordos.

IDÓNEA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS

Para optar por el grado de doctora en

Ciencias y Artes para el Diseño

PRESENTA

Lucero Fabiola García Franco

Asesor.

Dr. Alfredo Tenoch Cid Jurado

Lectores.

Dra. Deyanira Bedolla Pereda

Dra. Miroslava Cruz Aldrete

Dr. Román Alberto Esqueda Atayde

Dr. Gerardo Kloss Fernández del Castillo

Dra. Andrea Marcovich Padlog

 A los Sordos

a Alfredo Cid Jurado

a Martha I. Franco García

a Loli
Agradecimientos

Ser diseñador conlleva una responsabilidad social que implica aprender a observar a las
personas, y con ello identificar problemáticas desde diferentes ángulos para poder proponer
soluciones tanto en objetos materiales como en ideas.

Agradezco a la Universidad Autónoma Metropolitana, en especial al Doctorado en Ciencias y

Artes para el Diseño, por permitirme indagar en los problemas de los Sordos para con ello
realizar la presente investigación.

La investigación me ha brindado la gran oportunidad de conocer a los Sordos, en especial a:

Leticia, Ingrid, Vanessa, Salvador, Miguel, Donovan, Liz, Brandon, Humberto, Adriana,
Daniela, Lupita y Derek, con los cuales he aprendido tanto: de su lengua, de sus contextos, de
sus entornos, del como enseñarles y como observar a través de ellos. Esto me ha permitido
entender, valorar y respetar a la Lengua de Señas Mexicana.

De igual forma agradezco a Talleres para Sordos por abrirme las puertas y permitir llevar acabo
la investigación, la cual sin el apoyo en la interpretación, colaboración y tiempo de Dulce Sainz
y Erika Sainz, esta no podría existir.

De manera especial agradezco al Dr. Alfredo Tenoch Cid Jurado por sus enseñanzas, ya que
siendo el mejor semiólogo de Latinoamérica me ha dedicado su valioso tiempo y me ha llevado
en un profundo viaje al universo de la semiótica, me ha enseñado a reflexionar en signos y en
las construcciones sígnicas que me permitieron entender desde otra postura al Sordo y a su
lengua. La presente investigación ha tenido incontables horas de reflexión, disertaciones y
hallazgos que me han permitido entender al signo interior de la seña. El Dr. Alfredo es y ha
sido fundamental para esta investigación, así como para mi crecimiento personal.

Agradezco a los lectores y asesores de la investigación, a la Dra. Miroslava Cruz por sus
lecturas, comentarios y aportaciones, a la Dra. Deyanira Bedolla, por observar desde la
percepción y el diseño esta investigación, al Dr. Roman Esqueda, al Dr. Gerardo Kloss por
confiar, a la Dra. Andrea Marcovich por su espera y a Dr. Darío González Gutiérrez.

A mi amiga e investigadora Mtra. Andrea Barojas Gómez por su paciencia, lecturas, apoyo
moral, regaños sustanciales y ayuda para entender como la LSM tiene su propia historia, sus
contextos, sus modismos y como esta se va construyendo todos los días.

También agradezco a mis amigos y colaboradores espirituales que siempre me han motivado:
a Renato Holguín Ortiz por su apoyo en tiempos de lectura y frustración, a Helles Ortiz por su
tiempo y por compartir su espacio, a Zamira Moreno por sus ilustraciones, a Xochitl Campos
por sus lecturas, a Alejandro González por sus traducciones, a Marina Moguel por su apoyo y
a César Cortés por su inspiración.
ÍNDICE

Índice de siglas y acrónimos .............................................................................................................................. 7

Introducción: Hacia una semiótica de la comunicación educativa en la Lengua de Señas Mexicana. . 8
1. EL SORDO Y LA LENGUA DE SEÑAS MEXICANA (LSM). ......................................................... 16
1.1. Conceptualización del Sordo............................................................................................................... 17
1.2. Contexto histórico-educativo del Sordo. .......................................................................................... 20
1.3. Comunicación. ........................................................................................................................................ 25
1. 4. Lengua de Señas Mexicana. ................................................................................................................ 29
1.4.1. Diferencias entre LS y lengua oral. .......................................................................................... 31
1.5. Gramática de la LSM. .......................................................................................................................... 35
1.5.1. Fonología. ....................................................................................................................................... 40
1.6. El gesto natural y el gesto cifrado. ..................................................................................................... 45
2. LA SEMIÓTICA EN LA LSM. ................................................................................................................... 52
2.1. El signo lingüístico en la LSM. ........................................................................................................... 54
2.1.1. Funciones del signo en la LSM. ................................................................................................. 62
2. 2. El signo cognitivo y la LSM................................................................................................................. 72
2.2.1. Dactilología y diccionarios.......................................................................................................... 77
2. 3. Un modelo cognitivo de unidad sígnica. ......................................................................................... 100
2.4. El signo como sistema modelizante.................................................................................................. 112
2.5. El signo en el proceso comunicativo. ............................................................................................... 119
2. 6. El signo viso-gestual. ........................................................................................................................... 128
2.6.1. Unidades mínimas de significado en los clasificadores...................................................... 134
2.6.2. Visualidad..................................................................................................................................... 138
3. ESCENARIOS DE INVESTIGACIÓN. .................................................................................................. 141
3.1. Estudios de caso. ................................................................................................................................. 144
3.2. Primer escenario, TASO. ................................................................................................................... 145
3.2.1. Primer escenario, desarrollo. ................................................................................................... 148
3.3. Segundo escenario NIMBO. .............................................................................................................. 152
3.4. Tercer escenario Familia Sorda. ...................................................................................................... 156
3.5. Conclusiones respecto a los tres escenarios y el trabajo de campo.......................................... 156
3.6. Escenario de exploración “Clase de dibujo”. ................................................................................ 157
4. EL DIBUJO COMO HERRAMIENTA SEMIÓTICA........................................................................ 161
 4.1. El dibujo como proceso de aprendizaje.......................................................................................... 161
4.2. La cognición y la construcción de imágenes. ................................................................................. 163
4.2.1. Formas de percepción de las imágenes.................................................................................. 166
4.2.2. Formas de representación. ....................................................................................................... 174
4.3. Hacia una estrategia. ........................................................................................................................... 178
4.3.1. Pasos............................................................................................................................................... 181
4.4. Estrategia de enseñanza de dibujo artístico. ................................................................................. 197
4.4.1. Desarrollo de la estrategia. ....................................................................................................... 199
5. Conclusiones. ............................................................................................................................................... 210
Bibliografía. ............................................................................................................................................................. 216
Anexos ....................................................................................................................................................................... 233
A. Entrevistas.................................................................................................................................................. 234
A-1. Intérprete en la LSM ............................................................................................................................... 234
A-2. Entrevistas a madres de familia. .......................................................................................................... 241
B. Ejercicios. ............................................................................................................................................................ 258
C. Cuadernos. ................................................................................................................................................. 264
C-1. José Miguel (JM)....................................................................................................................................... 264
C-2. Ingrid (IL)................................................................................................................................................... 272
C-3. Salvador (SR)............................................................................................................................................. 285
C-4. Vane (VT). .................................................................................................................................................. 291
D. Transcripciones......................................................................................................................................... 302
Índice de siglas y acrónimos

CAM Centro de Atención Múltiple

CDMX Ciudad de México
CM Contenido Molar
CN Contenido Nuclear
dB Decibeles
DIF Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
DSI Dulce Sainz
ESI Ericka Sainz
Hz Hertz
IL Ingrid
INCH Instituto Nacional de Comunicación Humana
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
INEGI Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
IPPLIAP Instituto Pedagógico para Problemas de Lenguaje, IAP
JM Miguel
LHA Leticia Hernández auxiliar Sorda
LS Lenguas de Señas
LSM Lengua de Señas Mexicana
ONG Organización No Gubernamental
RNM Rasgos No Manuales
SEP Secretaría de Educación Pública
SR Salvador
TASO Taller para Sordos
TC Tipo Cognitivo
UDEEI Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva
UMS Unidades Mínimas de Significado
USAER Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
VT Vane
ZDP Zona de Desarrollo Próximo

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 7

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 INTRODUCCIÓN: HACIA UNA SEMIÓTICA DE LA
COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN LA LENGUA DE
SEÑAS MEXICANA.

La semiótica se define como una ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida
social (Saussure, 1916 [1989:43]), es una teoría de representación (Peirce, 1936) la cual se
ocupa de las relaciones sígnicas que producen significado.

La semiótica visual, como afirma el semiólogo mexicano Alfredo Cid (2015), se debe abordar
a partir de la comprensión de los procesos cognitivos para la interpretación de las imágenes y,
por otro lado, desde la construcción y comprensión de la visualidad como estrategia de la
comunicación. Ambas observaciones parten de la concepción original de la semiótica como
complementaria al diseño.

Así mismo, el diseño es una disciplina que construye, transforma y se actualiza mediante la
interacción con los problemas sociales y culturales (Bruno, 1973), humanos o no (Papanek,
1977 [2014]), con la finalidad de proponer soluciones por medio de sus objetos (Scaeffer, 2012)
materiales y sus construcciones de significado. El “diseño” tendría que ver, esencialmente, con
el proceso de significar algo” (Esqueda, 2000:12).

De la semiótica visual se desprenden la semiótica figurativa y la plástica, que establecen el

reconocimiento de signos en su representación de imágenes, la producción e interpretación de
estas, es decir, estudia los acuerdos comunicativos, ya sea en sus significados o en su conjunto,
localizados en una imagen conceptual dentro de aspectos, reglas o normas que funcionan como
gramáticas, basadas en acuerdos sociales.

Por lo anterior, la presente investigación aplica las bases de la semiótica visual para observar
la LSM1 (Lengua de Señas Mexicanas), utilizada por la comunidad Sorda de México en su
comunicación cotidiana y eje central de su educación bilingüe LSM-Español, para comprender
su función comunicativa, normas y reglas gramaticales, las cuales son: viso-gestual-espaciales.

1
Un usuario de la LSM es un Sordo y requiere de este sistema para comunicar. El principal recorte al objeto de
estudio radica en centrar la atención de los usuarios del lenguaje; así como de las personas implicadas en su
educación que se comunican y transmiten conocimiento a través de la LSM.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 8

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Es necesario mencionar que el uso de la letra S mayúscula en la palabra Sordo y Sorda, utilizada
a largo de esta investigación, no es en ningún modo arbitrario, pues obedece a la siguiente
característica de dicha comunidad:

Sordo, Sorda, con letra mayúscula es una convención que se ha utilizado para diferenciar al
grupo de personas sordas que reconocen la lengua de señas como su lengua natural. El empleo
de letras minúsculas o mayúsculas para la palabra sordo no es azaroso. El uso de esta
convención en la escritura tiene como objetivo establecer una distinción entre la ausencia del
sentido de la audición y el reconocimiento de la identidad de grupo. Así la palabra sordo con
letra minúscula al inicio hace referencia a la condición auditiva de los no oyentes; en cambio
la palabra Sordo con mayúscula conduce a la referencia de un grupo de personas sordas que
comparte una lengua de señas (Cruz [2008: X]).

También, para evitar la falta de sensibilidad y el uso de sustantivos peyorativos, se debe

mencionar;

Los viejos términos <<sordo y mudo>> o <<sordomudo>> aludían a la supuesta incapacidad

de los mudos para hablar. Son, claro, perfectamente capaces de hablar, ya que tienen el mismo
aparato vocal que los demás; lo que no pueden es oír lo que dicen ni controlar con el oído los
sonidos que emiten. Sus mensajes verbales pueden ser, por ello, de amplitud y tono anormales,
con omisión de muchas consonantes y de otros sonidos del habla, a veces hasta el punto de
resultar ininteligibles. Al no tener la posibilidad de controlar auditivamente el habla, los
sordos han de aprender a controlarla con otros sentidos: con la vista, el tacto, la sensibilidad
a las vibraciones y la cinestesia. Además, los sordos prelingüísticos no tienen ninguna imagen
auditiva, ninguna idea de cómo suena en realidad el habla, de la correspondencia sonido-
significado. Lo que es básicamente un fenómeno auditivo que ha de captarse y controlarse por
medios no auditivos. Esto plantea graves dificultades y puede exigir miles de horas de
enseñanza individual (Sacks, 1990:62).

La LSM, presenta una serie de problemáticas socioculturales y educativas, respecto de las

cuales, la semiótica visual y el diseño podrían establecer reflexiones interdisciplinarias de
carácter teórico-metodológico, a partir de la implementación de una clase de dibujo artístico,
dirigida a un grupo de Sordos, habitantes de la Ciudad de México (CDMX), con la intención
de observar el fenómeno de la construcción de signos, frente a estímulos académicos que les
permitan conceptualizar imágenes de representación a través de conceptos específicos.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 9

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El dibujo artístico es una manifestación creativa relacionada a los procesos de cognición 2. Ya
Leonardo Da Vinci (1498) observaba la capacidad en el dibujo y la pintura para la abstracción
del significado de las cosas;

(…) En efecto, todo lo que en el universo es, por esencia, presencia o ficción, será primero en
la mente del pintor y después en sus manos. Y son aquellas cosas tan excelentes que engendran
una proporcionada armonía con sólo contemplarlas un instante, cual ocurre con la naturaleza.
(Da Vinci, 1498 [2007:48]).

Así, el dibujo artístico permite enfrentar situaciones específicas de visualización conceptual y

construir significados por medio de la percepción visual de una lengua articulada carente de
sonidos. Esta observación, rezago de la filosofía renacentista pensada desde el arte, involucra
los cuestionamientos a la representación de una imagen conceptual en un producto material.
La imagen representada da espacio a presencias por sustitución o de tipo ficcional y su
importancia radica en la conversión de una esencia en una representación material que pasa por
la mente. A ese conjunto de acciones se denomina visualidad pues radica en estrategias que
hacen posible que “algo” se pueda ver “en lugar de otra cosa”.

Ulteriormente, se analizan las cualidades semióticas del proceso de enseñanza-aprendizaje,

ante la compleja situación docente que supone la carencia de un sistema de comunicación
apropiado, para mejorar las circunstancias del Sordo, y con ello facilitar los procesos
educativos cuando participe un enseñante oyente.

La necesaria adecuación de los procesos didácticos ayuda al desarrollo cognitivo, facilita el

sistema comunicativo del Sordo en escenarios específicos y le permite comunicarse mejor con
otros Sordos y con oyentes.

Para lograr lo anterior, se analizaron matices socio-culturales que forman parte del bagaje de
un niño a lo largo de su desarrollo escolar básico (primaria y secundaria). De este modo, fue
posible entender cómo la falta de la audición permea la forma de interpretación del mundo con
el cual interactúa. Es necesario considerar con mayor atención aquellos matices que atañen a

2
Existen distintos trabajos sobre el dibujo y sus partes mínimas componentes como formas de cognición. Véase
los trabajos de Paul Klee desde la perspectiva de los elementos mínimos (1925 [1985]), las reflexiones de Vasili
Kandinsky (1955 [1984]), Ernest Gombrich (1950) y Rudolph Arnheim (1954) que explican la dimensión
psicológica de la imagen y su importancia cognitiva.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 10

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
la LSM, como el ejercicio de un sistema semiótico puesto en marcha con el fin de precisar y
enseñar a comunicar por medio del dibujo.

(…) los resultados de investigaciones recientes están demostrando que las posibilidades
cognitivas y de aprendizaje de los niños sordos son prácticamente iguales a las de los niños
oyentes si se les expone tempranamente a un código lingüístico fácil de interiorizar para ellos,
si la actitud de los padres es positiva y si los planteamientos educativos son los adecuados.
(…) los sordos tienen una inteligencia semejante a la de los oyentes, y que las diferencias
encontradas con respecto a niños oyentes en las pruebas realizadas se deben a deficiencias en
el conjunto de las experiencias vividas por el sordo (Veyrat, 1998:198).

Considerando las bases de la semiótica visual se entenderá, observando los hábitos

interpretativos de la LSM, los signos visuales en sus fases de aprehensión y formación, con la
finalidad de formular estrategias que permitan enseñar conceptos de dibujo a los alumnos
Sordos, para que aprendan a dibujar.

La presente tesis, Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. Diseño de una estrategia para la
enseñanza de dibujo artístico para Sordos, está dividida en cinco capítulos. El primer capítulo,
el Sordo y la LSM, trata de la conceptualización del Sordo desde las perspectiva médica y
sociolingüística. Se abordan aspectos históricos, demográficos y socioculturales, que retratan
las circunstancias de la conformación de la LSM, hasta ser reconocida como la lengua de la
comunidad Sorda. También, dentro del marco socio-educativo, se establece la cronología sobre
los acuerdos y desacuerdos de los familiares, investigadores y agentes educativos por
determinar las circunstancias y estrategias educativas en las cuales insertar a la comunidad
Sorda de México, en una sociedad dominantemente oyente, que se enfrenta al reto del
bilingüismo como aparente detractor cultural de la inclusión social de los Sordos en todos los
ámbitos. Ante esto, se establece una comparativa gramatical de ambas lenguas, español y LSM,
para esbozar las características principales que las distinguen, considerando los elementos de
la oralidad y la escritura de la primera, y la naturaleza viso-gestual-espacial de la segunda.
Comparativa necesaria para realizar el análisis semiótico de la LSM, el cual es el tema central
en esta investigación.

En el segundo capítulo, la semiótica y la LS, se analiza a la LSM, en principio como un proceso

cultural, sujeto a las normas, reglas y acuerdos sociales que modelan los sistemas de
comunicación y las lenguas, estableciendo los códigos a decodificar por los usuarios sujetos a
tal conceptualización social, que también los permea a ellos, y las imágenes mentales que se

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 11

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
representan en cada mensaje, formando el ciclo interminable de la interacción cultural. Esto se
observa desde ciertos modelos de signos dentro de diversos enfoques semióticos con la
intención de determinar la construcción sígnica de la LSM. Se analizan particularmente los
modelos de significante y significado (Saussure, 1916 [2016]), el modelo contenido (sustancia-
forma) y expresión (forma-sustancia) de Hjelmslev (1931 [2000:14]). El modelo de signo de
Peirce, en donde el signo es: algo que está en lugar de otra cosa bajo cierto aspecto o
circunstancia (C.P., 1931-1948). El signo modelizante de Lotman (1978 [1980]) sobre la
Lengua de partida, Lengua 1, traducción intersemiótica del mensaje a Lengua de llegada,
Lengua 2. El signo en la comunicación en donde intervienen un emisor, un mensaje y un
receptor (Jakobson 1956 [2012]). Y por último el signo visual de (Klinkenberg 1996 [2006])
en donde se hace mención del Stimulus.

Se describen los materiales de documentación: videos en el interior de la comunidad Sorda,

diccionarios digitales de LS, tanto mexicanos como mundiales, diccionarios impresos editados
en México, textos literarios infantiles para observar las pérdidas o ganancias existentes al
momento de realizar una traducción intersemiótica, lo anterior, dentro del marco de estudio
para comprender cómo se construyen los signos de la LSM

El tercer capítulo, escenarios de investigación, se planteó en dos fases, la primera con tres
escenarios posibles, Talleres para Sordos (TASO) para observar una clase de matemáticas con
la finalidad de crear material didáctico útil en la enseñanza de esta materia, el segundo
escenario fue una cocina especializada en repostería, Nimbo, con el objetivo de observar la
construcción de significados por medio de la interacción comunicativa dentro de este ambiente.
Y el tercer escenario fue una Familia Sorda, a la cual se le observó para entender las
construcciones sígnicas desde la naturaleza de la LSM. En la segunda fase se muestra el
escenario Clase de dibujo artístico, implementado en TASO, el cual sirvió de marco de
referencia para esta investigación y en la que participaron alumnos de nivel primaria, que
asisten a dicho espacio buscando asesoría educativa.

En el cuarto capítulo, el dibujo como herramienta semiótica, se plantea una estrategia de

enseñanza del dibujo artístico para Sordos, por tal motivo, se identificó la forma en la que el
humano construye sus imágenes mentales y cómo la cognición ayuda a reforzarlas. Para ello,
se entiende a la percepción como un conjunto de sensaciones organizadas las cuales trabajan
en función de estímulos percibidos por medio de los órganos perceptuales del cuerpo: auditivo,

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 12

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
táctil, olfativo, gustativo y visual. De los cuales, en el caso de esta investigación, se descarta al
oído, dadas las condiciones de nuestro usuario.

Se analizaron nueve métodos de enseñanza del dibujo, cuyo objetivo es que quien los lea
aprenda a dibujar. De estos métodos se eligieron conceptos de enseñanza como: forma,
claroscuro e iluminación, mismos que sirvieron de referencia en la estrategia propuesta. Para
el desarrollo de este capítulo se contó con la colaboración de informantes clave (análisis de 4
alumnos), dos maestras intérpretes y una auxiliar Sorda, los cuales permitieron encontrar los
conceptos adecuados y las estrategias para que las acciones y objetivos de estas actividades
fueran entendidas. La estrategia se desarrolló en 7 pasos, a lo largo de 2 fases, las cuales, en
conjunto, permiten que el niño Sordo aprenda a dibujar.

Planteamiento del problema.

La investigación, realizada al interior de la Organización no Gubernamental (ONG) sin fines

de lucro, Grupo TESSERA, del año 2008 al 2010, permitió el acercamiento a un grupo de niños
Sordos cuya edad oscila entre los 6 y 12 años, quienes reciben apoyo educativo en dicha
institución3, y cuyo proceso académico fue de vital importancia comprender en este estudio.
Así mismo, afortunadamente, la observación de campo facilitó entrar en contacto con otros
agentes importantes del entorno del niño Sordo; familiares, docentes e intérpretes, todos ellos,
implicados en la estructura de educación bilingüe y desarrollo sociocultural de esos niños.

En la anterior investigación, Aproximación del diseño para el desarrollo de material didáctico

(Español escrito como segunda lengua) para niños Sordos (García, 2010), se analizaron e
identificaron algunos materiales didácticos utilizados en el modelo de enseñanza bilingüe,
aplicados a niños Sordos, inscritos en Grupo TESSERA. La investigación permitió concluir e
identificar distintas problemáticas: i) la escasez y la deficiencia de materiales didácticos, los
cuales no cumplen con las necesidades didácticas correspondientes a los distintos aspectos de
las áreas de conocimiento de los Sordos, ya que estos materiales son adaptados o creados por
las personas que los educan; ii) el aprendizaje de la lecto-escritura del español permitirá a los
Sordos profundizar en otras áreas de conocimiento académico, acceder a ciertos aspectos

3
En algunas instituciones los grados académicos no corresponden a los de la Secretaría de Educación Pública,
esto se retomará más adelante.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 13

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
culturales propios de la comunidad oyente, que, aún sin la competencia oral, permitiría la inter-
inclusión de ambos grupos. iii) la identificación y el análisis de las teorías de aprendizaje,
permiten denotar las características adecuadas para el material didáctico propuesto en relación
a la enseñanza del español escrito; iv) la observación de las características de operación de
algunos materiales, permitieron validar las carencias y limitaciones en su intento de conjuntar
a la LSM con el español escrito, sin entender que sus naturalezas son diferentes interna y
externamente: formales y conceptuales; v) el mejoramiento de la competencia lingüística en
LSM para acceder al español escrito u otra lengua, es necesaria para los miembros de la
comunidad Sorda.

Dicha investigación permitió, además, evidenciar los siguientes problemas inherentes a la

comunidad Sorda: i) el 90% de los Sordos nacen en familias normo-oyentes, muchas de las
cuales, han elegido para sus hijos sordos algún otro medio de comunicación distinto a la LSM,
en gran parte, por la falta de información respecto a esta forma de comunicación; ii) los
espacios que favorecen la comunicación en la LSM son pocos, y generalmente, están
destinados a temas sobre educación, no a la cultura, las artes, el desarrollo personal o de distinta
índole; iii) ocurre lo mismo en el tema de las investigaciones académicas, pues las existentes
se centran en temas de defensa de la LSM, gramática, educación o comunidad, las cuales son
necesarias, pero insuficientes para comprender los temas socioculturales que subyacen en el
interior de la comunidad de Sordos, y que otras disciplinas académicas podrían nutrir, entre
ellas el diseño, que poco ha intervenido con estos usuarios.

La importancia de las aportaciones del diseño radica en la posibilidad de establecer un puente

comunicativo entre las necesidades de un usuario y la creación del objeto o proceso que le
permita resolver dicha necesidad. Este puente, reside en las ideas, pensamientos e imágenes
abstractas del diseñador, al convertirse en una herramienta dirigida a mejorar y formular
experiencias cognitivas y sensoriales.

El problema semiótico de esta investigación, realizada en el Taller para Sordos, TASO4 (antes
Grupo TESSERA), radica en comprender la naturaleza del signo visual en sus fases de
aprehensión, con la finalidad de formular una estrategia que compruebe la naturaleza de la

4
Al fenecer TESSERA se crea consultorio Taller para Sordos TASO, con algunos alumnos que continúan.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 14

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
formación de hábitos interpretativos5, en el caso de esta tesis, a través del dibujo artístico y la
implementación de un curso práctico sobre el mismo, dirigido a alumnos Sordos.

Pregunta de investigación.

Los procesos pedagógicos y los materiales didácticos en la educación de los Sordos requieren
de perspectivas teóricas basadas en los vehículos de la comunicación visual, por ello, deben
partir de los procesos de esta forma específica de comunicar.

¿De qué manera la semiótica visual y el diseño permiten comprender a la LSM con el fin de
desarrollar una estrategia que facilite la enseñanza del dibujo artístico para el Sordo a través de
sistemas semióticos adecuados?

Objetivo general.

El objetivo general reside en identificar cómo se construyen los signos de la LSM para
proponer, desde el diseño, estrategias (serie de pautas a seguir) para la enseñanza del dibujo
artístico a nivel básico, en las cuales se considere a la semiótica visual dentro del proceso
educativo de los Sordos.

Objetivos particulares.

- Conocer al usuario desde su contexto socio-cultural e histórico.

- Comprender la gramática y los diversos componentes lingüísticos de la LSM.
- Analizar los modelos semióticos y determinar cuál es adecuado en la educación
de los Sordos.
- Diseñar experiencias que estimulen al Sordo a la integración de conceptos
específicos.
- Desarrollar una estrategia de enseñanza del dibujo artístico para Sordos.

5
Se hace referencia a la estructura de los signos desde sus distintas explicaciones a partir de los modelos
semióticos; tanto los estructurales a dos planos, así como el proceso cognitivo por fases.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 15

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 1. EL SORDO Y LA LENGUA DE SEÑAS
MEXICANA (LSM).

De acuerdo con la Encuesta Mundial de Salud (2018), en el mundo más del 5% de la población
presenta pérdida auditiva, es decir más de 466 millones de personas de las cuales 432 millones
son adultos y 34 millones son niños, se estima que para el año 2050 existan más de 900 millones
de personas, es decir, una de cada diez, padecerá pérdida auditiva. Según el Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) en el 2010 existían en México más de
5,739,270 personas con alguna discapacidad (motriz, visual, auditiva, para hablar o
comunicarse), de los cuales alrededor de 520,369 son niños6 entre 0 a 14 años que presentan
discapacidad auditiva.

En este capítulo se abordan los conceptos acerca del Sordo desde una perspectiva médica y
sociolingüística, ya que históricamente han sido objeto de estudios en diversos campos
científicos, es a partir de los años sesenta cuando apenas se comienza a conocer sus opiniones
como individuos de sus propias experiencias. Ha predominado el concepto médico de sordo
que pone el énfasis en la patología o déficit y sus estrategias educativas se enfocan en la
rehabilitación y enseñanza del habla.

A partir de los años 70, surge una nueva concepción sociolingüística del Sordo, que pone
énfasis en sus potencialidades y las capacidades de éste, reconociéndolo como individuo
perteneciente a un grupo minoritario que está conformado en una comunidad lingüística con
características específicas. Esto tiene repercusiones en la educación del Sordo, la cual ha estado
teñida durante un siglo con métodos del oralismo hasta los años 90, donde se plantea una
educación en la que la LS sea la base de los conocimientos y aprendizajes, así como se pretende
que sea bilingüe y bicultural, ya que el Sordo vive y se educa en dos culturas, la oyente y la
Sorda.

El interés de esta investigación está en observar los significados en los aspectos generales de
la LS como su contexto histórico-educativo, social y político, a partir del momento en que se

6
Lamentablemente, muchos niños con discapacidad que viven en países en desarrollo, en especial aquellos que
tienen capacidades de leves a moderadas, no son diagnosticados hasta que alcanzan la edad escolar. Se necesitan
sistemas de detección temprana para facilitar el acceso oportuno a los servicios y apoyar el desarrollo de los niños
que están en riesgo significativo de retraso del desarrollo, como también para prevenir problemas como la pérdida
de confianza en las habilidades parentales (UNICEF. 2013:22).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 16

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
le reconoce legalmente como un idioma, para analizarlos desde la semiótica visual con la
finalidad de generar una estrategia de enseñanza del dibujo artístico.

1.1. Conceptualización del Sordo.

El Sordo es definido de manera científica desde dos posturas; médica y sociolingüística. Desde
la postura médica, es un individuo visto como discapacitado 7 . Y desde la postura
sociolingüística, es un individuo que forma parte de una comunidad.

La postura médica señala al sordo como limitado, sujeto de terapia donde requiere apoyo y
dominio de la “lengua histórico-vocal”8 del país en el que vive para integrarse a un contexto
en donde su mayoría es oyente. En la definición médica se toman en cuenta cuatro aspectos: el
momento en que se presenta la pérdida auditiva, la localización, la parte del oído que está
afectado; el grado de pérdida de audición de una persona y si las causas, pueden ser congénitas,
hereditarias o genéticas. El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (2020)
considera a la discapacidad auditiva como:

(...) la falta, disminución o pérdida de la capacidad para oír en algún lugar del aparato auditivo
y no se aprecia porque carece de características físicas que la evidencien. (DIF, 20209).

La sordera es clasificada según el grado de pérdida que presenta el sordo, se mide por medio
de las frecuencias o la intensidad del sonido utilizando como unidad a los decibelios10 . El
siguiente cuadro (Véase Cuadro 1.1.) muestra los diferentes tipos de grado de sordera, así como
los ruidos que serán determinantes para conocer el nivel de percepción.

7
El Instituto Nacional de Estadística, Geográfica e informática define “…a las discapacidades como la
consecuencia de la deficiencia en la persona afectada, por ejemplo, limitaciones para aprender, hablar, caminar
u otra actividad. Son ejemplos: “no puede ver”, “no mueve medio cuerpo” y otras.” (INEGI 2010:05)
La Organización Mundial de la Salud OMS (2013) considera a la discapacidad no como una cuestión puramente
biológica ni puramente social, sino más bien como una interacción entre problemas de salud y factores ambientales
y personales.
https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss
8
La psicóloga Claudia Gutiérrez (2009) la define como la lengua oral utilizada en cada país.
9
https://www.gob.mx/difnacional/articulos/que-es-la-discapacidad-auditiva
10
Unidad de medida que se representa (dB) de frecuencia e intensidad, mide que tan fuerte o débil es el sonido
que se escucha.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 17

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Grado de pérdida Pérdida de Percepción
frecuencia Escucha No escucha
(600, 1000, 2000Hz)
Sordera ligera de 26 a 40dB Algunos sonidos del Ruidos a larga
habla distancia
Sordera media de 41 a 55dB Algunos sonidos Casi nada del
ruidos, ambientales habla
Sordera severa de 71 a 91dB Algunos sonidos El habla
fuertes
Sordera profunda de 90 a 120dB Ruidos muy fuertes Nada del habla

Sordera total o por encima de 120dB Nada --

cofosis
Cuadro 1.1. Recopilación de los grados de pérdida auditiva.

Desde la perspectiva médica se busca rehabilitar al deficiente auditivo, ya sea con terapias,
implantes cocleares, aparatos auditivos o con métodos orales y lectura labio facial, que tienen
como fin único la oralización del individuo.

En la perspectiva Sociolingüística se considera al Sordo como parte de una comunidad, la cual

presenta una diferencia lingüística con el entorno. La lingüista mexicana Miroslava Cruz
(2008) menciona al respecto:

El uso de la lengua de señas los sitúa como una comunidad lingüística minoritaria y no como
un grupo de personas caracterizados por el grado de pérdida auditiva. Los sordos, desde esta
perspectiva se reconocen como miembros de una comunidad lingüística diferente.
La sordera es uno de los factores determinantes para pertenecer a la comunidad Sorda” (Cruz,
2008:152).

A lo que el lingüista mexicano Boris Fridman observa que:

Para el menor de edad, la sordera no es una opción, es una condición ineludible, y a ella
responden y se adecuan sus necesidades y posibilidades lingüísticas. La familia oyente debe
adecuarse a las necesidades lingüísticas de su miembro sordo, pues este último no podrá
empezar a oír para complacerlos. Si lo hiciera, si se curara su sordera, de una u otra manera
sordo ya no sería. Pero si no, pues sordo se quedará y una lengua de señas se habrá de erigir
como su primera lengua. (Fridman 2012).

Cabe mencionar que el 90% (Álvaro Marchesi 1987:30), 94% (Torres y otros, 1995:192) o
95% (Holzrichter & Meier, 1995: 578) de los Sordos nacen en familias oyentes, las cuales
carecen de información acerca de cómo comunicarse con ellos, debido a:

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 18

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Los padres suelen descubrir la sordera de sus hijos en sus primeros años de vida. Los padres
comienzan así la inversión de tiempo, esfuerzo, dinero, en proporcionarle al hijo sordo los
medios (auxiliar auditivo, implante coclear, terapia de lenguaje, etc.) para aprender la lengua
oral. La mayoría de los padres y la familia oyente desean que el miembro sordo “hable”, que
se comunique con ellos, sin considerar que el sordo también tiene su lengua, su forma de
expresarse. Esta situación origina que las personas sordas se integren en su adolescencia o
tardíamente a la comunidad Sorda. Las personas sordas eligen pertenecer a la comunidad
Sorda o no (Cruz, 2008: 153).

A su vez el neurólogo inglés Oliver Wolf Sacks (1990) afirma que:

Los sordos crean un idioma de señas siempre que forman una comunidad; es su forma de
comunicación más fácil y más natural (Sacks, 1990:60).

Lo anterior evidencia un factor determinante en cómo se comunica el Sordo en su comunidad,

en el contexto familiar y en su entorno social. A lo que alude el lingüista británico Michael
Alexander Kirkwood Halliday:

(…) la estructura social determina los diversos patrones familiares de comunicación; ella
regula los significados y los estilos de significación que están asociados a contextos sociales
dados, incluso aquellos contextos que resultan críticos en los procesos de transmisión
cultural. De ese modo, por medio del lenguaje, la estructura social determina las formas
adoptadas por la socialización del niño. (Halliday, 1978 [1986:149]).

El cuadro 1.2. muestra las formas de comunicación en los contextos familiares.

Clasificación Modo de comunicación Contexto familiar

Semilingües Señas caseras Hijos de padres oyentes sin acceso a la
Lengua de Señas (LS)
Español signado o señas caseras Hijos de padres oyentes
Español ya sea en su producción
Monolingües escrita-oral.
LSM Hijos de padres Sordos
LSM y español ya sea en su Hijos de padres oyentes con competencia
Bilingües producción escrita-oral. comunicativa en LSM y en otra.
LSM y otras LS Hijos de padres Sordos competencia
comunicativa en LSM y en otra.
Cuadro 1.2. Identificación en relación de uso LSM y español.

Los Sordos i) semilingües utilizan señas caseras o mímica generadas en los contextos familiares
oyentes, estas le sirven como ayuda en la comunicación, ii) monolingües son aquellos que

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 19

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
tiene un bajo conocimiento del español escrito y se comunican con señas caseras o hacen uso
del español signado, es decir, utilizan el intercambio comunicativo en las señas propias de la
LS siguiendo el orden del español oral (Veyrat,1998), esto sucede regularmente en el caso de
tener padres oyentes y en caso de tener padres Sordos emplean únicamente la LSM, iii)
bilingües con padres Sordos que dominan la LSM y otra LS o padres oyentes con dominio de
la LSM y el español ya sea escrito u oral. El cuadro anterior sirve para conocer distintas formas
de comunicación, no necesariamente es así, estas pueden variar conforme el contexto de cada
Sordo. Como señala el lingüista mexicano Boris Fridman:

Hay sordos hablantes (en México, mayoritariamente hispanohablantes), los hay señantes (en
el México urbano, usuarios de la Lengua de Señas Mexicana), y los hay semilingües. Sin
embargo, no se trata de compartimentos estancos. La mayoría de los sordos señantes fueron
antes semiligües, algunos se hicieron bilingües, otros tantos fueron hablantes. Por su parte, no
todos los sordos semilingües o hablantes se transforman en señantes, ni todos los sordos
señantes que antes fueron hablantes llegan a ser bilingües. Esta fluidez merece ser
caracterizada (Fridman, 2009).

Esta investigación se llevó a cabo con Sordos, hijos de padres oyentes, con diagnóstico de
sordera bilateral profunda, los cuales se encuentran en proceso de adquisición de una segunda
lengua, español escrito, y que tienen poco contacto con la comunidad Sorda. En algunos casos
la LSM sólo es empleada en Talleres para Sordos (TASO). La presente investigación fija su
postura en considerar al Sordo como parte de la sociedad con su respectiva lengua.

1.2. Contexto histórico-educativo del Sordo.

La educación de los Sordos ha sido de constantes cambios, se han desarrollado fuertes críticas
a planteamientos de estrategias de enseñanza sin logros alcanzados y se han propuesto otros
modelos aceptando a las LS como punto de partida para su: comunicación, acceso a la
información y con ello favorecer su desarrollo afectivo, psicológico, social lingüístico, lo que
les permite adquirir una identidad propia.

El conocer la historia de la educación de los sordos, permite entender la importancia de la LS

como idioma, la cual da acceso a la información y comunicación. Esta ha sido utilizada en la
educación en los siglos pasados y prohibida a partir del Congreso de Milán en 1980, lo cual

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 20

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
ha tenido fuertes repercusiones. Mismas que sirven de reflexión para esta investigación al
identificar las necesidades poco observadas desde el diseño y la semiótica en la enseñanza del
dibujo artístico.

La historia de la educación de los sordos se ha ido construyendo conforme a los fracasos y

éxitos de la enseñanza-aprendizaje, hasta la polémica sobre la incorporación de la LS en las
aulas. En 1500 d.C. en Europa Occidental, la discapacidad significaba el apoderamiento del
cuerpo por espíritus del mal, esa idea se mantuvo a lo largo de la Edad Media y Antigua, misma
que alejó a los Sordos de la posibilidad de entender su discapacidad ya que eran vistos como
enfermos, monstruos, deformes a corregir o que les faltaban inteligencia, como lo afirmó
Aristóteles (384 a. C. a 322 a. C), por miles de años, en el siglo VI, en Italia, los sordos eran
acogidos por grupos religiosos, con el fin de aprender a mantenerse en silencio y comunicarse
por medio de signos entre ellos. En otros países, los Sordos eran llevados a lugares ocultos
donde los mataban o los dejaban morir. Estas ideas sobre el Sordo se mantuvieron por largos
años hasta fines del siglo XVI, cuando en Italia descubrieron que el sordo podía entender las
combinaciones escritas de símbolos asociados con las cosas referentes. A partir de este
descubrimiento, se modificó la visión sobre los sordos al verlos como personas con sus propias
características y con derecho al acceso de conocimiento.

En 1530, el español fray Ponce de León (1520-1584), fue uno de los primeros educadores de
Sordos quien estableció un método de enseñanza que consistió en la lectura y escritura para los
sordos-mudos11 y al español Juan Pablo Bonet se le atribuye la noción de los contrastes y la
relación entre las ideas y acciones, hoy conocida como dactilología e intervino en la inducción
del alfabeto dactilológico y en 1620 publicó “Reducción de las letras y Arte para enseñar a
hablar a los mudos”, ambos personajes fueron considerados defensores del método oralista.

La figura más representativa en la educación de los Sordos fue el Abad francés Charles-Michel
de L´Epée (1712-1789), quien fundó en París la primera escuela pública para sordomudos
(1755), en donde inventó las señas que fueron utilizadas para la enseñanza. Su principal
objetivo fue que los Sordos aprendieran a leer y escribir en francés, para ello desarrolló los
signos metódicos12, éstos incorporan la gramática francesa con la comunicación manual, son
capaces de ser traducidos y se desenvuelven con la sintaxis del lenguaje oral.

11
En el contexto histórico no existían personas encargadas de oralizar a los Sordos, por lo cual se les denominaba
sordomudos con la falsa creencia que al no escuchar no existe una producción de voz.
12
Son signos inventados por L´Epée y adaptados a la gramática del francés.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 21

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
En América, Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851) y el Sordo francés Louis Laurent Marie
Clerc (1795-1869) fundaron en 1817 el “Asilo Americano para la Educación e Instrucción de
Sordos y Mudos”. En él se mezclaron la lengua de signos francesa y los signos metódicos de
Clerc con la lengua de signos13 de los propios sordos americanos, la psicóloga española Isabel
Rodríguez (2005) señala que: Gallaudet pronto se dio cuenta de la complejidad que introducía
el empleo de signos metódicos en la enseñanza de la lengua oral a las personas sordas y fue
abandonándolos progresivamente a favor del empleo de la lengua de signos pura (Rodríguez,
2005:41). En 1864, se abrió la escuela, Columbia Institution for the Instruction of the Deaf and
Dumb and Blind, la cual fue dirigida por el hijo menor de Gallaudet, Edward Miner Gallaudet
(1837-1917). En el año de 1864 empezó a conferir títulos universitarios en la hoy conocida
Gallaudet University, como menciona Sacks (1990:61), sigue siendo hoy la única universidad
de humanidades para alumnos Sordos del mundo.

El parteaguas sobre los métodos de enseñanza oral y las LS que tuvo el mayor impacto en el
mundo se dio en el segundo Congreso Internacional de Maestros de Sordomudos, celebrado en
Milán en 1880, mismo que fue organizado por maestros oyentes de nueve países como: Francia,
Italia Suiza, Suecia, Inglaterra, Alemania, Holanda, Austria y los Estados Unidos. Algunos
maestros Sordos sin invitación asistieron al evento y no tuvieron derecho a opinar. En dicho
congreso se acordó la implementación del método oral en la enseñanza del sordo excluyendo
en su totalidad a las LS, y como resultado de la aplicación del método oral en las escuelas para
Sordos en el mundo, sucedió que:

Pocos años después de Milán no quedaban en Europa maestros Sordos en las escuelas. Los
niños perdían así la posibilidad de contar con modelos exitosos para su vida como adultos
Sordos. Muchos comenzaron a creer, al no ver adultos Sordos, que los niños Sordos
comenzaban a oír cuando se hacían adultos (algunos eran más bien de la idea de que los niños
Sordos morían todos antes de llegar a la vida adulta). Además de alcanzar mediocres
resultados en el aprendizaje del habla (el objetivo principal de la escuela oralista), los niños
egresados de las escuelas oralistas tenían habilidades lectoras correspondientes a edades muy
inferiores y muchos mostraban graves problemas psíquicos (Oviedo, 2006).

13
El uso de la palabra lenguaje anteriormente se debía a la mala traducción, por otro lado, en ese tiempo se creía
que la palabra signo era igual a seña, estas dos deficiencias en colocación han sido aclaradas y estudiadas por los
lingüistas y neurólogos por lo cual se puede hablar de Lenguas Señas.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 22

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Esto trajo como consecuencias el rezago en el desarrollo social, cognitivo, educativo y cultural
del Sordo.

En México, el expresidente Benito Pablo Juárez García (1806-1872) instituyó el 28 de

noviembre de 1867 la creación de la Escuela Nacional de Sordomudos en la capital de la
República, con el apoyo del maestro francés Eduard Huet (1822-1882). Dicha escuela fue
cerrada en 1886 bajo el argumento de que los sordos eran enfermos y necesitaban clínicas y
terapias, mas no educación; con ello se inició la implementación del modelo de atención a niños
y jóvenes con capacidades y aptitudes sobresalientes. En 1941 se crea la Escuela Normal de
Especialización en la cual cuatro años más tarde se abre la licenciatura de ciegos y sordomudos,
en 1954 es creada la Dirección General de Rehabilitación y con ello en 1962 se crea el Instituto
Nacional de Comunicación Humana (INCH), que ha servido para la investigación científica
sobre la sordera.

La Dirección General de la Educación Especial se crea en 1970 y con ella se promueve el

cambio de enfoque de rehabilitación por el educativo, esto se empezó a dar, principalmente,
entre los años 1980-1990. La educación especial en 1994 promovió los programas de educación
básica vigentes en este momento, constituido por: i) el Centro de Atención Múltiple14 (CAM),
“institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad” (Secretaría de Educación Pública, 2002:14) y
ii) las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular15 (USAER) con la tarea de
promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas
y escuelas de educación inicial y básica regular. (Secretaria de Educación Pública 2002:14).
En 2014 se crea la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva16 (UDEEI), para
profundizar en los objetivos al ofrecer un servicio educativo especializado, con maestros
especialistas, su compromiso es atender a la población vulnerable no solo a personas con
discapacidad. Uno de los aspectos observados a lo largo de esta y la anterior investigación, es
que los CAM y el actual UDEEI pretenden integrar todas las discapacidades e inclusive a
personas en estado vulnerable como indigentes en un solo espacio educativo, lo cual parecería
idóneo si estas contarán con la infraestructura y especialistas adecuados. Sin embargo, como

14
https://portaldeeducacion.com.mx/educacion-especial-cam/index.htm
15
http://sistemas2.edomex.gob.mx/TramitesyServicios/Tramite?tram=1066&cont=0
16
http://plataformaeducativa.se.jalisco.gob.mx/elpunto/otros-materiales/escuela-incluyente/udeei-unidad-de-
educacion-especial-y-educacion-inclusiva

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 23

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
se ha visto, esto dista de la realidad que presenta el contexto educativo en México en donde no
existen programas educativos y estrategias apropiadas para la enseñanza de las personas con
discapacidad, por lo tanto:

Es fundamental que los alumnos y las alumnas con discapacidad cuenten con los apoyos
personales que requieren para que puedan acceder a los propósitos educativos. En ocasiones
se piensa que es suficiente con que el niño, la niña o el joven asista a una escuela de educación
regular y trabaje con sus compañeros de grupo. Aunque éste es un aspecto importante, no se
debe perder de vista que la niña, el niño o el joven tienen necesidades específicas que deben
atenderse para estar en mejores condiciones para el aprendizaje (Secretaría de Educación
Pública 2002:35).

Los programas de integración y educación dirigidos a la discapacidad han servido como

escenario de socialización, sin embargo, al juntar la sordera con otras discapacidades en un
mismo grupo, no se logra la integración, ni educación adecuada a las necesidades particulares
de los Sordos, si se considera que:

El concepto de necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la

proclamación de los “Principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales”
(Declaración de Salamanca) y del Marco de Acción derivada de la misma, en 1994. A partir de
esta declaración, en México se definió que un niño o una niña con necesidades educativas
especiales es aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para
el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual requiere que se
incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los
fines y objetivos educativos. (Secretaria de Educación Pública, 2002: 13).

Las personas Sordas en México se ven en la necesidad de buscar escuelas, instituciones

particulares, asociaciones y consultorios, los cuales se centran en la discapacidad auditiva,
diseñan estrategias para la educación del Sordo, brindan el aprendizaje a través de la LSM y se
enfocan en el modelo de educación bilingüe, es decir, la adquisición de una lengua de manera
natural, LSM y de una segunda lengua, español escrito; por ejemplo el Instituto Pedagógico
para Problemas de Lenguaje, IAP, (IPPLIAP) 17 fundado en 1982, cuenta con un modelo
bilingüe en donde se enseña el conocimiento por medio de la LSM y desde el 2009 es
reconocido por la SEP. El consultorio Taller para Sordos18 (TASO), en donde se preserva la

17
Ver más en: https://ippliap.edu.mx/
18
Véase capítulo 3 para mayor información.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 24

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
educación bilingüe19, el cual brinda apoyo a niños Sordos bilaterales profundos20 en distintos
niveles escolares: preescolar, primaria y secundaria validados por el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos (INEA)21

Las influencias históricas y educativas que provienen de Europa, Estados Unidos y de los
Sordos mexicanos han constituido la memoria colectiva de la Comunidad Sorda Mexicana.

1.3. Comunicación.

Mucho antes de poder hablar, los niños ya se comunican usando un lenguaje formado por
señales silenciosas generadas por un amplio repertorio de movimientos corporales que efectúan
de forma natural, dirigidos no a los oídos, sino a los ojos, por ejemplo: cuando el bebé tiene
hambre, hace pucheros, gesticula emociones y sensaciones, las cuales de alguna manera
comunican y estas pueden ser significativas.

Los niños aprenden a comunicarse por los estímulos auditivos o visuales desde los primeros
días con sus padres, familiares o cuidadores, como menciona el lingüista estadounidense
Mauricio Swadesh:

(…) el niño convenientemente empieza comunicándose con sus padres y hermanos, para lo
que usa solo unas cuantas expresiones: en los primeros años ni siquiera alcanza el vocabulario
de las lenguas correspondientes a las culturas simples. Además, las sociedades modernas no
requieren que todo hombre posea el léxico completo. (Swadesh, 1966 [1985: 25]).

La comunicación es entendida como un proceso bilateral en donde interactúan y se

interrelacionan una, dos o más personas a través de códigos. Para el lingüista ruso Román
Jakobson (1980 [2012]), es el cómo se da la relación entre los seres humanos, en donde implica
la preexistencia del lenguaje y establece la descripción de un circuito comunicativo, el cual

19
En otro término se refiere a: (…) la adquisición del lenguaje de signos como primera lengua y el aprendizaje
del lenguaje oral como segunda lengua. (Veyrat, 1998:03-04)
20
Pérdida profunda en ambos oídos de 90 a 120 dB en la cual sólo se perciben sonidos fuertes.
21
En el caso de las personas con discapacidad, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA),
creado en 1981, se ha encargado de acreditar a los Sordos que se encuentran en escuelas especializadas por medio
del programa “10-14 años”. El INEA emplea materiales impresos (guías) para su acreditación, mismos que se
evalúan a través de tres etapas: evolutiva diagnóstica (donde se reconoce y evalúa el conocimiento), evaluación
formativa (que identifica y comprueba los avances logrados) y evaluación final (donde se verifica el aprendizaje
de conocimiento acreditando el módulo). Para mayor información del programa consultar:
http://www.inea.gob.mx/

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 25

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
para su funcionamiento requiere de: un emisor que envíe un mensaje al receptor. Dicho circuito
entiende además la presencia del mensaje en su forma conceptual y material. Precisamente,
gracias a la forma material, la intervención por medio del diseño será, de manera evidente, en
la materialidad de las formas del mensaje, sin perder de vista las intenciones, pulsiones,
necesidades, competencias del emisor y de igual modo del receptor.

El intercambio de mensajes entre dos o más personas involucra el análisis personal de cada
uno, lo cual genera una interacción basada en los sentimientos e impresiones. En la
comunicación se presentan dos tipos de lenguajes: el lenguaje verbal, como aquel que sirve
para comunicar ideas, emociones y deseos por medio de símbolos auditivos y producidos por
los llamados “órganos del habla” (Sapir 1921 [1978: 14]). Y el lenguaje no verbal, gestos,
expresiones faciales, corporales y miradas. La LSM cumple con lo mencionado por Sapir en
donde es factible reemplazar el sonido por la visión.

Al definir el lenguaje desde una perspectiva semiótica, debe recurrirse a la constatación de una
asociación sígnica, en donde se realizan en una materia significante, aquellos conceptos y
abstracciones que se transmiten de un emisor a su receptor, por medio de unidades
significativas denominadas signos orales o visuales, por lo cual es posible hablar de sistemas
sígnicos, de semiosis y de inferencias. Para el filósofo estadounidense Charles Sanders Peirce
(1931-1948) la voz, referente a la producción oral, es la que despierta la atención, evoca un
sentimiento y modifica un pensamiento. En el caso de los Sordos, la ausencia de esa voz
modifica el vehículo de transmisión de oyente a Sordo, en donde se enfatiza el intercambio
dinámico existente por medio de signos visuales articulados de manera sistémica como ocurre
en la LSM y cada signo deberá estar codificado para no ser confundido con un gesto natural.
El lenguaje entonces se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicar por medio
de signos orales, escritos o gestuales que a través de su significado y la relación, permiten que
las personas se puedan expresar y comunicar para lograr un entendimiento.

La Lengua y el habla tienen características propias que permiten diferenciar unas de otras; tal
y como lo señala el lingüista suizo, Ferdinand de Saussure (1916 [1996]) en la dicotomía
Langue/ parole, lengua y habla son parte de la comunicación, en donde existen dos niveles de
comprensión, las normas y las reglas de orden social, langue¸ y el uso individual, incluso
creativo del sujeto en la parole. Esta distinción explica el comportamiento verbal y la
comunicación. Para Chomsky (1972), el lenguaje es un sistema mental específico, no
simplemente una constelación de capacidades cognitivas generales, recursivamente generador

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 26

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
de reglas lingüísticas que podrían explicar por qué los hablantes de una lengua pueden, en
teoría, entender y producir un número infinito de oraciones gramaticales:

(…) el hablante nativo de una lengua tiene la capacidad de comprender un número inmenso de
oraciones que nunca antes ha oído, así como la de producir, en las ocasiones adecuadas,
oraciones inéditas que resultan analógicamente comprensibles para otros hablantes nativos.
(Chomsky 1963 [1972: 24]).

La lengua por lo tanto: i) es un sistema organizado de signos que posibilita el intercambio

comunicativo dentro de la sociedad, ii) es un conjunto de elementos significativos y de señales
asociados arbitrariamente, iii) tiene sus reglas de combinación con cuya realización en cadena
pueden expresar pensamientos, emociones, deseos e ideas provenientes del uso individual, iv)
es la principal forma de comunicación humana, como menciona Saussure (1916), cambia,
evoluciona con el tiempo y se modifican gracias a la existencia de una masa hablante, la cual
posee la capacidad de comprender y de producir mensajes.

Lingüísticamente hablando, la lengua es un sistema de comunicación, nace de manera natural

al interior de los grupos sociales con el propósito de interactuar y satisfacer sus necesidades
comunicativas. Este sistema dispone de un conjunto de elementos gobernados por un conjunto
finito de reglas y está conformado por: i) el sistema fonológico que representa los patrones
sonoros de la lengua y se ocupa de los aspectos mentales y abstractos de dichos sonidos y de
su articulación física concreta, sus unidades más importantes son: el fonema, y las sílabas, ii)
el sistema léxico, representa el mundo de las palabras (vocabulario), iii) el sistema morfológico,
representa el sistema de variaciones de las palabras, estas no son unidades simples sino que
están compuestas por morfemas. Estos son las menores unidades de significado de una palabra,
iv) el sistema semántico que estudia el significado de las palabras, de los sintagmas y de las
oraciones, es decir, de cualquier unidad que pueda ser portadora de un significado, literal,
figurado o indirecto, determina el comportamiento de las palabras en una oración. Los roles
semánticos más importantes son los de: agente, acción, tema, instrumentos, ubicación, origen,
destino, v) el sistema sintáctico que representa el conjunto de reglas que gobiernan las
combinaciones entre las palabras; es uno de los componentes formales de cualquier lengua y
suele representar uno de los niveles más abstractos de la misma; además, el más complejo. La
importancia de la sintaxis radica en que es el componente que nos permite predicar algo sobre
algo. La sintaxis representa la forma de aludir con precisión a los significados, vi) el sistema
pragmático, es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación,

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 27

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
son las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un
hablante así como su interpretación por parte del destinatario, vii) el sistema discursivo, se
define como una forma de uso del lenguaje, se relaciona con la utilización que hacemos de este
para obtener diferentes objetivos en el mundo que nos rodea, determina la elección de las
palabras y la interpretación del discurso en distintas situaciones. De la misma forma como
existen reglas para construir oraciones gramaticales, las orientaciones lingüísticas orientan el
uso apropiado de la lengua en diferentes contextos.

Las LS son lenguas vivas, nacen, crecen y su vocabulario va en incremento, pero también
pueden llegar a fenecer, por lo tanto, poseen una gramática propia; son utilizadas por la
Comunidad Sorda, por personas oyentes que están en contacto con ellos y por personas Sordas
que vienen de familias Sordas en donde es transmitida de generación a generación. Sin
embargo, se piensa que los Sordos se comunican con una sola LS, y no es así, ya que no son
universales; la lengua es un conjunto de elementos significativos y de señales asociados
arbitrariamente, la cual tiene sus reglas de combinación con cuya realización en cadena pueden
expresar pensamientos, emociones e ideas. Al igual que en la lengua oral, en las diferentes LS
existen señas asociadas arbitrariamente, esto hace que una seña no signifique lo mismo entre
todos los Sordos del mundo. Como menciona el semiólogo italiano Paolo Fabbri;

Se tiene la impresión de que todos los sordomudos del mundo podrían entenderse entre ellos
porque hablan con imágenes, y como todos son capaces de reconocer todas las imágenes
habidas y por haber, todos los sordomudos del mundo deberían entenderse. Pero no es así.
(Fabbri, 1998 [2000:74])

El habla es el acto individual interiorizado que forma parte del lenguaje, es la capacidad de
combinar códigos y con ellos lograr su producción, es la aplicación concreta del sistema
lingüístico, cuando este es asumido, incluso transformado por el locutor en su acto del habla;
en donde la enunciación es como la puesta en discurso y la comunicación intersubjetiva se
encuentra acompañada por los gestos y las mímicas, son estos quienes determinan al habla
(Courtés, 1991[1997]).

La comunicación como proceso bilateral tiene funciones comunicativas dependientes de una

asociación sígnica, es decir: un emisor, un mensaje, un receptor y la competencia en relación
al código utilizado.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 28

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
1. 4. Lengua de Señas Mexicana.

El hombre naturalmente se comunica a través del cuerpo o del sonido, las personas oyentes
emplean la voz y el cuerpo y los Sordos las manos, el cuerpo y los gestos, los cuales constituyen
a la LS.

La comunicación de los Sordos, como menciona el semiólogo italiano Umberto Eco, es

susceptible de ser observada por un enfoque semiótico desde su cultura (Eco, 1976 [1988]),
identificando la manera en que la LSM constituye su modo de significación a través del cual
se ha preservado en su imaginario, como en su memoria colectiva, así como observa el
semiólogo mexicano Alfredo Cid:

Si todo sistema sígnico, al interior de una cultura determinada, tiene como fin último preservar
y transmitir dicha memoria, al mismo tiempo debe posibilitar la generación de nuevos textos
que permitan actualizar la necesidad de la comunicación cotidiana (Cid, 2006:103).

La LSM es un sistema sígnico basado en la visualidad, a su vez complejo, la cual se produce

por medio del lenguaje del cuerpo y manos, en donde intervienen la kinésica y la proxémica e
interactúan en el ámbito de la comunicación visual para la construcción de significados en el
espacio, con un ritmo determinado por su usuario. Es un idioma que contiene códigos y signos,
si parafraseamos a Umberto Eco al describir un código (1976 [1988:59]) este tiene la capacidad
de reunir los siguientes ingredientes: un artificio que asegura la producción por parte de
determinada señal material de determinado mensaje capaz de provocar una respuesta. Y un
signo es, para el filósofo estadounidense Charles Sanders Peirce (1931-1948) algo que está en
lugar de otra cosa para alguien bajo cierto aspecto o circunstancia, este tema será tratado en el
capítulo 2. 2 y para el semiólogo italiano Paolo Fabbri, la LS es:

(…) una forma expresiva completamente paralela al lenguaje, y capaz de expresar toda la
sintaxis con sus configuraciones (Fabbri, 1998 [2004:76]).

Entorno a la LS en el Seminario realizado en Buenos Aires, Argentina en 1985 algunos

lingüistas latinoamericanos decidieron traducir "sign language" por lengua de señas y no de
signos y utilizar consecuentemente toda la familia de palabras correspondientes para mencionar
al sujeto que seña o a la acción misma -señar-. El argumento que llevó a elegir el término “seña”
se basó en que la palabra española "signo" la cual remite muy directamente a los sistemas
semióticos en general y no a los sistemas lingüísticos,abarca (por lo tanto) tanto las unidades

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 29

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
de las lenguas orales como las de las señas y de los otros sistemas de comunicación no
lingüísticos. Asimismo, cada unidad de las LS puede estar constituida por más de un signo
lingüístico. La palabra "seña", en cambio, carece de todas estas connotaciones derivadas de la
teoría de la semiótica de Saussure y de las ciencias de la comunicación.

La LS como un sistema de comunicación que utiliza el canal viso-gestual, la recepción del

mensaje es visual y la expresión del mensaje es gestual. Es reconocida por la Ley General de
las Personas con Discapacidad aprobada en 2005 y ratificada en la Ley General para la
Inclusión de las Personas con Discapacidad, aprobada en 2011

Lengua de Señas. Lengua de una comunidad de sordos, que consiste en una serie de signos
gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada
intencional y movimiento corporal, dotados de función lingüística, forma parte del patrimonio
lingüístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como
cualquier lengua oral. (La Ley General de las Personas con Discapacidad 2005, artículo 2
apartado IX, Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad 2011, artículo
2, apartado XVII)

Las LS son lenguas naturales de los Sordos y tienen las mismas capacidades expresivas que las
lenguas orales. Al igual que ocurre con los niños oyentes y la lengua oral, los niños Sordos la
adquieren naturalmente, les facilita el desarrollo de una comunicación interpersonal funcional
y la construcción de la realidad. Se adquiere sin necesidad de enseñanza explícita
aparentemente sin esfuerzo, los niños Sordos inconscientemente la adquieren en las
interacciones comunicativas con sus pares y no a través de las personas oyentes, incluso el 10%
de los Sordos que nacen en familias Sordas, por lo tanto, no establecen lazos comunicativos de
manera natural o directa con los oyentes. Como menciona la lingüista mexicana Irma Zatarin
(2007:01), es indispensable compartir el mismo código por parte del emisor y receptor para
que sea posible la comunicación. El escuchar es la entrada de información al sujeto y la salida
de información es por medio de la emisión de sonidos controlados (habla) y en el caso de los
Sordos la emisión es por medio de señas. En tal proceso, como destaca el semiólogo italiano
Umberto Eco, las motivaciones por las que se habla son psicológicas y no lingüísticas (1997
[1999: 21]).

La LS es el vehículo principal de la comunicación de los Sordos, les permite desarrollar las

funciones intelectuales, expresivas y sociales que las lenguas orales permiten desarrollar a las
personas oyentes (Klima y Bellugi, 1979)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 30

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
A pesar de que se reconocen a las LS como lenguas naturales y propias de la comunidad de
Sordos, aún existen una serie de errores, ya que la mayoría de los oyentes la desconocen, siendo
uno de los más comunes considerarlas como una lengua universal, sin tomar en cuenta una
serie de factores, como son la distancia geográfica, la cultura propia de cada país y la lengua
que domina en el lugar del mundo, estos contribuyen a que la creación de estas lenguas sean
independientes. Por otro lado, se tiene la creencia de que las LS no son reales, limitándolas a
una traducción de gestos, mímica y pantomima de la lengua oral. O bien, es una lengua dotada
de signos que contienen iconos para denominar un determinado concepto, sin comprender el
significado, por ejemplo, la seña AGUA es diferente en la LSM, Lengua de Signos Española y
Americana, aunque en todos los casos mantiene una relación con el referente. Por otra parte,
existen señas que contienen iconos transparentes, aquellos que con el significado podría
entenderse la seña, debido a que se puede deducir la relación entre la forma y el significado,
por ejemplo, TELÉFONO. También existen señas que están pegadas a la realidad visual, la
mayoría de ellas son totalmente arbitrarias.

1.4.1. Diferencias entre LS y lengua oral.

La diferencia de las lenguas orales y las LS reside en el canal de emisión de los mensajes,
puesto que en las primeras el canal es auditivo, donde los mensajes se codifican en señales
sonoras, mientras que en las LS el canal es visual, se codifican en señales gestuales. La
articulación y formación en ambas lenguas también es diferente, la lengua oral depende del
aparato fonoarticulador (boca y componentes) y las LS de la vista, el cuerpo, el espacio y el
tiempo para realizar sus funciones comunicativas como menciona Cruz (2008):

(…) los Sordos no hablan con palabras articuladas de forma oral, los Sordos señan ( La palabra
“señar” se utiliza para referirse a la acción de expresarse o comunicarse de una persona
mediante señas pertenecientes a la lengua visogestual), utilizan la vista, sus manos, su cuerpo,
sus gestos faciales, y el espacio circundante para interactuar con el otro (Cruz, 2008: X).

Para la lingüística las señas son unidades léxicas (manos) como en español son las palabras
(voz/boca), y para la semiótica, ambos términos se pueden considerar como Unidades Mínimas
de Significado (UMS).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 31

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Al momento de la comunicación entre los Sordos, las UMS construyen mensajes, los cuales
son decodificados por otro señante, por lo tanto, si se analizan a las señas como sistemas
sígnicos se podrían entender los procesos de construcción de significados y con ello los
conceptos para formular experiencias significativas en relación al dibujo.

Para distinguir entre las LS y las lenguas orales, como sistemas productivos con sus propias
reglas y estructuras (gramática), ya que no comparten el mismo código, de acuerdo con el
lingüista Fridman, la LSM:

(...) difiere del español, no se escribe, ni mucho menos se vocaliza. Sin embargo, sí tiene
unidades léxicas (señas), palabras que se declinan, verbos que se accidentan, con una
estructura fonológica y morfológica singular. Los sordos piensan, y lo hacen socialmente a
través de las proposiciones de su idioma, construyen enunciados de distintos tipos y se
comunican tan misteriosamente como lo hacen los oyentes, si bien no articulan sus
enunciados con los órganos articulatorios vocales, ni los perciben con los oídos. Hablan con
las manos y con el cuerpo, escuchan con la vista. (Fridman, 1996:02)

Otra de las diferencias que enmarca la barrera comunicativa es la gramática, la LSM y el

español no están conformados por la misma estructura, como es el caso de las reglas
morfológicas y sintácticas que hacen que el aprendizaje de la lectura sea diferente entre oyentes
y Sordos. Específicamente en la LSM no existen los artículos definidos, las desinencias
verbales/flexiones para indicar a la persona en relación al verbo son articuladas señalando la
persona (singular o plural) al inicio del enunciado y los verbos se articulan en infinitivo.
También hay diferencias en las formas de comunicación, referente al orden gramatical que
constituye un enunciado, Cruz (2008:837) observó que algunos lingüistas como Fridman
(2005a) reconocen el orden gramatical de la LSM: Sujeto: Objeto-Verbo (SVO), mismos que
se basan en el análisis de la American Sign Language (ASL).

(...) Aunque de manera general se puede decir que en la LSM el orden de constituyentes que
se observa en la mayoría de las construcciones gramaticales es Sujeto-Verbo-Objeto (SVO),
se presentan las variaciones OSV, VOS, VSO, OVS y SOV, según el tipo de verbo que se
utilice, así como por situaciones pragmáticas y semánticas. Por tanto, la LSM es una lengua
cuyo orden responde no sólo a los principios que regulan las relaciones gramaticales sino
además a aspectos semánticos y pragmáticos. (Cruz, 2008:841)

Para esta investigación resulta pertinente mostrar el siguiente cuadro, que ejemplifica de forma
general el orden gramatical de dos lenguas; Español y la LSM, lo cual permite observar una

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 32

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
diferencia en el orden de los códigos al momento de comunicar un mensaje de un sistema a
otro.

Español LSM
SUJETO-VERBO-OBJETO OBJETO – SUJETO – VERBO
SUJETO- OBJETO- VERBO
Vi una película ayer por la tarde AYER-TARDE- PELÍCULA - VER
Yo tomo café YO -CAFÉ - TOMAR
Cuadro 1.3. Forma gramatical de la LSM y el- español.

Por ejemplo: si un oyente aprende de forma aislada las señas correspondientes a la LSM sin
conocer su estructura gramatical, no podrá comunicar un mensaje claro y preciso puesto que la
estructura del español difiere respecto a la LSM (Véase Cuadro 1.3).
Entender parte de la gramática de la LSM permite identificar un problema de comunicación,
hoy en día poco estudiado por el diseño. La LSM conceptualiza las imágenes del español oral
y escrito gracias al uso de signos que remiten a abstracciones, las formas materiales de las LS
y construye esos conceptos abstractos perdiendo una serie de especificidades semánticas y
adquiriendo otras como sucede en cualquier tipo de traslado intersemiótico. Un proceso de
traslado de conceptos en la producción comunicativa de las LS se da a través de la escritura,
diluye o exige adecuación para poder comprender esos significados, y su adaptación obedece
a la materialidad disponible. Es el cambio de un signo de señas por un signo de español escrito.
El uso de estos nuevos medios de comunicación para la interacción de Sordos con oyentes,
podrían resultar idóneos, sin embargo, el traslado de un sistema a otro se ve limitado por el
conocimiento de la gramática tanto de la LSM como del español escrito

Figura 1.1. Una de las aplicaciones utilizadas por los Sordos es WhatsApp, cuya
interfaz visual muestra los algoritmos del emisor en el lado derecho con color verde
y del receptor en el izquierdo con color blanco.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 33

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La Figura 1.1 muestra la materialidad disponible en una conversación cotidiana de un Sordo
con un oyente; en los recuadros rojos se observa la escritura de un Sordo adulto cuya gramática
se basa en su competencia comunicativa en español escrito y lo verde es la imitación de la
estructura gramatical del Sordo por un oyente.

Figura 1.2. Detalle de conversación cotidiana.

La Figura 1.2 muestra la competencia comunicativa en español escrito de un Sordo adulto,

misma que desde esta perspectiva y como menciona la psicóloga mexicana Claudia Gutiérrez:

(…) los niños Sordos no son conscientes de que están frente a dos lenguas de naturaleza
distinta en su estructura gramatical; no perciben que, ambas lenguas pueden transmitir la
misma información. Están acostumbrados a mezclar lenguas cuando están leyendo un texto
escrito, utilizan elementos signados, otros deletreados, perdiendo así por completo el
significado de lo que leen. (Gutiérrez, 2009).

La diferencia fundamental en las lenguas orales y las LS es la organización. En las lenguas

orales, las palabras se organizan en forma secuencial, y en las LS la organización consiste en
la capacidad de mover: i) las manos y los brazos en el espacio y de adoptar distintas formas
organizando las posiciones y flexiones de los dedos, codos y hombros, así como de estructurar
rítmicamente y modular la calidad de sus movimientos. ii) otras partes del cuerpo, como la
cabeza, el torso y hacer gestos con la cara al mismo tiempo que se mueven las manos y los
brazos. Esta organización es secuencial, las formas y el movimiento de las manos y los brazos
se organizan entorno a pulsos temporales; simultáneo, porque la modulación en la velocidad y
la calidad de los movimientos sucede junto con la estructura secuencial; el uso que se hace del
espacio tridimensional, el alto grado de iconicidad y los Rasgos No Manuales, así como la
expresión gestual de otras partes del cuerpo también es parte de los componentes de las señas.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 34

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El Sordo señante, no sólo utiliza las manos, sino además su cuerpo, cabeza, realiza gestos con
la cara y hace uso adecuado del espacio al momento de comunicar construye así su valor
gramatical.

1.5. Gramática de la LSM.

Estudiar la gramática de la LSM permite identificar sus códigos y signos empleados en la

comunicación en el aula, con el fin de determinar una estrategia de enseñanza del dibujo.

Históricamente las LS se han visto no como auténticas lenguas sino como una especie de
mímica o código gestual que se hacían con las manos o una forma exclusiva de comunicación
entre los Sordos que no contaban con unidades mínimas con significados como los fonemas
en las lenguas orales. Ni han sido objeto de estudios lingüísticos hasta el año de 1960, cuando
el lingüista estadounidense William C. Stokoe (1919-2000), publicó su investigación, Sign
language structure: An outline of the visual comunication systems of the Americn deaf, que
causó mayor impacto no sólo en la perspectiva teórica en el estudio de la lingüística, sino que
propició un cambio de la concepción de las LS y de ver al Sordo como miembro de una
comunidad lingüística minoritaria y no una persona con discapacidad. La investigación
continuó hasta que se demostró que las LS poseen una gramática propia y diferente a la lengua
oral, como la defiende Oliver Sacks:

Los verdaderos idiomas de señas son en realidad algo completo en sí: tienen una sintaxis, una
gramática y una semántica completas, aunque con carácter distinto de cualquier idioma hablado
o escrito. No es posible, por tanto, transliterar un idioma hablado en idioma de señas palabra
por palabra o frase a frase: hay diferencias básicas en sus estructuras. (Sacks [1990:67])

Y hay estudios de las LS que señalan que éstas tienen sus propias características lingüísticas
como menciona la lingüista brasileña Regina Souza:

(…) A Língua de Sinais Brasileira é uma língua sinalizada de modalidade viso-gestual, com
estrutura gramatical como: fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmático,
utilizada pela comuninade Surda Brasileira. A Língua de Sinais, em princípio, como gesto já
exisitia no tempo do Sócrates, na conversa com Hermógenes, sobre os gestos dos Mudos mas

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 35

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 é lamentável que os sofistas não tenham reconhecido em curto tempo a impotância do “gesto”
como proceso lingüístico e de comunicação do “Surdo”22 (Souza, 2008:90).

Las LS son consideradas como lenguas naturales ya que cumplen, al interior de las
comunidades que las usan, con funciones idénticas a las lenguas orales; son adquiridas de forma
natural, proporcionan un lenguaje estructurado en función de comunicar con otro Sordo o grupo
de Sordos y promueven la modelación de los procesos de comunicación.

El reconocimiento de las LS, como lenguas naturales, llevó a algunos lingüistas a cuestionar
sobre la conceptualización de lenguaje y de lengua, no consideraban a las LS como lenguas
naturales al no estar ligadas al sonido ni a la modalidad de comunicación oral. Cruz (2008)
señala que Hockett (1960) observó los rasgos que se encuentran en el lenguaje humano y
lenguaje no humano, así como las características de los sistemas de comunicación. Redactó
una lista de 15 propiedades las cuales aparecen en todas las lenguas, precisamente porque son
propiedades esenciales y definitorias del lenguaje humano; cabe mencionar que Hockett
analizó solo a las lenguas orales. Sn embargo, las LS al cumplir con similares propiedades son
también un lenguaje humano.

Las 15 propiedades que enlista Hockett al definir el lenguaje para posteriormente abordarlas
en función de las LS, se muestran en el siguiente cuadro 1.4, el cual compara las propiedades
de la lengua oral con las LS.

Lengua oral Función Lenguas de Señas

Vía vocal o La vía es por la vocal-auditiva, se La vía es por la cinético-
auditiva produce el mensaje con la boca y cinestésica-visual, se produce
se recibe con el oído. por movimientos del cuerpo,
brazos, cabeza, cara y recibe
por la vía visual.
Transmisión En la lengua oral se emite un Un mensaje en Lengua de
irradiada y mensaje que se expande en todas Señas puede percibirse desde
recepción dirigida las direcciones y que puede ser cualquier dirección. La visual
escuchado por cualquier persona. permite identificar el lugar de
La audición permite identificar el donde proviene el mensaje
lugar de donde proviene el
mensaje.

22
El lenguaje de señas brasileño es una lengua de señas de modalidad visual y gestual, con estructura gramatical
que incluye: fonética, fonología, sintaxis, semántica y pragmática, que es utilizada por la comunidad sorda
brasileña. El lenguaje de señas, en principio, como forma de expresión a través de las manos y el cuerpo (gesto),
ya existía en la época de Sócrates, en la conversación con Hermógenes, sobre los gestos de las personas mudas
pero es lamentable que los sofistas no hayan reconocido en un corto tiempo la importancia del “gesto” como
proceso de lenguaje y comunicación de la persona sorda. (Traducción de Jassiel Hernández)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 36

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Desvanecimiento El mensaje humano es temporal; En las LS no se difunden por
rápido las ondas sonoras se desvanecen y ondas sonoras, sino por la vía
el mensaje no persiste ni en el cinético-cinestésica visual en
tiempo ni en el espacio. caso de no percibir el
mensaje en el momento en
que se transmite, se pierde.
Intercambiabilidad Intercambio que permite que los Intercambio de mensajes
miembros de una comunidad sean entre los miembros de las
capaces tanto de transmitir como comunidades de Sordos.
de recibir mensajes.
Retroalimentación El hablante puede escucharse a sí El señante puede escucharse
total mismo en el preciso instante que a través de la vía visual y
emite un mensaje. cinestésica.
Especialización Los órganos que intervienen en el En las LS, intervienen una
habla, aparte de servir para sus serie de combinaciones con
funciones fisiológicas los dedos, manos, brazos,
correspondientes, están cuerpo y cara.
especializados para el habla.
Semanticidad Tienen los elementos de un Los Sordos también tienen
sistema de comunicación de hacer conceptos mentales de lo que
referencia a la realidad o al expresan con su lengua.
mundo físico.
Arbitrariedad Está ligada con el concepto de En las LS, existe una
iconicidad. En un sistema polémica sobre la relevancia
semántico de comunicación hay de la propiedad de iconicidad
iconicidad cuando el signo sobre la arbitrariedad que se
empleado mantiene una relación evidencia en algunas de las
de semejanza con el objeto señas que la constituye. Pues
denotado. Para Hockett un el suponer que las señas
elemento lingüístico no es icónico tenían un alto grado de
es arbitrario. iconicidad puso en duda su
carácter convencional y
arbitrario, e incluso de que
las señas fueran consideradas
como signos lingüísticos.
Carácter discreto Las unidades básicas son En las LS esta propiedad se
separables, sin haber una cumple; sin embargo, en
transición gradual. ocasiones esas unidades
básicas pueden combinarse
para crear una nueva, como
suele ocurrir en la
pluralización. No es el mismo
caso de la formación de
palabras compuestas.
Desplazamiento Es la propiedad que tienen Lo que en las lenguas orales
algunos sistemas semánticos son desinencias verbales en
(lenguaje y escritura) de hacer las LS se traduce en
referencia a algo que no está movimientos; generalmente
presente en tiempo y espacio, es hacia delante para el futuro,
decir, en el lugar y el momento hacia atrás para el pasado.
preciso en que se establece la
comunicación.
Dualidad Es la presencia de dos Las posiciones de la mano,
subsistemas, pleremático y brazo y expresión facial son

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 37

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 cenemático. El primero hace limitadas; pero sus
referencia a la gramática de la combinaciones infinitas
lengua y el segundo a la
fonología. Esta propiedad nos
conduce a la economía de la
lengua.
Productividad Creación y comprensión de Los Sordos son capaces de
mensajes lingüísticos nuevos. crear y entender un número
ilimitado de construcciones
con significado.
Transmisión A través de dos mecanismos: i) Las LS son producto de una
cultural o genético; el hombre tiene la evolución histórica y se
tradicional capacidad de desarrollar el transmite entre generaciones.
lenguaje, ii) la tradición; la lengua
que el ser humano habla
dependerá de la comunidad en
donde se desarrolle y a través de
esta se perpetúa y transmite la
cultura de una comunidad de
generación en generación.
Prevaricación El mensaje puede ser Lo mismo sucede en las LS.
intencionadamente falso y pueden
no tener un significado en un
sentido lógico.
Reflexividad Poder comunicar algo sobre la Lo mismo ocurre en las LS.
propia lengua.
Cuadro 1.4. Propiedades que definen al lenguaje. (retomado de Cruz (2008:23-25)

Entre todas estas propiedades, las únicas que son exclusivas del lenguaje humano son la
productividad, intercambialidad, el desplazamiento, la dualidad y la transmisión cultural. Estas
características del lenguaje son las que hacen especial al humano respecto a los demás seres
vivos en cuanto a capacidades comunicativas se refiere y se puede observar en las LS.

En resumen, la LS, es una lengua natural, así como un sistema de comunicación porque sus
signos cumplen los requisitos propios de un sistema. Estos signos tienen una cierta
organización interna ya que poseen reglas que condicionan las formas en las que pueden ser
combinados para producir significados. En cualquier lengua, sea oral o de señas, contienen
diferentes clases de signos.

En la década de los setenta, se destacan las investigaciones de Edward Klima y Ursula Bellugi
sobre los fundamentos biológicos del lenguaje, quienes encontraron las diferencias entre las
LS y las lenguas orales y la estructura interna de la ASL. Publican el libro The signs of
language (1979) donde además incluyen a otras disciplinas como la psicología en el estudio

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 38

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
de las LS. Y también los estudios del lingüista estadounidense Ted Supalla sobre la morfología
de los verbos, así como el sistema de clasificadores23.

Los clasificadores constituyen una categoría lingüística que se encuentra en las lenguas orales
y en las LS. Con el nombre ‘clasificador’ se alude a un tipo de morfemas o a cierta clase
limitada de palabras que se incorporan obligatoriamente al sintagma nominal o al sustantivo
núcleo del sintagma, o al verbo, y se seleccionan en función de la pertenencia del sustantivo
a una determinada clase semántica. (…) La LSM se incluye en el grupo de lenguas
clasificadoras de predicado (ejemplos de este tipo de lenguas son la ASL, LSE, LSC, LSA,
etc.) debido a la formación de ciertas señas en las que aparecen morfemas que hacen referencia
a una entidad que se encuentra incorporada en la acción que expresa el verbo, por ejemplo, el
movimiento, la transferencia, así como la existencia o localización.
El análisis de los clasificadores de predicado ha tenido un particular desarrollo que nos
enfrenta a dos rasgos fundamentales que distinguen a las LS de las lenguas orales: el alto
grado de iconicidad de sus signos, y el carácter espacial que permite la coexistencia de varios
fenómenos simultáneos de los mismos. Por tanto, es necesario tener en cuenta ambos factores
para llegar a comprender la importancia de los clasificadores de predicado en las lenguas
visogestuales.
En los años setenta del siglo pasado, los clasificadores de predicado se consideraban como
señas asistemáticas, sin un esquema fijo de movimientos; ahora dichas particularidades se
interpretan como una codificación de las acciones de un modo altamente icónico, pues entre
otras cosas, los articuladores activos expresan los desplazamientos o descripciones de los
objetos, como si el espacio de las señas fuera un escenario en el que las manos representarán
a distintas escalas las acciones de los personajes en el discurso (Cruz, 2008:752-753).

Los estudios de Scott Liddell, Robert Johnson (The phonetic Representation of Hand
Configuration, 1995), han señalado las semejanzas entre ambas lenguas, con la intención de
mostrar que las LS tienen las mismas funciones que las lenguas orales para comunicar.

Stokoe (1960), desarrolló un método descriptivo que le permitió descubrir que las señas no
eran imágenes sino símbolos abstractos complejos con unas estructuras lingüísticas. Consideró
a la ASL como una lengua porque constituye un sistema que contiene rasgos convencionales,
posee una gramática de combinación y una semántica propia. Propuso la teoría de la fonología
semántica según la cual las unidades mínimas de las LS son a la vez fonemas y morfemas. Esta
visión descarta la linealidad en el proceso de estas, yendo de la fonología a la morfología y de

23
Véase 00-video_ ejemplo_uso_clasificadores.
VIDEOS\00-video_ ejemplo_uso_clasificadores..mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 39

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
ahí a la sintaxis y por último a la semántica, pues establece a un mismo nivel el primero y el
último de esos niveles de la estructura lingüística. También descarta su doble articulación, al
igual que las lenguas orales están organizadas en unidades lingüísticas dotadas de significado,
las LS incluyen dos niveles de organización de las unidades lingüísticas; en la primera
articulación, especificó tres propiedades o parámetros, estas partes eran análogos a los fonemas
de la lengua oral: i) el lugar donde la seña se realiza (colocación) en relación con el cuerpo; ii)
la forma de la mano o manos (configuración) que realizan la seña y iii) el movimiento o el
cambio en la configuración de la mano o manos (orientación) de la mano o manos con respecto
al cuerpo, al espacio y al movimiento que la circunscribe. Estos componentes se realizan de
forma simultánea y tienen carácter fonológico. La seña está compuesta por unidades mínimas
carentes de significado si se encuentran de manera aislada de la misma manera que es posible
separar las palabras de las lenguas orales en sonidos sin sentido. En su segunda articulación
adquieren el significado de unidad: los rasgos y elementos de una sola seña están determinados
por su estructura morfológica.

1.5.1. Fonología.

Los lingüistas se han sentido atraídos por el estudio de las LS durante aproximadamente 40
años debido a los desafíos que plantean nuestras herramientas teóricas cuando intentamos lidiar
con un lenguaje natural que utiliza la visión en lugar de la audición. Es importante considerar
cuál es el estado de nuestro conocimiento sobre la LSM, ya que las LS también ofrecen
oportunidades únicas para probar ideas sobre la naturaleza del lenguaje en sí, ideas
generalmente formuladas exclusivamente a partir de observaciones sobre la lengua oral. La
tarea como lingüistas de LS es determinar cuáles son las unidades mínimas del sistema, qué
aspectos de estas señas son contrastantes y cómo estas unidades están limitadas por los sistemas
sensoriales que las producen y las perciben. De todas las diferencias y similitudes entre las LS
y las orales, las áreas que presentan las divergencias más llamativas es la fonología y la
morfología.

La fonología, para efectos de la presente investigación será el punto de partida para el análisis
de las características lingüísticas de la LSM con respecto al idioma español y que permite
ilustrar la complejidad de las LS. Este mismo estudio está directamente ligado a los sistemas
articulatorios y perceptivos, a la vez regido por lo abstracto de restricciones y reglas.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 40

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La fonación es una palabra que representa una infinidad de movimientos musculares, al ser
observada desde la Semiótica, Saussure (1916 [2016]) afirma que cada imagen acústica es la
suma de un número limitado de elementos o fonemas, que evocan a un número
correspondientes de signos de escritura o voz. En Lingüística de la lengua oral, estudia y
describe el sonido o alófono de un idioma, está también estudia cómo se deben usar cada una
de las articulaciones de los órganos del habla para que los sonidos puedan ser dichos de una
manera adecuada según su acento o entonación. Y en Lingüística de las Lenguas de Señas, se
estudia la unidad mínima o más pequeña para su análisis fonológico. Cruz (2008) señala que
existe parámetros articulatorios básicos para saber la configuración de la mano, el lugar de la
articulación y el movimiento de las manos. Y afirma que el análisis fonológico de la LS implica
tener en cuenta distintas fases como: la simultaneidad de los elementos que constituyen a las
señas; la secuencialidad de los mismos, los parámetros formacionales de las señas, su
distribución en segmentos y el análisis de las mismas.

Stokoe, Casterling y Cronenberg (1965) analizan los elementos léxicos en fonemas rechazando
la suposición importada de la fonología de la lengua oral de que la organización secuencial
debe ser la forma más importante de construir las señas. Stokoe propuso que se debe mirar en
su lugar a los componentes principales de las señas, ya que presentan un contraste léxico, y
concluyó que estas unidades estaban organizadas simultáneamente, en lugar de
secuencialmente.

Para la transcripción y análisis fonológico de las señas, Cruz (2008) propone el modelo
secuencial de Liddell (1984), donde la seña no se concibe como un conjunto simultáneo de los
tres componentes (configuración, localización de articulación y movimiento) sino como una
sucesión temporal de segmentos, cada uno de los cuales corresponde a uno de los momentos
en que se ejecuta la seña. Para Liddell los segmentos eran de dos categorías: movimiento (M)
que se refiere a que la mano pasa de una ubicación espacial a otra y detención (D) indica que
la mano permanece durante un tiempo perceptible, detenida en una misma posición. En 1989
Liddell y Johnson presentaron la reformulación al modelo secuencial, con el fin de ofrecer un
sistema de descripción que permitiera obtener representaciones detalladas del recurso de las
articulaciones de las manos, el cuerpo y la cara para producir oposiciones perceptibles
visualmente. Originalmente, Stokoe (1960) dividió los componentes de las señas en tab
(“tabula” o la posición de la seña), dez (“designador” o forma de la mano y orientación) y sig
(“significación” o movimiento). En general, los trabajos sobre LS han seguido la orientación
global de esta descripción de las señas.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 41

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La reformulación consiste en cada segmento secuencial que está compuesto por tres matrices
con sus respectivos rasgos articulatorios que lo caracteriza de la siguiente manera:

• Actividad de la mano: Establece la existencia de tres tipos de segmentos, definidos por la

longitud de períodos en los cuales cambian o no los rasgos de la Matriz Articulatoria (MA). El
tipo de segmento es especificado en la Matriz Segmental (MS), conjunto de rasgos que
informan acerca de los tipos de segmentos en los que puede ser analizada la seña y de las
características de la acción desarrollada en cada caso, si hubo o no contacto y cómo fue la
trayectoria del movimiento.

Los tipos de segmento que comprende esta matriz son:

1. Movimiento (M): período en el cual algún aspecto está en cambio.

2. Detención (D): período en el que ningún aspecto de la articulación cambia.

3. Transición (T): equivale a un segmento de menor duración que una detención, pero
con rasgos equivalentes a una de ellas.

Matriz Componentes
Segmental Movimiento
Detención
Transición
Cuadro 1.5. Matriz Segmental y componentes.

Las señas son segmentales porque se realizan en una lista corta de patrones articulatorios
equivalentes a la estructura rítmico-silábica de las lenguas orales. Las personas Sordas al
comunicarse en LS tienen dos segmentos de señas: Detenciones y Movimientos, estos dos
segmentos se encuentran en la composición de las secuencias en el discurso.

• Postura de la mano: concierne a la posición de sus partes móviles, su ubicación y su

orientación. Todos estos rasgos se denominan rasgos articulatorios, y el conjunto que
constituyen a la Matriz Articulatoria, en esta se incluyen cuatro componentes, cada uno de los
cuales comprende a su vez grupos de rasgos: 1) Configuración manual (CM): la forma de la
mano desde cómo se colocan los dedos y el pulgar; 2) Ubicación (UB): Dónde se ubica el
articulador manual; 3) Dirección (DI): hacia qué lugar del espacio se dirige la seña y 4)
Orientación (OR): cómo está orientado el articulador en relación de cómo está la palma de la
mano frente al plano horizontal con respecto al suelo.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 42

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Matriz Componentes
Segmental Movimiento
Detención
Transición
Articulatoria Configuración manual (CM)
Ubicación (UB)
Dirección (DI)
Orientación (OR)
Cuadro 1.6. Matriz Segmental y Articulatoria.

• Rasgos de Rasgos no Manuales: se centra en la actividad significativa de los articuladores

de la cara (mejillas, boca, cejas, ojos), de los movimientos de la cabeza y del cuerpo.

Matriz Componentes
Segmental Movimiento
Detención
Transición
Articulatoria Configuración manual (CM)
Ubicación (UB)
Dirección (DI)
Orientación (OR)
Rasgos no manuales Cara/expresiones faciales
Cabeza
Cuerpo
Cuadro 1.7. Matriz Segmental, Articulatoria y Rasgos No Manuales.

Los Rasgos No Manuales (RNM) involucran a los gestos, los cuales en esta investigación
resultan importantes debido a que estos dotan de significado a las señas. La articulación de los
gestos implica el cuerpo y la cara, lo que permite enfatizar o denotar cualidades sígnicas. El
siguiente ejemplo tomado de la clase de dibujo artístico muestra el gesto referente a la seña
PARAR:

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 43

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 1.3. seña PARAR.

Ejemplo de la clase de dibujo artístico respecto a la seña PARAR. Esta seña la maestra la realiza
en dirección a todos los alumnos presentes por lo cual se observa movimiento corporal semi
circular.

La palabra parar es una seña bimanual, PARAR - PÁRENSE, consiste en que la mano
dominante se configure de la siguiente manera: dedos medio e índice extendidos, anular y
meñique doblados y detenidos por el pulgar. En la mano pasiva la configuración manual es:
palma arriba dedos juntos y extendidos. Los dedos extendidos tocan la palma de la mano
pasiva, realizando tres movimientos para enfatizar la orden y cambie con ello el sentido de
PARAR a PÁRENSE. Los RNM realizado son: mirada fija, levantar cejas, agachar cabeza,
inclinar al frente el cuello y cuerpo, realizar un movimiento semicircular. Esta seña se dirigió
al grupo de Sordos de la clase de dibujo artístico

Las configuraciones de las manos dependen de la seña que se realice, si esta requiere el uso de
ambas manos se le denominará “señas bimanuales”, en donde una mano es pasiva y la otra
dominante ya sea la izquierda o la derecha, esto depende del señante. Las señas bimanuales
pueden ser: asimétricas, ambas manos tienen diferentes configuraciones o actividad, y
simétricas, ambas son articulatorios activos, presentan la misma configuración, orientación,
locación y el mismo movimiento.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 44

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
1.6. El gesto natural y el gesto cifrado.

La unidad mínima con significado de las LS es la seña. Es muy importante diferenciar las señas
de los gestos. Estos últimos son elementos no verbales que acompañan a la comunicación
(Escobar, 2019); el proceso de comunicación involucra una serie de competencias por parte del
individuo sobre el significado24 social o individual de los elementos involucrados. La tarea
semiótica reside en organizar y diferenciar las tareas comunicativas asignadas a cada uno de
ellos como sucede con el gesto. El acto de hablar para el semiólogo italiano Tullio De Mauro
(2002 [2005]) significa proyectar o entender signos, dotados de una cara externa, “significante”
o semainon y una cara interna, que es el contenido “significado” o semainómenon.

Las palabras y las frases que decimos o escuchamos no son signos o señales cualesquiera, sino
señales que hacen manifiestos los signos verbales que tenemos en la mente (De Mauro, 2002
[2005:62]).

Al hablar en LSM se debe entender y conocer su estructura gramatical la cual está delimitada
por reglas, así como las relaciones con sus constituyentes, el espacio, tiempo y cuerpo para su
ejecución.

(…) Mientras que en las lenguas orales cada palabra o enunciado se organiza en forma
predominantemente secuencial, en las LS la organización de los signos, además de secuencial,
es simultánea y espacial. Es decir, se producen al mismo tiempo varios elementos, no sólo
señas articuladas con las manos, sino también por movimientos del cuerpo y de la cara que
dan forma a un significado. (Cruz, 2014:25)

El cuerpo comunica por sí mismo, no solo por la forma en que se mueve o por las posturas que
adopta. También puede haber un mensaje en la forma del cuerpo en sí, y en la distribución de
los rasgos faciales (Davis, 1971[2000:52]). Por lo cual es la herramienta del gesto y como
afirma la semióloga italiana Patrizia Magli.

(…) El cuerpo no puede no comunicar. Si la gestualidad es una estructura lingüística, del

mismo modo que la palabra no solo informa, sino que también actúa, análogamente la
comunicación a través del cuerpo tiene funciones performativas en las relaciones

24
El significado (a veces escrito Sdo.) se define frecuentemente como la imagen mental suscitada por el
significante, y correspondiente al referente. Es, en una primera aproximación, la representación que nos hacemos
de una clase de cosas (J. Klinkenberg, 1996 [2006:100]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 45

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 interpersonales. En esta perspectiva el gesto no se considera solamente en relación con el
individuo sino en el interior de relaciones sintácticas existentes entre las personas en contacto.
(Magli, 2002:38)

El gesto posee acciones intencionadamente comunicativas (Español, 2004:51), está

conformado por una serie de convenciones o sistemas de reglas que construyen las
competencias comunicativas de los hablantes de un determinado lenguaje. El dominio de un
lenguaje no solamente consiste en la acumulación de palabras, de movimientos corporales, de
sonidos y señas, más bien, se aprende mediante la incorporación de pautas entrelazadas y
modificadoras asociadas a la interculturación y socialización del lenguaje y de los sistemas de
movimientos de los hablantes.

La forma de representación del gesto es a través de las unidades de significado y como

menciona Cid (2002:173) el gesto posee la capacidad de condensar información, contribuye a
reforzar la dimensión semántica de una enunciación, de matizarla e incluso de contradecir un
significado expresado.

Los gestos están culturalmente vinculados tanto en la forma como en el significado según
observa el antropólogo estadounidense Ray Lee Birdwhistell;

(...) los “gestos” no sólo no aparecen aislados como unidades de comportamiento, sino que
tampoco tienen significados explícitos e invariables. Sometidos a análisis, los ademanes del
movimiento corporal que habitualmente se denominan gestos resultan ser como las formas
raíces del lenguaje: formas ligadas que requieren que se les agregue un comportamiento que
hace de sufijo, prefijo, infijo o trasfijo para determinar su función en el proceso interactivo
(Birdwhistell, 1970:75).

Birdwhistell observa los comportamientos kinésicos interdependientes del habla del inglés
denominados señaladores, los cuales son movimientos asociados o sustitutivos de las fórmulas
sintácticas, cuyo comportamiento es regular y ordenado. Es decir: ligeros giros de cabeza,
guiños, movimientos de los labios, adelantamientos del mentón, encogimientos y rotación de
los hombros, movimientos de la mano y de los dedos, así como las oscilaciones de piernas y
pies; son componentes de un sistema de acentuación kinésico, quinomorfemas
suprasegméntales, los cuales al asociarse al habla cumplen funciones sintácticas de adjetivos,
sustantivos, adverbios. Aludiendo a cuatro acentos que se presentan a continuación:

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 46

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 1.4. Los cuatro acentos del inglés norteamericano observados por
Birdwhistell (Birdwhistell, 1970:92).

En el caso de las LS los gestos forman parte de los RNM 25 y se consideran un elemento
fundamental en la fonología de estas lenguas, son un componente de significado que dota de
rasgos a la seña. Es relevante mencionar que los RNM han sido poco estudiados al no haber
sido considerados parte de la estructura de la seña, sin embargo, hoy en día como menciona
Cruz (2014) el cabeceo, inflar las mejillas, la distensión de labios el movimiento en las cejas
(cejas levantadas), en los ojos, forman parte del sistema de este tipo de lenguas y por lo tanto
son parte de la comunicación.

El gesto es una forma de expresión y para poder entenderlo se debe conocer su significado, tan
sólo el rostro, como afirma Birdwhistell (1970) es capaz de realizar 250,000 expresiones
distintas; es un sistema comunicativo que incorpora, asocia, modifica una serie de pautas
inmersas en la cultura y las formas de socialización del sujeto que lo realiza.

(…) Los gestos no son bloques de comportamientos aislados; no son unidades expresivas
dotadas de significantes explícitos e invariables, sino secuencias sintácticas que se cargan de
sentido solamente dentro de un contexto que tenga en cuenta el comportamiento global del
emisor y la situación en la cual este comportamiento se produce (Magli, 2002:43)

25
Véase Fonología de la LSM.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 47

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 1.5. Seña NADA (Cruz [2008:237]).

En esta matriz segmentar se muestra a la seña NADA (Véase Figura 1.5) desde sus
componentes, unidades mínimas, formas de colocación de la mano y algunos gestos
determinados por el espacio y contexto del signante.

Figura. 1.6. Seña NADA

El lenguaje verbal y también la gestualidad es segmentable en unidades como lo señala Magli,

(2002:44). En la seña NADA (Véase Figura 1.6) realizada por Vanessa se observa que el
movimiento de la mano está acompañado por la gestualidad en el rostro, dichos movimientos
son contiguos; los gestos se vuelven enfáticos dependiendo del contexto o situación en la que
se presente la seña.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 48

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Por lo tanto, existen diversas perspectivas a partir de la semiótica para establecer puntos de
vista que permitan comprender el funcionamiento de los lenguajes de señas a partir de su
condición sintáctica, semántica y pragmática.26

En la primera perspectiva, la sintáctica, el lenguaje de señas se destaca por su complejidad

semiótica a partir de la mirada del oyente, quien debe identificar las unidades y su organización
necesaria para poder comunicar. Por tal motivo, su compresión es limitada al reconocimiento
de las reglas con las cuales organiza cada elemento de una cadena comunicativa. Patrizia Magli
(2002) conceptualiza el lenguaje de señas desde el estudio de una semiótica del gesto para
poder describir los procesos de sintaxis. Tal perspectiva parte del cuerpo como el vehículo de
la producción comunicativa del Sordo y hace énfasis en la gestualidad. Como ella menciona se
conforma un idioma cultural con un continuum de posibilidades expresivas, en donde cada
cultura selecciona rasgos, los articula y los vuelve socialmente reconocidos según el contexto
que los determina (Magali 2002). Los actores parciales del cuerpo son los brazos, las manos,
las piernas, la cabeza, el tronco y las demás extremidades del mismo, los cuales adquieren
sentido sólo en la relación con otros signos concurrentes por lo que se activaría su dimensión
sintáctica. El cuerpo es entonces un portador de sentido, y en el caso de los Sordos su canal de
comunicación. Magli observa que:

Al estudiar el lenguaje de señas de los sordomudos, Virginia Volterra (1994) afirma que se
tiene la impresión de asomarse a un núcleo naciente del lenguaje. Esos signos no permiten el
mismo grado de arbitrariedad de los sonidos verbales, deben de algún modo “describir” sus
referentes, parecerse a estos. Pero la descripción no es nunca fotográfica, nace de una
elaboración metafórica compleja. Las lenguas gestuales incorporan, en efecto, una suerte de
“retórica” especial que aún estamos lejos de haber comprendido a fondo. La idea de una
retórica inmanente al nacimiento del lenguaje daría razón a la convicción de Vico para quien
las lenguas nacen impregnadas de retórica (…). De acuerdo con esta perspectiva, Volterra
concluye que las LS constituyen una provocación constante para la teoría lingüística. (Magli,
2002:42)

El núcleo naciente muestra sus niveles de complejidad y las más evidentes para esta perspectiva
se encuentran en la sintaxis de la unidad mínima significativa textual al articularse con otras

26
Remitimos a la semiótica de Charles Morris quien al considerarla un Organon ubica tres niveles de relación en
cada acto de comunicación: sintaxis o sintáctica, un signo con otros signos; semántica, un signo con su objeto o
significado; pragmática un signo con su usuario. Véase Morris (1971 [1994]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 49

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
unidades. La elaboración metafórica compleja de cada una de las unidades refleja procesos
retóricos gracias a los cuales se pueden significar los gestos además de los otros componentes.

Otra perspectiva centra su atención en la dimensión semántica y su efecto en la construcción

de una unidad sígnica gestual al destacar la relación entre gesto y significado. Es evidente que
el gesto en su carácter icónico o en su derivación convencional es motivado por una semejanza
del mundo real. Y para el semiólogo francés Jacques Cosnier

El caso de los sordomudos es sumamente interesante, porque desarrollan un verdadero

lenguaje gestual, convencional pero no arbitrario. El lenguaje verbal es básicamente
convencional y arbitrario. El lenguaje gestual es icónico, no es completamente arbitrario, pero
es convencional porque la comunidad está de acuerdo en otorgarles un sentido a los gestos.
No son espontáneos: como el gesto de “mujer”, que es una raya en la mejilla, o el de “bigote”;
si usted no conoce la convención no entiende, si bien son de raíz icónica. Cuando usted filma
a los sordomudos y pasa la filmación lentamente, se da cuenta de que es un lenguaje hecho de
gestos de base y que se vuelven cada vez más abstractos. Los sordomudos también producen
neologismos y vemos que cada gesto se estiliza y entra rápidamente en el vocabulario. Cuando
asistimos a congresos de sordomudos encontramos que hay “lenguas”, pero rápidamente
establecen entre ellas un sistema común de traducciones, convencional, para comunicarse a
pesar de que sus lenguas son diferentes. No importa si tienen una “gramática” en el sentido
convencional del término –y de hecho la tienen-, lo que importa es que los niños comunican
naturalmente (Cosnier, 2002:206)

El problema desde esta perspectiva es reconocer la arbitrariedad tal y como la describe

Ferdinand De Saussure para la lengua natural y ver si se refleja de la manera descrita por
Cosnier. La existencia de una lengua internacional es la evidencia para este semiólogo francés,
la cual posee un nivel mínimo de iconicidad en el gesto, pero como él mismo la describe, la
arbitrariedad como medio de expresión aceptado en una sociedad, se refleja en los
componentes semánticos que constituyen cada unidad mínima de significado.

La dimensión ulterior es la pragmática y es observada en su estructura compleja por el

semiólogo estadounidense Charles William Morris como la relación de los signos con sus
intérpretes (1938 [1994:67]). La LS como menciona Fabbri (1998 [2004:75]) tiene
características acusadamente icónicas, por un lado, diagramaticales, pero por otro lado tiene
unas características completamente abstractas. Por lo tanto, se trata de un sistema complejo
donde la división neta por relaciones de carácter sígnico: icono, índice y símbolo, se ven

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 50

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
rebasadas en la interacción existente entre las distintas relaciones. Un mismo signo gestual
puede contener las tres o bien resultar con mayor o menor iconicidad según las competencias
del usuario y de su receptor. Del mismo modo entender sus dimensiones nos acerca a
descripciones fragmentadas del fenómeno y hace necesario incluir a las tres: sintaxis,
semántica y pragmática.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 51

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 2. LA SEMIÓTICA EN LA LSM.

Las LS no son solo movimientos en el espacio percibidos a través de la vista. El señante

decodifica y codifica la información derivada de sus procesos culturales y sociales. De acuerdo
con el semiólogo italiano Umberto Eco (1968 [1975:32]), la semiótica estudia aquellos
procesos culturales en los que entran en juego agentes humanos, cuando se ponen en contacto,
al servirse de convenciones sociales en la comunicación. Se trata entonces de una perspectiva
cercana, no lejana en su explicación, a las descripciones del concepto de lenguaje propuestas
por los lingüistas (Véase Capítulo 1). Por lo tanto, a partir de la anterior reflexión descriptiva,
se puede hablar de una semiótica de la LSM.

En esta investigación se hace uso de la semiótica de la imagen y de la semiótica visual. Al

respecto, Cid (2010) afirma que la primera observa los procesos perceptivos en las
construcciones socioculturales concebidas y transmitidas tanto material como
intelectualmente, mientras la segunda los examina por medio de la producción y de la
interpretación de las imágenes representadas, físicas, gráficas. Lo visual exige abordar los
acuerdos comunicativos, ya sea en sus significados o en sus conjuntos, localizados en una
imagen conceptual, dentro de aspectos, reglas y/o normas cuyo funcionamiento deriva en la
configuración de gramáticas basadas sobre negociaciones sociales. A ese conjunto de acciones
se le denomina visualidad, pues radica en la invención de y en el convenio establecido por las
estrategias visuales para posibilitar que “algo” se pueda ver “en lugar de otra cosa”.

Los signos empleados en la LSM forman parte de acuerdos sociales y, a su vez, tienen un
carácter arbitrario, identificado en la medida de su uso para la transmisión de mensajes entre
un emisor y un destinatario, los cuales constituyen un lenguaje diferente al verbal. Para la
lingüista española María Ángeles Rodríguez (1992), dicha diferencia se encuentra en la forma
de producción y en la de recepción. Torres, Rodríguez, Santana y Gonzáles (1995:180)
encontraron que los signos gestuales del Sordo constituyen un código emisor-receptor
específico en donde la articulación se da por medio de las manos y el cuerpo, la percepción por
la vista (Ver figura 2.0), y el lenguaje oral se articula con el aparato fónico y en consecuencia
se percibe por el oído27.

27
El diccionario de lingüística de Gian Luigi Beccaria concibe a la fonética como el estudio de los aspectos físicos
inherentes a la producción de los foni o sonidos, a diferencia de la fonología que se ocupa del modo en el cual los
sonidos interactúan entre ellos al interior de cada lengua específica. Extender el concepto de fonología a la Lengua

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 52

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Las unidades lingüísticas de las LS construyen su significado a través de las manos, la
expresión facial, la mirada intencional y los movimientos corporales que cumplen en conjunto
con la función comunicativa. Torres, Rodríguez, Santana y Gonzáles (1995:180), así como
Cruz (2008), observan los seis parámetros articulatorios de las LS producidos simultáneamente
en el espacio: Queirema, Toponema, Kinema, Kineprosema, Queirotropema y Posoponem.

Rodríguez (1992:172-182) entiende por Queirema la forma o configuración de la mano, el

Toponema es el lugar en donde se articula el signo, Kinema equivale al movimiento de la mano,
Kineprosema a la dirección del movimiento de la mano, Queirotropema alude a la orientación
de la palma de la mano con independencia de la configuración manual, y Posoponema o
expresión de la cara se refiere a las funciones expresivas.

Cuando la forma de expresión en las LS se organiza de manera espacio-temporal, su desarrollo

implica simultaneidad en el espacio y linealidad en el tiempo. Ambos factores se encuentran
ligados a la percepción visual. De acuerdo con María Ángeles Rodríguez (1992), una de las
características del orden de la visualidad en las LS es precisamente la deixis. La deixis es una
referencia gestual, una identificación del referente por medio de un gesto corporal asimilado
en un contexto espacio-temporal que le sirve de marco a la enunciación. Por medio de la deixis
se sitúa el espacio y el tiempo de la acción significante.

Cada seña de las lenguas viso-gestuales-espaciales puede ser analizada desde: i) la

configuración y orientación de la o las manos, ii) los movimientos no manuales, tanto en las
expresiones gestuales y en las corporales, iii) la ubicación en el espacio señante como se ha
observado en el capítulo anterior. El espacio señante delimitado es el escenario indispensable
para conformar a la LSM y se considera desde la unidad mínima de significado hasta la
formación de un texto28.

de Señas hace posible observar los modos de interacción para construir unidades significativas comunes y
comprensibles al interior de los grupos humanos en su funcionamiento descriptivo (Beccaria 1994: 309- 317). La
lingüista Arianna Uguzzoni destaca el valor de la fonología en el proceso de adquisición de los principios y
métodos más adecuados para el estudio de los sistemas semióticos de comunicación (Uguzzoni 1994: 57-79). Un
clásico considerado en los estudios de la fonología es Principios de la fonología de N. S. Trubetzkoy 1987
[1992]).
28
Se entiende por texto como:
(…) Así pues, también desde este punto de vista el texto y el lenguaje están colocados cada uno en el lugar que
ocupaba el otro. El texto es dado al colectivo antes que el lenguaje, y el lenguaje <<es calculado>> a partir del
texto.
La base de esta doble orientación investigativa es la dualidad funcional de los textos en el sistema de la cultura.
En el sistema general de la cultura los textos cumplen por lo menos dos funciones básicas: la transmisión adecuada
de los significados y la generación de nuevos sentidos. (Lotman, 1996:94)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 53

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Fabbri (1998 [2009:76]) sostiene que las LS distan de poseer un repertorio reducido en
significados pues son formas expresivas paralelas al lenguaje, que tienen la capacidad de
desarrollar el trabajo de la sintaxis, además de poseer características acusadamente icónicas,
por un lado, diagramaticales, y el por otro, también abstractas.

La forma de manifestación de la LSM se realiza por medio del cuerpo. Esa forma de
manifestación da origen a un discurso sintagmático 29 , el cual se desenvuelve en diferentes
niveles e implica una serie de movimientos generados por una misma intencionalidad. Para
Magli, al cuerpo le es imposible no comunicar, no puede no hacerlo. Ahora bien, si la
gestualidad es una estructura lingüística, del mismo modo la palabra no sólo informa, sino que
también actúa. El cuerpo es una organización de actores parciales (los brazos, las piernas, la
cabeza, el tronco, etc.). Cada actor parcial actúa en un cierto sentido, en su propio espacio, pero
en nombre de un programa común (2002:38). La gestualidad radica en segmentar tal o cual
programa en unidades de valores diferenciales (Véase apartado 1.6.).

2.1. El signo lingüístico en la LSM.

La semiología es definida en el mundo francófono por el lingüista suizo Ferdinand de Saussure

(1916 [2016:43]) como une science qui étudie el vie des signes au sein de la vie sociale (la
ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social). Al otro lado del océano
Atlántico, Charles Sanders Peirce, lógico y matemático, define a la semiótica: “como una teoría
general de los signos: es decir una teoría de la representación.” (CP 1936). Desde un enfoque
pragmático y aplicativo, Cid (2006) anota que la semiótica es la ciencia ocupada de describir,
analizar y comprender las relaciones sígnicas productoras de significado y, al coincidir con
Fabbri (2000 [2009:30]), la define como una disciplina adecuada para estudiar los sistemas de
significación y los procesos de construcción del sentido.

Es necesario comprender la estructura o el proceso relacionados con el concepto de signo para

poder identificar cuál modelo permite explicar de mejor manera el funcionamiento de un signo
señado. Saussure (1916 [2016]) entiende a la lengua30 como un sistema de signos que expresan

29
(…) la secuencia de los signos en un código (Klinkenberg, 1994 [2006:142])
30
La lengua como sistema de expresiones convencionales usado por una comunidad; el habla como el uso
individual del sistema; la lingüística sincrónica, que estudia la constitución y el funcionamiento de un sistema; y
la lingüística diacrónica, que estudia su evolución (Saussure 1916 [2016: 05]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 54

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
ideas; comparable a la escritura y a la lengua de señas, es una parte esencial del lenguaje, cuyos
rasgos son la serie de convenciones y la naturaleza de los signos empleados por los hablantes
en forma individual y social. Asimismo, para Peirce, la lengua es un sistema de signos que
expresa ideas y se configura de forma colectiva, hereditaria y arbitraria (C.P., 1931-1948).

Según el lingüista danés Louis Hjelmslev (1931 [2000]), la lengua31 es un sistema de signos o
expresiones de signos, caracterizada por el componente mínimo donde un signo se compone
de dos funtivos32: un contenido y una expresión. Fabbri (1998 [2009:24]) le atribuye a la lengua
como un sistema de signos una característica fundamental: la de haber especializado una parte
de sí misma en hablar, en nombrarse a sí misma y a otros signos de su cultura. La lengua
entonces no es sólo un sistema o nomenclatura de etiquetas colocadas sobre objetos. Al
establecer sus límites dentro de la masa del pensamiento, la lengua destaca múltiples factores
en diversas ordenaciones.

La LSM es una lengua viva. Es un sistema de signos porque expresa ideas, emociones y formas
de ver el mundo. Al respecto, Saussure (1916) argumenta que la lengua es autónoma e
independiente de los individuos que la utilizan en cuanto es un conjunto de convenciones y
sólo existe en y gracias a la masa hablante. Como proceso de comunicación y de generación
del sentido, la lengua garantiza a la imagen auditiva su asociación con el concepto del cual es
vehículo. La lengua, incluso la LMS, es un cuerpo de conceptos organizados en conexión lógica
por medio de reglas y el habla manifiesta y determina su uso y su vigencia.

El habla forma parte del lenguaje y es utilizada por los sujetos en una comunidad en tanto sirve
para expresar pensamientos innumerables 33 . El habla se basa en un sistema gramatical,
depositado en la capacidad cognitiva de los individuos de esa comunidad, los cuales establecen
códigos. Para Eco un código es:

31
Que una lengua es un sistema de signos parece a priori una proposición evidente y fundamental que la teoría
lingüística habrá de tener en cuenta desde el primer momento (Hjelmslev, 1931 [2000:67]).
32
Un funtivo es un componente de una función semiótica, es la parte terminal de esa función donde se expresan
los componentes que deben entrar en relación para poder funcionar comunicativamente: “[…] un objeto que tiene
función con otros objetos” (Hjelmslev, 1943 [2000: 55]). Según Umberto Eco, para poder ser considerado como
el funtivo de una función semiótica, debe haber un contenido y una expresión en correlación: “un signo está
constituido siempre por uno (o más) elementos de un PLANO DE LA EXPRESIÓN colocados convencionalmente
en correlación con uno (o más) elementos de un PLANO DEL CONTENIDO (Eco, 1976 [2012:83]).
33
La relación entre pensamiento y lengua ha sido abordada ampliamente por disciplinas vecinas a la semiótica
para explicar la capacidad modeladora del lenguaje en el pensamiento humano. Véase por ejemplo los trabajos
del Filósofo Jerry Fodor (Fodor, 2000, 2003), Conceptos: donde la ciencia cognitiva se equivocó y La mente no
funciona así: alcances y límites de la psicología computacional.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 55

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Un SISTEMA DE SIGNIFICACIÓN que reúne entidades presentes y entidades ausentes.
Siempre que una cosa MATERIALMENTE presente a la percepción del destinatario
REPRESENTA otra cosa a partir de reglas subyacentes, hay significación. (…) basta que el
código establezca una correspondencia entre lo que REPRESENTA y lo representado,
correspondencia válida para cualquier destinatario posible, aun cuando de hecho no exista ni
pueda existir destinatario alguno. (Eco, 1977 [1988:31])

Los códigos son usados en la LSM por los signantes y gracias a ellos se pueden exteriorizar y
combinar los pensamientos (Ver figura 2.1).

Figura 2.1. Circuito del habla de Saussure

(1916 [2016:37]).

Figura 2.2. Circuito del habla del Sordo.

La Figura 2.1 ilustra el circuito del habla expuesto por Saussure y la Figura 2.2 muestra el
empleado por los Sordos. El punto de partida en ambos es el cerebro 34 (ya sea de A o de B, en
donde se almacenan los hechos de la consciencia o conceptos y estos se asocian a

34
El cerebro humano, de acuerdo con el investigador en neurofisiología Francisco Mora (2017), quien observa
una de las acciones del lenguaje cuando es posible “entender lo que nos dicen con palabras (frases); es decir,
convertir o descifrar en nuestro cerebro el sentido y significado de un mensaje que se transmite por la acción
puramente sensorial que produce bien el sonido (escuchar hablar) o la visión (leer un escrito). A partir de las
observaciones de Noam Chomsky, destaca la capacidad del lenguaje de conectar palabras con reglas y desarrollar
complejas estructuras del lenguaje” (Mora 2017: 158-160).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 56

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
representaciones de los signos). Existe en el caso de la Figura 2.2 la producción en voz; en
cambio, en el caso de la Figura 2.3, la producción es en LSM. El proceso de ambos tipos de
producción de la lengua sólo es comparable en ciertos aspectos, como el almacenaje de
pensamientos y la reproducción o representación de ellos, aunque su expresión se asienta en
funciones viso-gestual-espaciales:

.
Cuadro 2.1. Circuito del habla del Sordo sustitución de elementos.

El Cuadro 2.1 evidencia la sustitución de los canales empleados por el oyente a los empleados
en el acto comunicativo de Sordo a Sordo en LSM, fundamentándose en la propuesta del
esquema de Saussure y del comportamiento del cerebro, al asociar una forma visual con un
significado.

Figura 2.3. Uso del signo lingüístico de Saussure

(Calvo 2004:25).

Sin embargo, el pensamiento de Saussure se limita a la comunicación fonética y privilegia a la

voz en la construcción del signo lingüístico conformado por un concepto y por una imagen

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 57

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
acústica, el cual implica en su totalidad el significado y el significante, retomado en algunos
diccionarios impresos (Ver Figura 2.3). La revisión de las limitaciones del modelo del signo
lingüístico planteado por Saussure conduce a expandir la mirada más allá de la correspondencia
de uso de ese modelo, ya que al privilegiar a la voz pierde pertinencia al momento de fijarse en
la formación y la circulación de la LSM.

Figura 2.4. Recopilación de los esquemas del signo lingüístico de Saussure,

en donde se observa como una unidad psíquica de dos caras,
el concepto y la imagen acústica.

Al retomarlo en la construcción del signo del Sordo (Ver figura 2.4), el resultado es complejo
puesto que el modelo de Saussure responde acústicamente y el Sordo carece o tiene altamente
disminuido el sentido del oído. No obstante, visto desde una perspectiva semiótica ampliada,
el signo no requiere ser acústico. El signo también puede ser visual. La dimensión visual de los
procesos sígnicos permite entender a la LSM como un conjunto de signos empleados por sus
hablantes como códigos aptos para exteriorizar sus ideas.

Figura 2.5. Adaptación del signo lingüístico de Saussure al signo de la LSM,

en donde se observa como una unidad psíquica de dos caras.

La figura 2.5 ejemplifica la adecuación del signo de Saussure al signo en la LSM. El signo de
Saussure en la LSM está conformado por la unidad entre el significado como concepto o
imagen mental con el significante remitido a la imagen quinésica visual. La quinésica o kinesis
es definida por Ray Birdwhistell (1952) como la capacidad de comunicación por medio de
movimientos corporales, conscientes e inconscientes, para transmitir mensajes no verbales.
Para Julius Fast (1970 [1984:13]), existen dos elementos en el lenguaje del cuerpo: el envío del

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 58

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
mensaje y la recepción del mensaje. La LSM emplea la vista, las manos, los gestos faciales, los
movimientos corporales y el espacio para la comunicación, la cual es una forma material
ordenada por normas y reglas que reenvían a significados específicos a partir de la conjunción
de varios elementos. Y en esa conjunción reposa en la LSM la distinción del signo lingüístico
en dos caras:

El signo gestual que utiliza el sordo, como signo de un lenguaje humano, entendido como la
facultad y actividad humana de comunicarse mediante el uso de un sistema de signos, es
también una combinación de dos planos: el significante o expresión quinésica visual, al que
se une el significado o representación de algo distinto de él mismo (Rodríguez, 1992:97).

Una de las peculiaridades rebatidas o puestas a consideración es por ejemplo la continuidad del
signo. La continuidad del signo, al formar parte de un habla cambiante, está ligada a la
alteración en el tiempo. Tal premisa es de hecho un principio de la semiótica social35. La lengua
necesita de la masa hablante para su existencia y las necesidades comunicativas definen su
estructura. Es esa masa hablante quien determina sus reglas. Los Sordos son la “masa signante”
de la LSM y son principalmente ellos quienes conservan y perfeccionan los conocimientos
adecuados para mantener viva esa lengua, en pro de su renovación, su depuración, su
transmisión y su contigüidad.

Los hábitos lingüísticos empleados por los hablantes en la comprensión y en la ejecución del
acto comunicativo, además de la capacidad de transformar el lenguaje, se adecuan a las
necesidades comunicativas emergentes, adscritas al ámbito de la lengua, en sus derivas
sincrónicas, así como diacrónicas. Lo mismo se testimonia en los usuarios de la LSM. Veamos

35
La semiótica social comprehende el comportamiento lingüístico donde:
(…) el lenguaje en el contexto de la cultura como sistema semiótico.
Consideremos el modo en que un niño construye su realidad social. Mediante el lenguaje como sistema -su
organización en niveles de codificación y en componentes funcionales- el niño construye un modelo del
intercambio de significados y aprende a constituir las relaciones interpersonales, los fenómenos experienciales,
las formas de naturaleza lógica y los modos de interacción simbólica en patrones coherentes de contexto social.
Lo hace desde muy pequeño; a decir verdad, eso es lo que le permite aprender la lengua convenientemente: ambos
procesos se desarrollan al mismo tiempo.
(…) el lenguaje también representa la realidad metafóricamente mediante su propia forma externa e interna (1)
La organización funcional de la semántica simboliza la estructura de la interacción humana (la semiótica de los
contextos sociales, como hemos señalado anteriormente). (2) La variación dialectal y la “diatípica” (el registro)
simbolizan respectivamente la estructura de la sociedad y la estructura del conocimiento humano. Pero, como el
lenguaje deviene metáfora de la realidad, también, mediante el mismo proceso, la realidad deviene metáfora del
lenguaje. (Halliday, 1978 [2013:247])-
La semiótica social aplicada al estudio del lenguaje ha sido observada con los términos “ideacional”,
“interpersonal” y “textual”. Véase en Language as social semiotic. The social interpretation of language and
meaning de M. K. Halliday

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 59

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
a continuación un caso ejemplar de la conformación de un signo en la LSM tomado del trabajo
de la lingüista Cruz:

(…) la seña MUJER esta seña se realiza con el dedo índice extendido y el resto de los dedos
flexionados (cerrados en forma de puño) sujetos por el pulgar; el lado radial del dedo índice
roza la mejilla, del pómulo hacia la barbilla. Aunque parece ser arbitraria, esta seña guarda
relación con la tira del “bonete” que las mujeres solían utilizar como parte de sus prendas de
vestir (Cruz 2008:61-62).

Hoy en día, si se pregunta el origen de la seña MUJER, en su mayoría, la masa signante de la

LSM lo desconocen. Actualmente, se le atribuye el significado a la “suavidad” de la piel de la
mujer.

Figura 2.6. Evolución de la seña de MUJER.

La Figura 2.6 representa la evolución de la seña gracias a los usos de la masa hablante. Se
observa en la seña de MUJER una semejanza anclada en el aspecto diacrónico con su referente
sombrero y su forma de anudarlo, conformando los elementos ordenados “uso” y “forma”. Al
responder a la evolución temporal, tal seña pierde su origen, no su configuración. Y para su

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 60

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
comprensión por parte de la masa signante, la seña pasa de ser un signo icónico a uno
simbólico36. Frente al aspecto sincrónico, dependerá del sistema de fonemas utilizados para
articular las señas de la lengua en cuanto a sus relaciones lógicas de uso.

Cada lengua establece sus límites dentro de la masa del pensamiento al destacar varios factores
y formas de organización, encargándose de lo inexplicable hasta lograr expresarlo, aunque
siempre dependiente del contenido (Véase Cuadro 2.2).

Situación Español LSM

Un lugar en donde se Esa MUJER come ELLA MUJER COMER MUCHO
encuentran muchas mucho (COMPETENCIA
personas, entre ellas COMUNICATIVA BAJA, O USO
una mujer que está DEL ESPAÑOL SIGNADO)
comiendo mucho
ESE (SEÑA DEIDICO) MUJER
COMER COMER COMER
MUCHO (COMPETENTE
COMUNICATIVO)
¿Quién está detrás de Una MUJER MUJER
mí?
Todas las personas La MUJER en MUJER TODO MUJER HAY DOS
tenemos los mismos términos de IGUALDAD DERECHO MISMO
derechos. igualdad tiene los HOMBRE IGUAL
mismos derechos
que el hombre.
Cuadro 2.2. Diferencias gramaticales y uso de la
palabra MUJER.

El ojo semiótico activa un proceso operativo cuya perspectiva estudia el significado y las
significaciones producidas mediante signos (Saussure, 1916 [1996:92]), y es posible ampliar
su aplicación para comprender a la comunicación del Sordo. Dicha comunicación se basa en la
producción de signos viso-gestual-espaciales, los cuales, al estar codificados, sirven para
comunicar algo, al englobar la interacción Sordo-Sordo, dentro de la gramática de la LSM.
Cuando un Sordo hablante de la LSM trata de realizar un acto comunicativo con un oyente
desconocedor de la LSM, prevalece la producción de significantes sin significados para quien
no conoce la LSM y no se produce la semiosis social o la respuesta comunicativa, ya que ambas
personas no comparten un mismo código.

36
Para Charles Sanders Peirce, observados en su expresión, en este caso visual, ambos signos pertenecen a la
segundidad. Para el semiólogo norteamericano, un signo icónico y un signo simbólico (Véase 2.1.2).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 61

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La explicación de Saussure en el caso de las personas Sordas parece prudente como punto de
partida. Empero, el Sordo posee un canal comunicativo viso-gestual-espacial (vista,
gesticulación, cuerpo, espacio) e impulsa a retomar ciertos aspectos del modelo de Saussure
para reconocer la construcción del circuito del habla del Sordo (ver Figura 2.3), mas no para
su uso, debido al fonocentrismo de la postura de Saussure, para el cual el signo es fónico y, en
efecto, no toma en cuenta al Sordo ni ahonda en la comprensión de las LS.

2.1.1. Funciones del signo en la LSM.

El aporte de Louis Hjelmslev a la presente investigación radica en la visión del lenguaje como
un instrumento con el cual el hombre da forma a sus pensamientos, sus emociones y sus
sentidos, concebidos en tanto sistema de signos. Circunscribiendo a los márgenes de cada
sistema de signos, se pueden estudiar sus procesos físicos, fisiológicos, psicológicos, lógicos,
sociológicos e históricos, para establecer lo que Hjelmslev denomina una verdadera lingüística.
Un signo se caracteriza por ser signo de otra cosa y es definido por su función. El signo es
portador de una significación, atribuida a un contexto relativo, no absoluto, delimitado por el
lugar ocupado en el contexto (una lengua viva). La lengua es un sistema de figuras usadas para
construir signos, es un sistema de signos con la capacidad de formar nuevos signos, nuevas
palabras y nuevas raíces. La lengua debe ser fácil de manejar, así como práctica a la hora
establecer las reglas y las limitaciones requeridas para su adquisición y su uso (Hjelmslev, 1943
[2000]).

Al investigar los rasgos y las características determinadas por la LSM, en anclaje con las
estrategias de enseñanza, se hace posible analizar los procesos de la semiosis social de esta
lengua por medio de un número ilimitado de elementos, con el ánimo de recurrir a diversas
combinaciones, para encontrarlos y ordenarlos en clases, de acuerdo con sus posibilidades de
combinación. Las clases dentro de un proceso lingüístico conforman a las cadenas textuales.
Los objetos de interés para la teoría lingüística son los textos. Al interior de los textos, es
posible observar los procesos o los componentes constituyentes de la respectiva textualidad.

La LSM posee como texto un número ilimitado de signos, actualizados en las formas de la
expresión del contenido mediante la presencia de los no-signos. Estos no-signos o figuras se
modifican constantemente hasta construir nuevos signos. El procedimiento creativo conlleva
que un nuevo significado pueda conectarse con otro significante y dar paso al surgimiento de

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 62

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
un nuevo signo. La función del signo permanece o es colocada una vez más entre dos entidades:
la expresión y el contenido (Hjelmslev, 1931 [1971:74]). El principio estructural de la lengua
conforma los factores diferenciadores. Esas diferencias tienen un componente común,
concebido como el sentido o el pensamiento mismo, definido por sus funciones externas. La
siguiente figura (Véase Figura 2.7) llama la atención sobre la conformación de las unidades
mínimas mediante una línea de continuidad espacio-temporal.

TÚ NOMBRE TÚ
¿Cómo te llamas?
Figura 2.7. Sentido de la LSM.

El modelo de Hjelmslev abre paso al reconocimiento de una serie de rasgos con los cuales se
puede establecer el carácter de la lengua en consonancia al sistema visual de comunicación en
los Sordos. La LSM fija sus propios límites dentro del pensamiento amorfo. El pensamiento
amorfo destaca lo advertido por Cruz:

(…) es posible reconocer que las lenguas de señas al igual que las lenguas orales, están
organizadas en unidades lingüísticas dotadas de significado (primera articulación), las cuales
a su vez están compuestas de unidades mínimas carentes de significado (segunda
articulación) (Cruz, 2008:257-258).

La Figura 2.7 ejemplifica además una secuencia de expresión somática, tanto en la posición
del cuerpo, la gesticulación y la expresión de la mirada, así como en la configuración de la
mano, donde su operar es un resultado pragmático. La pragmática sirve para definir los

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 63

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
significados de palabras y conceptos abstractos, conectados por una relación de tipo lógico
(Elizondo, 2003:16). Sin embargo, en el caso la LSM, la dimensión pragmática instaura los
significados y conceptos a través del cuerpo como espacio de enunciación y materia
significante.

De acuerdo con la teoría lingüística, tal como la concibe Hjelmslev (1943 [2000]), una parte
del texto funciona como dato descrito por el análisis deductivo de un componente, y
pormenoriza al componente del componente como parte de un todo. En el caso de la LSM, se
deben analizar los procesos, los sistemas y sus componentes, separándolos por partes para
observar las dependencias pertinentes en el análisis semiótico. Con ello, se habrá de entender
las funciones de signo en la LSM, basado en el orden de sus funtivos37, ora en la partición de
sus procesos de construcción, ora en sus derivados. Un objeto está pues en función con otros
objetos, ya sea de manera constante (determinado) o variable (determina). Particularmente,
para la LSM se observa:

Figura 2.8. Funtivos en seña LEON.

La Figura 2.8 indica el funtivo 1 en conexión con el funtivo 2 y el funtivo 3, en donde el funtivo
1 muestra los rasgos gestuales en interacción con la forma de colocar la mano y el rostro,

37
Según Hjelmslev (1971:74), un funtivo es un objeto que tiene función con otro objeto.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 64

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
mientras el funtivo 2 alude a la direccionalidad del movimiento de la mano en relación al
espacio y, el funtivo 3, a la posición del cuerpo en función de la seña LEÓN.

La descripción de la LSM parte de la observación del uso del sistema en cuanto a su

especificidad semiótica. La transcripción es la herramienta de recolección y de análisis de la
LSM. El sistema constituye una forma organizada de reglas y de normas combinatorias que
funcionan como dependencias, y la transcripción da cuenta de dichas normativas. Para
Rodríguez, la transcripción no es una traducción al lenguaje verbal, no es un reflejo exacto de
todo el sistema subyacente de dicho lenguaje. La transcripción de los signos con mayúsculas
permite más bien ver cómo se ordenan los significados (Rodríguez, 1992:25). Por ejemplo, si
se lee TU-NOMBRE-TU, en español escrito es: ¿cómo te llamas? (Véase Figura 2.7), o en el
caso TÚ-HAMBRE-HAMBRE-TÚ (Véase Figura 2.9), en español escrito es: ¿tienes hambre?
El sentido se busca en ambas expresiones adecuado al contexto.

TÚ HAMBRE HAMBRE TÚ
¿Tienes hambre?
Figura 2.9. Sentido de la LSM.

Es importante mencionar que en esta investigación la forma de escribir los mensajes de la LSM
se logró a través de la transcripción, porque, en sintonía con Cruz:

El estudio de las lenguas de señas representa un reto para los investigadores no sólo por el
análisis del sistema de estas lenguas a partir de un marco teórico proveniente del estudio de
las lenguas orales, sino también por la búsqueda de un medio que les permita describir los
elementos que conforman estas lenguas de manera sistemática. Es decir, el sistema de
notación debe permitir caracterizar la estructura fonológica de las señas, los aspectos
fonológicos de la morfología y los procesos fonológicos que se realizan en la estructura
sintáctica. Esto implica que debe hacerse no sólo la descripción de la configuración de la

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 65

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 mano, sino de todos los elementos lingüísticos que están presentes, como la deixis espacial,
o el uso de rasgos no manuales, etcétera. Estos elementos deben quedar plasmados en la
representación de la lengua para que pueda llevarse a cabo el análisis del sistema de las
lenguas de modalidad visogestual. Sin embargo, la mayoría de las veces la transcripción se
reduce al uso de la glosa de las señas, o a una descripción discursiva en lugar de una verdadera
transcripción, lo que demuestra que los conceptos y las técnicas adecuadas para su
descripción todavía están en vías de desarrollo (Cruz, 2008: 94).

Para la matemática mexicana Andrea Barojas (2014: 66), la transcripción es una herramienta
que utiliza a las glosas (glosar no es lo mismo que traducir), y en su especificidad, las glosas
se escriben con letras mayúsculas. La principal acción de la glosa es transcribir un signo o una
secuencia signada de la LSM con palabras en español. Las glosas representan signos o
entidades, mas no un sistema, ya que este dependerá de la masa amorfa, del contexto en el cual
se signe y cada signo podrá adquirir su especificidad semiótica. Por lo tanto, el objetivo de la
transcripción es reproducir la esencia y la estructura de la frase en la lengua de signos, no su
significado en la lengua oral.

La presente investigación retoma algunos términos empleados por Cruz (2008:211-257) en la

forma de transcripción de la LSM. La transcripción demuestra o constata el orden de la LSM,
así como la falta de señas de algunos conceptos. Al no existir una seña dada, el intérprete
explica los objetos inmediatos sirviéndose de los clasificadores (sólo la Comunidad de Sordos
puede generar nuevas señas). En consecuencia, la transcripción evidencia algunos rasgos
característicos de los signos motivados.

Figura 2.10. Seña de PEZ

de Mis manos que hablan. (Trillas, 2009).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 66

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La seña de PEZ (Ver Figura 2.10) se hace con una mano. Colocada de manera extendida, con
los dedos juntos y el pulgar guardado al interior, la seña evidencia el movimiento de los peces
en el agua. En esa dirección, la seña PEZ es motivada por la representación de la idea de agua
y el signo se consolida con el movimiento en relación con el espacio ocupado. No obstante, al
comparar la LSM con el español escrito, se encuentran diferencias fundamentales en la
organización de palabras y de signos:

Las lenguas de señas no son calcos de las lenguas orales dominantes, sino que tienen sus
propias reglas. Las lenguas de señas no son las representaciones manuales de las lenguas
orales. Sin embargo, no se puede negar que hay un contacto entre la lengua de señas y la
lengua oral dominante, e incluso que este contacto origina una clase de señas que exhiben
rasgos de ambas lenguas. Asimismo se ha observado que en las diferentes situaciones
comunicativas producto de una interacción natural entre Sordos y oyentes puede modificarse
el sistema de la lengua de señas, para favorecer la comunicación entre los participantes. Por
ejemplo, los señantes bilingües al interactuar con hablantes/oyentes que desconocen o tienen
un escaso conocimiento de las lenguas de señas, pueden adaptar sus señas y la estructura de
su lengua acercándolo al sistema de la lengua oral, con el fin de favorecer la comunicación.
Este y otros aspectos del contacto entre lenguas son abordados por algunos autores como
Markowicz y Woodward 1978, y Lucas y Valli 1992 [1998]. Se pone de manifiesto la relación
de la comunidad Sorda con la sociedad oyente, en donde las relaciones educativas, laborales,
culturales y de servicios requieren de un conocimiento de la lengua oral dominante.
Al comparar ambas lenguas se observa una diferencia fundamental en la organización de
palabras y signos. Mientras que en las lenguas orales cada palabra o enunciado se organiza en
forma predominantemente secuencial, en las lenguas de señas la organización de los signos,
además de secuencial, es simultánea y espacial. Es decir, se producen al mismo tiempo varios
elementos, no solo señas articuladas con las manos, sino también por movimientos del cuerpo
y de la cara que dan forma a un significado (Cruz 2008:71).

Las diferencias se vuelven notorias en los distintos escenarios. La presuposición de esas

diferencias hace pertinente mostrar cómo se realiza la recaudación de datos. A continuación,
se mostrará un ejemplo de un segmento del video grabado en una sesión de la clase de dibujo
artístico38 en el escenario TASO. La decisión de mostrar tal segmento es gracias al manejo
constante de la LSM en el acto comunicativo entre interprete-oyente. Y con ello, dilucidar otro

38
Véase 01-video_acto_comunicativo_interprete_oyente.
VIDEOS\01-video_acto_comunicativo_interprete_oyen.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 67

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
problema que atañe a la LSM. Es decir, a partir de lo señalado, se destaca del modelo de
Saussure la configuración del lenguaje a partir de la existencia de dos planos: el significado y
el significante. Sin embargo, para Hjelmslev.

(…) Una lengua es, por su finalidad, primera y principalmente un sistema de signos; para ser
plenamente adecuada debe estar siempre dispuesta a formar nuevos signos, nuevas palabras o
nuevas raíces. (Hjelmslev 1943 [2000:71]).

El signo es definido por Hjelmslev (1943 [2000:73]) como algo que funciona, designa, denota.
Un «signo», en contraposición a un no-signo, es el portador de una significación. La función
sígnica es representada en su modelo a partir de la unión de dos planos: el contenido y la
expresión, cada uno con su respectiva sustancia y forma. Como menciona el semiólogo italiano
Umberto Eco (1976 [2012:90]), los signos son los resultados provisionales de reglas de
codificación, las cuales establecen correlaciones transitorias en las que cada uno de los
elementos está autorizado a asociarse con otro elemento y a formar un signo, pero sólo en
determinadas circunstancias previstas por el código. El signo está constituido entonces por la
conexión entre el plano de expresión y el plano de contenido, cada uno con una sustancia y una
forma, como se anota en el siguiente cuadro:

Plano del contenido Sustancia

Forma
Plano de la expresión Forma
Sustancia
Cuadro 2.3. Representación de planos.

La sustancia en el plano del contenido es la parte abstracta del objeto (pensamiento) y la forma
es la organización de dicha sustancia en un concepto específico. La forma en el plano de la
expresión es el vehículo material portador del significado y la sustancia son las variables
intercambiables y permutables existentes que la representan, ya sean físicas (existente y
conocido) o no. Es precisamente aquí donde se ubica la controversia entre una gramática de
signos con un plano del contenido construido en su forma y sustancia por medio de un sistema
fonético, al cual el Sordo no tendrá acceso. El foco de atención se asienta en la manifestación

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 68

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
de la sustancia, donde los contenidos culturales coinciden y, por medio de esa sustancia, las
formas deberán coincidir entre un oyente y un Sordo.39

La semántica se encuentra en el plano del contenido. Para Morris (1971), la semántica se ocupa
de la relación de los signos con su designata y, por ello, con los objetos que pueden denotar o
que de hecho denotan (Morris, 1971 [1994:45]). Al interior del plano de expresión, las unidades
son organizadas mediante la sintaxis, considerada como el estudio de las relaciones sintácticas
de los signos entre sí, haciéndose abstracción de las relaciones de los signos con los objetos o
con los interpretantes (Morris, 1971 [1994:45]). Para el semiólogo belga Jean-Marie
Klinkenberg (1996 [2006:117]), la forma es el juego de oposiciones y de las estructuras
determinadas por el sistema del contenido; en cambio, la sustancia es el conjunto de conceptos
en tanto que están organizados por una forma dada.

El sentido (Hjelmslev) o la materia (Eco) puede variar tanto en contenido como en la expresión.
Esa premisa también aplica para el caso de la LSM. Tanto un Sordo como un oyente pueden
tener el mismo contenido del signo LEÓN, pero no tendrán la misma forma de expresión, ya
que el Sordo comunica con señas y el oyente con la voz. Las LS no son universales porque si
bien comparten el sentido en el plano del contenido, no sucede igual en el de la expresión:
incluso una misma seña en el plano de la expresión puede tener diferentes significados en el
plano del contenido.

Desde el punto de vista de Hjelmslev, las palabras no son los signos últimos. Las palabras per
se pueden analizarse o descomponerse en partes. Esas partes son las encadenantes de la
formación de cada palabra, las cuales se inscriben en un proceso comunicativo cobijado por un
contexto determinado. Las partes de las palabras, piénsese por ejemplo en las letras, también
son portadoras de significado en tanto funcionan como unidades mínimas de significado.

39
Louis Hjelmslev (1943 [1984: 76-78]) observa la necesaria conjunción entre planos, contenido y expresión, que
parece menos obvia en Ferdinand de Saussure, y resalta la conjunción por medio de la función de signo. Sin esa
conjunción es imposible establecer un sistema en una lengua y es justamente en el plano del contenido donde la
coincidencia entre formas de la sustancia no coincide.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 69

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Cuadro 2.4. Abecedario.

Tanto el abecedario o la LS dactilología (deletreo) son mecanismos de generación del sentido

portadores de contenido, aunque tienen formas de expresión diferentes. El Cuadro 2.4 expone
al abecedario como signo dado. A continuación, la Figura 2.11. da cuenta de la presencia de la
dactilología, así como de la representación manual de las letras, además de los usuarios de las
LS, dentro del plano del contenido. Del plano de la expresión se denotan las distintas formas
de representación de la dactilología, mismas que dependen de la masa hablante y de su
contexto.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 70

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.11. Dactilología.

a) Es la LSM,

b) Es la LlS (Lingua dei Segni Italiana),

c) Es la ASL (American Sign Language).

La significación en las LS es atribuible a cada entidad mínima y debe entenderse como relativa,
no absoluta, puesto que no son fenómenos universales, sino que adquieren valor por el espacio
ocupado en un contexto determinado. El modelo de Saussure aporta entonces una idea por lo
menos incompleta de la construcción del signo lingüístico ya que no permite una construcción
descriptiva del reconocimiento del signo utilizado por parte del Sordo. Ante las limitantes del
modelo de Saussure, se requiere tomar en cuenta otras teorías del signo para hacer énfasis con
mayor detenimiento en la categorización y el uso de los signos en los actos comunicativos
examinados en la relación LSM y su calidad plástico-figurativa de signo visual.

El modelo de signo de Hjelmslev esboza más atributos a la hora de contemplar formas

materiales, así como sustancias conceptuales. Las herramientas teóricas proporcionadas por

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 71

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Hjelmslev generan un mejor anclaje para entender el funcionamiento y el uso de la LSM y, con
ello, a nivel pedagógico, lograr establecer mejores relaciones de significación con los
materiales didácticos creados para Sordos, en especial en el área del dibujo. El reto consiste en
hacer coincidir la sustancia de los contenidos culturales a través de las formas signadas por
gestos en una gramática de señas con una gramática de una lengua basada en la función sígnica
activa entre una imagen acústica y su expresión verbal.

2. 2. El signo cognitivo y la LSM.

De acuerdo con la semiótica interpretativa 40 , las personas construyen su conocimiento por

medio de la intuición o de la cognición, lo cual permite formar una conciencia y, en cuanto a
la reflexión de lo teórico y de lo metodológico, da un cimiento para distinguir el pensamiento
en su articulación de unidades mínimas de significado.

La autoconciencia es el resultado de una inferencia. La cognición implica algo representado

objetivo o subjetivo. La cognición en sí misma es una intuición de su elemento objetivo que
se llama también objeto inmediato pero el elemento subjetivo la acompaña (imaginar soñar)
el conocimiento de la creencia es esencial para su existencia. (Peirce, 1868 [2012:65]),

El poder de la inferencia permite igualmente formular premisas que conduzcan a una

conclusión. Si la cognición es entendida como proceso cognitivo (Mora, 1994: 65), será
entonces el resultado del conocimiento de un acontecimiento emparentado entre el mundo
interno (personal) y externo (sensorial). De ese modo, por la combinatoria intersubjetiva de
ambos factores, los procesos cognitivos se convierten en la conciencia del objeto representado,
en donde el autoconocimiento permite el entendimiento entre dos o más individuos, siempre y
cuando compartan el mismo referente.

(…) el pensamiento es un proceso inconsciente del espíritu (…). Si la acomodación del

pensamiento es en general inconsciente, porque la consciencia surge con motivo de los
obstáculos exteriores o interiores, la asimilación, aún racional, es casi siempre inconsciente.
(Piaget 1959 [2014:236-237])

40
La semiótica cognitiva es considerada una semiótica general de más reciente desarrollo con respecto a la línea
estructural o a la semiótica de la cultura. Se asocia la semiótica cognitiva a la semiótica interpretativa (Traini
2005; Paolucci 2007, 2010). Un desarrollo actualizado en versión divulgativa se encuentra en Groupe μ (2015).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 72

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Los niños comprenden conceptos bajo condiciones efectivas y toman conciencia de su
existencia41. Por ejemplo: el cuerpo es para el niño la parte más importante del universo, solo
siente de manera real y presente lo que toca, lo que enfrenta tiene un color real y lo que está
sobre su boca un sabor real (Peirce 1931-1948 [2012: 62]). El niño descubre el mundo natural
y social mediante la observación del cambio de las cosas y eso le amplía la posibilidad de
establecer conexiones susceptibles de ser transformadas (Pierantoni, 1996): “As to that process
of abstraction, it is itself a sort of observation”42 (Peirce, 1897 [1955:98]).

Los niños Sordos construyen sus conceptos por medio de la vista43 como vehículo principal.
La visión envuelve no solo el reconocimiento visual de un gesto convertido en signo sustitutivo
de un significado en un lenguaje, Umberto Eco (1976 [2000: 222]). La inteligencia precede la
facultad del lenguaje y la construcción de un pensamiento inteligente no requiere forzosamente
de la mediación de la experiencia. La capacidad de reconocimiento visual y la inteligencia
aparecen entonces en términos de una combinación mental que sirve de antesala al poder
inventivo (Piaget, 1977 [1985]).

(…) El lenguaje es necesariamente interindividual y está constituido por un sistema de signos

(=significantes “arbitrarios” o convencionales). Pero, al lado del lenguaje, el niño pequeño,
que está menos socializado que después de los 7-8 años, y sobre todo que el propio adulto,
necesita de otro sistema de significantes, más individuales y más “motivados”: éstos son los
símbolos, cuyas formas más corrientes en el niño pequeño se encuentran en el juego simbólico
o juego de imaginación. Ahora bien, el juego simbólico aparece aproximadamente al mismo
tiempo que el lenguaje, pero independientemente de éste, y desempeña un papel considerable
en el pensamiento de los pequeños, como fuente de representaciones individuales (a la vez
cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa igualmente individual (Piaget,
1964 [1997:129]).

Esa facultad permite el desarrollo del pensamiento simbólico con el potencial de propiciar el
uso de signos en el acto comunicativo. Para Piaget el desarrollo simbólico está acompañado de

41
Mientras para el experto en neurociencias Francisco Mora, la conciencia es como “estar vivo por dentro, recrear
el mundo en el interior de ti mismo y darle además un significado” (Mora 2002: 229-230); para Piaget, es la
aparición de un momento esencial en el desarrollo de la inteligencia: aquel en el que la conciencia de las relaciones
es lo suficientemente profunda para permitir una previsión razonada, es decir, precisamente una invención que
opera por mera combinación mental (Piaget, 1977 [1985:317])
42
Ya que todo proceso de abstracción es, por sí mismo, un proceso de observación (Traducción)
43
La visión es la función fisiológica y psicológica por medio de la cual el ojo y el cerebro determinan información
transmitida del exterior en forma de energía radiante llamada luz (Braun, 1988 [2002:11]). El tema de visión se
aborda en el apartado 4.2 de esta investigación.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 73

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
símbolos “inconscientes” (sueño infantil) y “símbolo secundario” (el niño asimila más al juego
y lo profundiza). Ambos tipos de símbolos dependen del interés y del valor afectivo, como
cualquier pensamiento. Y más aún, se sitúan tres símbolos lúdicos: i) se refieren a los intereses
ligados al propio cuerpo (succión y excreción), ii) conciernen a los sentimientos familiares
elementales (amor, celos y agresividad), iii) las preocupaciones centradas sobre el nacimiento
del bebe. Finalmente, todo símbolo es a la vez consciente e inconsciente (Piaget, 1959 [2014]).

El desarrollo del pensamiento simbólico en el niño permite la comprensión de gestos con valor
de sustitución simbólica e incluso narrativa. Birdwhistell advirtió que los ademanes son las
formas raíces del lenguaje:

(…) son formas ligadas que requieren que se les agregue un comportamiento que hace de
sufijo, prefijo, infijo o transfijo para determinar su función en el proceso interactivo
(Birdwhistell, 1970 [1979: 75]).

El mismo Birdwhistell argumentó que la estructura quinésica es paralela a la estructura del

lenguaje, en analogía a la existencia de comportamientos corporales, los cuales funcionan como
sonidos significantes, combinados en unidades simples o relativamente compuestas, como las
palabras, y al combinarse en tiras amplias de comportamiento estructurado, se consolida la
formación de frases (Birdwhistell, 1970 [1979]). La LSM conforma su estructura narrativa al
involucrar al cuerpo para su recreación y su actualización y el gesto está inmerso en ella en
cuanto parte fundamental de su funcionamiento.

Si se regresa al proceso de percepción en el niño Sordo, sus ojos se convierten en el vehículo,

quizá el más importante, por medio del cual él conforma su mundo. El niño Sordo recibe la
información necesaria para procesarla en pensamiento simbólico. Para el fisiólogo Francisco
Mora, la visión es el resultado del acto de ver (1994 [2004: 234]), donde la conjunción actúa
en “la interacción funcional de todas las áreas que codifican para aspectos concretos de un
objeto concreto” (2002: 232). La visión en un Sordo es el vehículo a través del cual recoge el
conocimiento necesario para acceder a un sistema de comprensión y de producción de
información sistematizado en una LS. Por tal motivo, la LSM permite al individuo comunicar
sus pensamientos a sí mismo y a otros miembros de su comunidad, para construir significados
al interior de la cultura mexicana.

El proceso de comprensión y de producción de sentidos se obtiene del reconocimiento de

significados en los códigos comunes, ya sea en el caso de los Sordos o en el de los oyentes. Al

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 74

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
integrar un nuevo concepto se deben explicar los elementos mínimos que construyen su
significado. Por ejemplo: si el Sordo no sabe qué es un “topo”, la persona que se lo explique
deberá darle una descripción detallada del animal tanto fisiológicamente como de las acciones
caracterizantes. El sentido será construido por medio de semejanzas con algunos referentes, es
decir, se le dará necesariamente una descripción de las características individuales y
definitorias para que él pueda colocar una seña como vehículo de ese significado. Sólo si ese
concepto es acuñado por el Sordo, él mismo se encargará de transmitirlo y de generar una seña
pertinente, capaz de ser reconocida en su comunidad.

When deaf children learning ASL as a native language want to express something for wich
they do not know the sign, they freely invent signs, neologisms often exhibiting clear mimetic
properties. One three-year-old deaf child invented a sign for ´cinnamon roll´wich she made
with a cupped hand representing the roll and an active pointing hand indicating the swirls of
cinnamon sugar on top; she invented a sign for ´milkshake´wich represents the twirling
movement of a blender. Another of her inventions was a mimetic sign for ´sand crabs´44(Klima
y Bellugi, 1931 [1979:11]).

Figura 2.12. Tomada de Edward Klima y Ursula Bellugi (1931 [1979:11]).

El oyente y el Sordo entienden conceptos de la misma forma. Los dos establecen conexiones
en su mente entre un sistema estructurado de signos visuales y un significado específico. Es en
la forma de relación donde irrumpen las diferencias, como se sugiere en el siguiente cuadro:

44
Cuando los niños Sordos aprenden LS como lengua nativa quieren expresar algo para lo que no conocen la seña,
inventan señas libremente, los neologismos a menudo exhiben claras propiedades miméticas. Una niña Sorda de
tres años inventó una seña para el “rollo de canela” que hizo con una mano ahuecada que representa el rollo y una
mano activa que señala los remolinos de azúcar y canela en la parte superior; ella inventó una seña de "malteada"
que representa el movimiento giratorio de una licuadora. Otro de sus inventos fue un signo mimético de
“cangrejos” (Traducción)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 75

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Lengua Oral Señas
Canal Auditivo Visual
Modalidad Vocal Espacio-corporal
Organización Secuencial Simultánea
Espacio Lineal Tridimensional
Reglas Se apoya en Espacio y movimiento
gramaticales elementos
extralingüísticos
Articulación No visible Visible
Producción Temporal o lineal Simultánea
Compresión Audición Visual
Variante Escrita Ágrafa
Cuadro 2.5. Diferencias entre lenguas. Seminario de educación especial, Departamento de
Matemáticas Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Andrea Barojas,
2015).

El Cuadro 2.5 recoge algunas de las diferencias examinadas por la educadora mexicana Andrea
Barojas respecto a las desigualdades entre la lengua oral y la LSM, las cuales permiten entender
variables implícitas en la comunicación del Sordo:

i) Se privilegia a la vista como el canal receptor de información en el cual interviene…

ii) … el espacio para la emisión del mensaje en donde…

iii) … las señas se realizan a través del cuerpo y de su movimiento.

La producción de una seña conforma un espacio corporal tridimensional en el código de

comunicación LSM-signante. Dicha premisa ratifica que:

(…) las lenguas de señas no son calcos de las lenguas orales; su forma de organización (...)
permite potencializar el uso del espacio señante, de las manos, de los gestos y del cuerpo para
comunicar un mensaje, propio de la naturaleza de la modalidad visogestual en que estas
lenguas se expresan. (Cruz, 2009).

Los Sordos tienen una lengua de señas diferente a la lengua oral. La actual investigación en el
campo del diseño describe la dinámica de los materiales didácticos que intervienen o aportan
a la LSM. En los contornos de lo didáctico, se circunscribieron principalmente dos tipos de
materiales: el primero se refiere a aquellos materiales que los profesores, educadores o
familiares crean o modifican, siendo éstos los más utilizados en instancias educativas, así como
en el interior de los hogares; el segundo abarca los dispositivos comerciales. El diseño de

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 76

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
materiales didácticos implica evaluar dentro de las aulas o los hogares en general cómo es la
enseñanza a través de materiales creados45 y comprados, para diagnosticar las posibilidades
apropiadas del uso, de la necesidad y de la resignificación de los mismos.

2.2.1. Dactilología y diccionarios.

Los materiales didácticos existentes en el mercado conllevan a asumir un problema bilateral

fundamental en cuanto al sistema comunicativo que les es inherente: ¿su uso permitirá la
intercomunicación Sordo-oyente? Si se considera el cómo han sido diseñados y a quién se
dirige esa comunicación, su función deberá ser determinante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se destaca de forma recurrente el uso y la creación de dos materiales: i) unos
conformados por la dactilología o el alfabeto manual, ii) y otros por los diccionarios de señas,
de los cuales se hablará adelante.

La dactilología o alfabeto manual es un instrumento de comunicación creado hace más de tres

siglos, por maestros oyentes con el objeto de facilitar a los sordos el aprendizaje de la lengua
escrita. En la actualidad la dactilología es considerada por las comunidades de sordos como
parte de su sistema de comunicación. El alfabeto dactilológico es un sistema de comunicación
basado en el alfabeto latino, en el cual, cada letra del alfabeto es representada manualmente
por un movimiento de la mano único y discreto. A diferencia de los códigos signados, que
entregan información lingüística de carácter simultáneo, los códigos dactílicos entregan
información lingüística de carácter secuencial. Los códigos dactílicos han evolucionado como
medio o puente entre lengua oral y lengua signada, ya que por una parte contienen información
viso-gestual y simultánea, propia de las lenguas signadas y por otra contienen información
viso-gestual y secuencial, propia de las lenguas orales (V. Herrera, A. Puente, M. Alvarado y
A. Ardila, 2007:276).

La tarea de estos materiales es ayudar a identificar o a reconocer algunas palabras, pero no

funcionan para la sintaxis de la gestualidad. Si bien la dactilología es un código relacionado
con la escritura, aún no se ha comprobado si tales materiales promueven el desarrollo lector
del Sordo. Sin embargo, la dactilología es la principal forma de acercamiento a las LS en el
caso de los oyentes y quizá de algunos Sordos. Tal es el caso de uno de los principales pintores

45
Véase la tesis para optar por el grado de Maestro de García L. (2010), “Aproximación del diseño para el
desarrollo de material didáctico (español escrito como segunda lengua) para niños Sordos”, apartado 3.2.2.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 77

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
del romanticismo, Francisco José de Goya y Lucientes (1746-1828), quien a sus 50 años perdió
la audición, y por medio de la dactilología encontró una forma de comunicación plasmada en
una de sus obras en el año de 1812 (Gascón, 2004).

Figura 2.13. Grabado de Francisco José de Goya y Lucientes (1812).

El historiador español Antonio Gascón explica que (Véase Figura 2.13):

(…) las configuraciones de una mano derecha sobre fondo rayado representan veintiuna letras
del alfabeto español (excluidas ‘k’, ‘x’ y ‘z’), más los dígrafos ‘ch’ y ‘ll’, dispuestas del
siguiente modo: en la primera línea, ‘a’, ‘b’, ‘c’, ‘d’, ‘e’; en la segunda, ‘f’, ‘g’, ‘ch’, ‘i’, ‘l’,
‘m’; en la tercera, ‘n’, ‘o’, ‘p’, ‘q’, ‘r’, ‘s’, y en la cuarta, ‘t’, ‘u’, ‘y’ (Gascón, 2004).

En cuanto a los materiales didácticos, la dactilología es la herramienta más popular en el

mercado. En México se ocupa hasta en el transporte urbano, comercializado por vendedores
ambulantes.

El uso de la dactilología por parte de los sujetos sordos se realiza principalmente en dos casos.
El primero, cuando se desea expresar nombres propios y lugares (principalmente en la
comunicación con personas oyentes) y el segundo, cuando se requiere de nuevos conceptos
para los cuales todavía no existen signos convencionales. En este último caso, la dactilología
se convierte en una de las fuentes que emplea la comunidad sorda para la creación de nuevos
signos. La relación entre dactilología, lenguaje de signos y lengua escrita se refleja en signos
realizados a partir de la dactilología, que además representan alguna letra de su forma escrita
y por tanto entregan información de tipo ortográfico (Herrera 2005:16).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 78

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El uso de la dactilología, como afirma Herrera (2005), proporciona a las LS una herramienta
apta para expandir las posibilidades de ver las relaciones de correspondencia entre grafemas y
queiremas, a partir de acordar las relaciones entre ortografía y dactilología más próximas a su
experiencia viso-espacial del lenguaje. La dactilología proporciona al Sordo un acercamiento
al español, es un recurso para enunciar algunas palabras o formas de expresión. Por medio de
la dactilología se plasman las letras del alfabeto, pero no se genera una estructura significante
de conocimiento. Existe entonces una relación de letras en donde, si no se conoce el significado
y el sentido de las palabras a representar formadas a través de la dactilología (Véase Figura
2.14), solo serán letras sin un plano de contenidos, es decir, carentes de construcciones sígnicas.

Figura 2.14. Ejemplo de dactilología.

El segundo material didáctico enfocado a las LS son los llamados diccionarios de señas. La
Real Academia de la Lengua Española define el término diccionario como:

Repertorio en forma de libro o en soporte electrónico en el que se recogen, según un orden

determinado, las palabras o expresiones de una o más lenguas, o de una materia concreta,
acompañadas de su definición, equivalencia o explicación (Real Academia de la Lengua,
2018).

Específicamente, el diccionario histórico es un:

Diccionario que aspira a contener todas las palabras de una lengua que existen y han
existido, así como las variantes que presentan.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 79

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Se trata sin duda de una definición operativa, que responde sólo parcialmente a la comprensión
de la lógica de un diccionario. La óptica de la mirada semiótica ofrece una concepción más
amplia, crítica y funcional, extensible al terreno de las LS:

El tipo de organización contenida en un diccionario va más allá de reunir y organizar un

cúmulo de voces, frases, nociones, e imágenes conceptuales representadas para su
presentación compendiada. De hecho, la estructuración comúnmente utilizada no se
circunscribe a la mera exposición de vocablos, conceptos o enunciados referidos a un
significado, pues implica un tipo de ordenamiento reconocido y eficaz con el fin de satisfacer
el objetivo planteado para su uso. Un diccionario en su estructura muestra como primera
limitante, la incapacidad de manifestar la estructura total del léxico ya que debe seguir una
serie de razones prácticas que actúan como filtros. Esos filtros obedecen fundamentalmente a
la relación con el usuario, destino final de todo orden y criterio organizador de un repertorio
al interior de un registro de lengua. En consecuencia, la adecuación lexical a la estructura del
diccionario debe responder a la naturaleza dictada por las condiciones de uso: la legibilidad,
la practicidad, incluso la operatividad en concordancia con las características propias de su
contenido (Cid, 2019)

Es necesario distinguir los rasgos principales de los diccionarios para poder tipologizarlos. Cid
(2019) señala que la delimitación de un diccionario se reduce usualmente a lo que denomina
lengua realizada, derivada en dos tipos de normas: una norma estadística condicionada en uso
con una sola posibilidad de comunicar en un contexto determinado, y una norma prescriptiva
que separa las necesidades de normatividad para el uso de la lengua a partir de un uso
especializado. 46

El diccionario se articula entonces en cinco operaciones necesarias para su conformación: la

nomenclatura donde se muestra el criterio de selección de los términos; la etimología para
conocer la fuente y el origen; la definición con la cual se propone una explicación del
significado; una necesaria clase de palabras, organizadas según criterios fáciles de
reconocimiento y por último la elección de los ejemplos con los cuales se ilustra cada una de
las voces (Cid, 2019).

46
Véase además el caso de la lingüista italiana Valeria Della Valle (2018), quien realiza una tipología de los
diccionarios italianos, en donde no es considerado ningún diccionario de la Lingua Italiana dei Segni (LIS), aun
cuando existen digitales como el Dizionario elettronico di base bilingüe. Lingua Italiana dei Segni italiano.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 80

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Los llamados diccionarios empleados para la LSM reúnen una suerte de compendio de campos
semánticos determinados. Básicamente, su función consta en mostrar una palabra del español
y su seña correspondiente. En otras ocasiones, se muestra una frase en español acompañada de
las señas correspondientes. El objetivo de este tipo de diccionarios es ayudar al lector (receptor)
a comunicarse con Sordos.

Un conjunto de ejemplos retomados de distintos diccionarios en uso, publicados de manera

reciente, sirven para indicar esa función, una función presente no sólo en los diccionarios
publicados en versión impresa o digital bidimensionales, sino también en los materiales
digitales realizados a base de videos con personas.

Formatos impresos:

Diccionario Uso Diseño Accesibilidad

Diccionario Español- Enseñar la LSM con Con ilustraciones sin No resulta efectivo.
Lengua de Señas referencia al español movimiento, se Es un material digital
Mexicana escrito a personas encuentra de forma que corresponde a un
(DISELSEME) Sordas, así como a impresa y digital. objeto sin
2004 una diversidad de movimiento.
usuarios potenciales.
Mis manos que hablan. Enseñar LS. Fotografías para Se logra integrar más
Lengua de Señas para Aprender LS conformar el el movimiento de la
Sordos Difusión de LSM movimiento de la seña seña por el acomodo
2006 Recopilación de evocada, su formato es de las fotografías, sin
señas. impreso. embargo, no se
alcanza a entender el
movimiento de éstas.
Manos con voz. Comunicación con Formato digital e Las fotografías a color
Diccionario de Lengua personas Sordas. impreso. ayudan a visibilizar
de Señas Mexicana más la LSM, aun así el
2011 movimiento se pierde.

Diccionario de lenguaje Entender palabras Formato impreso. No resulta efectivo.

mexicano de señas Comunicarse con
2017 personas sordas.

El diccionario de Preservación de la Formato digital e Fomenta la gramática

Lengua de Señas LSM impreso. y uso adecuado de la
Mexicana de la Promover identidad, LSM, se vuelve
Ciudad de México cultura de la confuso en la
2017 comunidad Sorda. ejecución de la seña.
Acervo de la LSM.

Dizionario dei Segni Acervo de la LIS. Formato impreso. No cumple con el

1991 movimiento de las
señas, se vuelve poco
efectivo.
Cuadro 2.6. Formatos impresos.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 81

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Formatos digitales:

Diccionario Uso Diseño Accesibilidad

Diccionario Español- Se selecciona una Digital, video, Era de fácil acceso, sin
Lengua de Señas palabra, ya sea sola descargable y de embargo, la página se
Mexicana o compuesta en un gobierno. encuentra deshabilitada.
(DIELSEME) enunciado.
Dilo en Señas Se descarga la Digital, video, Es de fácil acceso y
aplicación y se usa a descargable. contiene pocas palabras,
manera de juego. acompañadas de una
ilustración.
Spreadthesign Se selecciona una Digital y video. Contiene más señas y las
palabra, ya sea sola clasifica dependiendo la LS
o compuesta en un seleccionada.
enunciado.
Cuadro 2.7. Formatos digitales.

Para proceder a la explicación de la composición y la utilidad de cada diccionario, es necesario

distinguir en ellos su respectiva estructura, buscada en la organización de los contenidos de la
voz elegida como señal. Se detalla cada señal a partir de la estrategia expositiva para lograr en
el usuario la posibilidad de conocer y reconocer una seña, así como para aprender a ejecutarla.
A continuación, se presentan ejemplos de signos individuales, basándose en los criterios de
funcionalidad contenidos en el cuadro anterior. Se privilegian el nombre, el objetivo y el
material. Primero, se hace mención de los diccionarios impresos; luego, de los digitales.

2.2.1.1. Formatos impresos

Ejemplo de Diccionario 01

El Diccionario Español- Lengua de Señas Mexicana (DISELSEME) es un estudio introductorio

al léxico de la LSM realizado por María Teresa Calvo, publicado en el 2004, con la Dirección
de Educación Especial y de la Secretaría de Educación Pública:

El Diccionario Español Lengua de Señas Mexicana (DIELSEME) es un diccionario bilingüe

que responde a la necesidad básica de enseñar la lengua de señas mexicana (LSM) con
referencia al español escrito, a personas Sordas así como a una diversidad de usuarios
potenciales: padres oyentes que tienen hijos sordos, maestros de todos los niveles educativos

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 82

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 que atienden alumnos sordos, intérpretes en formación, escuelas de intérpretes y la sociedad
en general. (2004:05).

Para facilitar el logro de ese objetivo pedagógico, el Diccionario dispone de un índice:

Figura 2.15. Índice de:

Diccionario Español- Lengua de Señas Mexicana (DIELSEME).

Cada uno de los apartados está sustentado con referencias teóricas. Las referencias teóricas
explican cada concepto. No existe en el Diccionario una clasificación de palabras organizadas

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 83

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
según criterios fáciles de reconocimiento y la elección de los ejemplos tampoco cumple con la
enseñanza de la LSM.

Nombre Objetivo Material

Diccionario Español- Lengua Enseñar LSM a personas
de Señas Mexicana Sordas, padres oyentes,
(DISELSEME) maestros, intérpretes,
escuelas de intérpretes,
personas en general.

Figura 2.16. SABROSO (Calvo 2004:20).

El ejemplo de la Figura 2.16 prueba una pérdida significativa en el concepto SABROSO,

debida a la referencia propuesta (ilustración) para el receptor.

Ejemplo de Diccionario 02

El libro Mis manos que hablan. Lengua de Señas para Sordos, elaborado por Luis Armando
López, Rosa María Rodríguez Cervantes, María Guadalupe Zamora Martínez y Susana San
Esteban Sosa (2006)47, intenta servir de apoyo para personas que enseñan LS, así como para
quienes desean aprender este sistema, o sea, difundir la LS, aportar elementos para entender el
mecanismo de adquisición de la lengua de señas y recopilar signos ya existentes, vigentes, en
circulación.

47
Fue realizado en el 2006 por la editorial trillas.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 84

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Nombre Objetivo Material
Mis manos que hablan. - Apoyo para personas que
Lengua de señas para enseñan LS.
sordos. - Difundir a la LS.
- Aportar elementos para la
adquisición de la LS.
- Recopilar un conjunto de
signos comúnmente usados

Figura 2.17. DELICIOSO (López, Rodríguez, Zamora y Esteban, 2006 [2009:229]).

Este libro (Véase Figura 2.17) nos da un acercamiento a la LSM desde sus antecedentes
históricos y, además, muestra a la seña con su relación escrita en diferentes campos semánticos,
sin dar un significado específico ni contenido. Es el primer libro que hace uso de la cámara
fotográfica para presentar sus ejemplos y con ello dar el movimiento a las señas. Sin embargo,
no deja claro el movimiento de las manos, así como su relación con el gesto y el cuerpo.

Ejemplo de Diccionario 03

El libro Manos con voz. Diccionario de Lengua de Señas Mexicana realizado por María Esther
Serafín de Fleischmann y Raúl González Pérez en el 2011 editado por el Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación tiene como objetivo:

Manos con voz es un diccionario básico que ayudará al lector a comunicarse con las personas
sordas, que utilizan la lengua de señas ejecutada con las manos, la expresión corporal y los
gestos. El diccionario está dividido por temas con el objeto de facilitar su uso a docentes,
padres y madres de familia y personas interesadas en el tema (2011:11).

Los autores mencionan que:

Hay distintas metodologías para la comunicación con las personas sordas. La más básica y
sencilla es seguir el orden sintáctico del español hablado al realizar las señas de las palabras
para formar las expresiones que se deseen comunicar. Otra metodología para la comunicación
es el lenguaje natural de las personas sordas, que sigue su propia gramática (2011:14).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 85

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Es importante para esta investigación hacer hincapié en que las LS son diferentes a las lenguas
orales, resulta importante recordar que desde el 2005 se reconoció en México el uso de la LSM;
por lo tanto, no se debe seguir el orden sintáctico del español al momento de signar. Por el
contrario, si se sigue ese orden se le denomina español signado, las LS tienen su propia
gramática, misma que se debe respetar. Este libro nos muestra el criterio de selección de orden
en los términos, y se organiza en el siguiente índice:

Figura 2.18. Índice de: Diccionario de Lengua de Señas Mexicana.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 86

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El libro48 Manos con voz (Véase Figura 2.18), está dirigido a personas oyentes que quieren
aprender LSM. En el ejemplo elegido, se observan tres cuadros, con tres aparentes
movimientos, en donde un movimiento, entendido como un funtivo del signo, debería estar
conectado con el otro funtivo para formar la seña DELICIOSO. Sin embargo, se debe recordar
que la LSM es ágrafa y por lo tanto el tratar de materializarse en un sustrato bidimensional
pierde sentido, ubicación, movimiento, gesticulación y corporeidad de la seña misma (Véase
Figura 2.19).

Nombre Objetivo
Manos con voz. Diccionario Ayudar al lector a
de Lengua de Señas comunicarse con personas
Mexicana sordas

Material

Figura 2.19. DELICIOSO (Fleischmann y González, 2011:31).

En la parte inferior de la imagen se encuentra la siguiente explicación para realizar la seña:

DELICIOSO

Con el dedo índice se tocan los labios; se desliza a un lado y se unen los dedos índice y pulgar,
luego se realiza un movimiento inclinado hacia abajo (2011:31).

48
Manos con voz es un diccionario básico que ayudará al lector a comunicarse con las personas sordas, que
utilizan la lengua de señas ejecutada con las manos, la expresión corporal y los gestos. (Fleischmann y González,
2011:11)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 87

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Al tratar de seguir la explicación no se puede realizar la seña de forma correcta por lo tanto se
pierde contexto y significado de la misma.

Ejemplo Diccionario 04

El Diccionario de lenguaje mexicano de señas realizado por María Esther Serafín de

Fleischmann, editado por Trillas en el año 2017, tiene como objetivo el entender palabras para
comunicarse con personas sordas de forma clara y natural. Está dirigido a personas oyentes,
maestros, padres de familia, oyentes con hijos Sordos.

Las características del lenguaje mexicano de señas está dividido según Fleischmann (2017:15)
en dos rubros: i) dactilología, llamado también deletreo, es realizado a través de símbolos
manuales de cada una de las letras del alfabeto, con la cual es posible expresar cualquier palabra
e ii) ideogramas, es la representación con las manos de lo que se desea comunicar, un simple
movimiento puede corresponder a una palabra, una expresión y en ocasiones hasta una idea.

:
Figura 2.20. Índice de: Diccionario de lenguaje mexicano de señas.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 88

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Nombre Objetivo
Diccionario de lenguaje Entender palabras para
mexicano de señas comunicarse con personas
sordas

Material

Figura 2.21. COCINA (Fleischmann, 2017:117).

Este diccionario (Véase Figura 2.21) nos muestra un compilado de señas, sin embargo, se debe
enfatizar: i) se debe respetar a la lengua y con ello aclarar que no se le denomina lenguaje
mexicano de señas, es Lengua de Señas Mexicana, ii) no son palabras son SEÑAS mismas
que construyen y enriquecen la Comunidad Sorda. Aclarar lo anterior es necesario ya que aun
en el año 2020 no es reconocida la LSM por algunas personas a pesar de que, en la LEY
GENERAL PARA LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, Artículo
2 fracción XVII se reconoce a la LSM.

Ejemplo de Diccionario 05

El Diccionario de Lengua de Señas Mexicana de la Ciudad de México coordinado por César

Ernesto Escobedo Delgado en el año de 2017 y el Gobierno de la Ciudad de México. Es hasta
el momento el diccionario más completo, para su realización se contó con investigadores de la
gramática de la LSM, intérpretes y Sordos. Muestra en su contenido la historia de la Comunidad
de Sordos, aspectos neurológicos, gramaticales, clasificadores, tipos de seña, etc.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 89

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.22. Índice de: Lengua de Señas Mexicana de la Ciudad de México.

Propone una serie de criterios que permiten visualizar el contenido por medio de una
clasificación de palabras, proporciona configuración manual, corporal y facial para realizar las
señas además de una definición para explicar cada seña y un enunciado a modo de ejemplo.

Nombre Objetivo
Diccionario de Lengua - Sirve como acervo y tesoro
de Señas Mexicana de de la Lengua de Señas
la Ciudad de México Mexicana
-Promueve la cohesión
lingüística y la identidad
cultural de la comunidad
Sorda de la Ciudad de
México.
- Provee el acceso fácil y
directo a la información léxica
por parte de los usuarios
sordos por su organización
novedosa.
Materiales

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 90

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.23. COCODRILO (Escobedo, C., 2017:216).

El problema se encuentra en la forma de expresión de los ejemplos contenidos en este

diccionario (Véase Figura 2.23), al no tomar en consideración el movimiento de las señas, si
bien se puede llegar a inferir la composición de cada una de ellas, no es asertivo en relación a
lo esperado. El diseño gráfico del diccionario resulta ausente en la elaboración de dicho
material, no expresa criterios de organización capaces de suplir la falta de movimiento de las
imágenes a dos planos características del diseño editorial de un libro.

Ejemplo de Diccionario 06

El Dizionario dei Segni escrito por Orazio Romeo en 1999, muestra una ligera introducción a
la Lingua dei Segni Italiana (LIS), empieza por alfabeto manuale, es decir las letras del
abecedario con su seña, de ahí indica movimenti delle mani y hace una recopilación de algunas
señas. El objetivo de este material es que los oyentes se comuniquen con los Sordos.

Figura 2.24. Índice de: Dizionario dei Segni.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 91

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El compendio de señas de este diccionario nos muestra la existencia de pocas diferencias en
relación a diccionarios en LSM y LIS.

Nombre Objetivo Material

Dizionario dei segni Un diccionario para poder
comunicarse con el sordo.

Figura 2.25. seña COLLEGIO (Romeo, 1991 [1996:27).

En este ejemplo (Véase Figura 2.25), se muestra la seña COLLEGIO (LIS), con las mismas
deficiencias de los ejemplos anteriores.

Se concluye respecto a los materiales didácticos bidimensionales observados la falta de

concordancia de los conceptos con las ilustraciones y fotografías presentadas dando como
resultado la carencia en su uso y aplicación perdiendo en ello las necesidades espacio-
temporales-gestuales. Dando como resultando con esto la falta de contribución a la enseñanza
de las LS, este fenómeno es recurrente y sucederá en materiales bidimensionales, basta con
entender que las LS son ágrafas y por lo tanto al tratar de llevarla a libros o materiales impresos
pierden por completo la lógica visual de su construcción sígnica y por lo tanto de los conceptos,
a menos que se reflexione desde la LSM el diseño de materiales.

2.2.1.2. Formatos digitales

Ejemplo de Diccionario 08

El Diccionario Español- Lengua de Señas Mexicana (DIELSEME) forma parte del Centro
Digital de Recursos de Educación Especial, se encuentra en el apartado de Material
Multimedia, fue generado en el año 2013.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 92

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.26. Sitio web de;
Diccionario Español- Lengua de Señas Mexicana (DIELSEME).

Este tiene por objetivo, enseñar la LSM a personas Sordas, oyentes y personas interesadas,
sin embargo, la liga de descarga se encuentra inhabilitada.

Ejemplo:

Nombre Objetivo Material

Diccionario Español- Enseñar LSM a personas
Lengua de Señas Sordas, padres oyentes,
Mexicana maestros, intérpretes, escuelas
(DIELSEME) de intérpretes, personas en
general.

Figura 2.27. DIELSEME (Secretaría de Educación Pública, 2004).

En el ejemplo49 de la Figura 2.27 se muestra un avance en la materialidad de la forma de

expresión para enseñar conceptos; este software se descarga de forma gratuita, se muestra la
palabra, la seña y ejemplos de uso. Es posible considerar a este diccionario como uno de los
avances en cuanto a materialidad más significativos en función y uso en relación a la
discapacidad auditiva.

49
Véase página web: https://aulex.org/lsm/

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 93

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Ejemplo de Diccionario 09

La aplicación Dilo en Señas50 fue creado por Garza Rocío y Monsiváis Gerardo en el año 2015,
por la empresa Jaguar Labs; tiene por objetivo el aprendizaje de la LSM por medio del juego.
Para ello coloca siete campos semánticos:

Figura 2.28. DILO EN SEÑAS (2017).

Esta interface contiene un cuadro en donde se localiza a un Sordo realizando la seña y en la

parte inferior se dan tres opciones al usuario como posibles respuestas (Véase Figura 2.29).

Nombre Objetivo Material

Dilo en Señas Facilitar el aprendizaje de la LSM,
jugando
● Facilitar el acceso a la LSM a niños
sordos
● Facilitar el acceso a la LSM a los
seres queridos de los niños sordos
● Facilitar el acceso a la LSM a niños
oyentes

Figura 2.29. DILO EN SEÑAS (2017).

Este material resulta útil para niños.

Ejemplo 10.

50
Véase página web: http://www.diloensenas.com/inicio

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 94

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Spreadthesign51 es una página de acceso libre administrada por el Centro Europeo de Lenguas
de Signos que recopila: frases, palabras y que permite la interacción con las diferentes LS.

Figura 2.30. Spreadthesign (2019 en proceso).

El menú de esta página resulta novedoso debido a que es el primero que muestra a las diferentes
LS y con ello acentúa el hecho de que no son universales.

Figura 2.31. Spreadthesign (2019 en proceso).

51
Consultar: https://www.spreadthesign.com/it.it/search/by-category/2/colori/

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 95

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Esta página muestra una serie de categorías y con ello un compilado de vocabulario que
depende de la LS seleccionada.

Figura 2.32. Spreadthesign (2019 en proceso).

En este ejemplo se observa una mejora (Véase Figuras 2.31 y 2.32), se puede seleccionar la LS
deseada, se muestra un video con una persona realizando la seña, así como permite seleccionar
diferentes categorías. Es importante decir que esta página aún se encuentra en proceso de
construcción lo que supondrá una recopilación actualizada de diversas señas en las diferentes
LS con el tiempo.

La importancia de revisar los diferentes tipos de diccionarios impresos o digitales abre un

panorama del cómo se observa a las LS y qué respuesta se da desde el diseño, para lograr una
interacción con los usuarios determinados. Resulta necesario para esta investigación recurrir a
ejemplos ulteriores retomados de los Diccionarios mencionados para explicitar las ausencias
en el trabajo didáctico y mostrar una seña en su capacidad de ser aprendida por un usuario
Sordo u oyente. Se utilizó la seña COCODRILO, SABROSO y AZUL para ello (Véase Figura
2.33).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 96

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Nombre Tipo Usuario Imagen Se No se
entiende entien
la seña de la
seña
1 Diccionario Español- Impreso y Sordos y
Lengua de Señas versión oyentes
Mexicana digital
(DISELSEME) x

2 Mis manos que hablan. Impreso y Sordos y x

Lengua de señas para versión oyentes
sordos. digital

3 Manos con voz. Impreso y Sordos y x

Diccionario de Lengua versión oyentes
de Señas Mexicana digital

4 Diccionario de Lengua Versión Sordos y x

de Señas Mexicana de digital oyentes
la Ciudad de México

5 Diccionario Español- Interactivo Sordos y X

Lengua de Señas oyentes Esta
Mexicana página
(DIELSEME) ya no
tiene
acceso
6 Dilo en Señas Interactivo Sordos y x
oyentes

7 Spreadthesign Interactivo Sordos y x

oyentes

Figura 2.33. Materiales.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 97

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.34. Figuras 2, 3, 4.

En el caso de la seña COCODRILO se observa la pérdida en relación a: ubicación, movimiento,

colocación de los brazos, gesticulación y corporeidad, además de tres maneras de realizar la
misma seña (Véase Figura 2.34), en los tres casos se muestran diferencias: tanto en el
movimiento de los brazos, la posición respecto al cuerpo volviendo confusa la forma de la
expresión y con ello la pérdida de claridad en el contenido se vuelve evidente.

Figura 2.35. DIELSEME.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 98

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.36. DILO EN SEÑAS (2017) seña COCODRILO.

Figura 2.37. Spreadthesign seña AZUL.

En los ejemplos anteriores, (Véase Figuras 2.35, 2.36, 2.37) se observa como la materialidad
digital permite una mejor ejecución para la LSM en donde se aprecia el movimiento, la
gesticulación tanto en el rostro como en el cuerpo. Se materializa un mejor contenido con una
forma de expresión que contribuye a la espacialidad de la LSM.

Existe poco interés en el diseño o de los diseñadores en relación a los principales problemas
que supone la enseñanza de un lenguaje para enfrentar a la discapacidad auditiva, es relevante
señalar que al realizar materiales didácticos para Sordos se deben considerar los canales de
comunicación y su evidente diferencia (Véase Cuadro 2.8):

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 99

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Tipo Canal Gestualidad Función
de usuario
Oyente sonido movimiento del cuerpo Apoyo a la comunicación verbal
Sordo imagen movimiento del cuerpo Centro del proceso de
comunicación
Cuadro 2.8. Canales comunicativos.

Es necesario contemplar además algunos otros factores determinantes: imágenes representadas,

visualidad y construcción de atención, espacio de la enunciación gestual y del lugar de la
comunicación, gestos y corporeidad gramaticalizada. Tales factores fortalecen la capacidad de
desarrollar abstracciones en la relación de un signo material con un signo interpretante por
parte del Sordo. Por lo tanto, el signo cognitivo debe permitir reconocer la importancia del
conocimiento como base imperante para realizar adecuadamente la acción para comunicar.

Indispensable será entender el proceso de abstracción de un significado a partir de la

experiencia doble: la primera deriva de cómo se abstrae ese significado para ser signado y la
segunda bajo qué reglas se signa y se accede al conocimiento depositado en esa seña. Ese
conocimiento existe sólo potencialmente en la capacidad del ser humano para comprender el
funcionamiento de reglas, pero además se potencia con la apropiación de los significados al
reconocerlos o desarrollar las vías para comprender cómo acceder a su significado. Lo cual
permitirá a la estrategia de enseñanza ser asertiva en la educación de los Sordos.

2. 3. Un modelo cognitivo de unidad sígnica.

El conocer modelos de signos vistos desde el estudio de la semiótica interpretativa, donde la

mayor parte deriva de la semiótica del filósofo estadounidense Charles Sanders Peirce
permitirá entender cómo se construyen los signos en la LSM. El principal modelo de signo
cognitivo proviene de la lógica y se basa en destacar las relaciones y las conexiones que
permiten su funcionamiento, observa lo siguiente al respecto de un proceso tal de cognición:

(…) el conocimiento del poder de abstraer puede inferirse a partir de objetos abstractos, así
como el conocimiento del poder de la vista se infiere a partir de objetos coloreados (Peirce,
1931-1948 [2012:67]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 100

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El pensamiento 52 tiene que preceder a todo signo; el modelo de signo proveniente de los
estoicos es retomado en continuación por Peirce quien entiende Aliquid stat pro aliquo, (CP
2.228, c.1897) como base del signo.

A sign, or representamen, is something which stands to somebody for something in some

respect or capacity. It addresses somebody, that is, creates in the mind of that person an
equivalent sign, or perhaps a more developed sign. That sign which it creates I call the
interpretant of the first sign. The sign stands for something, its object. It stands for that object,
not in all respects, but in reference to a sort of idea, which I have sometimes called the ground
of the representamen53 (Peirce, 1897 [1955:99]).

Un signo para Peirce (1931-1948 [2012:83]) tiene tres relaciones referenciales según Umberto
Eco: i) es un signo para algún pensamiento que lo interpreta; ii) es un signo de algún objeto
del que es equivalente en ese pensamiento; iii) es un signo en algún aspecto o cualidad, que lo
pone en conexión con su objeto. Por lo tanto, el signo “es algo que está en lugar de otra cosa
para alguien bajo cierto aspecto o circunstancia” (Véase Eco 1976 [2000]). Por ejemplo, la
seña es un interpretante, del representamen, es decir, la palabra que denota a un objeto en
relación con otros objetos para alguien (para el Sordo o quienes conocen el código), bajo
cierto aspecto o cualidad, gramática de la LSM, en una circunstancia determinada en cuyo
caso es la comunicación a través del código de la LSM; a continuación, presentamos la versión
esquematizada del signo (Véase Cuadro 2.9).

Algo Visual-gestual-somático “seña”

que está en lugar de otra cosa Unidad comunicativa una palabra o un texto
Para alguien Para el Sordo, la comunidad de Sordos y personas
que interactúan con Sordos
Bajo cierto aspecto Gramática de la LSM y forma de comunicación
O circunstancia Contexto delimitado por la comunidad de Sordos
Cuadro 2.9. Definición de signo en relación a la LSM.

52
Si buscamos la luz de los hechos externos, los únicos casos de pensamientos que podemos encontrar son los
del pensamiento en signos. Evidentemente, ningún otro pensamiento puede evidenciarse a través de hechos
externos. Pero hemos visto que sólo puede conocerse el pensamiento a través de hechos externos. El único
pensamiento, entonces, que puede posiblemente conocerse es el pensamiento en signos. Pero un pensamiento que
no puede conocerse no existe. Por tanto, todo pensamiento tiene que darse necesariamente en signos. (Peirce,
1931-1948 [2012:67]).
53
Un signo, o representamen, es algo que representa para alguien, algo en algún aspecto o capacidad. Responde
algo a alguien, es decir, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o quizás un signo más desarrollado.
Ese signo que crea lo que llamo el interpretante del primer signo. El signo representa algo, su objeto. Representa
ese objeto, no en todos los aspectos, sino en referencia a un tipo de idea, que a veces he llamado el fundamento
del representante. (Traducción)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 101

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El mismo Peirce considera tres condiciones necesarias referentes al signo: la primeridad que
actúa sobre las cualidades conceptuales de los signos; con sus signos específicos cualisigno,
sinsigno y legisigno; la segundidad que se observa en la representación de los signos de
manera material; con sus variantes icono, índice y símbolo; y la terceridad que constituye a la
interpretación que se logra del signo ya interpretado con sus tipos: Tema o rema, dicisigno y
argumento.

Signs are divisible by three trichotomies; first, according as the sign in itself is a mere quality,
is an actual existent, or is a general law; secondly, according as the relation of the sign to its
object consists in the sign´s having some character in itself, or in some existential relation to
that object, or in its relation to an interpretant; thirdly, according as its Interpretant represents
it as a sign of possibility or as a sign of fact or a sign of reason 54 (Peirce, 1897 [1955:101]).

Los signos que interesan al estudio de la LSM se encuentran en la representación o segundidad,

permiten explicar el signo gestual con relación a su correlato. (Véase Cuadro 2.10).

ICONO ÍNDICE SÍMBOLO

Tiene semejanza con el Conecta al objeto para Existe una conexión con
objeto representado. organizar la mente que lo el objeto, es una
interpreta, no tiene que ver indicación.
La comunicación por con la conexión.
semejanza se da mediante
sonidos imitativos, gestos y Está en representación de su
dibujos; las semejanzas objeto en virtud de una
para Peirce son los medios conexión real con él,
para descubrir cualidades mente-objeto
de las cosas y acciones que
se tienen en mente
Cuadro 2.10. Icono, índice y símbolo.

Los iconos

An Icon is a sign which refers to the Object it denotes merely by virtue of characters of its
own, and which it possesses, just the same, whether any such Object actually exists or not55
(Peirce, 1897 [1955:102]).

54
Los signos son divisibles por tres tricotomías; primero, según el signo en sí mismo es una mera cualidad, es una
existencia real o es una ley general; en segundo lugar, según la relación del signo con su objeto consiste en que el
signo tenga algún carácter en sí mismo, o en alguna relación existencial con ese objeto, o en su relación con un
interpretante; en tercer lugar, según su Interpretante lo representa como un signo de posibilidad o como un signo
de hecho o un signo de razón. (Traducción)
55
Un Icono es un signo que se refiere al Objeto que denota simplemente en virtud de sus propios caracteres, y que
posee, de igual forma, si tal Objeto existe o no. (Traducción)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 102

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
para Peirce (Eco, 1968 [2005:189]) son los signos que originariamente tienen cierta semejanza
con el objeto a que se refieren; Eco concluye:

(…) los signos icónicos no poseen las propiedades del objeto representado sino que
reproducen algunas condiciones de la percepción común, basándose en códigos perceptivos
normales y seleccionando los estímulos que -con exclusión de otros- permiten construir una
estructura perceptiva que – fundada en códigos de experiencia adquirida- tenga el mismo
«significado» que el de la experiencia real denotada por el signo icónico (Eco, 1968
[2005:192]).

Al retomar el concepto de icono de Peirce se observa en la comunicación de la LSM “signos

icónicos quinésicos que reproducen la forma, el movimiento en relación al espacio y los signos
deíticos56 pueden ser iconos o índices” (Rodríguez 1992:101). Por ejemplo, el clasificador de
columna:

Figura 2.38. Clasificador de columna

(imagen retomada de la sesión del taller de dibujo).

Es un signo bimanual (Ver Figura 2.38), ya que en él ambas manos a través del movimiento
generan la forma de la columna vertebral. El clasificador, según Barojas (2014:97) es un signo
que representa las características más importantes de la persona, animal, objeto o de la acción
al que se hace referencia. Es decir, un clasificador resume información con pocos signos.

56
La “deixis”, en su sentido etimológico “mostrar”, “señalar”, es una referencia gestual, es decir, una
identificación del referente por medio de un gesto corporal en el contexto espacio-temporal que sirve de marco a
la enunciación (Rodríguez 1992:110).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 103

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.39. Seña de PEZ
de Mis manos que hablan. (Trillas, 2009).

La seña de PEZ (Ver Figura 2.39) se hace con una mano colocada de manera extendida, con
los dedos juntos y el pulgar guardado al interior, esta seña nos muestra el movimiento de los
peces en el agua, por lo tanto, reproduce la forma y el movimiento en relación al espacio. La
forma significante de un gran número de signos icónicos quinésicos, representa sólo una parte
de su referente (Rodríguez 1992:106).

Los índices son signos que significan a su objeto solamente en virtud de estar realmente
conectados con él.

An Index is a sign which refers to the Object that it denotes by virtue of being really affected
by that Object57 (Peirce, 1897 [1955:102]).

Todos los signos naturales y los síntomas físicos son de esta índole. Llamo índice a un signo
tal, siendo el prototipo de esta clase un dedo que señala (Peirce, 1931-1948 [2012:272]). Peirce
observaba que un índice es algo que dirige la atención sobre el objeto indicado por medio de
un impulso ciego [2.306] es indudable que cuando veo señales mojadas en el suelo
inmediatamente deduzco que ha caído agua; de la misma manera, cuando veo una flecha, me
siento inclinado a seguir la dirección sugerida (…). Cualquier índice visual me comunica algo,

57
Un Índice es un signo que se refiere al Objeto que denota en virtud de estar realmente afectado por ese Objeto
(Traducción)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 104

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
por medio de un impulso más o menos ciego, basándose en un sistema de convenciones o en
un sistema de experiencias aprendidas (Eco, 1968 [2005:189]).

Para el psicólogo suizo Jean William Fritz Piaget los índices son signos móviles con
combinaciones posibles, de las cuales distingue cuatro i) el sonido, permite al sujeto atribuir
significación a un movimiento visualmente percibido sobre otro movimiento propio invisible,
gracias al índice el niño comprende el modelo visual y sonoro en el esquema sonoro y motor
ya conocido así, la imitación se hace posible; ii) la analogía o el transfert, en ellos el sujeto
responde a las sugestiones, esto dependerá de la asimilación y las percepciones visuales; iii)
asimilación por diferenciación progresiva, fundada sobre índices parecidos, existe una relación
de contigüidad, señal-transfert motor, asimilación-índice inteligentes, en donde la
correspondencia se puede constituir por la asimilación reciproca de una traducción progresiva
de lo visual y táctilo-quinestésico y viceversa en coordinación gradual sobre el cuerpo, iv) la
comprensión analógica de la significación del modelo, se da a través de los errores de
interpretación en donde se asimila naturalmente un modelo global en parte visual, pero sobre
todo táctilo-quinestésico en correspondencia sobre el cuerpo, el error es la asimilación del
modelo para la traducción de lo visual en quinestésico. (Piaget, 1959 [2014:63-67], por lo
tanto, el sujeto por medio de los índices inteligentes es capaz de comprender y asimilar las
acciones de los signos móviles para realizar predicciones.

Los signos deíticos índices se pueden observar en el uso de pronombres personales y posesivos,
en referencia a la persona, al tiempo y al espacio. Por ejemplo:

Figura 2.40. Pronombre personal ÉL

(Imagen retomada de la sesión del taller de dibujo).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 105

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La seña de ÉL (Véase Figura 2.40) se realiza cerrando la mano (puede ser derecha o izquierda)
dejando sólo al dedo índice señalando, en el caso de la seña ELLA, se colocará de la misma
forma el dedo índice y después se realiza la seña de MUJER, en el caso de signar YO, el índice
señala el cuerpo del signante.

La relación del espacio en la comunicación de la LSM está delimitada por los alcances de la
apertura de los brazos; como si se dibujara una caja imaginaria con ellos. La temporalidad
también depende de esta y se manifiesta de forma deíctica.

Los símbolos [tokens] son signos generales que están en una relación conjunta con la cosa
denotada y con la mente.

A Symbol is a sign which refers to the Object that it denotes by virtue of a law, usually an
association of general ideas, which operates to cause the Symbol to be interpreted as referring
to that Object58 (Peirce, 1897 [1955:102]).

El signo se relaciona con su objeto sólo como consecuencia de una asociación mental, y
depende de un hábito. Tales signos son siempre abstractos y generales, ya que los hábitos son
reglas generales a las que el organismo ha llegado a estar sujeto. En su mayor parte son
convencionales o arbitrarios. Incluyen todas las palabras generales, el cuerpo principal del
habla y cualquier modo de transmitir un juicio (Peirce, 1931-1948 [2012:271]).

En las LS las posiciones corporales, los gestos manuales, las expresiones faciales, la
expresividad de la mirada, integran la expresión somática que puede tener un valor meramente
pragmático y comportamental, en donde el cuerpo humano está al servicio de la actividad
cognoscitiva para transmitir significados. Rodríguez (1992) distingue tres formas para
clasificar a las señas: signos motivados, signos intermedios y signos arbitrarios (Véase Cuadro
2.11);

Signos Tipos Producción

Signos icónicos Que reproducen la Presentan sólo una parte del
quinésicos forma referente. Este tipo de signos
SIGNOS Que reproducen el icónicos que, por presentar
MOTIVADOS movimiento “sinécdoque gestual”, podrían
Que reproducen una ser reclasificados como “signos
relación espacial contiguos”

58
Un Símbolo es un signo que se refiere al Objeto que denota en virtud de una ley, generalmente una asociación
de ideas generales, que opera para hacer que el Símbolo se interprete como referido a ese Objeto. (Traducción)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 106

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Signos deíticos “mostrar” o “señalar”, es una
Deíticos índices
Deíticos iconos
referencia gestual, es decir, una
identificación del referente por
medio de un gesto corporal en
el contexto espacio-temporal
que sirve de marco a la
enunciación
SIGNOS Motivados de Signos cuyo origen Representan articulaciones
INTERMEDIOS segundo grado es la dactilología rápidas
SIGNOS Evolutivos Cambio de Evolución general hacia una
ARBITRARIOS significado social progresiva abstracción, es un
Aspectos culturales proceso de simbolización
textual
Cuadro 2.11. Clasificación de los signos gestuales, retomado de Rodríguez (1992:101-121).

En el Diccionario de Lengua de Señas Mexicana de la Ciudad de México (Véase Cuadro 2.12)

se aprecian tres formas de clasificar a las señas: icónicas, arbitrarias e indéxicas. Las LS
presentan un mayor número de signos motivados, influidos por sus referentes, que en el
lenguaje verbal. Rodríguez (1992:100).

Señas Tipo
Icónicas Cuando las señas copian las características físicas de
su referente
Arbitrarias Cuando no hay relación alguna entre el referente y el
significado
Indéxicas Toman el significado del lugar al que se apunta o hacia
donde se encuentra el referente, son los deícticos o
pronombres
Cuadro 2.12. Clasificación de los signos gestuales,
Diccionario de Lengua de Señas Mexicana de la Ciudad de México (2017:72).

Los signos icónicos tienen códigos de reconocimiento percibidos a través de nuestra memoria
(en un campo perceptivo determinado) que se coordina con las convenciones determinadas y
los aspectos pertinentes, por ejemplo: el signo de pollo se construye a través de nuestra
memoria, la cual coordina ciertos aspectos o características que percibimos del animal para
dotarlo de cualidades y con ello generar en nuestra mente el signo de pollo.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 107

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.41. imagen pollo.

En la LSM por ejemplo: para construir la seña de POLLO (Véase Figura 2.41), el señante
realiza con la Seña Manual59 (SM), la Configuración Manual (CM), es decir, meñique, medio
y anular cerrados e índice y pulgar abiertos, en donde a través del índice y pulgar se construye
el código de reconocimiento, conformando la unidad mínima de significado de este animal,
utilizando como referente el pico y su movimiento abierto/cerrado. El aspecto pertinente que
opera este signo se da a partir de que el signante realiza la seña POLLO al colocarse en lugar
del animal y en la boca la sustitución del espacio pico (Véase Figura 2.42).

Figura 2.42. seña POLLO, tomado de clase dibujo.

59
Utiliza sólo una mano para su realización y esta debe ser realizada con la mano dominante.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 108

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Ahora bien, si Peirce señala la existencia de tres clases de signos universales, icono, índice y
símbolo, estos se encuentran en la producción sígnica gestual de la LSM y funcionan de la
siguiente manera: los de las semejanzas o iconos, sirven para conocer ideas de las cosas que
representan simplemente imitándolas o porque comparten elementos similares, las
señalizaciones o índices muestran un tipo de relación por continuidad, como son la causa-
efecto, el antecedente y el consecuente, sobre las cosas y sus efectos; y los símbolos o signos
generales obedientes de las normas establecidas que a través del uso han sido asociadas con
sus significados gracias a un acuerdo social y con la capacidad de signar un significado más
preciso y exacto (Peirce, 1931-1948 [2012: 54]).

SIGNO CIRCUITO DEL HABLA CIRCUITO DEL LSM

Algo //perro//
(expresión fonética)

Que está en lugar de «perro»

otra cosa significado

Para alguien Sujeto oyente Sordo

Bajo cierto aspecto Signo cultural y arbitrario

O circunstancia Diálogo entre hablantes Diálogo entre Sordos

Figura 2.43. Esquematización de la seña de PERRO.

La seña de PERRO (Véase Figura 2.43) remite en algún aspecto a su referente o a algo
asociado con él, esta reproduce la forma de llamarlo, ofrece una relación causa-efecto de
carácter indicial con lo denotado, conformando con ello un índice, la cual conecta al objeto

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 109

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
para organizar la mente del que lo interpreta; en este caso de un Sordo y resulta arbitraria, ya
que esta seña es empleada y entendida dentro de la comunidad de los Sordos por su relación
de continuidad entre el gesto y la forma de llamar al perro.

Si, un hombre quiere construir un símbolo, lo hará mediante pensamientos que involucran
conceptos, pero debe obedecer a una norma preestablecida, sucede lo mismo en el caso de la
construcción de una seña, por lo tanto, en todo razonamiento utilizamos semejanzas,
continuidades y acuerdos sociales. Es decir, se produce una semiosis que puede ser incluso
ilimitada en el potencial de dotar de significados ulteriores a una seña. La semiosis para Peirce
(cp:5.484), es una acción o influencia que es o implica una cooperación entre tres sujetos, un
signo, su objeto y su interpretante, no pudiendo resolverse de ninguna manera tal influencia
tri-relativa en una influencia entre parejas. Para Eco el proceso semiósico se da cuando un
objeto dado o estado del mundo (en términos de Peirce, el Objeto Dinámico)60 es representado
por un representamen y el significado de este representamen (en términos de Peirce, el Objeto
Inmediato) puede traducirse en un interpretante o en otro representamen. (…) se produce un
fenómeno semiósico cuando, dentro de un contexto cultural determinado, un cierto objeto
puede representarse con el término rosa y el término rosa puede ser interpretado por flor roja,
o por la imagen de una rosa, o por toda una historia que cuenta cómo se cultivan las rosas (Eco,
1990 [2000:240]).

La relación entre LSM y la semiótica parecería obvia: los Sordos se comunican entre ellos por
medio de signos y la semiótica es la ciencia de los signos. Si el signo es la base del proceso
interpretativo y al mismo tiempo un mecanismo estructurado el cual debe ser estudiado, la
LSM funciona como una semiótica y como tal debe ser estudiada. La idea requiere identificar
las estrategias de abstracción con las cuales un simple movimiento del cuerpo adquiere un
valor simbólico en un sistema estructurado (Véase Figura 2.44).

60
El Objeto Dinámico puede ser también un objeto ideal o imaginario o un estado de un mundo meramente
posible. Cuando se representa puede estar, y normalmente lo está, fuera del alcance de nuestra percepción (Eco,
1990 [2000:240]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 110

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 SIGNO CIRCUITO DEL HABLA CIRCUITO DEL LSM
Algo //mujer//
(expresión fonética)

Que está en lugar «mujer»

de otra cosa significado

Para alguien Sujeto oyente Sordo

Bajo cierto aspecto Signo cultural y arbitrario

O circunstancia Diálogo entre hablantes Diálogo entre Sordos

Figura 2.44. Esquematización de la seña de MUJER.

El sistema estructurado contiene procesos de conexiones lógicas basados en la iconicidad,

indicialidad y simbolismo de un gesto transformado en unidad de significado de un sistema de
señas. Se debe entender a la producción de la LSM como proceso de semiosis ilimitada, la cual
se manifiesta cuando los Sordos se comunican entre ellos, en donde involucran íconos, índices
y símbolos, o sea implican signos más acabados y definidos por su uso. Sin embargo, poco se
ha tomado en cuenta esta relación, debido a que la semiótica se ha encargado
fundamentalmente de los signos lingüísticos y cognitivos, cuando esta habla acerca de las LS,
su descripción se ha limitado a explicaciones de carácter superficial casi siempre como
ejemplos de sistemas semióticos derivados.

La LSM se manifiesta por medio de señas construidas por pensamientos que responden a una
semiosis de tipo cerrado desarrollada en el seno de su vida social o comunidad específica y
por ella determinada. Sin embargo, al salir de ese contexto pierden su relación sígnica

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 111

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
establecida por un hábito interpretativo61 de significado y sólo permanecen en semejanzas que
comunican ideas incompletas al oyente, pueden incluso ser solo movimientos sin un origen
preciso y sin un uso generalizado.

Es importante recorrer las construcciones sígnicas a través de los modelos de diferentes autores
e identificar las partes componentes de un sistema en el proceso comunicativo y del proceso
que permite la conexión lógica para generar un signo. De este modo es posible destacar rasgos
que cada modelo puede mostrar según sus instrumentos de análisis y con ello entender cómo
el Sordo construye su signo.

Al conocer el proceso con más detalles se puede incidir en la producción de instrumentos

capaces de mejorar sus condiciones social-educativas, utilizando como punto de partida a la
semiótica aplicada al diseño.

2.4. El signo como sistema modelizante.

La comunicación tiene como principal objetivo transmitir un mensaje por medio de

operaciones concretas de un sistema a otro, en donde el semiólogo ruso Yuri Mijáilovich
Lotman (1978:25) define al objeto pensante como aquel que puede: i) conservar y transmitir
información (tiene mecanismos de comunicación y de memoria), posee un lenguaje y puede
formar mensajes concretos; ii) realizar operaciones algoritmizadas de transformación correcta
de estos mensajes; iii) formar nuevos mensajes, al conservar, transmitir y transformar, es
necesario trasladar un mensaje de destinatario a destinatario, lo óptimo es que en el proceso no
se produzca ninguna pérdida o cambio de sentido en tanto, el texto remitido sea idéntico al
texto recibido, todos los cambios al mismo serán resultado de la imperfección técnica y de las
inferencias en el canal de enlace.

61
Como menciona Cid (2019:03) (...) Si una marca es el signo de su propio uso y de su propia función, es de
acuerdo con el principio de interpretación y a la radicación de significados específicos acumulados, donde su
acción se ubica en el uso cotidiano que una sociedad hace de ella. Para ubicar los juegos estratégicos con los
cuales una marca se organiza en sus acciones habituales es necesario profundizar en su capacidad de ser portadora
de significados. De este modo, cada significado de una marca es el resultado de hábitos interpretativos,
socialmente compartidos (Eco 1976 [2014]) y construidos estratégicamente. Además, es gracias a la capacidad de
convertirse en hábitos de comportamiento colectivo que es posible dirigir el proceso de interpretación (Ceriani
2003).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 112

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Sólo la conciencia creadora es capaz de elaborar nuevos pensamientos. Y para reconstruir la
conciencia creadora es indispensable un modelo de un género esencialmente distinto (Lotman,
1978 [1998:27]).

El uso del lenguaje no se limita únicamente al lenguaje oral, su estudio permite describir los
procesos de aprendizaje del sujeto a partir de un modelo estructurado con la capacidad de
modelar el pensamiento de manera cultural 62 . Lotman concibe un sistema modelador del
pensamiento en la formación de nuevos mensajes a través de la estructura de un lenguaje
primario aplicado L1 a otro tipo de sistema modelador L2. En la relación LSM-español, ambos
sistemas comparten unidades sígnicas cuya característica remiten al plano del contenido en
donde estas pueden ser diferentes. En este caso se tienen dos lenguajes, el modelador en primer
nivel o L1 (Español) y el modelador en segundo nivel L2 (LSM), esto se debe a que el 90% de
los sordos nacen en familias oyentes, siendo el principal problema la conceptualización acción

Immaginiamo due lingue L1 e L2 tanto diverse che la traduzione esatta dall´una all´altra appaia
impossibile. Una sarà una lingua con unità di segno discrete, con un significato stabile, una
successione lineare e un´organizzazione del testo sintagmatica. L´altra sarà caratterizzata da
un´organizzazione degli elementi non discreta e spaziale (continua). Anche i piani di
contenuto di queste due lingue saranno sostanzialmente diversi. Se si vuol trasmettere un testo
nella lingua L1 coi mezzi della lingua L2, la trasmissione non potrà essere corretta. Nel caso
migliore ne uscirà un testo che in rapporto con un certo códice culturale si può considerare
come adeguato al primo (Lotman, 1978 [1980:47]).

Una importante característica del sistema modelador radica en la organización estructural de

una cultura63, donde el lenguaje, en su oralidad o escritura, sigue un rol en la mayor parte de
los casos y es protagonista en alguna de sus versiones. La cultura supone orientación y en ella
se encuentra la visualidad relacionada a otros sistemas semióticos como es el gestual, pues
existe el principio de insuficiencia donde un solo sistema se ve imposibilitado a responder todas

62
“Per sistema modellizzante intendiamo l´insieme strutturato de gli elementi e delle regole (…). Perció un
sistema modellizzante può essere considerato come una lingua.” (Lotman y Uspenskij, 1975:XXX) “Por sistema
modelizante entendemos el conjunto estructurado de los elementos y de las reglas (…). Por tal motivo un sistema
modelizante puede ser considerado como una lengua.” (Traducción)
63
En el sistema general de la cultura los textos cumplen por lo menos dos funciones básicas: la transmisión
adecuada de los significados y la generación de nuevos sentidos. (…) el texto-código es precisamente un texto.
No es una colección abstracta de reglas para la construcción del texto, sino un todo construido sintagmáticamente,
una estructura organizada de signos. (Lotman, 1969 [1996:94-95])

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 113

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
las necesidades comunicativas de una cultura (Ivanov, Lotman, Piatigorsy, Toporov, Uspensky,
1962 [1980:62]).

Ahora bien, antes de introducir la problemática del proceso de una transmisión correcta del
significado “tipo-concepto”, la Escuela de Tartu defiende el valor del gesto como sistema de
comunicación y su dependencia al sistema primario de la comunicación lingüística. La
comunicación cinésica motora (lucero) (Civjan, Kikolaeva, Segal, Volokaia 1962 [1969: 261-
271]) de un sistema gestual se finca en la regulación de un código cinético desarrollado de
manera temporal además de espacial. El lenguaje gestual presenta las siguientes características
según los investigadores rusos: i) debe ser una comunicación homogénea si está acompañada
de otro sistema de anclaje, ii) es un tipo de comunicación con evidente presencia del
destinatario (1962 [1969: 262]), iii) puede seguir dos tipos de comunicación, dialógica y
colectiva, iv) privilegia las funciones fáticas y conativas (véase 2.2.4) (1962 [1969: 263]); v)
adquiere funciones referenciales y metalingüísticas al repetir reglas previsibles en idénticas
situaciones comunicativas; vi) al poseer una sintaxis desarrolla la capacidad de enfatizar
palabras (1962 [1969: 265]).

La homogeneidad, la necesidad dialógica, la capacidad estructural de los sistemas al interior

de una cultura y el paso de un pensamiento lingüístico a una manifestación gestual siguen el
comportamiento de una traducción. En todo proceso de traducción, de acuerdo con la escuela
de Tartu, existen cambios donde se presentan pérdidas y ganancias (Torop 2001, Eco 2003).
Por un lado, el español es lineal y, por el otro, la LSM es espacial, al momento de llevar un
mensaje de un código al otro existen también pérdidas y ganancias que compensan el contenido
del mensaje64. Al seguir la traducción descrita por Lotman observamos que (Véase Figura
2.45):

64
Véase 02-video_modelizante
VIDEOS\02-video_modelizante_colores..mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 114

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.45. Mensaje nuevo (Lotman, 1978 [1998:27]).

Este modelo de traducción nos habla de un texto de partida, en este caso el concepto abstraído
en español, que al ser traducido a la LSM se adecua a los contextos culturales para formar un
texto conforme, si se le realiza a ese texto una traducción inversa de la LSM a español es posible
que no se obtenga el mensaje inicial y tal vez, se mantenga el sentido.

Figura 2.46. Modelo de traducción.

En el caso de la figura 2.46 se observa el texto inicial |Azul rey|, al momento de su traducción,
tenemos dos palabras /azul/ + /rey/ en la LSM se toman por separado |AZUL| + |REY|, por lo
tanto, al momento de transferir el significado de un sistema a otro tendremos como resultado
un /rey azul/, indicando asì, una pérdida del signo-seña, tanto en su contenido como en su
expresión para convertirse en un nuevo signo-seña.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 115

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 2.47. Modelo de traducción.

La Figura 2.47 tiene como significado inicial |Verde limón|, al momento del traslado existe una
separación entre |VERDE| y |LIMÓN|, al momento de su producción en la LSM se utilizan las
señas /VERDE/ + /LIMON/ y al trasladarlo al español da como resultado |Limón verde|. En
el caso de los dos ejemplos (véase 2.46 y 2.47) tenemos una interpretación del signo inicial con
una pérdida en el contenido, por lo tanto, en la expresión se pierde el mensaje65. Esto indica
que no solo se debe traducir el signo literalmente, sino que debe pasar por una adecuación y
explicación para la existencia del sentido del signo, sin olvidar el contenido del mensaje inicial,
que en ambos casos se trata de enseñar los colores.

(…) El texto es, en este caso, una especie de portador pasivo del sentido colocado en él, que
desempeña el papel de un peculiar embalaje, cuya función es hacer llegar, sin pérdidas ni
modificaciones (toda modificación es una pérdida), cierto sentido, el cual se supone, en
abstracto, que existe con anterioridad al texto. Desde el punto de vista estructural, el texto, en
este aspecto, es una materialización del lenguaje: todo lo que es irrelevante para el lenguaje,
es casual en el texto y no puede ser portador de sentido (Lotman, 1981 [1998:12-13]).

65
Véase 03-video_traducción.
VIDEOS\03-video_traducción.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 116

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Los textos |Azul rey| y |Verde limón| conforman la estructura del texto de partida (enseñanza
de colores), en donde estos al ser traducidos sufren una transformación de sentido, lo que da
lugar a cambios en el contenido dando como resultado una fuga interpretativa, razón por la cual
se deberá emplear un metalenguaje66 o lenguaje artificial, es decir, se parte de la lengua de
llegada, en este caso la LSM, destacando el contenido del texto para que la expresión sea
recodificada y se obtenga el sentido inicial.

Figura 2.48. Representación de planos.

Al utilizar la seña AZUL como lengua objeto (Véase Figura 2.48), en la construcción de su
metalenguaje el grado de producción del gesto en el rostro es esencial, este ayuda a determinar
los grados de azulidad y con ello establecer los aspectos del color, por lo tanto, es necesario
comprender el contenido del texto dado. Sí, se toma como referencia el modelo de Hjelmslev67

66
(…) la necesidad de distinguir entre dos niveles de lenguaje; a saber, el <<lenguaje objeto>> que habla de
cuestiones ajenas al lenguaje como tal, y por otra parte un lenguaje en el que hablamos del código verbal mismo.
Este último aspecto del lenguaje se llama <<metalenguaje>> (…). En esos dos diferentes niveles del lenguaje,
puede utilizarse el mismo material verbal; así, podemos hablar en inglés (como metalengua) del inglés (como
lengua-objeto) (Jakobson, 1956 [2012:85-86])
67
Véase 2.1.2

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 117

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
se deberá colocar en el plano del Contenido en la sustancia el concepto |Azul rey|, en la forma
|Azul + oscuro|, en el plano de la Expresión en la forma /AZUL/ /OSCURO/ y en la sustancia
la gama de azul, lo que da como resultado azul oscuro.

Figura 2.49. Modelo de traducción.

Al emplear como metalenguaje a la LSM se observa en la figura 2.49, cómo el modelo de

Lotman contruye un significado más cercano al sentido inicial del texto |Azul rey|, por lo tanto,
este modelo y el de Hjelmslev, en conjunto para este ejemplo, tienen un acercamiento más
eficiente en la construcción de un signo-seña en la LSM68.

El modelo de Lotman responde de manera eficiente al entender la construcción de los

metalenguajes y apertura el camino para observar las deficiencias en el actuar del oyente, quien
da por hecho la existencia del significado en las palabras que produce al hablar sin reflexionar
si el otro entiende o conoce el concepto, es decir, una palabra en español oral no siempre
significa lo mismo en LSM, esto se debe tomar en cuenta al momento de la interacción en la
enseñanza y aprendizaje de los Sordos.

68
Véase 04-video_explicación_contenido
VIDEOS\04-video_explicación_contenido.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 118

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
2.5. El signo en el proceso comunicativo.

El lenguaje como menciona el lingüista ruso Román Ósipovich Jakobson (1972 [1976]): no es
sólo un medio de comunicación entre las personas, también sirve para la comunicación
interpersonal, en donde existe una conexión con el significado a la par que contiene
información semántica. En la adquisición del lenguaje de un niño, Jakobson observó (1972
[1976]) la “autonomía del lenguaje” a través de la oración sujeto-predicado, permitiéndole al
niño ordenar acontecimientos temporales, en el espacio real y ficticio; creando así su lenguaje
al tomar en préstamo (palabras), no es una copia exacta, cada imitación necesita de opción y
origina así una distancia creadora respecto al modelo; por lo tanto, la primera función del
lenguaje es eliminar y remodelar para interpretar.

El progreso del lenguaje de un niño depende de su capacidad de desarrollar un metalenguaje,

es decir, de comparar signos verbales y de hablar del lenguaje. El metalenguaje como parte
del lenguaje es también un rasgo estructural que no encuentra análogos en los otros sistemas
de signos (Jakobson, 1972 [1976:94]).

El lenguaje es el primer medio de comunicación y su existencia implica el intercambio de

mensajes, tanto al interior como al exterior de una comunidad. Como menciona Pinker “cuando
una persona aprende una lengua, aprende a poner las palabras en orden, aunque no a base de
registrar qué palabra sigue a cuál otra, sino registrando qué categoría de palabra (nombre, verbo
y demás) sigue a qué otra categoría” (Pinker, 1994 [2012:98]). Para Chomsky “una persona
que ha aprendido una lengua ha adquirido un sistema de reglas que relacionen sonidos y
significados de un modo determinado. En otras palabras, ha adquirido cierta competencia que
pone en uso al producir y comprender el habla” (Chomsky, 1972 [2007:25]).

(…) Todo mensaje se compone de signos; paralelamente, la ciencia de los signos, llamada
“semiótica”, trata de los principios generales que subtienden la estructura de los signos
(cualesquiera que sean) y de la manera en que se los utiliza en los mensajes, así como de los
rasgos específicos de los diversos sistemas de signos y de los diversos mensajes que los
utilizan (Jakobson, 1972 [1976:98-99]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 119

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La semiótica al estudiar la comunicación de todas las clases de mensajes observa los sistemas
culturales y sociales, por lo tanto:

El estudio de las LS representa un reto para los investigadores no sólo por el análisis del
sistema de estas lenguas a partir de un marco teórico proveniente del estudio de las lenguas
orales, sino también por la búsqueda de un medio que les permita describir los elementos que
conforman estas lenguas de manera sistemática. (Cruz 2008:94)

La LSM establece en su comunicación un intercambio de mensajes tanto al interior con sus

hablantes como al exterior con quienes no comparte el código,

(…) para la ecuación semejanza=ordenación. Sólo es cierto que cada miembro de una
comunidad lingüística podría, y de hecho puede participar en la creación de nuevos nombres
de un modo distinto y más sencillo, donde siempre se ha convenido; que la semejanza en
general, cualquier semejanza, debe ser el motivo de ordenación. Pero la ordenación y el
motivo de ordenación tienen que distinguirse lógicamente en todo caso (Bühler, 1934
[1950:43]).

Una de las características esenciales de esta forma de comunicación es la visualidad empleada

como se ha observado a lo largo de esta investigación, el lenguaje operante en su interior son
las señas, mismas que están conformadas por el cuerpo, el espacio que designa el signante ( el
área que abarca su cuerpo), las manos, la gesticulación emitida en el rostro y el movimiento en
conjunto. El objeto de la semiótica es la comunicazione di messaggi di ognio tipo, mentre
l´ambito della linguistica è circoscritto alla comunicazione dei messaggi verbali. La linguistica
ha pertanto, rispetto allá semiotica, un raggio d´azione piú limitato, (Jakobson, 1988:301), la
LSM es susceptible a ser analizada bajo este modelo.

En los signos auditivos y los signos verbales Jakobson (1971 [1976]) observó factores
esenciales; en los signos auditivos el factor de estructuración es el tiempo en sus dos ejes, la
sucesividad y la simultaneidad; en los signos visuales es el espacio. Como se ha observado la
LSM tiene una estructura temporal y espacial, si bien privilegia el canal visual para su
percepción, no es el único ya que los Sordociegos emplean como canal a la percepción táctil
en su comunicación.

El intercambio de mensajes implica a dos intérpretes diferentes, el emisor de un mensaje y su

destinatario, en todo acto comunicativo el emisor envía un mensaje al receptor, para que este
mensaje sea operativo requiere de un contexto de referencia captable por el receptor, es decir,

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 120

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
un código entero o parcialmente común al emisor y al receptor (al codificador o al
decodificador del mensaje) y finalmente un contacto, canal físico y una conexión psicológica
entre el emisor y receptor. Esto permitirá a ambos permanecer en comunicación (Jakobson
1956 [2012]), así como se observa en el siguiente modelo planteado por Jakobson (Véase
Figura 2.50).

Figura 2.50. Acto comunicativo (Jakobson 1956 [2012:81]).

El acto comunicativo69 de Jakobson (1956 [2012]) tiene seis funciones: emotiva, conativa,
referencial, metalingüística, fática y poética determinadas por seis factores (emisor, mensaje,
contexto, código, contacto y receptor); i) la función emotiva o <<expresiva>>, centrada en el
emisor primera persona, apunta a una expresión directa de la actitud del hablante hacia aquello
de lo que está hablando, caracterizada por las emociones, rasgos expresivos y patrones fónicos,
ii) la función conativa está orientada al receptor segunda persona, encuentra su expresión más
pura en el vocativo y el imperativo (ordenes, ruegos, preguntas), iii) la función referencial,
tercera persona, alguien o algo de que se habla, la cual se centra en el contenido, iv) la función
metalingüística, es utilizada cuando el código sirve para referirse al código mismo, es el
lenguaje con el que se habla del lenguaje, v) la función fáctica puede desplegarse mediante el
intercambio de fórmulas ritualizadas, por medio de diálogos enteros con el objetivo de
prolongar la comunicación (dijo él - dijo ella- ¿Me oyes?), se centra en el canal mantiene la

69
El modelo tradicional de la lengua, tal como fue elucidado en particular por Karl Bühler, se confinaba a estas
tres funciones -emotiva, conativa y referencial- y a los tres ápices de su modelo- la primera persona del emisor, la
segunda persona del receptor y la tercera persona, propiamente: alguien o algo de que se habla (Jakobson 1956
[2012:83]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 121

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
interacción y vi) la función poética, se centra en el mensaje y se encarga de su configuración.
La estructura verbal de un mensaje depende ante todo de la función predominante.

En el caso de la LSM la estructura de los mensajes será viso-gestual-espacial, el lingüista

alemán Karl Bühler (1934 [1950:84]) afirma que las formas lingüísticas son las palabras y
frases, ambas son conexas, sólo pueden definirse correlativamente y los gestos los denomina
como el lenguaje más universal de los hombres y animales superiores. La operatividad de la
LSM dependerá como toda lengua de su contexto, así como de las modificaciones de uso de
sus hablantes.

Este primer ejemplo muestra el acto comunicativo en la clase de dibujo (Véase Figura 2.51),
en donde intervienen diferentes niveles de comunicación:

Figura 2.51. Acto comunicativo.

i) Las notas, en la clase de dibujo son las portadoras de información, es necesario considerar
su relevancia durante el acto comunicativo al ser las emisoras o el vehículo material del
mensaje a presentar, el receptor inicial será quien las lee e interpreta.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 122

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Emisor Mensaje Receptor
Notas (vehículo) Explicación de clase Maestra de dibujo
Código Español escrito Español escrito Español escrito
Contexto Clase de dibujo

Figura 2.52. (1) Acto comunicativo.

ii) El emisor ahora será la maestra de dibujo quien trasmite las instrucciones a su receptor,
interprete.

Emisor Mensaje Receptor

Maestra de Primera instrucción Maestra que interpreta
dibujo (con para inicio de clase con dominio de la
poco manejo de LSM
la LSM)
Código Español oral Español oral Español oral
Contexto Clase de dibujo
Figura 2.53. (2) Acto comunicativo.

El intérprete es necesario para una clase de dibujo con Sordos (Véase Figura 2.53), ya que en
muchas ocasiones el maestro oyente no domina completamente o conoce pocas señas en LSM,
cabe destacar la importancia de los intérpretes como vehículo en la enseñanza y aprendizaje
para Sordos.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 123

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
iii) El intérprete asume el papel de emisor y transmite el mensaje a los alumnos, receptores,
utilizando como código común a la LSM (Véase Figura 2.54).

Emisor Mensaje Receptor

Maestra que Explicación de Alumnos
Código interpreta con clase
dominio de la LSM
LSM LSM LSM
Contexto Clase de
dibujo
Figura 2.54. (3) Acto comunicativo.

El intérprete debe conocer el contexto, así como la información del mensaje ya que es el
encargado de transmitir el mensaje final.

iv) El emisor (maestra de dibujo) construye el mensaje en el pizarrón, siendo este su receptor,
sin embargo, el receptor final en el acto comunicativo de la clase de dibujo son los alumnos
(Véase Figura 2.55).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 124

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Emisor Mensaje Receptor
Maestra de Notas Pizarrón
dibujo explicación de
clase
Dibujos Dibujos Dibujos
Contexto Clase de dibujo

Emisor Mensaje Receptor

Pizarrón Explicación de Alumnos
Código clase
Dibujos Dibujos Dibujos
Contexto Clase de dibujo
Figura 2.55. (4) Acto comunicativo.

Los materiales también contribuyen a la eficacia en la comunicación en una clase de dibujo al

conformar una herramienta que sirve para visualizar el mensaje.

En un acto comunicativo intervienen diferentes factores con papeles independientes y a la par

homogéneos, en donde la función del mensaje es llegar a sus receptores de forma correcta.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 125

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Función Descripción Uso
Emisor Es quien emite el mensaje Material didáctico
Maestra de dibujo
Pizarrón
Interprete
Mensaje requiere de un contexto al que referirse Ejercicio de clase de
(referente) dibujo
Contexto Salón de clases
Código Común ya sea total o por lo menos parcial LSM
del de la unidades y reglas de combinación
de la lengua natural.
Contacto El canal de transmisión que permite Visual y maestra
establecer y mantener la comunicación entre interprete en LSM
emisor y receptor
Receptor Recibe el mensaje es el destinatario Alumnos
Figura 2.56. (5) Acto comunicativo.

La Figura 2.56 muestra el acto comunicativo en la clase de dibujo, el cual se esquematiza de la

siguiente manera:

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 126

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Emisor Mensaje Receptor
Material código visual- instrucción de sesión Maestra oyente Receptor inicial
didáctico
Maestra explicación de la actividad en español Interprete
oyente oral
Interprete trasmisor de la explicación en código Alumnos
común LSM
Maestra óyete transcripción de mensaje a pizarrón pizarrón
Pizarrón código gráfico Alumnos Receptor final
Cuadro 2.13. Acto comunicativo de la clase de dibujo.

Este acto comunicativo70 podría ser continuo si los receptores finales se vuelven emisores al
trasladar el mensaje a otro receptor, por lo tanto, se establece la comunicación en relación a los
códigos emitidos con los mensajes dados.

Una vez, Giuseppe Francescato observó (y lo refiero según mi recuerdo) que para poder
estudiar el fenómeno del bilingüismo y, por tanto, para poder recoger experiencias suficientes
sobre la formación de la doble competencia, es preciso observar hora a hora, día a día, la
conducta de un niño expuesto a una doble estimulación lingüística (Eco, 2003 [2008:18]).

El modelo de acto comunicativo como menciona Lotman es: “la creación de un modelo único
de las situaciones comunicativas fue un aporte esencial a las ciencias del ciclo semiótico y tuvo
eco en muchos trabajos de investigación. Sin embargo, el traslado automático de ideas ya
existentes en el dominio de la cultura ocasiona una serie de dificultades. La fundamental es la
siguiente: en el mecanismo de la cultura la comunicación se realiza, como mínimo, por dos
canales estructurados de maneras diferentes” (Lotman, 1973 [1998:43]).

La comunicación se mantiene con el fondo de los datos de percepción o recuerdos,

importantes para la situación, que posee en exceso uno de los individuos participantes en la
cooperación. (Bühler, 1934 [1950:51])

El modelo de Jakobson observa al lenguaje en la comunicación interpersonal, este al ser

adaptado a la clase de dibujo esclarece los diferentes emisores y receptores existentes, si bien
fue planteado desde el ámbito verbal, su adaptación al sistema viso-gestual-espacial permite
tener mejores referencias en cuanto al uso de los subsistemas que intervienen en el acto
comunicativo al interior de una clase de dibujo para Sordos.

70
Véase 05-video_emisor_receptor.
VIDEOS\05-video_emisor_receptor.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 127

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
2. 6. El signo viso-gestual.

La semiótica visual tiene su origen en el estudio del lenguaje como una semiótica social
(Halliday 1978 [2013]; Kress y Van Leuwen, 2001). El modelo de partida reside en el signo
lingüístico a partir de Saussure. Desde esta perspectiva, el lenguaje como menciona Halliday
funciona de la siguiente manera:

Un niño empieza por crear protolenguaje propio, un potencial de significado respecto de cada
una de las funciones sociales que constituyen su semiótica de desarrollo. En el curso de la
maduración y la socialización el niño termina por adoptar el leguaje del adulto. El texto en
situación de que está rodeado se filtra a través de su propia rejilla semántico-funcional, por lo
que procesa de él tanto como se puede interpretar en términos de su propio potencial de
significado en ese momento. (Halliday 1978 [2013:162])

El modelo del signo visual no descuida de ninguna manera el proceso de cognición que implica
el uso del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia humana. Es por ello la importancia del
aprendizaje:

(…) de la lengua materna por un niño es un proceso de liberación progresiva de sí mismo de

las restricciones del contexto inmediato -o, mejor dicho, de volver a definir progresivamente
el contexto y el lugar del lenguaje en él- por lo cual el niño puede aprender mediante el
lenguaje e interpretar un intercambio de significados en relación con la cultura considerada
en general. (Halliday 1978 [2013:163])

Es en esa estructura donde se observa la influencia social del lenguaje en el uso pero también
en el desarrollo cognitivo. En el caso de la LSM, considerada lengua materna, no se aprende
de la misma manera por todos los Sordos, aspecto incapaz de limitar el funcionamiento social
de la lengua, de hecho, hay quienes no desarrollan ninguna lengua71 debido a la ausencia de
acceso a ella de forma natural; la LSM al ser viso-gestual-espacial funciona como un sistema
de comunicación y por lo mismo es capaz de modelar el pensamiento. Como menciona el
semiólogo belga Jean-Marie Klinkenberg (1994 [2006]) existen mecanismos propios para
asignar valores comunicativos particulares. Klinkenberg define la semiótica como la ciencia de
los signos, esos signos funcionan como un sistema formal; entendiendo al signo como el
sustituto de una cosa o una idea, sustituto con la capacidad de tomar fácilmente el manejo

71
Se debe recordar que el 90% de los Sordos nacen en familias oyentes lo cual dificulta el acceso a las LS.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 128

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
simbólico de dicha cosa. Tal y como se aprecia en la Figura 2.57, la construcción de un signo,
desde una perspectiva cognitiva, se realiza a través de identificar las unidades significativas72
(US) del sujeto en correspondencia con lo representado en la LSM.

Figura 2.57. La seña de Vanessa.

La firma o seña representa a la persona, es un signo73 (Véase Cuadro2.14):

Algo SEÑA
Que está en lugar de En lugar de una persona
otra cosa
Para alguien Para el Sordo, la comunidad de Sordos y personas
que interactúan con Sordos
Bajo cierto aspecto Señas particulares de la persona
O circunstancia Comunicación
Cuadro 2.14. Signo SEÑA o FIRMA.

La seña en este contexto se encuentra en sustitución de la persona, usualmente se realiza con

la letra inicial del nombre (icónico) como un símbolo o un signo interpretativo más un rasgo

72
En el lenguaje verbal, como se ha visto, el texto es una unidad, la frase es igualmente una unidad, la palabra es
una unidad. Se dice que las frases se articulan en el seno del enunciado, las palabras en el seno de la frase, y así
sucesivamente.
Se notará que cada una de estas unidades está dotada de sentido: todas comportan un significante y un significado.
Por esta razón, se les llama unidades significativas. (Klinkenberg, 1994 [2006:152])
73
Véase 06-video_firma_VT
VIDEOS\06-video_firma_VT.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 129

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
físico visto por un Sordo, el cual es elegido de forma arbitraria, pero de manera indical; la firma
o seña adquiere carácter simbólico por acuerdo social, está en una conversación entre Sordos,
se utiliza para referirse a esa persona. La semiótica social funciona cuando el signo activa dos
funciones: i) por una parte, la de nominar al sujeto que ha elegido esa seña como su firma y los
demás lo reconocen como tal y ii) por la otra, cuando se activa como respuesta a la necesidad
de emplear nuevamente el sistema modelador con el cual un grupo social puede crear las firmas
que sean necesarias. Así la función del signo responde a la necesidad de nominar o de hacer
posible la nominación.

La firma señal (Véase Figura 2.57), permite además identificar el proceso de conexión sígnica
compleja, donde una letra se convierte en ícono y se suma al índice visto como una parte
componente en el rasgo, el cual solo tendrá valor ulterior en una interpretación simbólica. En
el caso reportado el proceso parte de una relación icónica, la cual pasa a una indical para
concluir en una simbólica. La suma del proceso en su totalidad obedece a una interpretación
social del significado organizado por el mecanismo riguroso de reglas, las cuales se deben
aprender y se deben saber para poder usar el lenguaje. Se observa el proceso en el siguiente
esquema:

Relación 1 Relación 2 Relación 3 Relación 4

Letra Icono Índice al rasgo Símbolo, la suma de los anteriores
Proceso de interpretación social de un signo visual “señal” de LSM
Cuadro 2.15. Relación sígnica de un signo-señal del LSM.

A través del ejemplo señalado, se trata de explicar cómo se conforma el sentido en los usuarios
y también cómo se otorga sentido a las cosas. En la LSM se involucran a las Unidades Mínimas
de Significado (UMS), donde el cuerpo, el movimiento, el tiempo y el espacio suman sus cuatro
componentes cuyo fin último consiste en comunicar de manera eficaz. Es importante destacar
el funcionamiento para el uso de un signo visual convertido en un signo-seña, es decir una seña
convertida en un signo para comunicar en una LS.

El proceso de convertir una seña, al interior de un lenguaje específico, en un signo visual, con
la capacidad unívoca, arbitraria y parcialmente motivada para funcionar como una unidad

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 130

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
mínima de significado se comporta, aún de manera parcial, en un proceso similar al de una
traducción intersemiótica74.

La traducción intersemiótica se conforma como un instrumento de análisis a partir de una

acción susceptible de ser contada en su forma material a través de la interacción entre los
diversos sistemas sígnicos que conforman un espacio semiósico. En dicho espacio se observa
la trasposición de unidades mínimas de significado, que van de un sistema semiótico a otro a
partir de un contexto determinado de enunciación (Cid, 2006:117)

Precisamente, desde esa perspectiva y en esta investigación, se observa el traslado de un

significado expresado en un sistema de organización lingüístico, entendido como el sistema de
un código de partida (señas), en su actualización y transmutación a un código de un lenguaje
de llegada (lenguaje pictórico), con el fin de destacar y con ello establecer signos comunes.

El traslado semiótico es visto desde dos perspectivas: la del usuario Sordo y la del usuario
oyente la cual busca crear una ruta de comunicación entre ambos. Así, el significado debe
corresponder a ambos para establecer el proceso comunicativo a partir del reconocimiento de
una seña con valor de signo sustituto de un sistema en otro. El proceso es fundamental en la
interacción entre Sordos y oyentes con el fin de facilitar a los segundos su papel como
enseñantes de los primeros en distintas vías de aprendizaje: i) el primero se refiere a la
comprensión de la LSM, por quien no la conoce y al Sordo como el que interioriza el
significado del cual la seña es portadora, en su abstracción y significado conceptual; ii) el
segundo muestra la capacidad de apropiación de una seña en su dimensión abstracta, sin ser
sordo, pero con la posibilidad de la interacción comunicativa con un individuo Sordo y con una
comunidad de Sordos. El primer caso, dota a un Sordo de un instrumento para modelar su
propio pensamiento y en el segundo es un instrumento de comunicación con una comunidad
de sujetos.

Por otro lado, todos los tipos de comunicación en la cultura pueden ser presentados como un
proceso de traducción de textos (o fragmentos) en otros textos.
Es posible describir a la cultura como un proceso infinito de traducción total en el que: 1)
textos completos son traducidos a otros textos completos (traducción textual), 2) textos

74
Intersemiotic translation or transmutation is an interpretation of verbal signs by means of signs of nonverbal
sign systems. (Jakobson, 1971:233)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 131

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 completos son traducidos en la cultura como diversos metatextos (anotaciones, reseñas,
estudios, comentarios, parodias, etcétera) complementando la traducción textual o
relacionando cierto texto con la cultura (traducción metatextual), 3) textos o grupos de textos
son traducidos a unidades textuales (traducción intextual e intertextual), 4) textos hechos de
una sustancia (por ejemplo, verbal) son traducidos a textos hechos de otra sustancia (por
ejemplo, audiovisual) (traducción extratextual). Por una parte, el proceso de traducción total
refleja las peculiaridades de la comunicación textual en la cultura. Por otra parte, puede ser
visto como un aspecto de autocomunicación al interior de la cultura. (Torop, 2002:02)

Las posibilidades de la traducción intersemiótica muestran la adecuación de un significado al

materializarse en un sistema de llegada. La visualidad de un signo puede facilitar la
comprensión de ese signo en su formato de seña y en capacidad de ser entendido como forma
visual. El significado se traduce de un sistema “señado” a un sistema visualizado por medio de
un dibujo, una pintura, una caricatura, etc. Las posibilidades explicativas de una traducción
intersemiótica deben dar cuenta del mecanismo de adecuación de un sistema al otro y del
proceso de pérdidas y ganancias propias de cualquier tipo de traducción.

Most frequently, however, translation from one language into another substitutes messages
in one language not for separate code-units but for entire messages in some other language.
Such a translation is a reported speech; the translator recodes and transmits a message
received from another source. Thus translation involves two equivalent messages in two
different codes75. (Jakobson, 1971:233)

El significado de una seña no se puede inferir sin que se tengan referentes de la seña, Jackobson
(1971) menciona la necesidad de una serie de signos lingüísticos para introducir una palabra
desconocida, Eco (2003) señala, las palabras adoptan significados distintos según el contexto,
cada lengua natural expresa una visión del mundo en donde una lengua asocia a distintas formas
de la expresión distintas formas del contenido, con ello la existencia de pérdidas y
compensaciones.

(…) un intérprete en LS se puede definir como el profesional que trasmite un mensaje de una
lengua hablada a una lengua señada y viceversa. Por lo tanto el intérprete funge como un
puente entre la persona oyente y una persona sorda. Claro está, que el intérprete no sólo deber

75
Sin embargo, lo más frecuente es que la traducción de un idioma a otro sustituya los mensajes en un idioma no
por unidades de código separadas sino por mensajes completos en otro idioma. Tal traducción es un discurso
informado; el traductor recodifica y transmite un mensaje recibido de otra fuente. Así, la traducción implica dos
mensajes equivalentes en dos códigos diferentes. (Traducción)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 132

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 ser competente de las LS y la lengua hablada sino que, como ya se vio, también deberá conocer
la cultura de la comunidad de Sordos y oyentes del área donde esté trabajando (Peña, Magaña,
2015:31).

El papel del interprete en esta investigación ha sido esencial, ya que no se cuenta con un
dominio de la LSM por parte de quien investiga, es imperante una traducción intersemiótica
adecuada por parte del interprete. Los interpretes son el puente en la comunicación entre Sordos
y oyentes; como mencionan los intérpretes mexicanos Sergio Peña y José Luis Magaña (2015),
un intérprete debe tener competencia comunicativa tanto en su lengua materna como en la
lengua a interpretar, entendiendo que ambas son distintas, tanto culturalmente como en su
forma de producción. Las cualidades del intérprete son: conocimiento de los aspectos
históricos, la diversidad existente al interior de la lengua; escuchar, analizar, tener
conocimientos previos del tema, saber el lugar y el público al cual se dirigen los mensajes, es
esencial.

El mensaje es el portador de información, ideas que alguien o algo transmite: i) su propósito es

el objetivo del mensaje, ii) su contenido es lo que se dice, iii) las señas es el tipo de vocabulario
utilizado para ello, iv) la forma es la presentación del mensaje, v) los elementos paralingüísticos
son el cómo se dice el mensaje, vi) el contexto o situación es la enunciación y vii) la relación
entre los participantes, emisor y receptor.

La interpretación es un proceso de comunicación no natural, debido a que además del emisor

y el receptor del mensaje, se encuentra el intérprete como intermediario del proceso. Al ser
un humano con sus propias ideas, antecedentes, esquemas de conocimiento, presiones, y otras,
tomará el mensaje y lo observará desde su propia óptica. Al pasar por este filtro, el mensaje
se va a ver afectado e irremediablemente el intérprete le imprimirá algo de sí al final. Es por
esto que dos interpretaciones nunca van a ser exactamente iguales (Peña, Magaña, 2015:253).

La traducción intersemiótica de un sistema de signos a otro o la interpretación de una lengua

oral a una LS, involucra un cambio de códigos para entender el sistema de partida y el de
llegada, es indispensable conocer su cultura, historia, usos y costumbres con la finalidad de
conservar la integridad del concepto a interpretar. En esencia el espacio y al movimiento
conforman la gramática de la LSM, gracias a esa combinación surgen los discursos,
narraciones, los mensajes, por lo tanto, la comunicación.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 133

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
2.6.1. Unidades mínimas de significado en los clasificadores.

Entender el espacio en que se signa, significa entender el límite del cuerpo para poder
comunicar, el uso de las señas conlleva entender a los clasificadores 76 como unidades que
construyen significados o apoyan nuevos conceptos77.

Figura 2.58. Manejos de tiempo de Mis manos que hablan. (Trillas, 2009)

La capacidad del movimiento del cuerpo determina el espacio para signar (Véase Figura 2.58),
la relación existente entre especio-cuerpo es: presente, cerca, el futuro, adelante y el pasado,
atrás; sí se requiere enfatizar un tiempo se exagerará la seña al momento de producirla en un
tiempo dado.

La LSM se estructura mediante el uso del cuerpo en el espacio. Dentro de este espacio
proyectado existen tres límites: el vertical, el horizontal y un tercero que indica la proximidad
de las manos con respecto al cuerpo.
El límite vertical va de la cintura a la coronilla de la cabeza; el límite horizontal, hasta la altura
de los codos, con los brazos doblados.
Cualquier movimiento que sobrepase estas dimensiones será interpretado como exageración
o énfasis. (Diccionario de Lengua de Señas Mexicana de la Ciudad de México, 2017:61)

76
(…) Los clasificadores en la LSM en matemáticas, designan las formas manuales que se utilizan para representar
los objetos y los conceptos abstractos de las nociones matemáticas. El propósito de los clasificadores es
proporcionar información adicional acerca de las nociones matemáticas y representar distintos referentes como
ubicación, espacio, tamaños y forma, así como dar información acerca de lo singular y plural, en la LSM (Barojas,
2017:249).
77
Véase 07-video_espacio
VIDEOS\07-video_espacio.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 134

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Los clasificadores se utilizan para narrar al interior de un relato o dentro de alguna
conversación, son inevitables, con ellos se da mayor información a lo que se quiera decir,
Barojas, Garnica y Cruz (2017), observan cuatro categorías de Keith Allan (1977): 1) lengua
clasificadora numeral, 2) lengua clasificadora de concordancia, 3) lengua clasificadora de
predicado y 4) lengua clasificadora intra-locativa, de las cuales destacan a los clasificadores de
predicado que proporcionan información sobre la forma y el tamaño, así como sobre el
movimiento o localización y manipulación de acuerdo a cómo se percibe el objeto.

Existencia El movimiento de la mano no

significa movimiento del objeto,
sino que describe la forma del
objeto.
Morfema de Movimiento El movimiento de la mano
movimiento significa que el objeto se mueve
o parece moverse
Localización El movimiento de la mano sirve
para expresar que el objeto este
situado en ese lugar
Cuadro 2.16. Clasificadores de predicado.
Morfema de movimiento (Adaptado de Barojas, Garnica y Cruz, 2017:243-247).

Los clasificadores (Véase Cuadro 2.16) conforman a su vez UMS, las cuales dan información
sobre el significado del objeto, este es representado por medio de sus características o sus
referentes, al ubicarse en un espacio determinado asigna valores de: forma, tamaño, textura,
movimiento, etc., su función principal es que el mensaje se entienda.

(...) los clasificadores, desde el punto de vista de la lingüística existen porque: 1) son
morfemas productivos; 2) son identificables y pueden adscribirse a una entidad del mundo; 3)
son parte del sistema lingüístico de la lengua de señas y no parte del componente gestual, ya
que pertenecen a la estructura gramatical interna de la seña; 4) en la mayoría de los casos se
derivan de un sustantivo correspondiente en significado, es decir, que el sustantivo o la seña
independientemente puede rastrearse en la lengua (Barojas, Garnica y Cruz, 2017:249).

Son definidos también como:

Un clasificador define las características sobresalientes de un objeto. Son señas que resultan
de la combinación de dos o más morfemas: uno que indica la clase de nombre y otro que
consiste en los rasgos del objeto.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 135

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 En la Lengua de Señas Mexicana (LSM) existen formas de configuración manual (CM), las
cuales son estrategias que se usan para describir las características inherentes y sobresalientes
de un objeto como su material, forma, consistencia, tamaño, ubicación, orden y número. Al
describir objetos en la lengua de señas configuramos y delineamos la forma de los mismos
con el fin de ampliar la comprensión del mensaje.
Cuando no existe la seña para denominar ciertos objetos que son redondos, planos, personas
con diferentes posiciones, animales, etc., se utilizan las manos para describirlos y,
dependiendo de su tamaño, la seña se agranda o acorta. Un clasificador define uno o varios
rasgos más característicos de un objeto de manera precisa, por ejemplo, si es animado,
humano, si tiene movilidad, si son planos, redondos, etc.
En los clasificadores de predicado, la configuración manual aporta información con respecto
a la clase de objeto sobre la cual se está predicando o sobre su pertenencia a clases semánticas
abstractas al momento de combinarlas con un morfema o raíz de movimiento. Las raíces de
movimiento (o raíces espacio locativas) se clasifican en: procesos o movimiento, estativo-
descriptiva y contacto. Por su parte, los morfemas clasificadores se agrupan en: clasificadores
de entidad, de superficie, de profundidad y anchura, de extensión o límite, de perímetro y de
instrumento (Diccionario de Lengua de Señas Mexicana de la Ciudad de México, 2017:64).

La LSM está conformada por movimientos del cuerpo, gestos, espacio, señas y clasificadores;
en una narración, en una comunicación o en una enseñanza de conceptos nuevos se involucran
todos estos factores. Por ejemplo:

En un espacio en donde se encuentran Sordos y oyentes al momento de narrar un cuento, la

traducción intersemiótica en este sentido, será de un texto visual a la LSM por medio del
actante78 uno, Sordo, y de la LSM al español oral, intérprete dos en voz oyente, lo que involucra
a dos interpretaciones, siendo conscientes de las diferencias existentes entre los lenguajes. El
actante es quien cuanta el relato, por lo tanto, asume varios papeles en la interpretación del
texto, esto lo hará por medio del uso espacial y de su ejecución, los cuales dependen de su

78
(…) los actantes son roles puros. Cada uno de estos roles puede ciertamente ser asumido por un actor, humano
u otro. Pero como el rol es un modelo, puede también ser interpretado por varios actores a la vez, así como un
actor dado puede asumir varios roles a la vez. Asimismo, un actante puede ser asumido por un personaje humano,
pero también puede serlo por un grupo, una abstracción, un animal, una cosa.
Los actantes distinguidos en la narratología son seis: el sujeto, el objeto, el destinatario (o beneficiario), el
ayudante y el oponente (Klinkenberg, 1994 [2006:177])

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 136

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
conocimiento en la LSM, de acuerdo al contexto será la interpretación. En el siguiente ejemplo
(Véase Figura 2.59) se observa la importancia en la interpretación del texto.

Figura 2.59. Traducción intersemiótica. Taller de cuento LSM IBBY79.

En donde el texto de partida es un objeto variable, en este caso un cuento (Véase Figura 2.59),
primero el actante Sordo hará una traducción intersemiótica del texto escrito a LSM para llegar
a su destinatario (Sordos), y el segundo actante oyente, hará una traducción intersemiótica de
lo dicho en LSM a la lengua oral para llegar a su destinatario (oyentes).

79
Véase 08-video_cuento_Quiero_una_mamá_robot.
VIDEOS\08-video_cuento_Quiero_una_mamá_robot.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 137

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
2.6.2. Visualidad.

El sistema semiótico posee su principal valor no en el hecho de conceder valor significativo a

un complejo de expresiones materiales, sino en crear las abstracciones que permiten a ese
significado aflorar en cada proceso comunicativo estructurado bajo sus reglas y normas. La
existencia del sistema semiótico hace posible la adaptación de un significado cualquiera a las
formas codificadas necesarias para su transmisión, conservación y en última instancia su
comunicación (Cid, 2014). La LSM como sistema conforma códigos mediante textos
determinados, las operaciones de reconocimiento que utilizan se basan en esquemas visuales-
mentales, de Tipo Cognitivo (TC), Contenido Nuclear (CN) y Contenido Molar (CM)

El TC no son sólo imágenes, son una serie de rasgos lógicos o de características motoras, es
algo que permite el reconocimiento, no integra solo la visualidad en cuanto a características
físicas, sino cualquier tipo de sensaciones olfativas, táctiles, dactilares, auditivas, posee un
carácter multimedia, distingue oposiciones entre formas y axiologías, relaciones lógicas
secuencias temporales y sonoras, se construye por medio de prototipos instaurados en la
memoria y estos median entre el reconocimiento de los objetos gracias a las características
notables; una vez instaurado el TC, es transmitido por medio del CN, el cual ayuda a la
identificación de los objetos, siendo un conjunto de interpretaciones producidas socialmente,
se pueden expresar físicamente por medio del gesto, imagen, gráficos etc. Los CN son parte de
una competencia interpretativa que conformar un CM el cual es una competencia ampliada
(Eco, 1997 [2013]).

(…) el concepto preside el reconocimiento perceptivo, y entonces se identifica con el TC y es

expresado no por la clásica definición sino por el CN; o se trata de una definición rigurosa y
científica del objeto, y entonces se identifica con un específico CM sectorial (Eco, 1997
[2013:189]).

La seña BURRO (Véase figura 2.60) conforma un TC, con las características fisiológicas del
animal, las orejas y sus movimientos oscilantes, utilizadas como UMS, la seña se transmite por
medio del CN, el cual, al ser utilizado por un grupo de personas, la actualizan y dotan de
significados específicos constituyendo los CM.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 138

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 TC CN
Características
fisiológicas:
patas
orejas grandes,
movimiento
significativo
cola
cuerpo

Figura 2.60. Tipos.

Al considerar los TC caracterizados por las señas en contextos específicos es necesario

reconocer la serie de rasgos morfológicos, de características motoras, que permiten reconocer
al objeto, así como sus aspectos distintivos formales, axionómicos, de relaciones lógicas
secuenciales, temporales y sonoras. para con ellos lograr la configuración del texto80.

La semiótica visual, se divide en dos ramas: la semiótica figurativa que observa las
representaciones del mundo como: las imágenes, pinturas, dibujos, fotografías, etc., y la
semiótica plástica que estudia las configuraciones visuales: líneas, colores, organizaciones
espaciales, etc., independientemente de lo que representen (Polidoro, 2016).

80
Se entiende por texto a la construcción de señas aisladas o en una conversación.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 139

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Cuadro 2.17. El modelo tetrádico del signo
(Klinkenberg, 1996 [2006:97]).

El signo visual para Klinkenberg está representado por sus constituyentes: Stimulus,
Significante, Significado, y Referente, los cuales se definen si se relacionan entre si (Véase
Cuadro 2.17). El Stimulus es el soporte activo del signo, es lo concreto y se vuelve transmitible
en la comunicación por medio de un canal utilizando cualquiera de los sentidos; por sí solo no
aporta significación a menos que sea previsto en el código. El Significante no es un fenómeno
físico, es la presentación idealizada de una cosa o de un conjunto, no existe sino en relación
con su significado. El Significado se define fundamentalmente como la imagen mental
suscitada por el Significante y correspondiente al Referente, es una abstracción, es el concepto
o la imagen. El Referente es aquello sobre lo cual nos comunicamos, no es necesariamente real
o concreto (Klinkenberg 1996 [2006]).

La visualidad en un sistema semiótico concede valores significativos a expresiones materiales

o ideas, está constituida por signos que requieren de un estímulo, que a su vez adquiera un valor
significante, para dotarlos de un significado y con ello crear un referente.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 140

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 3. ESCENARIOS DE INVESTIGACIÓN.

La búsqueda de información sobre un problema representa un paso ineludible en cualquier tipo

de investigación de diseño por lo que es primordial su reconocimiento y conocer al usuario
para consolidar una propuesta de solución.

Entender cómo es la construcción sígnica del Sordo en tres escenarios Talleres Educativos para
niños y jóvenes Sordos (TASO), Cocina (NIMBO) y Familia Sorda (FS) con la finalidad de
observar e identificar la comunicación y la construcción de signos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con la finalidad de bosquejar criterios para el diseño de una estrategia de
enseñanza.

La construcción de signos se observó al interior de las señas realizadas en la comunicación en

LSM, tomando en cuenta cuatro factores: la investigación etnográfica 81 , la investigación
documental, el trabajo de campo y la recolección de datos, para ser analizados desde la
semiótica.

En los tres escenarios se contó con la ayuda de colaboradores Sordos, en donde la variable
dependiente fue su diagnóstico, sordos bilaterales profundos sin discapacidad añadida, en su
mayoría son hijos de padres oyentes, una con implante coclear82 y una hija de padres Sordos.

La comunicación se realizó en LSM en los tres escenarios, mientras que en el contexto familiar
oyente, la comunicación fue en señas caseras o Lenguaje Español Signado83 y en el caso del

81
Murillo J. y Martínez C. mencionan:
(…) Un estudio etnográfico recoge una visión global del ámbito social estudiado desde distintos puntos de vista:
un punto de vista interno (el de los miembros del grupo) y una perspectiva externa (la interpretación del propio
investigador).
(…) Se basa en la experiencia y la exploración de primera mano sobre un escenario social, a través de la
observación participante como principal estrategia para obtener información. A partir de aquí se van generando
categorías conceptuales y se descubren regularidades y asociaciones entre los fenómenos observados que permiten
establecer modelos, hipótesis y posibles teorías explicativas de la realidad objeto de estudio (Murillo y Martínez,
2010:03).
82
El implante coclear es un aparato que transforma las señales acústicas en señales eléctricas y estas estimulan al
nervio auditivo. Este aparato recoge los sonidos (seleccionados y codificados en un procesador) por medio de un
micrófono, los transmite a través de la piel a los componentes internos del implante; estos se colocan en el
mastoides, enviando señales eléctricas a los electrodos en la cóclea. Los electrodos colocados al interior de la
cóclea estimulan a células nerviosas funcionantes generando estímulos que corren por el nervio auditivo a la
corteza cerebral para ser reconocidos como sonido y generar la sensación de “oír” (Hipoacusia neurosensorial
bilateral e implante coclear. Evidencias y recomendaciones, 2010:49).
83
Español Signado: basándose principalmente en la estructura gramatical del español con señas, de ahí su nombre.
(De Fleischmann 1995:12).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 141

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
ambiente familiar conformado por Sordos la comunicación se efectúo en LSM.

Lugar Diagnóstico Edades Participantes

Talleres Educativos para Sordos 6-12 3
niños y jóvenes Sordos bilaterales
(TASO) profundos
Cocina (NIMBO) Sordo bilateral 21 1
profundo
Familia Sorda (FS) Sorda bilateral 2 1
profundo
Cuadro. 3.1. Escenarios.

El cuadro anterior (Véase Cuadro 3.1) delimita los escenarios en donde se realizó la
investigación. La primera columna muestra el lugar, la segunda el diagnóstico médico, la
tercera las edades promedio de los Sordos participantes y en la cuarta el número de integrantes
por escenario.

El primer escenario fue Talleres Educativos para niños y jóvenes Sordos 84 (TASO), en donde
se imparten clases de español escrito y matemáticas con la finalidad de preparar a niños y
jóvenes Sordos en la acreditación de educación primaria y secundaria a través del programa
10-14 del INEA85.

En TASO se observaron las formas de comunicación y de uso de la LSM, así como la

integración y creación de nuevos conceptos para generar y adquirir nuevas señas al interior de
la clase de matemáticas.

El segundo escenario fue Nimbo86, una cocina especializada en repostería (CR), en donde se
capacita a un Sordo adulto para su formación de repostero. En este escenario se estudió el uso,
consolidación, identificación y comunicación para transmitir diferentes conceptos en LSM,
durante de la capacitación e interacción Sordo-interprete-oyente.

El tercer escenario fue Familia Sorda (FS), la cual está constituida por integrantes sordos
bilaterales profundos padre, madre, hija de diez años e hija de dos años, la investigación se
enfocó en la niña de dos años, con la finalidad de observar el uso de la LSM de forma natural,

84
Talleres Educativos para niños y jóvenes Sordos. Se encuentran ubicados en: Poniente 128 #75 oficina 7 Col.
Nueva Vallejo. Delegación Gustavo A Madero. Tel 77042119.
85
El Modelo Educación para la Vida y el Trabajo 10-14 (MEVyT 10-14) es el programa educativo que el Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos, INEA, ha diseñado para niños y jóvenes de 10 a 14 años, que no se
incorporaron a la primaria y que no tienen posibilidades de ser atendidos por otras instituciones. Ver más en:
https://www.gob.mx/inea/#2538.
86
Nimbo se encuentra en Calle Camelia, manzana 35 lote 12 bis, colonia Torres de Potrero.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 142

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
la construcción de señas, la adquisición de conceptos, la forma de transmisión de mensajes y
con ello comprender la semiosis comunicativa87.

Los diferentes escenarios fueron analizados y observados a través de herramientas como: la

recopilación de datos, entrevistas, videos, fotografías, así como se consideraron otras fuentes
de información, textos y técnicas de enseñanza de las cuales se retomaron conceptos, ejemplos
e imágenes88. cabe mencionar que en los escenarios se contó con la ayuda y participación de
maestras intérpretes destacando la importancia de estas a lo largo de la investigación, un
intérprete es:

El profesional que transmite un mensaje de una lengua hablada a una lengua de señas y
viceversa. Por lo tanto, el intérprete funge como un puente entre la persona oyente y una
persona sorda (Peña y Magaña, 2015:31).

El intérprete debe ser competente en la LS, en su lengua hablada y tener conocimiento

sociocultural de la Comunidad de Sordos.

La interpretación en los diversos escenarios se realizó de forma simultánea lo cual incrementó

la labor del interprete en la búsqueda de conceptos apropiados para lo que se busca transmitir.
La función de la interpretación es servir como un puente entre lenguas y culturas.

Existen diferentes tipos de intérpretes: i) interprete ayudante, ayudan en ámbitos cotidianos,

se pueden involucrar en las interpretaciones al punto de poder llegar a cambiar el contenido, i)
interprete mecánico se preocupan por hablar o señar cada palabra, sin considerar la cultura,
las habilidades lingüísticas o los antecedentes educativos de sus receptores, se limitan a dar el
mensaje sin que importe mucho si el receptor lo puede entender o no y ii) interprete bilingüe-
bicultural, trata de mantener el equilibrio entre ser un intérprete ayudante y uno mecánico, es
consciente del desarrollo lingüístico y cognitivo de las personas Sordas y trata de adaptarse al
nivel lingüístico, con el fin de lograr que éstas entiendan y puedan emitir mensajes (Peña y
Magaña, 2015).

87
El termino semiosis comunicativa se utiliza para definir el proceso de construcción sígnica por parte del Sordo.
88
Algunas provienen de otros investigadores sobre la LSM; la tesis de maestría Comprensión de nociones del
sistema métrico decimal mediada por la LSM en el aula de sordos (17-21): estudio de casos de Barojas, la tesis
doctoral Gramática de la LSM de Cruz; materiales de apoyo para la enseñanza de la LSM (DIELSEME Español-
LSM diccionario digital, Mis manos que hablan, Lengua de Señas para Sordos de López, Rodríguez, Zamora y
Sosa; Lenguaje de señas de México de Asociación Mexicana de Sordos; Signos del lenguaje mexicano de Guillén;
Aprendizaje de español signado de México de Gobierno del estado de Durango), así como los materiales de
divulgación creados por asociaciones.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 143

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La investigación etnográfica, documental, trabajo de campo y recolección de datos sirven para
entender la construcción sígnica en la comunicación, así como en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los Sordos, en donde las diferentes formas de comunicación dependen de los
contextos familiares y sociales.

Los tres escenarios se analizaron mediante diversos medios, herramientas y tres intérpretes las
cuales fueron el puente mediático entre los Sordos y oyentes que colaboraron al interior de
estos.

3.1. Estudios de caso.

Se seleccionaron a cinco niños y jóvenes Sordos diagnosticados con sordera bilateral profunda
sin presentar otra discapacidad, cuya competencia lingüística y comunicativa en LSM depende
de su ámbito educativo, de sus contextos sociales y culturales.

Niños Edad Condición médica Escenario Nombre

Guadalupe (GT) 8 Sorda bilateral profunda Taller (TASO)
Vanesa (VT) 11 Sorda bilateral profunda Taller (TASO)
(Implantada)
Donovan (DT) 12 Sordo bilateral profundo Taller (TASO)
Óscar (OC) 21 Sordo bilateral profundo Cocina (NIMBO)
Brenda (BF) 2 Sorda bilateral profunda Familia Sorda (FS)
Cuadro 3.2. Estudios de caso.

El cuadro anterior (Véase Cuadro 3.2) muestra de derecha a izquierda: los nombres de los niños
y jóvenes, las siglas utilizadas para referirnos en el texto a ellos, la edad, su diagnóstico médico,
el escenario y por último el nombre.

En un primer acercamiento se diseñó una entrevista89 (Véase Entrevistas en anexos) con el fin
de conocer a los padres o tutores, determinar sus contextos sociales, familiares y cómo estos
influyen en la educación y evolución del aprendizaje del Sordo. Para ello se indagó i) el nivel
cultural y social de los padres, ii) el desempeño del Sordo en el nivel escolar, iii) los factores
determinantes que contribuyen u obstaculizan sus procesos de desarrollo, con la finalidad de

89
Véase entrevistas completas en Anexos

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 144

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
obtener criterios del uso de la LSM, si es el caso, o el uso del español signado que operan como
determinantes en la construcción sígnica del Sordo.

Contexto Padres oyentes Padres Sordos

Comunicación en entornos Lengua de señas caseras, Español LSM
familiares Signado, mímica y lengua oral.
Nivel escolar de los padres o Primaria, media superior y carrera técnica Básica
tutores
Aceptación de la Lleva tiempo y en algunos casos aún no es ----------
discapacidad aceptada
Cuadro 3.3. Respuestas de entrevistas.

El resultado de las entrevistas (Véase Cuadro 3.3) permite conocer algunas formas de
comunicación empleadas en su entorno familiar, el nivel escolar que presentan las personas
entrevistadas, las actividades extra que realizan en casa, el entorno social en que se
desenvuelven, la aceptación por parte de los familiares de la discapacidad, el saber si los
programas que emplea la SEP y el INEA corresponden con la inclusión de personas con esta
discapacidad.

Las formas de comunicación, el contexto cultural, el nivel educativo influye en las variaciones
sociolingüísticas del Sordo, así como, la convivencia, la edad, el tiempo de exposición a la
LSM, la diferencia generacional, el nivel escolar, la religión, la ubicación espacial y las
tradiciones sirven para conocer el contexto del Sordo y entenderlo en los escenarios, la ayuda
de maestras interpretes90 permitió la comunicación oyente-Sordo.

3.2. Primer escenario, TASO.

Al realizar las entrevistas en el primer escenario TASO se obtuvo que: En los casos de
Vannessa (VT), Donovan (DT) y Guadalupe (GT) el grado escolar de sus madres (en estos
casos la educación escolar, social y cultural recae en las madres) oscila entre básico, medio
superior o carrera técnica, el acercamiento a la LSM fue tardío: en el caso de VT a los 9 años,

90
Peña S. y Magaña, J. definen:
Claro está, que el intérprete no sólo debe ser competente en la lengua de señas y la lengua hablada, sino que, como
ya se vio, también deberá conocer la cultura de la comunidad de Sordos y oyentes del área donde este trabajando
(2015:31).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 145

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
en el de DT a los 9 años y GT a los 6 años, en promedio se dieron cuenta de la pérdida auditiva
entre los seis meses y el año, el diagnóstico de GL y DT es sordera bilateral profunda, en el
caso de VT presento restos auditivos en el oído derecho y en el izquierdo sordera profunda. En
el caso de los tres, la recomendación médica fue el método auditivo-oral, por lo cual a GL y
DT se les colocaron auxiliares digitales auditivos y a VT se le realizo el implante coclear 91.

Nombre Aprendizaje Auxiliares Terapias Competencia Los padres

de LSM auditivos en LSM saben LSM
Guadalupe A los 6 años Aparatos Auditivo- poca señas caseras
(GT) digitales verbal
Vanessa A los 9 años Implante coclear
Auditivo- poca señas caseras
(VT) verbal
Logogenia
Donovan A los 9 años Aparatos Auditivo- poca Habla y
(DT) digitales verbal deletreo
Cuadro 3.4. Relación LSM y comunicación.

Los tres han recibido terapias auditivo-verbales, en el caso de GT y DT se les colocaron

dispositivos auditivos digitales y en el caso de VT fue implantada a los cuatro años con la
finalidad de escuchar y producir. En todos los casos no se obtuvo el resultado deseable (Véase
Cuadro 3.4).

La LSM en este escenario es adquirida en TASO, por lo que GT, DT y VT poseían, hasta ese
momento, poca competencia comunicativa y lingüística en LSM. Otra característica es que los
tres nacieron en familias oyentes y en su entorno familiar la comunicación es normalmente en
LS caseras o en voz.

Nombre Mímica Señas Español Señalar Habla

caseras signado objetos
GT X X X X X
VT X X X X -
DT X X X X X
Cuadro 3.5. Formas de comunicación en su núcleo familiar.

Los resultados de las terapias auditivas orales no fueron los esperados. Al analizar las
entrevistas y colocarlas en el cuadro 3.5, se detectó que la comunicación en LSM es escasa al

91
Es definido como un aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energía eléctrica capaz
de actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando una sensación auditiva en el individuo.
(Comisión de expertos CEAF – Real Patronato sobre Discapacidad, 2005)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 146

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
interior de los núcleos familiares, lo cual ocurre por desconocimiento de la misma, dando como
resultado que en los tres casos sea común la comunicación en señas caseras, mímica,
señalización de objetos, dibujos, letreros, señas caseras y español signado.

El grado de aceptación de la sordera del hijo por los padres va a modular sus relaciones
afectivas, sus intercambios comunicativos y la estructuración de las relaciones en el seno de
la familia. Es evidente que el hecho de la sordera produce en todos los padres un sentimiento
de tristeza. Sin embargo, los padres reaccionan posteriormente de forma diferenciada: desde
aquellos que tratan de negar la existencia de la sordera, ocultándolo a compañeros, familiares
y amigos, hasta los que intentan proteger y cuidar desproporcionadamente al niño, rodeándole
de todo tipo de atenciones. Entre ambos extremos, la posición más positiva es la de los padres
que, asumiendo el hecho de la sordera, favorecen un ambiente relajado de comunicación e
intercambio, utilizando con su hijo todo tipo de recursos comunicativos (Á. Marchesi,
1987:30).

Una familia con poca información de la discapacidad auditiva desconoce el problema, el

acercamiento primario es a terapias orales, aún en la actualidad se sigue creyendo que: si el
niño sordo aprende LS no aprenderá a hablar92.

Nivel escolar Nivel escolar Nivel real según

SEP INEA competencia
GT Segundo de No ha ingresado -----------
primaria
VT Quinto de primaria Quinto de Cuarto de
primaria primaria
DT Cuarto de primaria No ha ingresado -----------
Cuadro 3.6 relación escolar.

En referencia al ámbito educativo (Véase Cuadro 3.6), el resultado manifestado en las tres
entrevistas ha sido de frustración, tanto de los niños, como de las madres. Podemos observar
en los tres casos, cuentan con una boleta de calificaciones aprobatoria expedida por la SEP, sin
embargo, no poseen los conocimientos que deberían; apenas están tratando de aprender a
escribir y no saben leer.

92
Véase 02. Cuestionario para entrevistas a madres de familia en Anexos

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 147

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La forma en que se evalúa y acredita el conocimiento en TASO, es a través del Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Los instrumentos empleados en el
programa son de conocimiento general; el problema en este contexto se suscita al momento de
la evaluación, las docentes refieren la inexistencia de un intérprete que acompañe al Sordo en
dicho proceso, lo cual complejiza la acreditación del módulo.

En los tres casos resulta evidente la necesidad de un lenguaje primario que les permita adaptar
nuevos conocimientos, sin embargo, la sociedad considera a la voz como la forma de
comunicación de mayor trascendencia, por lo tanto los conocimientos acerca del idioma se
basen en ella como centro en donde su forma material es la lengua escrita. Desde la forma en
que esta es concebida, ya excluye a los Sordos.

3.2.1. Primer escenario, desarrollo.

En TASO se observaron algunas clases de matemáticas para entender como construyen los
significados y con ello, los signos. El reconocimiento de la naturaleza de la LSM es importante
para la clase; ya que se parte de ella para relacionarla con nociones matemáticas que se
desarrollan en el aula. La pedagoga mexicana Andrea Barojas en el 2014 propuso:

(…) un modelo de comunicación para desarrollar tres procesos en el aula: enseñanza,

indagación e investigación que propició la constitución de Señas pertinentes a cada una de
nueve nociones: siete de matemáticas y dos de instrumentos de medición. Se realizó en
condiciones de tiempo real en el aula con ocho jóvenes Sordos. Los resultados evidencian la
relevancia del reconocimiento antes descrito y la necesaria presencia de la lengua escrita
(Barojas y Garnica, 2016:317).

De lo cual en su tesis de maestría obtuvo los siguientes resultados:

(…) 1) en la enseñanza, los aspectos cognitivos están relacionados con las acciones realizadas
sobre el objeto con la presencia de la percepción visual, 2) en la indagación, se identificaron
los niveles de competencia lingüística y comunicativa de los cuatro casos de estudio; el
estudiante de alto nivel mostró estrategias didácticas basadas en el uso de la LSM y habilidad
para argumentar, formular preguntas con las señas propuestas para las nociones matemáticas,
y 3) en la investigación, el uso de los clasificadores junto con las señas propuestas permitió
identificar y diferenciar niveles de comprensión de las nociones y de sus representaciones
numéricas en LSM. Las transcripciones fonológicas de las nueve señas propuestas permitieron

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 148

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 avanzar hacia una caracterización de las mismas y diseñar estrategias en la adquisición de las
nociones con base en su uso (Barojas, 2014:0).

Cabe destacar que TESSERA con la participación de Erika Sainz y Dulce Sainz, fue parte de
la investigación de Barojas y del Matemático Mexicano Ignacio Garnica y Dovala. En donde
Barojas asegura:

La sordera no es una limitante para aprender, por lo que hay que intervenir en las habilidades
docentes. Si bien el proceso cognitivo es el mismo, la explicación debe ser diferente
considerando que la competencia lingüística para los sordos es diferente.
(…) La tarea central del proyecto consistía no sólo en encontrar los significantes que
representaran los conceptos matemáticos, para posteriormente socializarlos entre la
comunidad sorda, discutirlos y en algún momento generalizarlos, sino en la comprensión de
los procesos que seguían los alumnos para construir sus propias nociones, conceptos,
estrategias, esquemas de acción y representación, acerca de las formas de composición de los
números atendiendo a las unidades elementales del Sistema Métrico Decimal y sus reglas de
composición en unidades más complejas, con el propósito de que se comunicaran entre ellos
argumentando los procesos seguidos para resolver los problemas, generar desafíos y tener la
capacidad de proponer nuevas alternativas de conocimiento (Barojas, 2015:76).

En las sesiones grabadas en TASO se observa el uso de materiales didácticos para entender
sumas, formas y modos de agrupar93. Al seguir el modelo de Barojas (2014) se parte de: i) la
enseñanza en donde se entiende la relación de los aspectos cognitivos y las acciones sobre un
objeto dado y percibido visualmente, ii) la indagación para identificar los niveles de
competencia, lingüística comunicativa y desarrollo sensorio-motor, y iii) la investigación para
identificar y diferenciar niveles de comprensión.

El primer material analizado en el aula fue el Tangram (Véase Figura 3.1) cuya finalidad es
entender conceptos de la geometría plana y en este caso la acomodación de elementos y las
formas a las que pueden sustituir.

93
Véase 09-video_matematicas_conteo_con_popotes
VIDEOS\09-video_matematicas_conteo_con_popotes.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 149

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Nombre Material Características
Tangram ● 5 triángulos
● 1 cuadrado
● 1 paralelogramo

Figura 3.1 Tangram.

La enseñanza es a través de actividades diseñadas, en este caso se parte de agregar y desagregar

elementos para constituir, así como entender las formas, lo cual permite desarrollar la
capacidad sensorio-motor del alumno, su nivel de organización espacial, la coordinación
objeto-sujeto y la forma-fondo de un material dado (Véase Figura 3.2).

Uso Forma función

1 Colocar las piezas Organizar
según el dibujo Realizar
composiciones
Entender a la forma

2 Colocar las piezas Entender la relación

en un contenedor espacial

3 Regresar al dibujo No salirse de la

y colorear Forma dada
Coordinación
Selección de color

Figura 3.2. Exploración Guadalupe. Clase de matemáticas TASO.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 150

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
En un segundo ejemplo, se enseñó la relación entre colores, cantidades, formas y acumulación
de los objetos, se indago acerca de las formas de agrupación de los elementos para con ello
identificar sus partes y diferenciarlas de otras (Véase Cuadro 3.7 y Figura 3.3).

Nombre Material Características

Agrupar Figuras plásticas Cuerpos
Caras
Cuadro 3.7 Figuras.

Uso Forma función

1 Identificar: Agrupar
Objetos Organizar
Colores Contar
Formas

Figura 3.3. Exploración Daniela. Clase de matemáticas TASO.

Se partió de conceptos básicos para construir significados primarios:

Algo Objeto
que está en lugar de Organizar, agrupar, formas
otra cosa
para alguien Para el Sordo.
bajo cierto aspecto Tangram o figuras plásticas
o circunstancia Clase de matemáticas
Cuadro 3.8. Signo.

El signo (Véase Cuadro 3.8) se crea a partir de objetos que organizan formas y modelan el
pensamiento del niño en la acción de sumar.

La continuidad con estas averiguaciones y la búsqueda de nuevas construcciones sígnicas al

interior de la clase de matemáticas se interrumpió, debido a qué esta investigación se centra en
la estrategia de enseñanza del dibujo artístico. Sin embargo, es necesario destacar la
importancia de investigaciones en matemáticas respecto a su uso y enseñanza, considerando a

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 151

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
esta área de conocimiento necesaria a nivel cognitivo y social de los Sordos, la cual empieza
apenas a ser estudiada.

3.3. Segundo escenario NIMBO.

El segundo escenario fue NIMBO, cocina dedicada a la alta repostería, en este espacio se
pretendió observar el uso, la generación y la adecuación de la LSM. Sin embargo, sólo se
pudieron tener dos sesiones en este escenario debido a que nuestro informante clave, Óscar
(OC) dejó de asistir.

En las sesiones se encontraron configuraciones faltantes en la LSM para entender conceptos

básicos en este espacio, por ejemplo: calidades entre las variedades de chocolate, diferencias
en los tipos de azúcar, mascabada, morena o refinada y la necesidad de señas específicas para
especies como clavo, comino, eneldo, entre otras.

Se retoma a modo de ejemplo la seña CHOCOLATE (Véase Figura 3.4) ya que esta fue
empleada en una de las sesiones. La seña surge de la acción que se ejecuta al hacer un chocolate
para beber con un molinillo.

Figura 3.4. Representación de la forma de batir el chocolate.

La bebida de chocolate artesanal se realiza con una tablilla de chocolate, el grano de cacao se
tuesta se muele en un metate se le agrega azúcar y canela, la cual se mezcla con agua o leche a
temperatura baja; para que este espumee de forma homogénea, se bate con un molinillo
colocando las dos palmas de la mano y frotando (Véase Figura 3.4). La seña CHOCOLATE

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 152

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
constituye un signo, al retomar como unidad mínima de significado el movimiento que se hace
al frotar las manos con el molinillo (Véase Cuadro 3.9).

Algo Movimiento de manos

que está en lugar de Molinillo, leche, chocolate,
otra cosa contenedor
para alguien Para un Sordo mexicano
bajo cierto aspecto Forma del movimiento
o circunstancia Realización de la seña
Cuadro 3.9. signo.

Para realizar esta seña se colocan las dos palmas de la mano juntas y se frotan (Véase Figura
3.5).

Figura 3.5. Seña CHOCOLATE94.

El chocolate es un condimento habitual que se usa en la repostería, tiene diferentes calidades,

así como procesos para su manufactura. Uno de los problemas encontrados en esa sesión es la
relación sígnica con el contenido, es decir las señas utilizadas difieren de las unidades
abstractas del concepto (Véase Cuadro 3.10).

94
Ver más en Sign Language Dictionaries of the World: https://www.wikisigns.org/es/lsm/caro%20%28B%29

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 153

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Objeto Tipo 1 Ingredientes Calidad
Amargo Manteca de cacao Mediana
Semiamargo Pasta de cacao Alta
Con leche Azúcar Depende del grano
Chocolate Blanco Leche de cacao
Chocolate comercial Mínima cantidad de
Sustituto de chocolate pasta de cacao
Grasa vegetal
Sabor a chocolate
Cuadro 3.10. Chocolate.

El cuadro anterior nos muestra algunos de los tipos, ingredientes y calidades del chocolate,
mismo que se trataron de explicar a OC lo que dio como resultado la seña CHOCOLATE
CARO y CHOCOLATE ELEGANTE (Véase Figura 3.6 y 3.7).

Figura 3.6. Seña CARO/COSTOSO95.

Figura 3.7. Seña ELEGANTE96.

95
Para realizar esta seña de debe colocar la mano como en la imagen 1 y se moverá de ahí hacia arriba y se abrirán
los dedos en un solo movimiento rápido como en la imagen 2, el gesto ayuda si se requiere enfatizar la seña.
96
Para realizar la seña de ELEGANTE se colocan las dos manos como en la imagen y en posición de la letra E, el
movimiento es de arriba hacia abajo con una ligera curva.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 154

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La explicación de los conceptos requiere de entender la migración del sentido de lo que se
explica, con ello entender las unidades mínimas de significado de un sistema sígnico que debe
ser transferido a otro, por lo tanto, la traducción intersemiótica debe considerar aquellos
elementos presentes en el sistema semiótico de partida con el fin de lograr su adecuación, a
partir de la manipulación, en el sistema semiótico de llegada (Cid, 2006).

Los conceptos y su apropiación que le permiten al Sordo generar señas adecuadas dependen
de: experiencias, estímulos, ejemplos y tiempo, con ello, estas señas podrán relacionarse con
contextos determinados. Este escenario seguirá abierto en espera de encontrar a alguien con
interés en aprender a cocinar (Véase Figura 3.8).

Figura 3.8. Nimbo.

El realizar investigaciones en diferentes áreas del conocimiento, hará que la lengua crezca en
sus relaciones conceptuales y con ello generar una mejor integración del Sordo a diferentes
escenarios.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 155

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
3.4. Tercer escenario Familia Sorda.

El tercer escenario Familia Sorda (FS) pudiese haber sido el idóneo, ya que se pretendía
documentar al interior de un contexto familiar, cómo se genera el lenguaje primario en su forma
natural, sin embargo, por falta de concordancia en horarios no se logró la investigación97.

3.5. Conclusiones respecto a los tres escenarios y el trabajo de campo.

Resultó complejo llevar a cabo la investigación bajo estos tres escenarios debido a la falta de
interés de los participantes, por lo tanto, no hubo continuidad en ellos. Sin embargo, estos
presentan distintas áreas de oportunidad y dificultad, la participación de informantes clave es
lo que genera y aporta calidad a este tipo de investigaciones.

Es relevante mencionar la importancia de escenarios que indaguen acerca de los temas

“matemáticas para Sordos”, “culinaria para Sordos”, “desarrollo familiar del Sordo”, los cuales
aperturarán investigaciones pertinentes en el entendimiento del conocimiento cognitivo del
Sordo en sus distintas formas de desarrollo.

Gracias a estos escenarios se reconoce la importancia de haber realizado la investigación

etnográfica, la documentación a través de video, entrevistas y participación activa, esto
permitió observar desde diferentes posturas al Sordo, abriendo la posibilidad de entender cómo
adquiere su conocimiento y construye signos.

La construcción sígnica nos ha permitido subrayar tres aspectos fundamentales: i) las partes
componentes de un proceso (Eco 1976 [2000], 1997, Peirce 1936 [2014]), ii) las formas
materiales de la percepción (Eco. 1997 [1999], Hjelmslev 1943 [1971]) y iii) la sustancia
material presente en el proceso (Hjelmslev 1943 [1971]). En un esquema es posible situar las
tres pertinencias semióticas, entendidas como aquellas distintivas con las cuales se puede
elaborar categorías de análisis (Véase Cuadro 3.11).

97
Ver 10-video_Exequiel_expliación_contexto.
VIDEOS\10-video_Exequiel_expliación_contexto.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 156

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Elementos pertinentes Plano Función
Las partes componentes de un La sustancia del Posibilidades de abstracción
proceso contenido
Las formas materiales de la La forma del contenido Formas significadas
percepción
La forma material presente en La forma de la expresión Formas significantes
el proceso
La sustancia material La sustancia de la Posibilidades materiales
contenida en el proceso expresión
Cuadro 3.11. Esquema - Categorías de análisis.

La importancia de generar un escenario que sirva para indagar acerca de los componentes, las
formas materiales, los procesos y el contenido en sus sustancias, permite entender al Sordo. Y
el enriquecimiento de la LSM a través de las cualidades de los objetos presentes y conceptos
presentados, que interactúan con el Sordo de manera continua, lo predisponen a dotarlos de
sentido y significado, en un inicio, quizá, a la construcción de un clasificador, el cual podría
generar señas específicas y posibilita la existencia de nuevos signos-seña insertados en su
contexto socio-cultural.

3.6. Escenario de exploración “Clase de dibujo”.

Al implementar un escenario de dibujo artístico en TESSERA, hoy TASO, sirvió como marco
de referencia para conocer el uso de la LSM al interior de la clase y entender al Sordo social y
culturalmente, así como la forma en la que adquiere conceptos o contenidos, los cuales se
integran a sus formas materiales de expresión en el dibujo.

En este escenario se logró reconocer las necesidades de los Sordos, las cualidades que tiene el
diseño en formular una estrategia para la enseñanza del dibujo artístico y, a través, de la
semiótica observar y analizar los procesos de construcción de signos, esto condujo a preguntar
acerca de estos procesos dando como respuesta la necesidad de entender a la LSM como un
primer paso. TASO contó con el espacio y condiciones necesarias para esta investigación
(Véase Cuadro 3.12).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 157

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Lugar Diagnóstico Edades Supuestos
Taller para Sordos Sordos bilaterales 15-20 4
(TASO) profundos
Cuadro 3.12. Taller de dibujo.

TASO se encuentra actualmente en la calle Poniente 128, número 75, oficina 7, colina Nuevo
Vallejo en la delegación Gustavo A. Madero de la Ciudad de México. Se contó con la ayuda
de: la maestra Dulce Sainz (DSI) en la interpretación, con Leticia Hernández (LHA) como
auxiliar Sorda y Erika Sainz (ESI) en la interpretación. En la clase de dibujo artístico
participaron todos los alumnos inscritos en TASO, sin embargo se seleccionaron solamente a
cuatro alumnos (Véase figuras 3.9, 3.10, 3.11 y 3.12), como informantes clave.

Figura 3.9. Vane (VT) Imagen de clase de dibujo98.

98
Véase 11-video_VT_presentación.
VIDEOS\11-video_VT_presentación.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 158

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Figura 3.10. Miguel (JM) Imagen de clase de dibujo99.

Figura 3.11. Ingrid (IL) Imagen de clase de dibujo100.

99
Véase 12-video_JM_presentación.
VIDEOS\12-video_JM_presentación.mp4
100
Véase 13-video_IL_presentación.
VIDEOS\13-video_IL_presentación.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 159

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Figura 3.12. Salvador (SR) Imagen de clase de dibujo.

Los cuatro alumnos han sido seleccionados debido a su entusiasmo, capacidad y colaboración
para esta investigación. La alumna VT mostró capacidad y desempeño en la clase de dibujo,
en el caso de IL y JM presentaron un alto nivel de comunicación a través del dibujo, en su
núcleo familiar la comunicación se realiza en LSM, lo que permitió un mejor desempeño. IL y
JM se encuentran en TESSERA, hoy TASO, desde la edad de cinco años, lo cual les ha
permitido tener herramientas sociales, culturales, así como educativas. SR muestra facilidad e
interés por el dibujo, en su caso, como en el de VC la comunicación en su entorno familiar es
utilizando: mímica, señas caseras, español signado y señalización de objetos.

Entender los contextos familiares, sociales, culturales y educativos de los informantes, permitió
a la investigación conocer los modos de comunicación empleados al interior de su contexto
familiar y con ello reconocer la importancia de aprender la LSM o un código común que facilite
e integre la participación activa del Sordo con sus diferentes núcleos comunicativos.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 160

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 4. EL DIBUJO COMO HERRAMIENTA
SEMIÓTICA.

Las construcciones sígnicas y los procesos cognitivos en la LSM se observaron desde la

semiótica visual y el diseño a través de la clase de dibujo artístico con la finalidad de proponer
una estrategia didáctica para su enseñanza; fue necesario: i) analizar diferentes métodos para
entender al dibujo como un proceso de enseñanza, ii) identificar cómo a través de la cognición
se construyen imágenes, iii) observar y registrar cómo se adquieren habilidades y iv) proponer
una estrategia desde el diseño y la semiótica que sirva como herramienta en los procesos
comunicativos de los Sordos y el desarrollo de conceptos de dibujo artístico, con ello resaltar
la importancia de una buena comunicación con quien interpreta, ya que el código empleado fue
la LSM.

4.1. El dibujo como proceso de aprendizaje.

En esta investigación se define al dibujo como un signo de representación de una imagen

(Mungia, 2010:354), a través del cual se materializan ideas, pensamientos, sensaciones y
emociones de una manera gráfica, sirve para comunicar tanto a quien lo realiza como a quien
lo observa e interpreta (Wallon, Cambier, Engelhart. 1990 [2008:13]).

El dibujo al ser un acto comunicativo requiere de un emisor y un receptor (puede existir o no),
esto dependerá específicamente de la función del mensaje. Se parte de la idea de que el dibujar
es una condición esencial del humano, como se observa al esquematizar sus cuatro estadios: i)
de los 4 a los 6 años, garabateo, pintarrajeo, en este estadio el niño se hace consciente de la
creación de líneas y formas, ii) de los 7 a los 9 años el esquematismo, en donde el niño descubre
cierto orden en las relaciones espaciales y de los elementos, considerándose parte del entorno,
colocando una línea de base; iii) de los 9 a los 11 el realismo, aquí se da el reconocimiento de
los objetos y con ello la tentativa por representarlos, uso de líneas geométricas, iv) de los 11 a
los 13 años seudorealismo, reacciones sensoriales ante la producción gráfica, unos reaccionan
más a estímulos de orden visual, colores y luz, otros se inclinan a introducir la perspectiva en

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 161

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
la representación del espacio (Lowenfeld, 1947 [2008], Wallon, Cambier, Engelhart (1990
[2008]) y Edwards (1979 [2000]).

El dibujo está compuesto de habilidades parciales que integran una total (Edwards (1979
[2000]), estas habilidades son principalmente de percepción y se clasifican de la siguiente
manera: i) de los contornos, ii) de los espacios, iii) de las relaciones, iv) de la luz y la sombra
y v) de la totalidad (la forma) (Edwards (1979 [2000]), se relacionan con la capacidad de
imaginar sin dejar ver todo, se activa la imaginación (Arnheim, 1969 y Musicco, 2007).

La acción de dibujar involucra a los sentidos, observar sólo es una parte que ayuda a conectar
y relacionar imágenes con ideas a partir de objetos, fenómenos o estímulos almacenados en la
memoria o vistos en un tiempo determinado (Puente, (1989), Dantzic, 1999 [2004] y Anzaldúa,
2016:12), en donde el olfato, el tacto, el oído y el gusto complementan la información, por lo
tanto, el dibujar dependerá de las experiencias, motivaciones y estímulos que tenga a su alcance
quien lo realiza.

Se pueden diferenciar dos tipos de sujetos creativos: i) el tipo visual, quien contempla las cosas
del exterior, considera primero el conjunto y analiza después los detalles, para finalmente
sintetizar y ii) el tipo háptico quien es emocional y proyecta en su dibujo aspectos sensoriales,
kinestésicos y táctiles dando un valor emocional a los objetos (Wallon, Cambier, Engelhart.
1990 [2008]).

El proceso de dibujar en los Sordos es el mismo en cuanto a los estadios, éstos mientras más
experiencias tengan, desarrollarán las habilidades que cualquier oyente desarrollaría.
Considerando que al carecer del sentido auditivo se agudizan en los Sordos los demás sentidos,
así, para complementar una información determinada, observan con más detalle los objetos que
representan a través del dibujo. Por ende, son sujetos creativos de tipo visual o tipo háptico, sin
embargo, la diferencia en el desarrollo de un dibujante oyente y uno Sordo, radica en la
comunicación y las experiencias conceptuales que son capaces de concebir, por ello, las
deficiencias en la explicación de conceptos al Sordo merma los significados y por tanto, su
proceso de adquisición de nuevos conceptos a través del dibujo

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 162

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
4.2. La cognición y la construcción de imágenes.

El dibujo al estar dotado de significado por sus formas de representación conforma una
experiencia cognitiva tanto en el uso de los materiales como al momento de su transformación,
es la capacidad de colocar un pensamiento dado en un sustrato con un material determinado.

La acción de dibujar construye su significado en dos planos: el de la expresión y el del

contenido, gracias a la activación de códigos preexistentes o con la elaboración de nuevos
significados (Eco, 1976 [2012]). En su forma material se activan las imágenes mentales, a
través de ellas, se determinan las propiedades para permitir al individuo erigir sus formas de
representación 101 . Estas, no obstante, al ser internas hacen posible su derivación en una
representación previa y de ese modo conservan los aspectos figurativos de los objetos, así como
sus referentes102 para ser actualizadas en ulteriores circunstancias.

La imagen es una actividad perceptiva, no es el prolongamiento de la percepción como tal, es

una forma elemental derivada de la inteligencia sensoriomotora característica de los dieciocho
primeros meses de existencia del individuo (Piaget, 1959 [2014]). Gracias al desarrollo de esa
capacidad, las acomodaciones de la actividad perceptiva permiten la conformación de la
imagen como resultado de una imitación interiorizada, por lo tanto, es un proceso intermediario
indispensable entre la percepción y el concepto representado, siendo un producto de una
acomodación imitativa es considerada una unidad de manifestación autosuficiente, como un
todo de significación, susceptible de análisis (Greimas y Joseph Courtés (1979 [1990:214]).

La imagen es la caracterización óptica de un objeto exterior o un recuerdo del mismo objeto o

un anticipo mental de lo que se proyecta o se desea (Thenon, 1971:19); se consideran dos
aspectos: el primero en función del terreno sensorial: auditivas, táctiles, olfativas, gustativas,
visuales y cinestésicas; el segundo, los aspectos de producción y estructurales (Denis, 1979
[1984:32]). Las imágenes pueden o no ser voluntarias a los individuos:

Imágenes Descripción Forma

Hipnagógicas Aparecen en estados de Manchas luminosas, rostros
semiinconsciencia, entre la vigilia y el familiares. Son vagas y
sueño. discontinuas.

101
La representación es un concepto de la filosofía clásica que, utilizado en semiótica, sugiere (…) que el lenguaje
tendría como función estar en lugar de otra cosa, representar otra realidad. (Greimas, Courtés, 1979 [1990:340])
lo cual puede extenderse a otros sistemas semióticos.
102
(…) los objetos del mundo <<real>> que designan las palabras de las lenguas naturales, (…) abarca las
cualidades, las acciones, los eventos reales; por otra parte, como el mundo <<real>> aparece todavía muy estrecho,
el referente ha de englobar también el mundo <<imaginario>>. (Greimas, Courtés, 1979 [1990:336])

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 163

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Hípnicas Aparecen durante el sueño, constituyen Episodios narrativos
la experiencia onírica. Carga significativa y afectiva.
Alucinatorias Aparecen con sustancias alucinógenas Consecutivas y persistentes
o en sujetos patológicos. Alteraciones importantes del
entorno perceptivo.
Aislamiento Sensaciones visuales no estructuradas, Imágenes en semejanza con el
perceptivo aparecen en sujetos creativos e objeto evocado.
independientes del entorno.
Estimulación Aparecen con estímulos visuales Formas luminosas no significativas.
rítmica rítmicos, con ayuda de un
estroboscopio o de aplicar cargas
eléctricas.
Consecutiva Dependen de una estimulación Imágenes consecutivas corticales.
sensorial.
Estímulos luminosos, auditivos e
imaginarios.
Consecutiva de Almacenadas en la memoria. Información utilizable por el sujeto
memoria después de su aparición.
Eidética Persiste después de la estimulación y Experiencia de evocación.
tiene las mismas características que un El sujeto describe la imagen del
percepto. objeto ya desaparecido con nitidez,
Esta capacidad decrece con la edad, detalles y colores.
persiste en personas con lesiones
cerebrales.
De pensamiento Presente en la consciencia del sujetoEl individuo puede movilizar y
despierto como un elemento de utilizarlas voluntariamente en
pensamiento. diferentes actividades mentales:
evocación de sucesos pasados,
futuros, pensamiento creador, etc.
Cuadro 4.1. Tipos de imagen (retomado de Denis, 1979 [1984:33-40]).

Las imágenes involuntarias son las: Hipnagógicas, Hípnicas, Alucinatorias y de Aislamiento

perceptivo, estas aparecen en los sujetos creativos, son imágenes con alteraciones o asemejan
al objeto que evocan. Las imágenes que requieren de algún estímulo son: estimulación rítmica,
consecutiva, consecutiva de memoria, eidética, de pensamiento, son concebidas desde formas
cognoscitivas del pensamiento (Véase Cuadro 4.1), por lo tanto, la percepción y la formación
de imágenes tienen una función muy general, la función figurativa, con la cual el individuo
dispone de equivalentes de lo real.

Como forma de comunicación las imágenes comunican visualmente. El lenguaje visual,

equivale a aprender una lengua, quizá más limitado que el hablado, pero sin duda más directo
(Munari,1973 [2000:275]). La construcción de los mensajes en la comunicación es el resultado
observable en la acción de dotar al mensaje gráfico de una unidad intencional y técnica,
cristalizado del qué comunicar y el cómo comunicarlo (Costa y Moles, 1991 [1992:37]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 164

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
En la siguiente tabla se reúnen las principales contribuciones desde diversas perspectivas
disciplinarias de los modos de conceptualizar a la imagen, con el fin de obtener coincidencias
y complementaciones para lograr una definición operativa.

Tipo Enfoque
Psicología Caracterización de un objeto, recuerdo, de lo que se proyecta o
se desea en función del terreno sensorial.
Semiótica Unidad de manifestación autosuficiente, como un todo de
La imagen significación, susceptible del análisis.
Didáctica Actividad perceptiva, la cual es una forma elemental de
inteligencia derivada de la inteligencia sensoriomotora.
Diseño Lenguaje utilizado en la comunicación a través de los mensajes
visuales.
Cuadro 4.2. La imagen circunscrita desde distintos enfoques.

Según el cuadro anterior (Véase Cuadro 4.2) la imagen se define como evocación de recuerdos
o ideas en funciones sensoriales, con significados y capacidades cognitivas de integración de
conocimientos, en donde los objetos contribuyen al entendimiento del concepto y su
significado. “Las imágenes de imaginación pueden ser constructivas y estar voluntariamente
dirigidas, como ocurre a menudo en el pensamiento creativo, pero también pueden no tener
objeto y ser relativamente vagas, como en el ensueño”. (Michel Denis 1979 [1984:40]).

Las imágenes constituyen el componente fundamental de la visualidad como vía para acceder
a formas específicas del significado: sea la conceptual o bien a través de su representación. Al
ser interpretadas se convierten en memoria colectiva transmitida y conservada al interior de
una cultura (Cid, 2014:98), son una abstracción del mundo, en dos dimensiones (Baudrillard,
2000), modelan la mente, ya sean las de carácter conceptual o representadas, al ser ordenadas
y jerarquizadas conforman la cultura visual del individuo, al ser interpretadas por un grupo
pueden constituir un imaginario o redes comunes de significado en la memoria colectiva.

La acción de dibujar tiene dos planos, el de contenido y el de expresión, es decir, de conceptos

y sus formas de representación. La construcción de imágenes se da en un proceso intermedio
entre la percepción y el concepto representado, por lo tanto, son susceptibles de análisis, son
voluntarias e involuntarias, conformando así el lenguaje visual, una de las formas de
comunicación de mensajes es a través de los mensajes gráficos que eluden recuerdos,
pensamientos o ideas traducidos a funciones sensoriales en donde los objetos y espacio

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 165

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
contribuyen a su creación, por lo tanto, las imágenes modelan la mente y conforman una cultura
visual construyendo un imaginario colectivo al ser interpretadas.

4.2.1. Formas de percepción de las imágenes.

El desarrollo sensorial del humano abarca de los 18 meses a los 5 años de edad como menciona
la pedagoga italiana María Montessori (Standing, 1962 [2013]), en esta etapa el humano
aprende a percibir el mundo que le rodea y se construye a sí mismo a través de los sentidos y
con ello eleva su capacidad cognitiva.

La percepción es entendida como un conjunto de sensaciones organizadas, las cuales trabajan

en función a estímulos percibidos congruentes con el mundo exterior, las facultades que tiene
el cuerpo para percibirlos son cinco: la auditiva, táctil, olfativa, gusto y la vista, (Véase Cuadro
4.3). La cognición en la relación entre mente y mundo circundante establece a las imágenes
individuales como producto de la percepción multisensorial (Datteri, 2017). Se trata de
imágenes percibidas por el sujeto, estas a su vez serán transformadas en imágenes mentales
resguardadas en la memoria común y colectiva. La siguiente tabla reúne los estímulos, las
funciones y las formas de llegar para individuar las tareas asignadas a cada sentido de la
percepción según la imagen.

Estímulo Función Llegada

Auditiva Sonido Ondas sonoras El cerebro recopila la información
(frecuencia) I de las células para crear sonidos.
Tacto Contacto Epidermis Un órgano sensorial con
físico dermis M numerosos receptores
Moléculas Cavidades nasales Los axonas de las células
Olfato aire receptores A nerviosas en la nariz llevan los
mensajes directamente en bulbos
G olfatorios del cerebro,
Gusto Alimentos Estimulación El sabor es una combinación del
nerviosa E gusto y el olfato.
papilas
botones gustativos N
Vista Iluminación Luz los mensajes del ojo deben llegar
retina al cerebro para que ocurra la
nervio óptico experiencia visual.
punto ciego
Cuadro 4.3. Formas de imagen.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 166

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Las imágenes son percibidas por los sentidos, estos requieren de estímulos para su
funcionamiento y con ello, elaboran abstracciones o funciones de llegada al interior del cerebro
para materializarlas en sensaciones comunicativas al interior de quien las interpreta. Cabe
destacar que en esta investigación la imagen auditiva no es relevante.

El desarrollo sensorial del humano empieza a una edad temprana, este le permite percibir el
mundo y construirse a sí mismo por medio de los sentidos, con ello eleva su capacidad
cognitiva, en relación de lo que percibe y guarda en la mente a través de imágenes perceptivas
capaces de comunicar tanto al interior como al exterior de quien las interpreta.

4.2.1.1. Imágenes auditivas.

Las imágenes auditivas (Véase Figura 4.1) se construyen a partir de estímulos físicos utilizando
como vehículo a las ondas sonoras, por medio de cambios en la presión causadas cuando las
moléculas del aire o líquido chocan unas con otras y al separarse transmiten energía en cada
golpe y se expanden, la frecuencia se determina en ciclos por segundo en Hertz (Hz). Dichas
ondas se encargan de medir la intensidad del tono del sonido mientras la altura de la onda
sonora representa amplitud. Los Hz y la amplitud establecen la sonoridad que se mide en
decibeles (dB). Físicamente el sonido ocurre debido a que las ondas sonoras golpean la
membrana del tímpano provocando vibración, lo cual hace que los tres huesecillos del oído
medio, el martillo, el yunque y el estribo, se golpeen uno a otro en secuencia y transmitan las
vibraciones al oído interno. El estribo está unido a una membrana llamada ventana oval, debajo
de ella se encuentra la ventana redonda que nivela la presión del oído interno, así, cuando el
estribo golpea contra la ventana oval, las vibraciones se transmiten al líquido dentro de una
estructura en forma de caracol denominada cóclea. Dicha estructura se divide en forma
longitudinal por la membrana basilar y debajo de ella se encuentra el órgano de Corti. Es aquí
donde los mensajes de las ondas sonoras llegan a las células receptoras que envían una señal
transmitida del nervio auditivo al cerebro (Morris, Maisto, 1987 [2005]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 167

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.1. Imagen auditiva.

La imagen auditiva requiere de un estímulo el cual, gracias a los órganos del oído, se transmite
en forma de mensaje y al llegar al cerebro se almacena, se descarta y se actualiza según las
necesidades.

4.2.1.2. Imágenes olfativas.

Los estímulos en la imagen olfativa (Véase Figura 4.2) se activan al respirar sustancias o
moléculas llevadas por el aire a la nariz, estas entran en las cavidades nasales y activan a los
receptores en el epitelio olfatorio, membranas nasales que contienen células receptoras
sensibles a los olores. Los axones de las células nerviosas en la nariz llevan los mensajes
directamente en bulbos olfatorios al centro del olfato y de ahí al encéfalo del cerebro (Morris,
Maisto, 1987 [2005]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 168

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.2. Imagen olfativa.

Los estímulos son los microorganismos que activan el ambiente, estos se introducen por la
nariz, este órgano se conecta de forma directa con el cerebro, los mensajes son enviados por el
tracto olfativo a los lóbulos temporales del encéfalo ahí se transforman y almacenan para dar
cabida a la conciencia olfativa contrayendo las imágenes olfativas por asociación.

4.2.1.3. Imágenes táctiles.

La imagen táctil está conformada por la piel (Véase Figura 4.3), la cual es el órgano sensorial
más grande, tiene numerosos receptores nerviosos distribuidos a todo lo largo del cuerpo, las
fibras nerviosas de los receptores viajan al encéfalo por medio de dos rutas: i) la información
pasa por la médula y el tálamo y de ahí a la corteza sensorial en el lóbulo parietal del cerebro
en donde surgen las experiencias del tacto, ii) la información pasa por el tálamo y luego a la
formación reticular siendo responsable de activar el sistema nervioso o tranquilizarlo (Morris,
Maisto, 1987 [2005]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 169

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.3. Imagen táctil.

El tacto desde una edad temprana permite al humano conocer los objetos que le rodea y a partir
de ello adquirir consciencia de su existencia; las imágenes táctiles se construyen a partir de la
percepción de la piel captada por los corpúsculos, epidermis, dermis e hipodermis, al ser los
receptores de la piel y dan lugar a las sensaciones de: presión, temperatura, dolor, etc., los
cuales ayudan a determinar la forma y tamaño a los objetos clasificándolos en suave, áspero,
rugoso, etc. La piel conforma las relaciones entre experiencias y percepciones que contribuyen
a la construcción de significado en las imágenes táctiles.

4.2.1.4. Imágenes gustativas.

En el caso de las imágenes gustativas (Véase Figura 4.4) las células receptoras se encuentran
distribuidas en distintas áreas de la lengua, la epiglotis, el paladar y las paredes de la faringe;
sin embargo, la unidad funcional del gusto son los botones gustativos, contenidos al interior de
las papilas de la lengua, son pequeñas protuberancias, cada una tiene un racimo de receptores
gustativos o células ciliadas, las cuales cada siete días mueren y son reemplazadas. La
interacción química entre las sustancias comestibles y las células gustativas hacen que las
neuronas adyacentes emitan descargas y envíen un impulso nervioso al cerebro, el nervio
trigémino transmite los mensajes del gusto conducen la información de la masticación,
deglución, temperatura y textura de la comida (Morris, Maisto, 1987 [2005]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 170

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.4. Imagen gustativa.

Las imágenes gustativas poseen cuatro cualidades primarias: lo dulce, lo amargo, lo salado y
lo ácido, y se transfieren en zonas de la lengua: i) la punta de la lengua transfiere a lo dulce, ii)
la parte posterior a lo amargo y iii) los lados lo salado y ácido. Para la construcción de estas
imágenes se requiere de un estímulo que genere en el cerebro conexiones para identificar
sabores.

4.2.1.5. Imágenes visuales.

En la construcción de imágenes visuales (Véase Figura 4.5) se debe considerar que: los ojos no
ven una imagen, perciben la luz, esta se refleja con los objetos por medio de la absorción, es
decir, los atraviesa y transmite en un proceso de refracción, en donde el radio electromagnético
se propaga en el espacio como una onda; el ojo es capaz de ver parte del espectro visible de
300 a 780 nm103, por lo tanto, el proceso físico en el ojo ocurre gracias a la luz, a un segmento
electromagnético al que son sensibles los ojos. La luz entra al ojo a través de la córnea,
membrana transparente y protectora que cubre la parte frontal del ojo, pasa por la pupila, que
es la abertura en el centro del iris, la parte coloreada del ojo (si la luz es muy brillante los
músculos del iris se empiezan a contraer y con ello se reduce el tamaño de la pupila, si la luz

103
El nanómetro según la Real Academia de la Lengua es:
Medida de longitud que equivale a la milmillonésima (10−9) parte del metro. (Símb. nm).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 171

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
es tenue los músculos se relajan y abren la pupila permitiendo la entrada de luz). En la pupila,
la luz pasa a través del cristalino, la parte transparente del ojo dentro de la pupila, este cambia
de forma para enfocarse en objetos cercanos o lejanos este proceso se da en la retina, la cual es
un revestimiento interno sensible a la luz que está localizado en la parte posterior del globo
ocular. En su interior se encuentra el centro del campo visual denominado fóvea, por último,
el punto ciego es el lugar en la retina donde los axones de todas las células ganglionares dejan
al ojo y no hay receptores, este se conecta con el nervio óptico (Morris, Maisto, 1987 [2005]).

Figura 4.5. Imagen visual.

La adaptación visual es la sensibilidad, ya sea de los bastones, que son las células receptoras
en la retina responsables de la visión nocturna y la percepción de la brillantez o de los conos,
células receptoras en la retina responsables de la visión de color y que cambian de acuerdo con
la cantidad de luz disponible (Morris, Maisto, 1987 [2005]), gracias a ella los mensajes del ojo
llegan al cerebro para que ocurra la experiencia visual;

(…) para percibir el color se necesitan tres condiciones: una fuente de luz, un objeto y un
observador. Los dos primeros son elementos necesarios en la trasmisión de señales visuales y
el tercer elemento, el observador con su órgano de visión, tiene por función recibir estas
señales y transmitirlas al cerebro para su decodificación. (Gallardo, 2016:56)

La luz se refleja en los objetos, llega con diferentes cualidades y cantidades a la retina, el
cerebro la registra como un esquema de energía. “Las partes de baja energía o contraste débil

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 172

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
se funden y constituyen lo que los psicólogos llaman fondo. Las partes de energía más alta y
mayor contraste se organizan en lo que se denomina figura” (Scott, 2013:15).

Todo lo que vemos posee forma y se percibe gracias a los ojos, ver sirve para orientar el cuerpo
en un espacio y conocer el lugar que ocupan los objetos. “Con un dedo invisible recorremos el
espacio que nos rodea, salimos a los lugares distantes donde hay cosas, las tocamos, las
atrapamos, recorremos sus superficies, vamos siguiendo sus límites, exploramos su textura. La
percepción de formas es una ocupación eminentemente activa” (Arnheim, 1954 [2013:57-58]).

La naturaleza humana es multisensorial, todo elemento es percibido por alguno de los sentidos,
es recibido de forma integral, la estimulación del entorno involucra a más de un sentido
(Bedolla, 2018). Por lo tanto, la percepción se vuelve una actividad mediante la cual el
organismo conoce su entorno (Streri, 2003:332) e interpreta los datos sensoriales estableciendo
funciones de interpretación (Braun, 1988 [2002]).

(…) los procesos sensoriales intervienen en la generación y modificación de la afectividad y

emociones de manera profunda, directa e indirecta, de manera física y también cognitiva de
modo que es posible considerar conducir a las personas a vivir determinadas emociones a
través del estímulo multisensorial por medio del diseño (Bedolla, 2018:90).

Los atributos multisensoriales identificados por la diseñadora mexicana Deyanira Bedolla

(2018:92) son: i) auditivos -sonidos, música, reducir ruido-, ii) olfativos, aromas, otorgar,
evitar; iii) gustativos -sabores, eliminar toxicidad, percepción, cualidades-, iv) táctiles -textura,
forma, peso, temperatura, movimiento, presión-, v) visuales -color, forma, gráficos-.

Las operaciones que permiten definir y manipular las variables de la imagen se suelen agrupar
en tres clases: la primera controla ciertas características de los estímulos utilizados, la segunda
manipula la formación de imágenes, la tercera utiliza las variaciones interindividuales en la
capacidad de formación de imágenes. Las tres tienen en común el hecho de influir en la
posibilidad de aparición de la actividad de formación de imágenes y en la tarea que debe
ejecutar el sujeto (Denis, 1976 [1984:59]). Estas variaciones se pueden relacionar con las
variables observadas en la actuación del sujeto.

Las imágenes auditivas, olfativas, táctiles, gustativas y visuales son desarrolladas en los
humanos como instrumentos para relacionarse e interactuar con el universo; en donde la
función principal de los órganos de los sentidos es recabar información, los estímulos y la
percepción son fundamentales para su creación. La imagen olfativa requiere de respirar

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 173

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
partículas, la imagen táctil se crea a través de la piel y las experiencias perceptuales, la imagen
gustativa se genera por medio de las papilas y la imagen visual por medio de los ojos. Todas
las imágenes se construyen en la mente, ahí se modelizan para ser transformadas en formas de
representación a partir de estímulos y órganos determinados e interpretados.

La percepción establece funciones de interpretación, asociadas a sonidos, aromas, texturas y

colores, entender el funcionamiento de los aspectos físicos, así como los aspectos sensoriales
sirven para identificar cómo se conforman los mensajes y con ello encontrar una estrategia
idónea para su transmisión con códigos apropiados en la enseñanza del dibujo artístico para el
Sordo

4.2.2. Formas de representación.

La representación se define como representar o hacer presente algo. Las imágenes presuponen,
frente a ellas, un punto de vista, un lugar desde donde mira el observador (Alessandria, 197:56),
en su construcción sustituyen a la realidad o al algo, a través de las características de los códigos
que las estructuran y modelan su reconocimiento.

Cuadro 4.4. Formas de representación.

Las formas de representación de las imágenes dependen de diversos factores como (Véase
Cuadro 4.4): i) el estímulo exterior o interior encargado de suministrar la información del
mensaje, ii) la percepción multimodal, que es la parte física, los órganos que son los encargados
de procesar el mensaje y relacionarlos con otros si es necesario, iii) modelización de la mente
en donde el receptor es el encargado de transformar, almacenar, relacionar los mensajes en
acciones o percepciones concretas ya sea en imágenes internas, de la memoria o nuevas, iv) la
imagen creada, es la forma de representación de quien la interpreta y crea. Por lo tanto, las

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 174

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
imágenes dependen del estímulo recibido, de los sentidos que las codifican y de la capacidad
de transformación en la mente del individuo.

Las imágenes representativas que constituyen al dibujo están acompañadas de la actividad

perceptual, la imagen es el punto de partida para lo que Piaget (1959 [2014:106]) denomina
imitación-dibujo, bajo este concepto la imitación sirve como una traducción de la actividad
perceptiva104, la cual se observa en los estadios cuarto, quinto y sexto del desarrollo del niño,
en donde la coordinación de los esquemas de movilidad acentuada y la construcción de un
sistema de índices se asimilan de forma recíproca estimulando una reducción progresiva de lo
visual a lo táctilo-kinestésico y viceversa, es lo que resulta en un transfert asociativo. Los
esquemas táctilo-kinestésico primarios sirven como medio para la imitación, dan por origen las
primeras formas del objeto, así como de la objetivación del espacio y de la casualidad.

(…) la representación se confunde con el pensamiento; es decir, con toda inteligencia que no
se apoya simplemente en las percepciones y los movimientos (inteligencia sensorio-motora)
sino en un sistema de conceptos o esquemas mentales. En el sentido estricto, se reduce a la
imagen mental o al recuerdo-imagen, es decir, a la evocación simbólica de realidades ausentes
(…) el concepto es un esquema abstracto y la imagen un símbolo concreto, pero, sin llegar a
reducir el pensamiento a un sistema de imágenes, se puede decir que todo pensamiento se
acompaña de imágenes, puesto que, si pensar consiste en relacionar significaciones, la imagen
sería un “significante” y el concepto un “significado” (Piaget, 1959 [2014:91]).

El niño suele imitar, un avión o una torre, etc., porque comprende su significación y no se
interesa en ello sino en la relación con alguna de sus actividades (Piaget, 1959 [2014]). En esta
investigación se observa como la imitación adquiere un valor de construcción para la
adquisición de conocimiento en el aprendizaje del dibujo artístico.

La siguiente figura (Véase Figura 4.6) muestra una sesión de dibujo en donde se le pide al
Sordo observar el objeto y copiarlo.

104
En resumen, la imitación se adquiere por una constante asimilación de los modelos a esquemas susceptibles de
acomodarse a ellos. (…) La actividad sensorio-motora, por lo tanto, es ante todo asimilativa Piaget (1959
[2014:114]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 175

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.6. Sesión de dibujo.

El copiar en este sentido es tomar al objeto como modelo y representarlo a través del dibujo,
es necesario aprender a observarlo desde diferentes posturas.

Estimulo Percepción TC Imagen creada Forma de

Multimodal Características Representación
del objeto
Objeto visual-mental Forma, textura, táctil-material Dibujo
color
Modelización

Figura 4.7. Proceso de dibujo 01.

Al seguir este ejemplo se observa (Véase Figura 4.7): un estímulo dado, en este caso un
maniquí, en donde cada alumno deberá representarlo según las imágenes recibidas por los ojos,
recreadas en la mente, con ello los TC de la materialidad del objeto como: textura, forma, color
ayudan a entender el mensaje, el cual será producido a través del tacto a un sustrato en cuyo
caso será papel revolución, el conjunto de procesos da como resultado la acción de dibujar
(Véase Figura 4.8).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 176

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura. 4.8. resultado maniquí. Ingrid Lara (IL).

El dibujar requiere de: i) un estímulo ya sea real o imaginario, en este caso el objeto, ii) un
órgano receptor, los ojos, los cuales ayudarán a modelizarlo en la mente, iii) el mensaje,
contenedor de las características de lo que se dibuja y ayuda a la construcción de la imagen
visual, iv) la representación, la forma en la que se dibuja, así como los materiales que utiliza y
con ello lograr la acción de dibujar.

Cuadro 4.5. Implicaciones del dibujo.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 177

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Por lo tanto, el dibujo representa a las imágenes modelizadas en la mente de quien las interpreta,
la acción de dibujar (Véase Cuadro 4.5) depende de los contextos socioculturales del dibujante,
o sea, sus ideas, conceptos, pensamientos y emociones, mismas que en una primera instancia
requieren de un input (Smith y Kosslyn, 2008) ya sea visual, sonoro (en este caso no existe),
táctil, olfativo y gustativo, con las relaciones necesarias entre ellos. El conjunto de contextos y
estímulos sirven para el desarrollo de las habilidades visomotoras, de memoria y de la
percepción, lo cual puede desencadenar en la generación de nuevas ideas o conceptos que
enriquecen a la acción de dibujar.

4.3. Hacia una estrategia.

El dibujo es una forma de representación de ideas, pensamientos, realidades, según los

contextos sociales y culturales de quien lo realiza, como acción involucra al cuerpo, con ello a
las formas de percepción, sensoriales y emocionales, como técnica en su representación es
realizado en y con distintos materiales.

La didáctica estudia los procesos implicados en la enseñanza y el aprendizaje, en el caso de

esta investigación del dibujo artístico para Sordos y la semiótica observa los procesos de
significación de un contexto determinado, por lo tanto, la didáctica y la semiótica señalan dos
operaciones: enseñar y conducir hacia la comprensión de otros sistemas mediante el
conocimiento que se concentran en los códigos, los lenguajes, su funcionamiento y su uso
adecuado y eficaz. Para el desarrollo aplicativo de la presente investigación se analizaron nueve
métodos (Véase Cuadro 4.6) en uso para el aprendizaje del dibujo:

Método ¿Qué (O)? ¿Cómo (S)? ¿Para qué (I)?

Para enseñar a Contornos Introducción Aprender a dibujar
dibujar con el lado Espacios Qué necesita (materiales)
derecho del cerebro Proporciones Qué va a hacer (ejercicio)
Luces y sombras
Gestalt (forma)
Atrévete con el Planos Materiales: Perder el miedo a
cuaderno de dibujo Encuadre Cuaderno de dibujo dibujar.
Peso y equilibrio Herramientas (rotuladores, Sensibilizarte
Perspectiva lápices pinceles, etc.) acerca del entorno a
Luz y sombra Medio (tintas, acuarelas, dibujar.
Sombra y luz acrílicos, grafito)
Ejercicios

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 178

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El placer de dibujar Formas Antecedentes del dibujo Aprender a dibujar.
Espacios Tareas
Ritmo Materiales
Movimiento Algo que dibujar
Proporción Algo con que dibujar
Composición Algo en donde dibujar
Autorretrato Plantear objetivos
alcanzables
Dibujando la figura Anatomía Entender: Para aprender a
humana Proporciones y conceptos dibujar conforme a
medidas Formas un canon
Partes del cuerpo número de partes que lo establecido y unas
componen reglas dadas.
Elementos del El punto Entender conceptos Despertar la
lenguaje visual La línea Aplicarlos a diferentes creatividad a través
Ritmo ejercicios controlados, no de la libertad de
Movimiento menciona materiales a elección de
Composición utilizar ejercicios y
soluciones
formales.
Prefiguración y Percepción A través de: Expresar ideas a
configuración Memoria Objetivos través del dibujo
mediante ejercicios Construcción de Indicaciones de cómo Prefiguración (ver
del dibujo. imágenes cumplir el objetivo imágenes en el
mentales Materiales cerebro o imaginar)
Profundidad Duración del ejercicio y configuración
Proporción (trasladar lo
Contrastes imaginado al papel,
Volumen la fotografía o la
Observar escultura)
Explorar el dibujo Líneas y trazos Justificación del ejercicio Perder el miedo a
Tono y forma Materiales dibujar y expresar
Composición Ejercicio paso a paso emociones
perspectiva y
punto de vista
Movimiento y
gestos
motivos y texturas
exploración e
imaginación
Dibujo para Composición Conceptualización Confrontar el
diseñadores gráficos Proporción Materiales espacio en blanco y
Profundidad Ejemplos aprender a dibujar.
Volumen
Movimiento
Ritmo
Cómo dibujar Figura y fondo Concepto a desarrollar Adquirir
Perspectiva habilidades para
Contorno y forma Pasos previos antes de conformar una
Luz y sombra dibujar experiencia visual
Movimiento Material propuesto
Anatomía Ejercicios
Cuadro 4.6. Métodos para aprender a dibujar.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 179

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Estos métodos fueron analizados con el modelo de signo de Peirce (Véase figura 4.9) con la
finalidad de entender, contextualizar y encontrar algunos conceptos y funciones en común de
los diferentes métodos como: -la proporción-, el empleo de ejercicios con una serie de pasos a
seguir y con una lista de materiales propuestos. En los objetivos se observa principalmente
como fin: adquirir habilidades para dibujar105 y perder el miedo a la hoja vacía.

Figura. 4.9. Modelo de signo Peirce y sus posibles combinaciones.

Este modelo permite visualizar características para proponer una estrategia de enseñanza de
dibujo a Sordos empleando a la LSM, el cual plantea la nomenclatura en clases de una
interpretación sígnica a partir de dos conceptualizaciones, puras y combinadas, dirigidas a la
explicación del proceso de relación entre una abstracción (objeto), una representación (signo)
y su interpretación (signo interpretante) (Véase Cuadro 4.7).

Componente Objeto Signo Interpretante

Manifestación Cualidad Representación Significado último
Función Abstracción Materialización Contextualización
Aplicación Idea Dibujo realizado Dibujo interpretado
Cuadro. 4.7. Modelo de signo Peirce y su aplicación al dibujo.

Un signo está conformado por una primera dimensión, la del Objeto (O), la cual corresponde a
una abstracción, la dimensión del Signo (S), es decir, su representación y por último la del
Interpretante (I), que corresponde a la idea resultante de la conexión entre las anteriores. De

105
El dibujo al ser la representación primaria del arte como menciona Nicolaides:
El arte debe estar más preocupado con la vida que con el arte. Cuando nosotros usamos números sólo
estamos utilizando símbolos, y es sólo cuando los trasladamos a la vida que se conviertan en realidades.
Lo mismo ocurre con las normas del dibujo y pintura. Han de aprender, no como reglas, sino como
realidades. Entonces las normas se vuelven apropiadas (Nicolaides, 1941 [00:15]).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 180

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
ese modo, al retomar el modelo de signo de Peirce, es posible diferenciar al Signo como
representación visual o material de un Objeto (cualidades) inmediato y su Representamen.

La enseñanza del dibujo implica comprender los códigos empleados en su representación

como: conceptos, funciones, usos y adecuaciones brindando las cualidades materializables. En
donde, el Objeto se entiende como una cualidad que describe el proceso de dibujar a partir de
una idea representada y materializada en un dibujo, Signo, la cual será Interpretada por quien
lo realice y observe.

4.3.1. Pasos.

La didáctica estudia e interviene los procesos de enseñanza-aprendizaje (Flórez, 1994), por lo

tanto, los organiza y favorece. La enseñanza fomenta el aprendizaje de conocimiento
(Przesmycki, 2000), en donde, las estrategias didácticas (Díaz, 1998) son los procedimientos y
recursos utilizados por el docente con la finalidad de promover el aprendizaje significativo,
facilitando procesamientos de contenidos de manera profunda y consciente (Alonso, 1997).

La estrategia didáctica que se plantea para oyentes es: i) participación activa estudiante-
docente, ii) contenido a enseñar, iii) condiciones espacio-temporales, iv) actitudes del
estudiante, v) tiempo, vi) conocimientos previos, vii) modalidad de trabajo y viii) evaluación
(Monero, 1997), sin embargo en el caso de la enseñanza a Sordos se debe considerar la
importancia y resaltar la participación del intérprete.

En el desarrollo de esta investigación se contó con la asistencia en la clase de dibujo artístico

de dos maestras-intérpretes Erika Sainz (ESI), Dulce Sainz (DSI) así como con una auxiliar
Sorda Leticia (LHA). Al implementar la estrategia de dibujo artístico en TASO fue necesario
considerar dos etapas para su desarrollo: i) exploración y selección de informantes clave, ii)
identificación de conceptos adecuados para la clase.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 181

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
4.3.1.1. Primera etapa

La primera etapa sirvió como marco de referencia para identificar y conocer a los informantes
clave de esta investigación. En esta se trabajó con todos los alumnos inscritos en TASO bajo
los siguientes criterios (Véase Cuadro 4.8);

¿Qué? ¿Cómo?
1 Contenido Conceptos
2 Espacio Adecuar el espacio según su uso
3 Tiempo 60 minutos por sesión
4 Objetivos Modalidad de trabajo
Cuadro 4.8. Aspectos generales, retomados de Monereo (1997).

Los contenidos conceptuales se retoman de los métodos de enseñanza de dibujo, de las teorías
de enseñanza-aprendizaje y de los conceptos dados por artistas plásticos; se modificaron,
adecuaron y diseñaron según la necesidad de los Sordos, ya que aún no existe un método de
enseñanza de dibujo artístico para ellos.

La clase de dibujo artístico tuvo una duración de dos años, una sesión por semana, en la cual
se desarrolló una estrategia que permitió enseñarles a dibujar; a modo de ejemplo se presentan
a continuación dos sesiones. La sesión inicial y una intermedia correspondiente a esta etapa,
las cuales se muestran por los contenidos y los resultados obtenidos. El contenido mostrado en
la primera sesión fueron los conceptos de luz-sombra y en la segunda sesión contorno-forma.
La estrategia planteada para esta etapa tuvo los siguientes pasos (Véase Cuadro 4.9):

1. Inicio e introducción 2. Desarrollo 3. Cierre

Explicación de la — Explicación por pasos en voz Ejercicio de enfriamiento
actividad con voz e y LSM uso de pizarrón
interpretación en LSM — Revisar a cada alumno el
ejercicio marcado a través de
la explicación
— Explicación por pasos en voz
y LSM
— Revisar a cada alumno
Cuadro. 4.9. Estrategia inicial.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 182

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Las indicaciones se dieron en voz a DSI y ella las fue interpretado en LSM, una vez dada la
explicación se pasó de lugar a lugar para observar si el mensaje fue entendido, se dio otra
instrucción de igual forma y se revisó de alumno a alumno, para el cierre de la sesión se realizó
un ejercicio de enfriamiento, relajación de músculos. El salón o el espacio se adecuo para la
clase del dibujo de la siguiente manera (Véase Figura 4.10):

Figura. 4.10. Adecuación del espacio para la clase de dibujo.

Esta forma de colocación permite que la atención se focalice al centro del espacio y con ello,
se invisibiliza eventualmente la cámara. La duración de cada sesión fue de 60 minutos. Los
cuales se distribuían en introducción, desarrollo y reflexión final; durante este curso, como ya
se mencionó, se contó con la colaboración de la maestra DSI, quien interpretó la clase no sólo
recurriendo a la LSM, sino también al uso de expresiones faciales, corporales, mímica,
señalización de objetos, otras señas e incluso al uso del pizarrón con la finalidad de dar lo más
claro posible el mensaje para transmitir las ideas.

Durante la primera sesión-muestra, se abordaron los conceptos de luz y sombra, la relación

entre la obscuridad y la claridad, la cual se da mediante la luz al incidir sobre las formas creando
claros y sombras de manera lógica, estos a su vez conforman matices es decir, valores

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 183

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
(Edwards,1979 [2000] y Maris, 1999 [2004]); la escala completa de valores es del blanco al
negro en dónde la transición de uno al otro depende del número de gradientes que se realicen.

Quando quieras hacer un estudio bueno y útil, lo dibuxarás primero despacio, y luego irás
advirtiendo quántas y quáles son las partes que gozan los principales grados de luz: y de la
misma manera las que son mas obscuras que las otras; como tambien el modo que observan
de mezclarse las luces y las sombras, y su qualidad: cotejarás igualmente unas con otras, y
considerarás á qué parte se dirijan las lineas, y en ellas quál parte hace cóncava y quál convexâ,
en dónde vá mas ó menos señalada, mas ó menos sutil, y por último cuidarás que las sombras
vayan unidas y deshechas, como se ve en el humo: y quando te hayas acostumbrado bien á
ésta exâctitud, te hallarás con la práctica y facilidad sin advertirlo (Da Vinci, 1784 [1999:09]).

La sombra es la ausencia de luz, es la mezcla de ondas electromagnéticas que se tornan visibles

en donde incide o se refleja. Los conceptos de luz y sombra106, se explicaron con voz y se
interpretaron en LSM, así como el ejercicio que se desarrolló de la siguiente manera:

Figura. 4.11. colocación del lápiz respecto al papel.

Dibujar un rectángulo dividido en 6 cuadros de 3x3 cm con un lápiz y trazar líneas en cada
cuadro que irán de obscuro a claro, ej., en el primer cuadro obscuro total, en el segundo no tan
obscuro, así sucesivamente hasta llegar al cuadro 6 en claro. El objetivo de este ejercicio es,
entender la relación existente de un objeto, lápiz, grafito, pluma, plumón, y la mano con la

106
Los conceptos de luz y sombra fueron abordados con más profundidad en las sesiones finales.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 184

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
finalidad de comprender el peso y el movimiento que se da en la acción de dibujar (Véase
Figura 4.11), para lo cual también se realizaron los siguientes ejercicios:

- Dibujar de obscuro a claro con un solo lápiz

- Trazar curvas, helicoidales y cuadrados sin dejar de sostener el lápiz
- Generar curvas y cuadrados

La siguiente figura (Véase Figura 4.12) muestra el desarrollo del ejercicio clasificado en:
concepto, el objeto o ejercicio que se espera realicen, las formas de representación de algunos
alumnos y sus nombres.

Concepto Objeto Representación Interpretante

Claro y obscuro Vanessa
Aprender a
utilizar el lápiz

Salvador

Lupita

Adriana

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 185

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Brandon

Daniela

Miguel

Figura 4.12. Concepto, objeto, forma de representación e interpretante.

Al concluir el ejercicio los alumnos realizaron ejercicios de relajación para cerrar la sesión

(Véase Figura 4.13).

Figura 4.13. Ejercicios finales.

En la segunda sesión-muestra, se abordaron los conceptos de contorno y forma, cuya finalidad

fue que los alumnos reconozcan la relación existente de los objetos con el espacio, tanto en
positivo como en negativo (Edwards, 1979 [2000]), y así pues, este ejercicio consistió en

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 186

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
aprender a observar los espacios en negativo y positivo (Maris, 1999 [2004:62]),
posteriormente, dibujar la forma de los objetos a través de círculos superpuestos, después,
dibujar el contorno para ubicar el espacio que ocupan los objetos. En la figura (Véase Figura
4.14 y Figura 4.15) se muestra parte del ejercicio en desarrollo: concepto, el objeto o ejercicio
que se espera realicen, las formas de representación de algunos alumnos y sus nombres.

Concepto Objeto Representación Interpretante

Contorno Vanessa
y forma

Miguel

José M

Ingrid

Figura 4.14. Concepto, objeto, forma de representación e interpretante.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 187

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.15. Ejemplo de sesión. Formas básicas.

Los resultados obtenidos de estas sesiones fueron, los Sordos tienden a memorizar, el uso del
pizarrón no ayuda tanto debido a que copian lo visto en él, sin racionalizar el ejercicio, esto
dificulta la comprensión del concepto, por lo que se decidió cambiar la estrategia.

En esta etapa se contó con cuatro sujetos de estudio y se encontraron algunas claves para
observar las habilidades de dibujo en relación a la edad de los alumnos, además, se logró
abordar el concepto de iluminación (Véase anexos Trascripción 1 y 14-video_explicación107).

4.3.1.2. Segunda etapa

Esta etapa fue de exploración y búsqueda de conceptos más adecuados para la clase de dibujo
artístico. A continuación, se presentan tres sesiones muestra, las cuales siguen los pasos de
inicio, desarrollo y cierre con algunas variables. (Véase Tabla 4.6), con algunas variables.

Las sesiones se dividieron en dos partes (Véase Cuadro 4.10), en la primera participaron todos
los alumnos, en la segunda sólo los mayores de 10 años, debido a la complejidad de los
contenidos que se presentaron.

Contenido
1 Formas básicas de representación de Todos participan
algo
2 Formas complejas de representación Mayores de 10 años
de ese mismo algo
Cuadro 4.10. División de sesión.

107
Véase VIDEOS\14-video_explicación.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 188

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El contenido de la primera sesión fue equilibrio y proporción, estos conceptos describen
elementos de naturaleza visual y física palpables. Es un estado de distribución en donde la
forma, la dirección y la ubicación se determinan mutuamente, sus elementos tienden a cambiar
de lugar o forma para alcanzar un espacio adecuado, que concuerde con la estructura total
(Arnheim, 1954 [2013]).

Las figuras se pueden estructurar de dos maneras: internamente, para dar movimiento al dibujo
y externamente ayudando a proporcionar las formas básicas de las distintas partes de uno de
los objetos (Anzaldúa, 2016).

En esta sesión se abordó el concepto de proporción, ejemplificando la estructura externa de un

pollo. El primer paso fue conformar las líneas de representación básicas del animal,
desarrolladas a partir de 6 pasos, dibujados en el pizarrón (Véase Figura 4.16). En este paso
todos los alumnos participaron.

Figura 4.16. Construcción de pollo primera parte.

El resultado de esta etapa se puede observar en la siguiente figura (Véase Figura 4.17):

Figura 4.17. Ejemplos de pollo etapa inicial.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 189

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Al término de esta fase, los alumnos menores de 10 años no continuaron en la sesión. El
segundo paso fue mostrar la proporción del pollo a través de su estructura interna (Véase Figura
4.18).

Figura 4.18. estructura de un pollo básica.

La explicación del concepto de anatomía se proporcionó con voz y fue interpretado en LSM,
haciendo hincapié en las diferencias anatómicas entre el animal y la figura humana. Una vez
entendido, el tercer paso fue darle movimiento, se recurrió al uso del cuerpo en sustitución del
animal y se ejemplificó (Véase Figura 4.19).

Figura 4.19. Movimientos.

La explicación en LSM, con clasificadores, movimientos corpóreos y pizarrón fue más larga
que la de voz108 (Véase Figura 4.20).

108
Véase 15-video_pollo.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 190

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.20. Ejemplos del pizarrón movimiento inicial de figura.

Para finalizar en el cuarto paso se les pidió que enviaran a dormir al Pollo, ya sin hacer uso del
pizarrón, sólo se explicó con LSM, los resultados obtenidos fueron (Véase Figura 4.21):

Figura 4.21. Ejemplos de alumnos movimiento final.

En la segunda sesión se conceptualizó al mar, sus profundidades, así como las especies
comunes que existen allí. Esta sesión se dividió en cuatro pasos; el primero, explicar la
actividad por medio de voz e interpretarlo en LSM, el segundo, mostrar la presentación digital
con voz e interpretación en LSM, tercero, interpretar el ejercicio con la ayuda de LHA, y en el

VIDEOS\15-video_pollo.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 191

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
cuarto, pedir a los alumnos que expliquen y realicen un dibujo en el pizarrón. La sesión se
organizó de la siguiente manera (Véase Cuadro 4:11):

Objetivo general
Lograr que los estudiantes de dibujo creen formas de fauna y flora de la zona fótica del mar a
través del dibujo, por medio del uso de su conocimiento previo.

Objetivos específicos
- Identificar características principales en cuanto a forma de los elementos del mar
- Revisar si las formas dadas sirven de pauta para crear nuevos elementos
- Enseñar algunos ejemplos de la fauna y flora existente en la zona fótica
Proceso
1. Presentación de diapositivas de la flora, fauna del mar con una moderada explicación de
las características importantes de la plataforma continental y el mar.
2. Dejar que los alumnos proporcionen ideas de cómo se construyen los elementos,
partiendo de que alguno explique, el proceso de construcción valiéndose de herramientas
dadas en los ejercicios anteriores.
3. Empleo de la LSM sin uso de pizarrón, por parte de las maestras, solo se utilizará para
afinar algún detalle que no se pueda explicar en LSM.
Tiempo 2 sesiones

1ra sesión fauna de la zona fótica

25 min Presentación con ejemplos de animales de la zona
15 min Dibujar un ejemplo con ayuda de intérpretes
Observar cómo los alumnos construyen elementos.

2da sesión flora de la zona fótica

25 min Presentación con ejemplos de la flora de la zona
15 min Dibujar un ejemplo con ayuda de intérpretes
Observar cómo los alumnos construyen elementos.
Cuadro 4.11. Desarrollo de clase.

En el segundo paso hubo dos hallazgos: el primero, con la palabra pez mariposa, en donde solo
se signa PEZ y no se cree necesario por parte de la intérprete decir mariposa, hasta que se le
explica la necesidad de conocerlos por su nombre, las señas dadas fueron: NOMBRE PEZ
deletreo M A R I P O S A seña MARIPOSA ENTENDER y el segundo, surge desde el oyente
al proponer la presentación, en donde supone que los alumnos poseen el conocimiento de
conceptos. el oyente supuso que los alumnos poseían el conocimiento previo de los conceptos,

En el tercer paso LHA explicó el ejercicio en LSM y los resultados fueron (Véase Figura 4.22):

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 192

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.22. Explicación en LSM y forma de representación
por parte de los alumnos.

En el cuarto paso, los alumnos explicaron un pez imaginario o recordado por ellos y lo
dibujaron en el pizarrón. Los resultados se muestran a continuación109 (Véase Figura 4.23).

Figura 4.23. Formas de representación conceptual.

En la tercera sesión se contó con la colaboración del artista plástico mexicano Raúl Tame110
(Véase Figura 4.24), el concepto que se abordó fue forma y aprendizaje a través de un estímulo
externo. La sesión se dividió en cuatro pasos, el primero fue ver el video sin necesidad de
intérprete.

109
Véase 16-video_animales_del_mar.
VIDEOS\16-video_animales_del_mar.mp4
110
Véase 17-video_Tame_muñeco.
VIDEOS\17-video_Tame_muñeco.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 193

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.24. Sesión de dibujo de objeto.

El segundo consistió en representar lo imaginado a través de un estímulo olfativo (Véase

Cuadro 4.12).

Estímulo aplicado Acción 1 Acción 2

Olfato Oler Dibujar
Cuadro 4.12. Estímulo, acción.

En una bolsa se colocaron determinados objetos para oler y después dibujar111 (Véase Figura
4.25).

111
Véase 18-video_objetos_sentidos.
VIDEOS\18-video__objetos_sentidos.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 194

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.25. Estímulo + acción =forma de representación.

En el tercer paso se dieron las instrucciones de sacar su objeto preferido en voz, y se

interpretaron en LSM, debieron colocarlo en su mesa, luego dibujarlo como se mostró en el
video112. El resultado obtenido fue (Véase Figura 4.26):

Figura 4.26. Resultados.

112
Véase 19-video_instrucciones_muñeco.
VIDEOS\19-video_instrucciones_muñeco.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 195

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
En el cuarto paso los alumnos explicaron lo comprendido y visto en clase113 (Véase Figura
4.27).

Figura 4.27. Explicación de IL, SR y VT de la sesión.

A lo largo del curso participaron todos los alumnos (Véase Figura 4.28) en los primeros 15
minutos de la sesión, después de este lapso, sólo permanecieron los mayores de 10 años debido
a la dificultad de los contenidos,

Figura. 4.28. Algunos participantes del grupo inicial de la clase de dibujo artístico
(de izquierda a derecha; Miguel, Guadalupe, Adriana y Derek).

113
Véase 20-video_explicación_alumnos.
VIDEOS\20-video_explicación_alumnos.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 196

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
En resumen, durante las dos etapas se experimentó con conceptos como: proporción, forma,
claro-oscuro e iluminación. La proporción se aplicó a la anatomía animal lo que resultó con
conclusiones favorables, sin embargo, en clases subsecuentes, se trató de enseñar anatomía
humana, desde la estructura simple, la proporción medida por cabezas, y el cráneo, lo cual no
dio resultados favorables debido a la complejidad del enfoque y la estrategia para su desarrollo.

Se retomaron las formas básicas (Véase Figura 4.15) para construir distintos animales y así
encaminar el tema del mar y sus profundidades, planteado en dos sesiones; en la primera se
obtuvieron resultados favorables. En esta sesión, por primera vez, se les solicitó a los alumnos
que realizarán ellos el repaso de cierre, dos de ellos describieron a sus compañeros los temas y
ejercicios de dibujos realizados previamente, evidenciando el grado de comprensión logrado.
La segunda sesión fue dirigida por LHA para observar el uso de la LSM desde la postura del
Sordo. Se le explicó antes de iniciar la sesión los pasos a seguir, sin embargo, los ejercicios no
fueron entendidos por los alumnos, así que no se obtuvieron resultados, provocando frustración
al grupo. La complejidad del tema requiere de acciones previas para su abordaje.

En la tercera sesión se formuló una estrategia con estímulos olfativos, gustativos, táctiles, con
la finalidad de crear imágenes mentales en los alumnos, sin conocer al objeto dibujado. En
otros ejercicios se empleó a la vista para conocer al objeto y su luminosidad, para
posteriormente representarlo en un dibujo.

A lo largo de las sesiones se observó cómo los estímulos generan en los alumnos sensaciones
e imágenes mentales para interpretar y representar en dibujo.

4.4. Estrategia de enseñanza de dibujo artístico.

Al diseñar una estrategia para la enseñanza del dibujo artístico, que cumpla con las necesidades
del Sordo a través de la semiótica y el diseño, se deben tomar en cuenta los resultados de las
sesiones (Véase 4.3.1), los modelos de signo, y a la LSM.

La estrategia para enseñar a dibujar al Sordo se divide en tres etapas: principio, desarrollo y
conclusión. Éstas, se llevan a cabo en siete pasos. En la primera etapa se proporcionan
experiencias con estímulos determinados a cada órgano perceptual. En la segunda etapa se

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 197

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
focalizan objetos que estimulen la visión y la cognición. Y en la tercera etapa se evalúa si el
conocimiento fue adquirido eficazmente, por medio de una reflexión conjunta con los cuatro
alumnos informantes y la maestra intérprete.

La primera etapa.

Primer paso, desarrollar el concepto con el cual se guiará la clase. Estos conceptos según el
constructivismo deben ir en crecimiento, por lo que se sugiere partir de (Véase Cuadro 4.13):

Conceptos
Punto Línea Forma Claroscuro
Cuadro 4.13. Conceptos propuestos.

Segundo paso, acondicionar el espacio para la clase de dibujo artístico, considerando las
siguientes variables (Véase Figura 4.29):

Figura. 4.29. Relación espacio usuario clase de dibujo artístico.

En las dos variables de acomodo se propone colocar la mesa de los objetos al centro, para que
se focalice en ellos la atención de los alumnos. Estos objetos no deben estorbar a la visibilidad
del intérprete. Lo idóneo, es que el espacio tenga una iluminación adecuada, debido a que la
LSM requiere contacto visual entre todos los participantes signantes.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 198

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Tercer paso, explicar las etapas del desarrollo de la clase y el concepto al intérprete de LSM,
en caso de no ser competente de la misma.

Es conveniente considerar que el intérprete puede no conocer el concepto a abordar en cada

clase, se aconseja compartir previamente con los materiales que le permitan prepararse para
encontrar las señas adecuadas.

Segunda etapa.

Cuarto paso, proveer al alumno de estímulos olfativos, gustativos y táctiles, que le ayuden a
construir imágenes mentales y con ello estimular sus formas de percepción para dotarlos de
conceptos, ideas y representaciones, para interpretarlos mediante dibujos.

En este paso no es necesario el intérprete, sólo el estímulo y la respuesta, pues la finalidad es

observar el proceso y el significado que construyen los alumnos.

Quinto paso, colocar un objeto, activación del estímulo visual, al centro del espacio
acondicionado y explicar la actividad con voz e interpretación simultánea en la LSM.

Es importante que el maestro y el intérprete tengan contacto visual constante con los alumnos.
Se debe hablar y signar de frente a ellos, para que el mensaje llegue de forma adecuada porque
se puede tener en el aula un alumno lector labiofacial.

Sexto paso, revisar alumno por alumno lo que representan; este paso es importante ya que
pueden tener dudas sobre el ejercicio.

Tercera etapa

Séptimo paso, al final de la sesión se debe preguntar a los alumnos los conceptos aprendidos
y solicitarles una explicación de los mismos, esto permite corroborar el aprendizaje obtenido.

4.4.1. Desarrollo de la estrategia.

El desarrollo de la estrategia de enseñanza del dibujo tiene tres etapas: primer paso que
consiste en el desarrollo de los conceptos “básicos” en donde el punto es un ente abstracto,
sus tamaños y formas varían e implica tensión y reposos, es la unidad mínima de significado
en relación con la forma representada a través del dibujo. La línea es el trazo que el punto deja
con su movilidad (Kandinsky, 1925 [1995]). La forma es lo visible del contenido, se percibe

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 199

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
consciente o inconscientemente y supone la representación de algo, sirve para informar acerca
de la naturaleza de las cosas a través de su aspecto exterior (Arnheim Rudolf (1954 [2013]). El
claro-oscuro hace parecer que las cosas son tridimensionales, esta habilidad requiere de
aprender a ver las diferencias de matices claros y oscuros (Edwards, 1979 [2011] y Maris, 1999
[2004]). A través de la luz se conforma el volumen en el dibujo.

Segundo paso, tomar en cuenta para el desarrollo de la sesión: el tamaño del espacio, la
cantidad y dimensiones de los objetos existentes, observar cómo entra la luz al espacio, ya que
si proviene del norte es mejor pues no hace mutación a los objetos (Da Vinci, 1827 [1999]).
Así como el soporte en el cual se dibuja, el tamaño del sustrato y los instrumentos.

Tercer paso, se deben explicar los conceptos al intérprete en LSM, esta etapa es crucial para
el desarrollo de la estrategia, ya que se requiere confiar en que el mensaje será trasferido
empleando todos los códigos posibles para ser percibido.

segunda etapa: cuarto paso, los estímulos parten de la cognición y de la semiótica visual, en
donde la existencia del signo requiere de éstos para su existencia para su significación.

Figura 4.30. Relación estímulo-forma de representación.

Los estímulos (Véase Figura 4.30) son percibidos por alguno de los órganos, estas percepciones
son transmitidas al cerebro en donde algunas son codificadas y modelizadas en la mente, lo que

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 200

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
resulta en la construcción de imágenes, y con ello, las formas de representación. Para estimular
a los alumnos se seleccionaron elementos pocos comunes114 (Véase Figura 4.31).

Figura. 4.31. Bolsa con estímulos.

El ejercicio dio inicio con el estímulo olfativo (Véase Figura 4.32),

Figura. 4.32. Estímulo olfativo.

Se les pide a los alumnos que dibujen lo que perciben olfativamente (Véase Figura 4.33). El
dibujo resultante son los aromas que se encuentran en lugar del objeto.

114
Véase 21-video_estimulos_sentidos.
VIDEOS\21-video_estimulos_sentidos.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 201

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura. 4.33. Resultados, sesión punto.

El siguiente estímulo es el gustativo de igual forma se le da algo que comer a cada uno
(Véase Figura 4.34).

Figura. 4.34. Estímulo gustativo, sesión punto.

El resultado obtenido fue (Véase Figura 4.35):

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 202

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura. 4.35. Resultados, sesión punto.

El estímulo táctil, de igual forma, se pasa uno a uno para que lo toquen (Véase Figura 4.36).

Figura. 4.36. Estímulo táctil, sesión punto.

Los resultados obtenidos fueron (Véase Figura 4.37):

Figura. 4.37. Resultados, sesión punto.

La estrategia encontrada de relación de estímulos se esquematiza de la siguiente manera (Véase

Figura 4.38):

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 203

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura. 4.38. Estímulos, modelización y dibujo como acción.

Un signo (Véase Cuadro 2.16), requiere de un stimulus, transmisible por un canal, es decir, un
órgano perceptible. Este estímulo llega al cerebro en donde es idealizado por la mente en un
acto significante, lo que permite crear algo, un significado, una imagen mental; este proceso se
completa cuando el algo es representado. En este caso es la capacidad de dibujar ese algo.

Segunda etapa: repetición del tercer paso del desarrollo de la sesión, se repite el tercer paso
dar instrucciones en voz e interpretar en LSM al alumno el ejercicio (Véase Figura 4.39);

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 204

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.39. Traducción intersemiótica en la clase de dibujo artístico.

Los ejercicios son previamente concebidos, o sea, codificados. Estos son explicados en Español
oral como L1 y la traducción intersemiótica es en LSM L2, requiere en este caso del Actante
1, maestra-intérprete, quien codifica la información a la lengua de llegada L2. Los mensajes
serán decodificados por los destinatarios Sordos. Es importante enfatizar que en la traducción
intersemiótica es donde el mensaje puede deformarse si no se interpreta correctamente en la
L2.

Quinto paso, una vez explicado en LSM el concepto, este dependerá de la traducción
intersemiótica de cada alumno, quienes serán los encargados de codificar y decodificar el
mensaje colocando un concepto determinado en su mente para posteriormente representarlo de
forma pictórica (Véase Figura 4.40)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 205

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Figura 4.40. Formas de representación.

El sexto paso se repetirá constantemente a lo largo de la sesión ya que se debe comprobar que
los mensajes lleguen de forma correcta al receptor (Véase Figura 4.41)

Figura 4.41. Revisión de mensajes, Oyente, Intérprete y Auxiliar Sorda.

Tercera etapa: séptimo paso y a manera de conclusión, se les pide a los alumnos que
expliquen el tema que se trató en la clase, y describan lo aprendido. La finalidad de esto es
conocer el grado de comprensión, y su capacidad de explicar a otros estos nuevos conceptos,
ejemplo: ¿qué es el punto?115.

Algo Dibujo

115
Véase 22-video_punto.
VIDEOS\22-video_punto.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 206

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Que está en lugar Concepto
de otra cosa

Para alguien Para quien

lo interpreta

Bajo cierto aspecto Poder

explicarlo

O circunstancia Clase de
dibujo
Artístico

Figura 4.42. Signo IL.

Un signo (Véase Figura 4.42) es algo -dibujo-, que está en lugar de otra cosa, -concepto de un
tema-, para alguien -en este caso la alumna IL-, bajo cierto aspecto, -la explicación de algo-, o
circunstancia, -clase de dibujo artístico- (Véase 23-video_punto_claroscuro 116 y en anexos
transcripciones de video 03 punto) en donde se retoman el concepto claroscuro, y cómo a través
de los puntos se pueden generar claros y oscuros, las señas empleadas son CLARO OSCURO.
(Véase Figura 4.43).

Figura. 4.43. Explicación punto.

116
Véase VIDEOS\23-video_punto_claroscuro.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 207

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
En las últimas sesiones, al conceptualizar claro-oscuro como recurso para generar volumen, IL
explicó cómo a través de puntos es posible generar ese VOLUMEN. (Véase 24-
video_volumen117 y en Anexos transcripciones Volumen).

En estas sesiones los alumnos notaron que el clasificador utilizado, para describir el concepto
de Volumen (Véase Figura 4.44) en dibujo artístico, ante la falta de una seña específica, no
describe la idea con claridad. En estas sesiones IL explicó parte de la clase a sus compañeros
con la finalidad de observar si los conceptos ya eran signos interpretables y transmisibles
(Véase en Anexos cuadernos).

Figura. 4.44. seña OSCURO explicación concepto

claro-oscuro por IL.

Los resultados obtenidos al final de curso fueron (Véase Figura 4.45):

Figura. 4.45. Resultados IL y JM.

117
Véase VIDEOS\24-video_volumen.mp4

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 208

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El dibujo es un acto comunicativo y como tal requiere de un emisor, alguien o algo. El dibujo
para los Sordos no difiere del dibujo de los oyentes en sus formas de representación, la
diferencia radica en la exposición de conceptos y experiencias que motivan la acción de dibujar.

La semiótica y el diseño al proponer una estrategia para enseñar a dibujar dan cuenta de la
importancia del estímulo que el Sordo recibe, como se observa en la siguiente figura (Véase
Figura 4.46):

Figura. 4.46. Resultados IL y JM.

El estímulo tiene como fin conformar nuevas experiencias para quien lo recibe, éste, como se
ha observado, modeliza al cerebro y construye en la mente imágenes, las cuales se vuelven
mensajes. El dibujante a través de las imágenes nuevas y almacenadas reproduce sus
pensamientos y emociones y con ello construye su propio mensaje.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 209

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
5. CONCLUSIONES.

El objeto de estudio de esta investigación es un camino poco transitado; observar y tratar de

entender a la LSM dentro de su contexto sociocultural comunicativo, a partir de diversos
modelos de la semiótica visual para determinar cómo se expresa, transmite, se aprende y crea
el significado, entendido como una imagen perceptual al interior de la LSM. el resultado,
logrado al implementar también el diseño como instrumento, es la estrategia propuesta para la
enseñanza del dibujo artístico para Sordos.

¿Por qué es importante y necesario crear una estrategia? Si se piensa en la educación de los
oyentes, en el sistema educativo en sí, éste ha sido diseñado para ser transitado a lo largo de la
vida académica y existe una ruta claramente trazada que comienza en preescolar, quizá antes y
avanza hasta la profesionalización universitaria, después, continúa hasta niveles de
especialización. Se piensa que ese camino existe también para la comunidad Sorda. Sin
embargo, la Secretaría de Educación Pública considera al bilingüismo en su línea curricular
para la educación básica, dentro del campo de Lenguaje y Comunicación, en relación con las
comunidades indígenas; dice de éstas, que las lenguas maternas o nativas se adquieren en un
contexto natural a partir de la comunicación con los adultos que le rodean y debe considerarse
el aprendizaje de una segunda lengua durante el proceso de educación escolar. Este proceso no
considera a los Sordos o la LSM, cuando deberían estar presente en este apartado.

Otra desventaja del desarrollo psicoeducativo de los niños sordos, en comparación con el
desarrollo de los oyentes, es el desfase comunicativo en relación con el vocabulario adquirido
en el medio familiar. Como se dijo antes, la lengua materna de un infante es aquella que se
adquiere de forma natural, en relación directa con los adultos que convive, generalmente los
padres, oyentes. En el caso de las personas sordas, el proceso de adquisición de una lengua
suele retrasarse hasta la edad en que un oyente comenzaría la educación primaria. Es probable
que con los padres sólo se comparta alguna especie de lenguaje mímico a esa edad, producto
de la convivencia en casa, que si bien provee de una relación de afecto y protección, no es
suficiente para comprender los conocimientos académicos que se espera adquiera cualquier
infante de seis años que ingresa a primaria.

A pesar de que, desde el año 2005, cada 10 de junio se celebra en México el Día Nacional de
la Lengua de Señas Mexicana, fecha en que fue reconocida oficialmente como una lengua

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 210

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
nacional y se vuelve parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana, el
86% de los sordos mexicanos entre tres y veintinueve años, aún con auxiliares auditivos, no
asisten a la escuela, es decir, sólo el 14% de la población sorda recibe educación (INEGI, 2014).
Sobre la atención educativa de los Sordos, la Ley general para la inclusión de las personas con
discapacidad (2011) establece en el artículo 12 en los apartados:

VI. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales y ayudas técnicas que apoyen
su rendimiento académico (...) materiales didácticos, apoyo de intérpretes de lengua de señas
mexicana (...) todos aquellos apoyos que se identifiquen como necesarios para brindar una
educación con calidad;
VII. Incluir la enseñanza del Sistema de Escritura Braille y la Lengua de Señas Mexicana en la
educación pública y privada. (Ley general para la inclusión de las personas con discapacidad,
2011)

Los resultados de las encuestas oficiales sobre la participación y aprovechamiento escolar de

los Sordos en instituciones educativas básicas son desalentadores y evidencian que no se les ha
podido acercar a la educación de forma eficaz. A pesar de esto, en México existen
investigadores que han aportado con su trabajo información esclarecedora sobre el tema de la
LSM y la educación de los Sordos.

Ejemplos admirables para entender a la LSM se encuentran en: la Gramática de la Lengua de

Señas Mexicana de Miroslava Cruz, el Tiempo en el espacio. Las señas temporales de la
Lengua de Señas Mexicana de Daniel Escobar y diversos trabajos de Boris Fridman, así como
en el estudio sobre la Comprensión de nociones del sistema métrico decimal mediada por la
LSM en el aula de Sordos [17-21]; estudios de caso de Andrea Barojas, cuyas reflexiones
sirven para introducir nuevos conceptos a la LSM. Se debe reconocer al Sordo a través de su
lengua, su historia, el resultado de los sistemas educativos implementados, las políticas
públicas y culturales, desde enfoques multidisciplinarios, que aporten al enriquecimiento de
esta comunidad y con ello mejorar sus oportunidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La presente investigación; Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. Diseño de una

estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos, demuestra que los modelos
semióticos permiten analizar a la LSM y reconocer sus componentes sígnicos: el modelo de
signo de Peirce evidencia cómo una seña está en lugar de un concepto para los Sordos y quienes
conocen la LSM, en una comunicación o en la enseñanza misma, el modelo de signo de Lotman
muestra la importancia del traslado del texto en la traducción intersemiótica de una lengua

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 211

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
inicial a otra, en donde se observó, por ejemplo sobre el significado -azul rey-, si bien las señas
de la LSM trasladan (traducen) el texto AZUL REY, el contenido no es el mismo, bajo estas
observaciones es pertinente mencionar que ante la ocasional deficiencia de los conceptos
trasladados, la información puede perder significado o mal interpretarse, como sucede en este
caso.

El modelo tetrádico de signo de Klimkenberg posee los siguientes elementos: Stimulus que es
la cara concreta del signo, el significante es la representación idealizada, el significado es el
concepto o imagen mental y el referente puede ser un objeto, pero también una cualidad o un
proceso; los cuales están relacionados y son dependientes.

En esta investigación, los objetos expuestos son el Stimulus, el significante son las ideas que
se crean a raíz de los objetos, el significado es la imagen mental que construyen y el referente
es lo que se comenta del objeto, puede ser el dibujo o su cualidad.

Así, por ejemplo, se propone para la aplicación práctica de los modelos semióticos, en relación
a este modelo tetrádico, retomar uno de los ejercicios del curso de dibujo sobre el concepto de
Volumen, en donde se considera como Stimulus la explicación sobre la práctica del intérprete
de la LSM, el significante como el proceso de idealizar lo signado, el significado como la
producción de la imagen mental y el referente su forma de representación -el dibujo-.

Cuadro 5.1. Formas de representación.

Posteriormente, en un acuerdo social o grupal, los Sordos podrían proponer una seña para el
concepto de Volumen, una vez que sea asimilado completamente, si es el caso que no exista
una seña formal para esta palabra en LSM, en un contexto determinado, como ejemplo, una
clase de dibujo.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 212

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Analizar los modelos de signo y aplicarlos a la LSM permitió entender la importancia de los
estímulos como constructores sígnicos, los cuales se pueden potencializar para la conformación
de experiencias, esto ayuda a comprender mejor los conceptos y adaptarlos a las imágenes
representadas, generar nuevos signos en la mente del Sordo, por lo tanto, enfrentar a las
personas a nuevas experiencias les aporta nuevos conocimientos.

El signo de la -seña- representa una Unidad Mínima de Significado (Eco, 1976 [2012]) la cual
conforma a la LSM, ésta por sí sola simboliza aspectos y cualidades de la Lengua pero al ser
parte sustancial del código, requiere de articulación y la relación con otras señas para enunciar
textos determinados por un contexto y llevarse a cabo el acto comunicativo entre signantes.

Una conclusión en esta investigación es el siguiente círculo comunicativo, el cual ocurre dentro
del aula de clases, durante una práctica de dibujo en la que participan una maestra oyente con
poca competencia de la LSM, una maestra-intérprete y los alumnos.

Cuadro. 5.2. Círculo comunicativo en el aula de dibujo artístico.

En donde el emisor 1 es el encargado de transmitir el mensaje del contenido de la clase en

español oral, este mensaje es recibido por el receptor 1, que a su vez se convierte en emisor 2
al trasladar a la lengua de llegada, LSM dicho mensaje, el cual, es recibido por el receptor 2,

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 213

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
quien se encargará, a través de su metalenguaje, de modelizarlo y representarlo en un dibujo.
Si el receptor 2 tiene dudas del ejercicio preguntará en LSM a quien se encuentre más próximo
ya sea el receptor 1 o el receptor 3, si el mensaje llega al receptor 1, éste le contestará si conoce
la respuesta en LSM, si no, el receptor 3 es el que debe contestar dirigiendo su mensaje al
receptor 1, pero observando siempre al receptor 2. La importancia de este círculo radica en la
comunicación existente entre el intérprete y el docente oyente en consideración de que los
mensajes lleguen de forma clara al Sordo.

La actividad sígnica, la semiosis, es un proceso en el que el interpretante producido por el signo

se convierte en un nuevo signo capaz a su vez de producir nuevos interpretantes (McNabb,
2018:106). Este proceso, inherente a cada persona y ser perceptivo, ocurre cotidianamente
como respuesta frente a cada evento o estímulo, en ocasiones casi imperceptible por la
naturalidad con la que se manifiestan; pensamientos o imágenes mentales fugaces, reacciones
emocionales o físicas cuyo significado produce un signo nuevo sobre algo o transforma uno
previo de forma continua toda la vida.

La percepción ayuda a la construcción de experiencias, siendo estas para Arnheim (1969

[1998]) acontecimientos orgánicos los cuales atraviesan una fase de aprendizaje y maduración
biológica, es decir, la percepción inicial tiende a ser difusa, después, al estar en mayor contacto
con eso que se percibe, se completa progresivamente una forma de representación. Esa
percepción establece funciones de interpretación asociadas a los estímulos sensoriales que
conforman mensajes, por lo tanto, el contacto con nuevas experiencias permite al ser humano
modelizar imágenes y conceptos.

Ambas, semiosis y percepción, son actos o capacidades que permiten comprender y dar
significado a las vivencias que las personas experimentan, las cuales enriquecen su bagaje de
conocimientos y las modelan como seres más profundos y complejos durante su proceso de
vida. Esto, en una sociedad específica, sucede de forma natural para la mayoría de sus
miembros, pues se comparten principios identitarios, culturales y lingüísticos, un código
comunicativo que permite interpretar, semiotizar y percibir las normas y costumbres, incluso
encontrar el rol de cada uno en tal grupo social.

Se puede entender la inclusión social como el acto de normalizar el concepto de diversidad y

no asimilarlo a partir de las formas y cosmovisiones de un grupo cultural dominante, al cual
sería posible emular para integrar al resto, no se trata de normalizar al otro u homogenizarlo.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 214

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El ser que carece de un sentido y encuentra otra lengua para comunicarse, seguirá siendo parte
de este contexto social. Y una sociedad inclusiva debe proveer lo necesario para que los Sordos
participen tan plenamente como sea posible, enriquecer a la LSM, no imponer un idioma.
Acompañarlos en la adquisición de un código comunicativo que les permita interpretar,
semiotizar y percibir las normas y costumbres e incluso, también encontrar un papel productivo
en tal grupo social.

La formación del Sordo implica acompañarlos en su proceso de desarrollo personal, educativo

y sociocultural a través de la LSM. En los primeros años de adquisición de la lengua se deben
redoblar esfuerzos por parte de la familia, docentes y otros Sordos, de forma amorosa, sensible
y consciente de que cada experiencia le ayuda a la construcción sígnica y la adquisición de
nuevos conocimientos, siendo éstos la posibilidad inmediata de aprendizaje humano,
emocional y sensitivo. Las capacidades en el desarrollo infantil no son el resultado de una
simple maduración, son el producto del esfuerzo conjunto que tiene lugar en esa zona potencial
(Marchesi, 1987 [1998]).

El diseño tiene como objetivo el responder a las necesidades humanas a través de sus objetos
o formas de representación, por su parte la semiótica como ciencia, analiza los procesos en la
construcción de significados. La aplicación de ambas en esta investigación permitió diseñar
una estrategia para la enseñanza del dibujo artístico con el fin de ayudar a los alumnos Sordos
a construir nuevos significados utilizando códigos comunes, fomentar hábitos de interpretación
en donde interfieren estímulos como vehículos de significación para el Sordo.

Esta investigación es la reflexión de una diseñadora oyente con poca competencia

comunicativa en LSM, cuyo enfoque ha sido abordar desde el diseño y la semiótica la
enseñanza del dibujo artístico para Sordos, que le permite a quien dibuja plasmar ideas,
emociones, sensaciones con sus atributos y sus formas propias de representación sígnicas.

La educación, que no se limita al ámbito formal, ni se concreta a la transmisión de saberes,

puede encontrarse en toda forma de interacción humana significativa. Aún queda mucho
trabajo por recorrer en cuanto a la LSM y las estrategias de enseñanza dirigidas a Sordos, sin
embargo, otros investigadores y profesionales interesados en la inclusión social de esta
comunidad, podrán aportar nuevas experiencias y enseñanzas que enriquezcan a la LSM y la
cultura del Sordo en México.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 215

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
BIBLIOGRAFÍA.

Alberti, Leon. (1827), Tratado de pintura por Leonardo Da Vinci, España, Akal, 1980.
Alonso, Jesús. (1997), Motivar para el aprendizaje, España, EDEBÉ.
Alessandria, Jorge. (1997), Imagen y metaimagen, Buenos Aires, Universidad de Buenos
Aires.
Anzaldúa, Enrique. (2016), Prefiguración y configuración mediante ejercicios de dibujo,
México, Universidad Autónoma Metropolitana.
Arnheim Rudolf. (1954), Art and Visual Perception. A Psychology of the Creative Eye,
Estados Unidos, University of California, (Trad. Cast. De M. Balseiro, Arte y
percepción visual. Psicología del ojo creador, España, Alianza, 2013.)
— (1969), Visual Thinking, Estados Unidos, University of California, (Trad. Cast. De
R. Masera, El pensamiento visual, España, Pidos, 1998)

Barojas, Andrea. (2014), Comprensión de nociones del sistema métrico decimal mediada por
la LSM en el aula de Sordos [17-21]; estudios de caso. Tesis maestría. México, Centro
de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Barojas, Andrea. (2015), Comunicación en el aula de jóvenes sordos. Nociones del sistema
métrico decimal. Estudio de casos. En. Educación Especial y Matemática educativa
Una aproximación desde la formación docente y procesos de enseñanza. México,
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, pág. 75-96.
Barojas, Garnica Ignacio. (2017), Comprensión de nociones del sistema métrico decimal
mediada por la LSM en el aula de Sordos [17-21]: Estudios de caso. En Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa [En Línea] (Visto agosto
2018).
https://pdfs.semanticscholar.org/1923/d5b8412a61ebc2f02c4a230df469b411fa32.pdf
Barojas, Garnica y Cruz. (2017), Clasificadores en la Lengua de Señas Mexicana en el contexto
de nociones del sistema métrico decimal, en Habla del silencio: estudios
interdisciplinarios sobre la Lengua de Señas Mexicana y la comunidad Sorda. México,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos y Bonilla Artigas, pág. 239-264.
Beccaria, Gian Luigi. (1994), Dizionario di linguistica e di filologia, metrica e retorica,
Turín, Einaudi.
Bedolla, Deyanira. (2018), Emociones y Diseño. Sensaciones, percepciones y deseos, México,
Designo,

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 216

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Birdwhistell, Ray. (1970), Kinesics and Context. Essays on Body Motion Communication
(Trad. Cast. De A., Desmonts, El lenguaje de la expresión corporal. Barcelona.
Gustavo Gilli, 1979.)
Braun, Eliezer. (1988), El saber y los sentidos. México, Fondo de Cultura Económica, 2002.

Bühler, Karl. (1934), Sprachtheorie, Die Darstellungsfunktion der Sprache [Das Organon-
Modell], (Trad. Cast. De J. Marías, Teoría del lenguaje. Madrid, Revista de occidente,
1950.)
Bunge, Mario. (1980), Epistemología. México, Siglo Veintiuno, 2009.

Calderón, Alfonso (1977), Dibujando la figura humana, España, CEAC

Cali, Davide. (2009), Quiero una mamá robot, México, SM Infantil

Cecilia, Antonio. (2001), Mil palabras con las manos …del léxico signado español. España,
Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
Cid, Alfredo. (2006), De la traducción intersemiótica a la competencia intersemiótica, en
Estudios de la comunicación y política. México. Universidad Autónoma
Metropolitana., Versión 18, pp. 115-132.

— (2006), Los signos del merengue: Un análisis semiótico. En Catedra de semiótica.

México. Tecnológico de Monterrey, Año 22, No 50, pp. 101-127.

— (2014), La imagen y la visualidad: una perspectiva semioantropológica, Letra, imagen.

Sonido L.I.S. Ciudad Mediatizada. Año VI, No. 12. Argentina, págs. 97 a 106
— (2015), Uso y función en el estudio de los objetos. En Inventio. La génesis de la cultura
universitaria en Morelos. México, Universidad Autónoma del Estado de Morelos,
Volumen 11, Núm. 25

— (2016). Teoría Y Metodología De La Imagen En Los Medios De Comunicación. Ahora

se escucha mi voz, 08 y 09 de diciembre. Ecuador: Universidad de Guayaquik

Costa y Moles Abraham. (1991), Imagen didáctica, España, CEAC, 1992.

Courtés, Joseph. (1991), Análisis semiótico del discurso. Del enunciado a la enunciación,
España, Gredos, 1997.
Cruz, Miroslava. (2008), Gramática de la Lengua de Señas Mexicana. Tesis de doctorado.
México, Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios, El Colegio de México.

— (2008), El estudio de las Lenguas de Señas. Los sordos, ¿hijos de un Dios menor?, en
Signos Lingüísticos, vol., IV, núm. 8, [En Línea] (Visto mayo 2015).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 217

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 http://tesiuami.uam.mx/revistasuam/signoslinguisticos/include/getdoc.php?id=107&ar
ticle=107&mode=pdf

— (2009), La educación del sordo en México siglos XIX y XX: La Escuela Nacional de
Sordomudos, en Cultura Sorda [En Línea] (Visto agosto 2017).
http://www.cultura-sorda.org/la-educacion-del-sordo-en-mexico-siglos-xix-y-xx-la-
escuela-nacional-de-sordomudos/

— (2014), El sistema de las lenguas de señas: los aspectos estructurales, en Manos a la

obra: lengua de señas, comunidad sorda y educación. México, Bonilla Artigas., pp. 25-
48.

CH

Ching, Francis. (1979), Architecture. Form, Space & Order. (Trad. Cast. De S., Castán,
Arquitectura forma, espacio y orden. España. Gustavo Gilli, 2008.)

Chomsky, Noam. (1972), Studies on semantics in generative gramar, La Haya, Mouton (Tra.
Cast. D. C. Peregrín. Sintáctica y semántica en la gramática generativa, México, Siglo
XXI, 2007)

Da Vinci, Leonardo. (2011) Scritti (Tra. cast. J. Burucúa y N. Kwiatkowski Cuadernos de arte
literatura y ciencia. Volumen I, Argentina, Colihue)
— (2011) Scritti (Tra. cast. J. Burucúa y N. Kwiatkowski Cuadernos de arte literatura y
ciencia. Volumen II, Argentina, Colihue)

Davis, Flora. (1971), Inside Intuition. What we know about Non- Verbal Communication,
Estados Unidos, McGraw- Hill (Tra. cast. D. L. Mourglier. La comunicación no verbal,
España, Alianza, 2000)

De Avila, Vanessa. (2014), Sordos. Historia, medicalización y presente, en Cultura Sorda,

Buenos Aires, Universidad de la Republica. Facultad de psicología. [En Línea] (Visto
enero 2019) en: https://cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/05/TESIS-De-
Avila-Historia-Medica-2014.pdf

Della, Valeria. (2018), Dizionari Italiani: storia, tipi, struttura, Italia, Carocci.

Denis, Michel. (1979), Les images mentales, Francia, Universitaires de France (Trad I.
Marichalar. Las imágenes mentales, México, Siglo XXI, 1984).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 218

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
De Mauro, Tullio. (2002), Prima lezione sul linguagio (Trad. cast. M., Fernández, Primera
Lección sobre el lenguaje, México. Siglo XXI, 2005).
Dewey, John. (1980), Art as experience, Perigee Books (Trad. Cast. De J. Claramonte, El
arte como experiencia, España, Paidos, 2008).
Díaz, Frida (1998) Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza-aprendizaje de
habilidades cognitivas en el bachillerato, México, Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación Distrito Federal.
https://www.redalyc.org/pdf/132/13208204.pdf
Dondis, A. (1973), La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual, España, Gustavo
Gili, 2010.
Dulay, Heidi, Burt, Marina. (1974), Natural Sequences in Child Second Language Acquisition,
en: Language Learning. A Journal of Research in Language Studies, Vol. 24. pp. 37-53
Dulay, Heidi., Burt, Marina.. Krashen, Stephen. (1982), Language Two. New York, Oxford
Univerity. (Trad. Italiano. de D. Scillieri, La seconda lingua. Bologna, Il Mulino, 1985)

Eco, Umberto (1968), La struttura assente, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de F. Serra, La
estructura ausente. Introducción a la semiótica. México, Debolsillo, 2011)
— (1976), Trattato di semiotica generale, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de C. Manzano,
Tratado de semiótica general. Barcelona, Lumen, 1988)

— (1976), Come si fa una tesi di laurea. Milán: Bompiani. (Tr cast. de Lucía Baranda
Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa, 2003).

— (1979), Lector in fabula, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de R. Pochtar, Lector in Fabula,
Uruguay, sudamerica, 2013.)
— (1994), Sei passeggiate nei boschi narrativi, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de H.
Lozano, Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona, Lumen.1996)
— (1990), I limiti dell´interpretazione, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de H. Lozano, Los
límites de la interpretación. Barcelona. Lumen, 2000.)
— (1997), Kant e l´ornitorinco, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de H. Lozano, Kant y el
ornitorrinco. Barcelona, Lumen, 1999.)
— (2003), Dire quasi la sttesa cosa, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de H. Lozano, Decir
casi lo mismo. Experiencias de traducción. Barcelona. Lumen, 2008)
Edwards, Betty. (1979), The New Drawing on the Right Side of the Brains, New York, Penguin
Putman. (Trad. cast. De C. Andreu, Nuevo aprender a dibujar con el lado derecho del
cerebro. España, Urano, 2011.)
Elizondo, Jesús. (2003), Signo en acción, México, Universidad Iberoamericana, 2010.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 219

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
— (2009), La escuela de comunicación de Toronto. Comprendiendo los efectos del cambio
tecnológico, México, Siglo XXI.
Emmorey, Karen. (2001), Language, Cognition, and the Brain. Insights From Sign Language
Research, Inglaterra, Lawrence Erlbaum Associates, 2002.
Escobar, Luis. (2016), Tiempo en el espacio. Las señas temporales de la Lengua de Señas
Mexicana, Tesis Doctoral. México, Lingüística, Universidad Nacional Autónoma de
México.

— (2019), Gestualidad y lengua en la lengua de señas mexicana, México, Universidad

Autónoma de Sinaloa. [En línea] (Visto enero 2020).disponible en:
https://www.academia.edu/40205420/Gestualidad_y_lengua_en_la_lengua_de_se%C
3%B1as_mexicana

Esqueda, Román. (2000), El juego del diseño, México, Universidad Autónoma Metropolitana.
Español, Silvia. (2004), Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia
temprana, España, A. Machado.

Fabbri, Paolo. (1998), La volta semiótica, Roma, Laterza, (Trad. cast. de J. Vivanco, El giro
semiótico. México, Gedisa, 2004).
Fast, Julius. (1970), Body Language, Inglaterra, Pan books Ltd. (Trad. cast. de V. Bastos, El
lenguaje del cuerpo, séptima edición, Barcelona, Kairós, 1984).

Fleischmann, María. (1995), Aprendizaje de Español Signado de México. México, Trillas.

Fodor, Jerry. (1998), Concepts: Where Cognitive Science Went Wrong (Trad. cast. de
Conceptos. Donde la ciencia cognitiva se equivocó, Madrid, Gedisa, 2009).

— (2000), The Mind Doesn't Work That Way: The Scope and Limits of Computational
Psychology (Trad. cast. La mente no funciona así, México, Siglo XXI, 2003).

Fridman, Boris. (1996), Gestos y oraciones de la Lengua de Señas de México. Publicado en

Memorias de la XXIV Mesa Redonda de la Sociedad Mexicana de Antropología. Tepic,
Nayarit.

— (1999), La comunidad silente de México, en Viento del Sur, núm. 14, México.

— (2000), La realidad bicultural de Sordos e hispanohablantes. México. Visto marzo

— (2016) en http://www.cultura-sorda.eu/resources/Realidad_Bicultural_Fridman.pdf

— (2009), De sordos hablantes, semilingües y señantes. Ponencia presentada en el II

Congreso iberoamericano de educación bilingüe para sordos. Asunción, Paraguay. [En
Línea] (Visto diciembre 2015) en

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 220

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 http://www.culturasorda.eu/resources/Fridman_Boris_Sordos_hablantes_semilingues_
senantes_2009.pdf

— (2012), Sobre como nombramos a los sordos. Ponencia presentada en el II Congreso

Iberoamericano de Educación Bilingüe para Sordos. Asunción, Paraguay. 24/28 de abril
2012. [En Línea] (Visto agosto 2018) en
http://www.cultura-sorda.org/sobre-como-nombramos-a-los-sordos/

Fuster, Joaquín. (2013), The Neuroscience of Freedom and Creativity, Estados Unidos,
Cambridge University (Trad. cast. de J. Soler, Neurociencia. Los cimientos cerebrales
de nuestra libertad, México, Booket, 2018).

García, Lucero. (2010), Aproximación del diseño para el desarrollo de material didáctico
(Español escrito como segunda lengua) para niños Sordos. Tesis de maestría. México,
Ciencias y Artes para el Diseño, Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco.

Gascón, A. (2004), Las cifras de la mano de Francisco de Goya”. Separata del Boletín del
Museo e Instituto “Camón Aznar”, volumen LXXXII, Zaragoza, 2004, pp. 273‐284.
[En Línea] (Visto enero 2018) en http://www.cultura-sorda.org/el-grabado-de-goya/
Gassó, Anna. (2004), La educación infantil. Métodos, técnicas y organización, España,
Gráficas y Encuadernaciones Reunidas. Pp 29-35

Gombrich, Ernest. (1950), The Story of art, (Trad. cast. de R. Santos, La Historia del Arte.
México, Diana, 1999.)

Gutiérrez, Claudia. (1996), Perfil de los pacientes con trastornos en comunicación humana
atendidos por el depto. de psicología del Instituto Nacional de la Comunicación
Humana (INCH). Reporte de investigación. Comunicación interna, INCH, México.

Groupe µ. (1993), Traité du signe visual. Pour une rhétorique de l´image. Paris, Seuil. (Trad.
cast. de M. Talens, Tratado del signo visual, España, Cátedra, 2010.)

— (2015), Principia semiotica. Aux sources du sens, Lieja, Les Impressions Nouvelles.

Halliday, Michael. (1978), Language as social semiotic. The social interpretation of language
and meaning, Edward Arnold (Trad. cast. De J. Ferreiro, El lenguaje como semiótica
social. La interpretación social del lenguaje y del significado, Fondo de Cultura
Económica (FCE), México, 2013.)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 221

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Harris, Roy. (1995), Signs of writting, Routledge, Londres, (Trad. cast. de P. Willson, Signos
de escritura. España, Gedisa,1999.)
Herrera, Valeria. (2005), Habilidad lingüística y fracaso lector en los estudiantes sordos. En
Estudios Pedagógicos. Chile. Universidad Austral de Chile. [En Línea] (Visto enero
2010) en:
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052005000200008
— (2005), Adquisición temprana de Lenguaje de Signos y Dactilología. En revista
psicopedagógica REPSI Nº 77-78. AÑO 13. MARZO 2005. pp. 2-10. [En Línea] (Visto
febrero 2017) en:
http://www.cultura-sorda.org/wp-
content/uploads/2015/03/Herrera_Adquisicion_temprana_LS_y_dactilologia_200
51.pdf
— (2009), Intervención temprana en niños sordos y sus familias, un programa de atención
integral. [En Línea] No. 17. Julio 2009, Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación de Chile. [En Línea] (Visto noviembre 2012) en:
http://www.umce.cl/~dialogos/n17_2009/herrera.swf
Herrera, V., Puente, A., Alvarado M. y Ardila, A. (2007), Códigos de lectura en sordos: la
dactilología y otras estrategias visuales y kinestésicas, No. 2, Revista Latinoamericana
de Psicología, pág. 269-286. [En Línea] (Visto enero 2018) en:
http://www.cultura-sorda.org/wp-
content/uploads/2015/03/Herrera_et_al_Codigos_de_lectura_en_sordos_2007.pdf
Hjelmslev, Louis. (1943), Omkrig sprogteoriens grundlasggelse, Copenhague, Munsk-
gaard; nueva edición: Prolegomena to a Theory of Language, Madison, Wisconsin
University Press, 1961. (Trad. cast. de J.L. Díaz de Liaño, Prolegómenos a una
teoría del lenguaje. Madrid, Gredos, 2000).
— (1969) Sproget (Trad. cast. de M. Victoral, El lenguaje. Madrid, Gredos, 1976).
Houser, Nathan y Christian KLOESEL. (2012). Obra filosófica reunida. Charles Sander
Peirce. Tomo I. México, Fondo de cultura Económica.
— (2012). Obra filosófica reunida. Charles Sander Peirce. Tomo II. México, Fondo de
cultura Económica.

Ivanov, Lotman, Pjatigorskij, Toporov y Uspenskij, (1962), Tezisy K semioticeskomu

izuceniju Kultur (Trad. cast. de Maurizio Grande Tesi. Sullo Studio Semiotico della
Cultura, Pratiche, Parma, 1980)

Jakobson, Roman. (1971), On linguistic Aspects of Translation, en Jakobson, R., Selected

Writings, 2. Word and Language, The Hague-París, Mouton.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 222

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
— (1972) Nuevos Ensayos de Lingüística General. México, Siglo XXI, 1976.
— (1974), Langage enfantin et aphasie, Northwestern University, Flammarion (Trad. cast.
de E. Benítez, Lenguaje infantil y afasia. Madrid, Ayuso, 1974).
— (1980), The Framework of Language, Michigan, Michigan Studies in the Humanities
(Trad. cast. de T. Segovia, El marco del lenguaje, segunda reimpresión, México, Fondo
de Cultura Económica (FCE), 2012).
— (1988), Roman Jakobson. Roma, Riuniti
Jullian, Christian. (2002), Génesis de la comunidad silente en México. La escuela Nacional de
Sordomudos (1867 a 1886). Tesis de licenciatura. México, Universidad Nacional
Autónoma de México.

Kandinsky, Vassily. (1926), Punkt und Linie zu Fläche. Beitrag zur Analyse der
malerischen Elemente, Alemania, Verlag Albert Langen, (Trad. cast. de R.
Echavarren, Punto y línea sobre el plano. Contribución al análisis de los elementos
pictóricos, Argentina, Paidos, 2003).
Kawulich, Barbara. (2005), La observación participante como método de recolección de datos,
en Forum: qualitative social research. No 2. Universität Berlin, [En Línea] (Visto mayo
2015), en:
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/about/contact
Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983), The natural approach: Language acquisition in the
classroom. New York: Pergamon Press.
Klee, Paul. (1925), Padagogisches Skizzenbuch (Trad. al ingles de Laszlo Moholy-Nagy,
Pedagogical sketch book, Estados Unidos, Praeger, 1972)

— (1945), Über die moderne Kunst, Alemania, Benteli Bern-Bumpliz, 1945. (Trad. cast.
de H. Acevedo, Teoría del arte moderno. Argentina, Libros de tierra firme, 1979).

Klinkenberg, Jean-Marie. (1994), Précis de sémiotique générale, Bruselas, Duculot, (Trad.

cast. de G. Baquero, Manual de semiótica general. Universidad Jorge Tadeo Lozano.
Bogotá, 2006)
Klima, Edward y Bellugi Ursula. (1979), The Signs of language, Estados Unidos, Harvard
University.
Kress, G., Van Leeuwen (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary
communication. London, Arnold Publishers.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 223

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
L

Liddell, Scott y Johnson Robert (1995). The Phonetic Representation of Hand Configuration.
(Cap. 5). Washington D.C: Gallaudet University.
Lotman, Iuri. (1980), Testo e contesto. Semiótica dell´arte e della cultura, Biblioteca di cultura
moderna, Roma, 1980.
— (1996), La semiosfera I. Semiótica de la Cultura y del Texto. Catedra, Madrid,1996.
— (1998), La semiosfera II. Semiótica de la Cultura del texto, de la conducta y del espacio.
Catedra, Madrid,1998.
— (2000), La semiosfera III. Semiótica de la Cultura del texto, de la conducta y del
espacio. Cátedra, Madrid.
Lotman I., y Uspenskij, B. (1975), Semiotica e Cultura, Milano, Riccardo Ricciardi.
Lowenfeld, Viktor (1947), Creative and Mental Growth. New York: Macmillan (Trad. cast.
Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Editorial Kapelusz,
2008)

Magli, Patrizia. (2002), Para una semiótica del lenguaje gestual, DeSignis, nóm. 3, octubre, pp.
37-51.
Marchesi, Álvaro. (1987), El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos, Madrid,
Alianza.
Marín, José (2008), Elementos del Lenguaje Visual, México, Trillas.
Maris, Cynthia. (1999), How to Draw. A Complete Guide to Techniques and Appreciation,
Estados Unidos, Prentice Hall (Trad. cast. De M. Sánchez, Cómo dibujar. Guía
completa de sus técnicas e interpretaciones, España, Blume, 2004)
Meglin, Nick (1999), Drawing from within, Estados Unidos, Warner books, (Trad. cast. de D.
Sempau, El placer de dibujar. España, Urano, 2001),
Mendoza, Ángeles. 2005. Logogenia: la adquisición del español en niños con discapacidad
auditiva. Tesis de Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Mora, Francisco (2002), Cómo funciona el cerebro. Madrid: Alianza, 2017.
Morales, Ana. (2014), La lengua de señas en la vida de los sordos o el derecho de apalabrar su
realidad, Instituto de Investigaciones Jurídicas, México, Universidad Nacional
Autónoma de México [En Línea] (Visto agosto 2018)
https://cultura-sorda.org/lengua-de-senas-en-la-vida-de-los-sordos/

Morris, Ch., y Maisito A. (1987), Psychology. An Introduction, Londres, Pearson, (Trad. Cast.
M. Ortiz, Introducción a la psicología, México, Pearson, 2005).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 224

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Morris, Charles (1938), Foundations of the Theory of Signs, Estados Unidos, University of
Chicago Press, (Trad. Cast. de R. Grasa, Fundamentos de la teoría de los signos.
Barcelona, Paidos, 1994).
Munari, Bruno (1973), Design e comucazione visiva. Contributo a una metodología didattica,
Italia, Laterza (Trad. Cast. de F. Serra, Diseño y comunicación visual. Contribución a
una metodología didáctica, Barcelona, Gustavo Gili, 2002).
Munguía, I., Munguía, M., y Rocha, G. (2007), Gramática de la lengua española, México,
Larousse.
Muños, Irma. (1999), ¿Cómo se articula la lengua de signos española?. España, Confederación
Nacional de Sordos de España.
Musicco, Daniela. (2007), El campo vació. El lenguaje indirecto en la comunicación
audiovisual, Madrid, Cátedra.

Nicolaides, Anne. (1941), Nicolaides. The natural why to dray, Houghton Mifflin, Estados
Unidos, (La Forma Natural De Dibujar. Un Plan de Trabajo para el Estudio de Arte,
por Kimon Nicolaïdes).

Olivares, Eric y Vilahur, Lia. (2014), Dibujo para Diseñadores gráficos, España. Parramón.
Orduña I., Ruíz L, (2010), Morfemas clasificadores en la Lengua de Señas Mexicana,
en Signos Lingüísticos, vol. VI, núm. 11, enero-junio, pp. 61-84.
Ortiz, Georgina. (2008), Forma, color y significados. México, Trillas.
Oviedo, Alejandro. (2006), El 2do. Congreso internacional de maestros de Sordomudos,
celebrado en Milán, Italia, del 6 al 11 de Septiembre de 1880, Berlin, Cultura Sorda,
[En Línea] (Visto enero 2019)
https://cultura-sorda.org/el-2do-congreso-internacional-de-maestros-de-sordomudos-
milan-1880/

Papanek, Victor. (1977), Design for the real world, Estados Unidos, Akal, (Trad. cast. de
Raquel Pelta, Diseñar para el mundo real. Ecología humana y cambio social, España,
Pollen, 2014.) [en línea]. Visto en marzo 2019, en:
https://edicionesmagina.com/appl/botiga/fitx.php?codi=1469&lang=es

Peirce, Chales S. (1931-1948), Collected Papers, Cambridge, Harvard University Press.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 225

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
— (1974), La ciencia de la semiótica, Argentina, Ediciones nueva visión.
Peña S. y Magaña, J. (2015), Lo que hace a un intérprete ser intérprete. Técnicas y
herramientas para los intérpretes de lenguas señadas y español. México, Puente Entre
Lenguas.

Pérez, Francisco. (2003), Lo material u lo inmaterial en el arte-diseño contemporáneo.

Materiales, objetos y lenguajes virtuales, México, Universidad Autónoma
Metropolitana.
Pérez, Otto. (1984), El minusvalido y la sociedad, Habana, Ciencias Sociales.
Piaget, Jean. (1954), Language and thought from the cognitive point of view. en P. ADAMS,
Language in Thinking, Pcnguin Books, U. K.
— (1959), La formation du symbole chez l´enfan: Imitation, jeu et rêve. Image et
présentation, Delachaux & Niestlé, Suiza (Trad. cast. De J. Gutiérrez. La formación del
símbolo en el niño: imitación, juego y sueño. Imagen y representación. México, Fondo
de Cultura Económica, 2014).
— (1964), Six études de psycholoche, Gonthier, (Trad. cast. de J. Marfa. Seis estudios de
psicología, Barcelona, Ariel, 1997).
— (1977), La naissance de l´Intelligence chez l´enfant. (Trad. cast. El nacimiento de la
inteligencia en el niño, Barcelona, Crítica, 1985).
Piaget, J. y García, R. (1982) Psychogenèse et histoire de la science (Trad. cast. Psicogénesis
e historia de la ciencia, México, Siglo XXI, 2016).
Pierantoni, Ruggero. (1996), La trottola di Prometeo. Introduzione alla percezione acústica e
visiva, Italia, Laterza.
Pinker, Steven. (1994), The Language Instinct. How the Mind Creates Language, Canada,
William Morrow and Company (Trad. cast. J. Igoa. El instinto del Lenguaje, España,
Alianza, 2012).
Piyasena, Sam y Philp Beverly. (2012), Just Draw it!, Qyarto Publishing (Trad. Cast. De
D. Giménez, Explorar el dibujo, España, Gustavo Gilli, 2014).
Polidoro, Piero. (2016), ¿Qué es la semiótica visual?, España, Universidad del País Vasco.

Przesmycki, H. (2000). La pedagogía del contrato. Barcelona, Fontanella.

Puente, Rosa. (1989), Dibujo y Educación Visual. Curso para la enseñanza media superior,
México, Gustavo Gili.

Radelli, Bruna. (1997), La Logogenia en el desarrollo de los sordos, en: Memorias del XV
Congreso Nacional de FEPAL Elección de métodos y sistemas en la educación del

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 226

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 sordo y patologías del lenguaje ante el siglo XXI, Coruña, Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de A. Coruña, 1997, pp169-190.

Rodriguez, Isabel (2005), Comunicar a través del silencio; las posibilidades de la Lengua de
Signos Española, España, Universidad de Sevilla.
Rodríguez, María (1992), Lenguaje de signos. Madrid. Confederación Nacional de Sordos de
España.
Rodríguez, J., Alomso, R. (1988), Educación y comunicación. España. Paidos, pp. 63-68.
Rosamond, Mitchell. (1994), The communicative approach to language teaching, en Teaching
Modern Languages Londres, Routledge. pp. 33-42

Saks Oliver. (1989), Seeing Voices: A Journey into the World of the Deaf, Berkeley, University
of California, (Trad. cast. de J. Álvarez, Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos.
Barcelona, Anagrama, 2003).
Saussure, Ferdinand De (1916), Cours de linguistique générale, París, Payot, (Trad. cast. de
M. Armiño, Curso de lingüística general. México, Fontamara, 2016.)
Sapir, Edward (1921) Language: An introduction to the Studyof Speech, Estados Unidos,
Harcourt Brace (Trad. cast. de A. Álatorre, El lenguaje. Introducción al estudio del
habla. España, Fondo de Cultura Económica, 2013.)
Scott, Robert (2013), Design Fundamentals, Estados Unidos, McGraw-Hill (Trad. cast. de
Molina y Vedia, Fundamentos del diseño. México, Limusa, 2013)
Schaeffer, Jean-Marie. (2012), Arte, objetos, ficción, cuerpo. Cuatro ensayos sobre estética,
Buenos Aires, Biblos.
Scheinberger, Felix. (2015), Mut zum Skizzenbuch. Zeichnen & Skizzieren unterwegs,
(Trad. Cast. De T. Martín, Atrévete con el cuaderno de dibujo. El compañero de
viaje del urban sketcher, Barcelona, Gustavo Gilli, 2015)
Sebeok, Thomas. (2005), Tesis ¿En qué es el lenguaje un “sistema modalizante primario”?.
[En línea] No 2, abril 2005, AdVersuS, Buenos Aires, [En Línea] (Visto agosto 2012)
en:
http://www.adversus.org/indice/nro2/articulos/articulo2-Thomas%20Sebeok.htm
Skilar, Carlos (1998), Bilinguismo y biculturalismo: un análisis sobre las narrativas
tradicionales en la educación de los sordos. [En línea] (Visto marzo 2016).disponible
en: http://www.cultura-sorda.eu/resources/Bilinguismo+Skliar.pdf
— (2007), La educación [que es] del otro. Argumentos y desierto de argumentos
pedagógicos, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Smith, Edward y Kosslyn, Stephen. (2008), Procesos cognitivos, modelos y bases neuronales.
España, PEARSON.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 227

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Souza, Regina. (2008), Aspectos da visualidade na educação de surdos. Tesis de doctorado.
Brasil, Universida de Federal de Santa Catarina, Brasil.

Standing, Edwin. (1962), The Montessori revolution, in education, Estados Unidos, Schocken
(A. Shapiro. La revolución Montessori en la educación, México, Siglo XXI, 2013.
Stokoe, William. (1960). Sign Language Structure. An outline of the visual communication
systems of the American Deaf. Studies in Lingistics, Ocassional Papers, 8. Buffalo:
University of Buffalo. [Sign Language Structure 1978, 1993, Silver Spring, Md.
Linstok Press].

— (2000), Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of

the American Deaf, Gallaudet University, P.p. 03-37, 2000. [En línea] (Visto diciembre
2019).
https://watermark.silverchair.com/eni001.pdf?token=AQECAHi208BE49Ooan9kkhW
_Ercy7Dm3ZL_9Cf3qfKAc485ysgAAAlcwggJTBgkqhkiG9w0BBwagggJEMIICQA
IBADCCAjkGCSqGSIb3DQEHATAeBglghkgBZQMEAS4wEQQMyH5eoIRNnoy
mI6RAAgEQgIICCsU9fejjjZuQ0hN4m8A47YFSDBCp-
mztmMoVPHt47cjxcPS65dzQXqNXAlYw4f2nlK7Sidd1WO4kYS_YHXWsLSzfdC
5FDzOaoE7yqDSJFjeiyIOmE5GkCfk6ZaOwtyla7WxudjK0SPTAPNb8yb-
vEHNFxVvgnMUFkoI5ewZHP6cKdcCxlFMnW5iDOIfocOkORhG1uP-
H9Pj6TcRUD1_azoHTbkVbNO3SGtkXzrsX7zpem0mbVQLNLE0TWzZgZZy265W
252ORB38bJ4JYJT9cYRbTwrxm95QI7mRfT6YbqSPtuAiISfCMpb-
NUecQnBpB67dvPgB44GtlswObFkhVHA0mZgyst7DSbdfcp3XMn6mHWnpSYQD
TpJGmprMnnT8c4IOvvw9clF9PLwF3Df1lgUk-
tsZTRKqDPvVLywN0IUvvENVp4VprQzJrP-EVYwzp3RuoT-
6Ayygg25dL0WSffdEwYMayJYYetrm3Wp243rSXFaH5KjvX-
jJajejgmaJ40DaGfTxDiFXQKR5R8lshzye21TnEWXFYE5luX_eruJL26pqKCVxihw
A-
ff4pQXtE3NUyRKOHOnoOMUDWn0uQZkMYRrVt7Cv64jpn4dtyEcPWC69tqidTe
ifHfDy84TFgxzv20HHnWQJJO_ppxt9X8S5HknhKT3nkLfAPT3cwnPcmC2tC6du9
DbgBYw
— (1980), Sign Language Structure. Rev. Anthropol, Gallaudet College Pp. 365-390.
[En línea](Visto agosto 2019).
https://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.an.09.100180.002053
— (2001), Language in Hand. Why Sign Came Before Speech, Washington, Gallaudet
University, (Trad. cast. de E. Cazenave, El lenguaje en las manos. México, Fondo de
Cultura Económica, 2004.)

Stokoe, William, Casterline, Dorothy y Croneberg, Carl (1965). A dictionary of American Sign
Language on Linguistic Principles. Silver Spring, Md. Linstok Press.

Supalla, Ted. (1982), Structure and acquisition of verbs of motion and location in American
Sign Language. Tesis de doctorado, Estados Unidos, University of California.

— (1990), Serial verbs of motion in American Sign Language. Estados Unidos, University
of Chicago Press.

Swadesh, Mauricio. (1966), El lenguaje y la vida humana, México, Fondo de Cultura

Económica, 1985.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 228

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Swarbrick, Ann. (1994), Teaching Modern Languages, New York, The Open University.

Tamayo, Mario. (2003), El proceso de la investigación científica. México, Limusa.

Thenon, Jorge. (1971), La imagen y el lenguaje. Buenos Aires, La pléyade.

Torop, Peeter. (2002), Intersemiosis y traducción intersemiótica, [En Línea] No. 25. mayo
2002, Escuela Nacional de Antropología e Historia. [En Línea] (Visto agosto 2017) en:
http://www.redalyc.org/pdf/351/35102502.pdf

Torres, S., Rodríguez, J., Santana, R., González, A. (1995), Deficiencia auditiva. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Granada, Aljibe.
Torres, S., Santana, R., Puyuelo, M., Segarra, M., Vilalta, E. (2002), Intervención del lenguaje.
Metodología y recursos educativos. Aplicaciones Específicas a la deficiencia auditiva,
Barcelona, Masson.
Trubetzkoy, Nicolai. (1987),Grundzüge der phonologie. Alemania, Vandenhoeck & Ruprecht
in Göttingen, 1973 (Trad. cast. de D. García. Principios de fonología. Buenos Aires:
Cincel, 1992.)
Theo Van Leeuwen , Theo; Theodoor Jacob Van Leeuwen , By (author) Gunther Kress
(2001), Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary
Communication, New York: Hodder Arnold Publication
Twitchell, Hall (1966) The hidden dimensions, Estados Unidos, Anchor Books (Trad. cast. De
F. Blanco. La dimensión oculta. México, Siglo XXI, 2005.)

Uguzzoni, Arianna (1994), La fonología. Bolonia, Zanicchelli.

Università degli Studi di Trieste. (2000), L´Interpretazione nelle Lngue dei Segni: Aspetti
Teorici e Pratici della formazione. [En Línea] (Visto septiembre 2015)
file:///C:/Users/HPDV2000/Downloads/Gran_KelletBidoli.pdf

V
Vázquez, C., Castro, Ma., y Rodríguez, J. (2017), Una taxonomía de materiales didácticos
para la inclusión de alumnado con diversidad funcional auditiva Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España). pp 129-151. [En Línea]
[En Línea] (Visto febrero 2019) en: file:///C:/Users/GigaByte/Downloads/308941-
Texto%20del%20art%C3%ADculo-1059631-1-10-20171108.pdf

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 229

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Veyrat, Montserrat. (1998), Bilingüismo, traducción e interpretación de lenguas. Aplicación
al lenguaje de signos. Valencia, Centro de Estudios sobre Comunicación
Interlingüística e Intercultural.

Volli, Ugo. (1994), Il libro della Comunicazione, Milan, Il Saggiatore.

Wallon, P., Cambier, A. Engelhart, D. (1990), Le dessin de l´enfant, Francia, Univeritarires

(Trad. cast. de Domínguez El dibujo del niño. México, Siglo XXI 2008).
Wong, Wucius. (1972), Principles of Two-Dimensional Design, Estados Unidos, Van
NostrandRainhold Ltd.

Zatarin, Irma. 2014. Reseña de Manos a la obra: lengua de señas, comunidad sorda y
educación, de Miroslava Cruz-Aldrete, Ciencias Sociales y Humanidades, núm. 83, año
38, México.
Zuccalà, Amir. (1997), Cultura del gesto e cultura della parola. Vaggio antropologico nel
mondo dei sordi. Roma, Meltemi.

Diccionarios

Abbagnano, Nicola. (2008), Diccionario de filosofía, segunda reimpresión, México, Fondo de

Cultura Económica.
Beristáin, Helena. (2013), Diccionario de retórica y poética, segunda reimpresión, México,
Porrúa.
Calvo, María. (2004), Diccionario Español–Lengua de Señas Mexicana (DIELSEME). Estudio
introductorio al léxico de la LSM, México, Secretaría de Educación Pública
[En Línea] (Visto octubre 2018)
http://libreacceso.org/wp-content/uploads/2014/04/DIELSEME.pdf
Centro Europeo de Lenguas de Signos. (2019), Spreadthesign. [En Línea] (Visto mayo 2019)
en: https://www.spreadthesign.com/it.it/search/by-category/2/colori/
Fleischmann, María y González, Raúl. (2011), Manos con voz. Diccionario de Lengua de Señas
Mexicana, México, Libre Acceso, A.C. [En Línea] (Visto junio 2017)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 230

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 en:https://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/DiccioSenas_ManosVoz_ACCS
S.pdf

Greimas, Algirdas Julien & Courtés, Joseph. (1979), Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la
théorie du langage. , (Trad. Cast. De E. Ballón y H. Campodónico. Semiótica.
Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. España, Gredos. 1990)

Houdé, O., Kayser, D., Koenig, O., Proust, J., Rastier, F. (1998), Vocabulaire de sciences
cognitives. Neuroscience, psychologie, intelligence artificielle, linguistique et
philosophie, Francia, Universitaires de France (Trad. cast. de C. Molinari. Diccionario
de ciencias cognitivas. Neurociencia, psicología, inteligencia artificial, lingüistica y
filosofía. Buenos Aires, Amorrortu, 2003)
López, L., Rodríguez, R., Zamora, M., Esteban, S. (2009), Mis manos que hablan. México,
Trillas. 2016
Mora, Francisco y Sanguinetti, Ana. (1994) Diccionario de neurociencia, España, Alianza.
2004
Phillips, Michael, (1998), Encyclopedia of semiotics, New York, Oxford University (sign
languages Amanda S. Holzrichter and Richard P. Meier)

Romeo, Orazio, (1991), Dizionario dei segni, Bologna, Zanichelli.

Stokoe, W., Casterline, D., y Croneberg, C. (1965) A dictionary of American sign language on
linguistic principles, estados Unidos, Gallaudet.
Vilches, Lorenzo, (2017), Diccionario de teorías narrativas. Cine, televisión, transmedia.
España, Caligrama.

Gubernamentales

American Speech-Language- Hearing Association. (2018), Tipo, grado y configuración de la

pérdida de audición. [En Línea] (Visto julio 2019) disponible en:
https://www.asha.org/uploadedFiles/Tipo-grado-y-configuracion-de-la-perdida-de-
audicion.pdf

Diario Oficial de la Federación. (1993), “Ley General de educación” (última reforma 2015),
México.
— (2005), “Ley general de las personas con discapacidad”, México.
— (2011), “Ley general para la inclusión de las personas con discapacidad”, México.
Últimas reformas 2018. [En Línea] (Visto julio 2019) disponible en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD_120718.pdf
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2010), Censo de Población y Vivienda. México.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 231

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Normas Jurídicas de Nicaragua. (2009), Ley del Lenguaje de Señas Nicaragüense, Nicaragua
Organización Mundial de la Salud. 2011. Resumen, Informe Mundial sobre la discapacidad.
[En Línea] (Visto julio 2019)
https://www.who.int/disabilities/world_report/2011/summary_es.pdf?ua=1

Secretaría de Educación Pública. (2002), Programa Nacional de fortalecimiento de la

educación especial y de la integración educativa. [En Línea] (Visto mayo 2013)
disponible en:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/ProgNal.pdf
— (2010), Discapacidad auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y
básica. [En Línea] (Visto julio 2018) disponible en:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/Atenci
on_educativa/Auditiva/3discapacidad_auditiva.pdf

UNICEF. 2013. El desarrollo del niño en la primera infancia y la discapacidad: un documento

de debate. [En Línea] (Visto enero 2014) disponible en:
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/78590/1/9789243504063_spa.pdf?ua=1

UNICEF. (2013), El desarrollo del niño en la primera infancia y la discapacidad: un

documento de debate. [En Línea] (Visto enero 2014) disponible en:
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/78590/1/9789243504063_spa.pdf?ua=1

World Health Organization. (2018), Sordera y pérdida auditiva. [En Línea] (Visto julio 2018)
disponible en:
http://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 232

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
ANEXOS

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 233

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
A. ENTREVISTAS

A-1. Intérprete en la LSM

Entrevista abierta realizada el 02 de marzo del 2010

Cuestionario

Nombre:
¿Podría hablarnos de su acercamiento con la comunidad de Sordos?
Usted que está inmerso en las dos comunidades ¿Cuál es su apreciación hacia la comunidad
de Sordos y hacia la comunidad de oyentes
¿Qué es importante destacar de la comunidad de Sordos?
¿Qué es la LSM?
¿Cuáles son las principales características gramaticales de la LSM?
¿Considera qué es importante el español para los Sordos?
¿Existen estadios por los que pasan los Sordos?
¿Cuál sería el problema de que un niño Sordo ingrese tardíamente a la educación
escolarizada?
¿Considera que exista una metodología capaz de hacer que el niño Sordo sepa español en su
forma escrita?
¿Utiliza usted materiales didácticos?
¿Usted cree que se puedan conjuntar la LSM y el español en su forma escrita dentro de un
material didáctico?
¿Usted que conoce materiales didácticos para Sordos, cree que son útiles?
¿Considera que se debería de hacer un material específico para los Sordos, y otro para los
Sordos en proceso de bilingüismo?

Respuestas

01. Nombre del intérprete de LSM: Fidel Montemayor Zetina

Soy intérprete profesional certificado, además doy clases en el CACATI 167, en donde doy
clases de LSM, en algunas otras instituciones capacito a alumnos Sordos, maestros de niños
Sordos, cualquier prestador de servicios, interpreto cualquier tipo de eventos.

¿Podría hablarnos de su acercamiento con la comunidad de Sordos?

Yo nací dentro de ese seno familiar, mi padre fue Sordo, mi madre era intérprete, debido a su
enfermedad ya no lo es. Soy bilingüe de nacimiento, por un lado veía a mis padres hablar en
LSM y por otro escuchaba a mis vecinos en forma oral, los amigos de mi madre eran más
Sordos que oyentes.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 234

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
De los seis hermanos que tengo, todos hablan LSM; en el entorno social yo lo veía de una
forma natural, en cuestión cultural, estuvo más presente la cultura de los Sordos. Tengo una
manera de ver periférica igual que los Sordos, me molesta que no hablen viéndome a los ojos
cuando discuto igual que los Sordos, pienso de muchas maneras pero en especial como los
Sordos, a veces mi español no es muy bueno ya que lo acomodo como los Sordos, en ocasiones
me es mucho más rápido entender un concepto en señas que en español; ósea que adopte ciertas
costumbres.

Por ahí algunos autores dicen que no hay cultura de Sordos que es una subcultura nada más,
que son ciertos modismos de los Sordos, no debato si es cultura o no, pero las costumbres de
los Sordos o sus modismos los fui adquiriendo yo de una manera natural.

Fui a una escuela regular, desde mis primeros años (7) empecé a hacer interpretaciones a mi
padre, me ponía a lado de la televisión y le interpretaba, en la escuela no fui orientado, no sabía
de las escuelas especializadas en Sordos

Usted que está inmerso en las dos comunidades ¿Cuál es su apreciación hacia la comunidad
de Sordos y hacia la comunidad de oyentes?

Son comunidades con costumbres distintas, el oyente a veces lo noto más egoísta más
interesado en el propio yo. La comunidad de Sordos es más cerrada hay más contacto entre
ellos, son más chismosos los Sordos, son celosos, acaparadores de tiempo, siempre están
buscando la opción de que un intérprete les ayude, dicen que el oyente tiene muchas ventajas
por oír y por eso se le facilitan las cosas, se siente en desventaja el Sordo.

¿Qué es importante destacar de la comunidad de Sordos?

Su necedad, su tenacidad, su capacidad de visión, pueden ver las cosas y pueden detallar muy
bien las cosas, su capacidad de guardar muchas imágenes, son muy diestros, rápidos con las
manos, con la coordinación de sus manos, pueden cambiar la visión de izquierda a derecha sin
problemas, son buenos en dibujo, pintura, fotografía, modelado.

En la parte negativa son muy hábiles también, pueden exagerar sus defectos, muy enojones,
muy hiperactivos.

¿Qué es la LSM?

Es un idioma, principalmente utilizado por las personas Sordas, interpretes, prestadores de

servicios, terapeutas. Es la forma de comunicación de las personas Sordas; es, o puede ser la

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 235

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
primera lengua de los Sordos. Se dice que la LSM para niños oyentes comienza la apertura de
la cognición para que hablen más rápido y se den a entender de una manera más rápida más
sencilla.

Es una lengua que tiene que ver con iconos, formas, movimiento, es una lengua activa, también
como cualquier otra, nace, crece y puede morir. Es una lengua que su vocabulario va en
incremento; tiene las mismas modificaciones que el tiempo le va dando, tiene modismos,
regionalismos y está dispersa en toda la república mexicana.

Es una lengua muy diferente y separada de cualquier otra lengua hablada, de señas, o idioma,
todas son independientes. Es muy separada al español, aunque nosotros hablemos aquí y en
Guatemala español, son diferentes las señas aquí que en Guatemala. Diferentes tanto en
gramática, en vocabulario. Hay palabras en español que no existe en señas, y hay señas que no
encontramos significado en español. No es que una tenga carencia de la otra.

La LSM yo creo que, involucra la coordinación, involucra varios fono-articuladores, se habla

con los ojos, cara, hombros, una mano, dos manos, cabeza, boca, etc. Se involucra varias cosas
que no involucramos en el habla histórico bocal. Yo considero que en el mundo solamente hay
dos lenguas, la hablada con voz, es decir, la histórico bocal y la de señas que no es bocal, pero
también es hablada. La LSM es como la mejor herramienta de los Sordos, privarlos de eso es
como impedir que su facultad lingüística se desarrolle.

¿Cuáles son las principales características gramaticales de la LSM?

Es una lengua visual, la forma en como la oyes es con los ojos. Y es una lengua manual, la
forma como la hablas es con las manos. Hay rasgos lingüísticos que se aplican en la expresión,
bajar las comisuras de la boca, fruncir la nariz, levantarlas cejas, inclinar la cabeza hacia un
lado, cerrar un poco los ojos, hacer movimientos más lentos, levantar los hombros, bajarlos,
mover la cabeza hacia atrás o hacia adelante, inclinarte, ponerte bien derecho. Son elementos
con los que se habla la lengua; ahora, la conjunción de ellos da verbos, adverbios, preguntas,
adjetivos, todo lo que en español tenemos.

El orden gramatical yo lo podría encerrar de algunas maneras, el que más usual es; (tiempo-
objeto-sujeto-verbo) algunos dicen que es tiempo-lugar-cosa-la persona-verbo-adjetivo, pero
no, ya no pensaría eso, yo pensaría sólo en una topicalización, de lo general a lo específico, en
donde lo que impera es tiempo al principio, verbo al final. Pero dependerá si es una
topicalización o una pregunta, el acomodo es distinto, yo pienso más en una gramática de

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 236

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
imagen, así como uno ve la imagen el Sordo la describe de la misma manera conforme se
necesitan los elementos. Por ejemplo, si dices _pon el vaso en la mesa_ primero necesitas la
mesa para que tengas donde poner el vaso. Tiene que ver con esa lógica de imagen, no se puede
dibujar al niño y después dibujar al cerro, tendrías que dibujar primero el cerro y luego al niño
en el cerro. Es un orden que por naturaleza el cerebro te da. También proponen el uso de
clasificadores, que no tienen que ver con el orden gramatical sino por aparición yo creo más en
una gramática de imagen.

¿Considera qué es importante el español para los Sordos?

Desgraciadamente tenemos una mala concepción todas las personas, la mayoría ponemos las
lenguas indígenas, primitivas o secundarias, en un segundo nivel. La primera es el español y
de ahí nadie nos baja.

Pero las personas que únicamente hablan español se ponen en una categoría inferior a las
personas que hablan maya, señas u otra; éste último tiene que aprender español, entonces se
vuelve bilingüe, mientras que el otro, solo sabe español.

El hecho de que el español sea necesario, es cierto porque todo en este mundo está escrito, es
mentira que este hablado, hay más cosas escritas que habladas, la mayoría de las cosas tienen
texto, poco es audible, y lo que es audible se olvida, el texto permanece y es lo que impera. Yo
creo que el español es bueno para todos, no solo para los sordos. De hecho, es lo primero que
te enseñan en la primaria.

Si es importante el español, pero no el español hablado, sino el español escrito.

¿Existen estadios por los que pasan los Sordos?

Esto es para los padres, no tanto para los sordos, los Sordos que nacen Sordos como nunca
oyeron, pues no saben lo que es. El 95 por ciento de los Sordos nacen en familias normo
oyentes, estos padres al pensar en el problema en el que se encuentran con un hijo Sordo,
buscan una solución médica para comunicarse con ellos, antes de buscar una cultural o una
educativa.

La solución médica es a través de rehabilitación, oralización, y todos aquellos métodos que

tienen que ver con curación; pero en realidad lo que necesita el Sordo son modelos lingüísticos
que lo enfoquen a su idioma; el Sordo no tiene ninguna diferencia con el oyente más que el
idioma y algunas costumbres que hace rato mencionamos.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 237

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Si en la familia hay diferencia en el trato, con hermanos oyentes, en el trabajo al ganar menos
por ejemplo, etc., así es cuando sienten y se quejan de que no hay paridad. Por otra parte,
cuando el padre Sordo tiene un hijo oyente, el padre ve al hijo como una ventaja de que en un
futuro lo puede ayudar, a ser su interprete, a saber lo que está pasando.

¿Cuál sería el problema de que un niño Sordo ingrese tardíamente a la educación

escolarizada?

El niño Sordo siempre va a llegar tarde a la escuela, y en la escuela (regular) el maestro no lo

acepta porque no habla. Se pasa la etapa de preescolar, y el maestro no lo entiende porque no
habla señas no lo acepta porque no se comunica de forma independiente.

Luego llega el momento en que tiene que leer y escribir, pero como no se utilizó el método
adecuado, no lo logra y, tienen que acreditarlo; el niño pasa dos años en primero, dos años en
segundo y así, pero solo porque es responsabilidad del maestro no tener más de dos años a un
niño en el mismo grado (requerimiento de la Secretaría de Educación Pública, SEP), no porque
el niño tenga los conocimientos que un niño de su edad debe de tener. Pero es cuestión de la
educación, no del Sordo.

El Sordo tiene la capacidad de aprender lo mismo que el oyente. El aprendizaje depende de la

capacidad de la escuela, si le da educación basada en un intérprete es mejor, si se encuentra un
maestro que sepa señas mucho mejor, si el maestro de apoyo es Sordo pues que mejor.

No es educación cuando el maestro solo le habla dos o tres palabras y lo pone a dibujar todos
los días, eso es solamente la base del problema.

¿Considera que exista una metodología capaz de hacer que el niño Sordo sepa español en su
forma escrita?

Hemos intentado mil formas, claves, palabra complementada, método bimodal, hasta ahora es
la Logogenia.

El problema es que la lengua de señas no tiene escritura, es una lengua analfabeta, que se guía
en el espacio, por movimientos, por velocidad; es difícil plasmar ese tipo de cosas en un papel
en blanco y negro. Entonces tenemos que adaptar la escritura de otra lengua, pero muchas veces
queremos introducir la otra lengua, sin tener primero una lengua materna.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 238

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Uno tiene una lengua materna, primero aprendes a hablar el español, lo que abre la parte
cognitiva, después te enseñan a leerlo y escribirlo. Pero partes de una base, de que ya usas una
lengua.

La lengua de señas abre la parte cognitiva del niño Sordo, pero los símbolos y gramática, no
coinciden con el español, tampoco el español coincide con la lengua de señas porque no existe
la escritura de la LSM. No existe un aparato auditivo que haga que comprendamos el español
escrito. Esa es la ventaja que tiene el español, que puede ser audible, pero al carecer de eso los
Sordos, no puede ser audible, tiene que ser visual y por lo tanto escrita.

¿Utiliza usted materiales didácticos?

Sí.

¿Usted cree que se puedan conjuntar la LSM y el español en su forma escrita dentro de un
material didáctico?

Si creo, depende que tipo de material. Un memorama tiene imagen y texto. La lengua de señas
es una lengua que tiene imágenes y el hecho de que los Sordos adquieran mayor información
por imagen, no priva a los oyentes que puedan aprender también por imagen. Hablando de
vocabulario, palabras, y demás.

Pero si tú pones algún tipo de cuento, libro, etc., en donde todo el texto sea en español sin
imagen al niño Sordo no le va a decir nada, porque no hay referencia para él, se puede hacer el
paso de la lengua escrita a la LSM, pero necesitas de una buena traducción.

Puedes combinar las dos, así como hay libros de texto en dos idiomas, tú puedes combinar el
libro de texto en lengua de señas y español.

¿Usted que conoce materiales didácticos para Sordos, cree que son útiles?

La lengua de señas es de tres dimensiones, y al ponerlo en blanco y negro va a ser de dos

dimensiones, los diccionarios antiguos eran de dos dimensiones, y solo los que sabían cómo
leer esos diccionarios acertaban como signarlo.

Ahora el material didáctico viene en video y así se elimina este problema. Por ejemplo, con el
libro de Armando López que está hecho en fotografía te da la profundidad, la fotografía
escalonada cuadro por cuadro te da los ciclos del movimiento. Se manejan ciertas fotografías
programadas en ciertas etapas para que uno vea la transición de la seña. Es como poner una

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 239

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
película cuadro por cuadro, como en los inicios del cine, pones dibujos y si les das velocidad
se ve el movimiento.

No creo que sea imposible hacerlo en tres dimensiones, con ciertas características del material
y de esa forma; puede ser en blanco y negro.

Casi no hay material especial para Sordo, muchas cosas las adaptamos del material para
oyentes, el memorama, la lotería, domino, etc. Aunque también hay que empezar con la
sensibilización de los maestros, porque si ellos no quieren, aunque tengan el material especial
no lo van a utilizar, depende de su forma de pensar, de su imaginación y creatividad.

¿Considera que se debería de hacer un material específico para los Sordos, y otro para los
Sordos en proceso de bilingüismo?

No, con uno solo. Involucrando las dos lenguas como tal, sin degradar ninguna de las dos.
Poniendo ambas en su totalidad, en lugares separados; pueden ir en un mismo material, pero
no mezclando los dos idiomas.

Yo creo que el niño tiene que aprender jugando, el niño Sordo como todos, es un niño. Se tiene
que hacer divertido, se tiene que hacer en juego; creo que el material debe llamativo a la vista
de los niños, con creatividad, etc.

Primero se debe enseñar a utilizarlo y luego se le puede introducir a lo didáctico a la ciencia.

Hay que enseñarlo a jugar, porque si no le das el valor no lo va a jugar. El material no debe
tener muchas instrucciones, porque es algo que el Sordo no va a entender.

Por ejemplo: El Adivina quién, La oca, Serpientes y escaleras, es algo que ellos entienden, es
algo sencillo. Son juegos fáciles tomando en cuenta la falta de español de las personas Sordas
(difícil adaptar scrabble y ese tipo de cosas). Se adapta lo que ya existe, un adivina quién o la
lotería lo juegan bien, porque son imágenes.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 240

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
A-2. Entrevistas a madres de familia.

Cuestionario

A) Para el nivel cultural y social de los padres se parte del silogismo deductivo.
La falta de información de los padres aunada a su contexto social y económico son
determinantes en el desempeño comunicativo y por lo tanto en el aprendizaje del niño Sordo.
Para obtener resultados concretos de lo anterior se hicieron está serie de reactivos en relación
al contexto familiar y al médico.

A-1) Relación familiar.

1. Nombre de la madre
Nombre del padre
o nombre del tutor que se involucra en la enseñanza del niño.
2. Grado de escolaridad del padre, madre o tutor.
3. Ocupación del padre, madre o tutor.
4. ¿Cuántos hijos tiene?
5. ¿Cuántas personas habitan su casa?
6. Nombre del niño
7. Edad del niño
8. Tiene algún familiar con discapacidad auditiva.

A-2) Relación médica.

1. ¿Cómo se enteró de la pérdida auditiva del niño?
2. ¿Hace cuánto se enteró de la pérdida auditiva del niño?
3. ¿Qué fue lo que le informó el doctor en relación al grado de pérdida auditiva? (%, Leve,
media, total)
4. ¿Cuál fue la causa de la pérdida auditiva según su médico?
5. ¿Tiene alguna otra discapacidad?
6. ¿Cuál fue su primera reacción al enterarse de la pérdida auditiva de su hijo o hija?
7. ¿Cuál fue la primera alternativa que tomó para apoyar a su hijo? (psicológica, medica,
espiritual)

B) Para el desempeño del niño Sordo se puntualiza en el contexto educativo y familiar en

relación a la LSM y los grados de escolaridad.
Por lo tanto, se debe indagar sí, las escuelas incorporadas a la SEP y las organizaciones ofrecen
programas incluyentes para Sordos, así como, si la educación que ofrecen responde a las
necesidades comunicativas.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 241

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Con la finalidad de obtener resultados en las habilidades comunicativas relacionadas con sus
contextos educativos se realizan los siguientes reactivos.

B-1) Contexto educativo.

1. ¿A qué edad ingreso su hijo o hija a la escuela? (guardería, cendi, preescolar o primaria)
2. ¿A qué tipo de escuelas ha asistido su hijo?

a) Regulares
b) Para Sordos
c) Mixtas (con algún programa para Sordos o sin él).

3. ¿Qué tan satisfactorio resultó para su hijo la educación en dichos lugares?

4. ¿En qué grado escolar se encuentra su hijo?
5. ¿Quién determina ese grado (SEP, INEA)?
6. La asistencia a la escuela de su hijo o hija ha sido constante o interrumpida.

B-2) Relación comunicativa.

1. ¿Cuándo y en dónde adquirió la Lengua de Señas Mexicana LSM su hijo?
2. ¿Usted conoce la LSM?
3. ¿Puede entender mensajes en la LSM?
4. ¿Puede producir mensajes en la LSM?
5. ¿Cuándo observa mensajes producidos en LSM qué porcentaje entiende? (Del 0 al 100)
6. ¿Cómo se comunica con su hijo o hija?

a) Mímica
b) Señalización de objetos
c) Dibujos
d) Letreros
e) Signos caseros
f) Español signado
g) LSM

7. ¿Qué actividades realiza con su hijo o hija? (preparar desayuno, jugar)

B-3) Educación actual.

1. ¿Cómo llegó a estos talleres? (Para niños Sordos estudios de caso)

2. ¿Cuánto tiempo lleva en estos talleres? (Para niños Sordos estudios de caso))
3. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la interacción con su hijo o
hija?
4. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la comunicación con su hijo
o hija?
5. ¿Qué resultados ha obtenido de estos talleres en la parte afectiva, emocional y
comunicativa con su hijo?
6. Además de las tareas escolares la maestra deja actividades recreativas para que su hijo
aprenda

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 242

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 7. ¿Asigna tareas para que usted realice con su hijo en casa?
8. ¿Estas tareas lo involucran como padre o tutor?
9. ¿Recibe capacitación para el apoyo de las tareas en casa?

C) Los factores determinantes que contribuyen u obstaculizan sus procesos de desarrollo,

podrían estar vinculados con sus contextos sociales y el nivel de información.

C-1) Actividades en casa

1. ¿Cómo le enseña a realizar las actividades de la vida cotidiana (bañarse, comer?

2. ¿Cómo se le enseña a pedir información para desplazarse a algún lugar?
3. ¿Cómo le enseña las reglas de la casa? (tiempo-espacio, deberes)

C-2) Nivel de información acerca de la discapacidad auditiva.

1. ¿Conoce las limitaciones comunicativas de un Sordo?
2. ¿Cuáles son las más comunes?
3. De las mencionadas ordene del 1 al 5 de la más importante a la menos
4. ¿Cuáles de esas limitaciones reconoce en su hijo?
5. ¿Considera que la sordera afecta otros aspectos de su vida cotidiana como: coordinación
motriz, (poner la mesa) motricidad, (caminar de un lugar a otro) equilibrio, ¿(colocar
ejemplos)?
6. ¿Cuáles considera serán las oportunidades de su hijo en corto, mediano y largo plazo?

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 243

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Respuestas caso 1

Vanessa Rojas Santoyo

A-1) Relación familiar.

1. Nombre de la madre:
Blanca (separada desde hace tres años).
2. Grado de escolaridad de la madre o tutor.
Medio superior
3. Ocupación de la madre.
No trabajo, mis papas y mis hermanos me pagan por arreglarles su casa, lavar ropa. Mi familia
me ayuda a sustentar los talleres.
4. ¿Cuántos hijos tiene?
Tres Michelle de 10 años (oyente), Rodrigo de 8 y Vanessa 11
5. Nombre de la niña estudio de caso
Vanessa
6. Edad de la niña
12 años
7. Tiene algún familiar con discapacidad auditiva
No

A-2) Relación médica.

1. ¿Cómo se enteró de la pérdida auditiva del niño?

Fue a los 9 meses me di cuenta de que había un problema ya que se me cayó un objeto mientras
dormía Vanessa y no reacciono.

2. ¿Qué fue lo que le informó el doctor en relación al grado de pérdida auditiva? (%, Leve,
media, total)
Sordera bilateral profunda en ambos oídos; el oído izquierdo aun cuenta con restos del aparato
auditivo lo que permitió el implante coclear.

3. ¿Cuál fue la causa de la pérdida auditiva según su médico?

Aún no tengo respuesta.
4. ¿Tiene alguna otra discapacidad?
No
5. ¿Cuál fue su primera reacción al enterarse de la pérdida auditiva de su hijo o hija?
Sin respuesta
6. ¿Cuál fue la primera alternativa que tomo para apoyar a su hijo? (psicológica, medica,
espiritual)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 244

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
El primer diagnóstico fue sordera, a los dos años, de ahí se colocaron unos aparatos en ambos
oídos sin obtener ninguna respuesta, a los 5 años se me informo que dichos aparatos no le
servían. Se me propuso el implante coclear con las palabras de que mi hija así escucharía.
Actualmente mi hija está implantada, antes de realizar la operación se le hicieron estudios en
donde se determinó una sordera bilateral profunda en ambos oídos. En el oído izquierdo aún le
quedan restos por lo cual fue posible esa operación.

B-1) Contexto educativo.

1. ¿A qué edad ingreso su hijo o hija a la escuela? (guardería, cendi, preescolar o primaria)
Ingreso a una escuela de nombre Cenpailles a los 2 años.

2. ¿A qué tipo de escuelas ha asistido su hijo?

A) Regulares B) para Sordos C) mixtas con algún programa para Sordos o sin él.

En la primaría fue a una escuela mixta en donde conocí a Dulce y me percaté de que con ella
se entendía bien y de ahí la ingrese a escuelas regulares; pero Dulce siguió siendo su terapeuta.
.
A los cuatro años la metí a una guardería para oyentes, ahí siento que se estanco fue como si
ella no entendiera lo que le decían.
De ahí a una primaria regular (pública) en donde sus calificaciones eran de 10 y 9, lo cual yo
no entendía ya que al leer los apuntes no se entendía lo que escribía, lo que me decían es que
la evaluaban conforme a lo que sabe hacer. Yo preguntaba, pero qué sabe hacer y no había
respuesta por parte de los maestros.
Yo quería que mi hija viera que si no hablaba se quedaría atrás, necesita hablar en este mundo
para que la tomen en cuenta.
Cuando paso tercero pregunte el porqué de sus calificaciones y la respuesta fue: porque ella
apunta, a lo que respondí, -el que ella apunte no significa que entienda-,

3. ¿Qué tan satisfactorio resulto para su hija la educación en dichos lugares?

Fue muy frustrante, lo peor que me pudo pasar.
4. ¿En qué grado escolar se encuentra su hijo?
En quinto de primaria
5. ¿Quién determina ese grado (SEP, INEA)?
SEP
6. La asistencia a la escuela de su hija ha sido constante o interrumpida.
Constante en escuela regular, pero a mi parecer Vanessa se encuentra en segundo de primaria
ya que apenas está aprendiendo a multiplicar.

B-2) Relación comunicativa.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 245

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 1. ¿Cuándo y en dónde adquirió la Lengua de Señas Mexicana LSM su hijo?
Hasta hace poco, gracias a Dulce (docente y terapeuta de lenguaje desde hace varios años).
2. ¿Usted conoce la LSM?
Si la conozco
3. ¿Puede entender mensajes en LSM?
Muy poco me encuentro aprendiendo.
4. ¿Puede producir mensajes en LSM?
Puedo realizar pocas señas
5. ¿Cuándo observa mensajes producidos en LSM qué porcentaje entiende? (Del 0 al 100)
Muy poco
6. ¿Cómo se comunica con su hijo o hija?

(Mímica, señalización de objetos, dibujos, letreros, signos caseros, español signado o LSM.)
Mímica, señalización de objetos, dibujos, signos caseros y empleo las señas que voy
aprendiendo.
7. ¿Qué actividades realiza con su hijo o hija? (preparar desayuno, jugar)
Preparo los alimentos con ella, le señalo objetos se los digo en voz y seña.
Seña que hoya aprende es seña que nos enseña y si no la entiendo me explica y procuro que no
se me olvide yo aprendo de ella

B-3) Educación actual.

1. ¿Cómo llegó a estos talleres? (Para niños Sordos)

Mi parecer de traerla a estos talleres cambio hace un año, porqué el darme cuenta de que ella
ya no quería ir a la escuela.
Un día le pedí Dulce que me ayudara con su tarea y le dijo Vane enséñame tus cuadernos (en
su terapia “Logogenia”), ella no se los quiso enseñar y empezó a llorar; menciono ser la única
Sorda todos hablan y yo no escucho.
Mi pregunta fue a dónde la llevo y Dulce me invito –le dije le quite algo a mi hija, su lengua
natural sin preguntarle lo que ella quería si hablar o la LSM ya que si yo me hubiera tomado la
molestia en preguntárselo quizá Vanessa no se habría sentido frustrada de estar en una escuela
en donde no entendía nada, lo hice porque confié en las personas que se suponen son
especialistas en eso.
No he tomado terapia, bueno si, pero por otros problemas.
Dulce me invito a este sitio.
2. ¿Cuánto tiempo lleva en estos talleres? (Para niños Sordos)
Un año
3. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la interacción con su hijo o
hija?
Si en las tareas, veo a mi hija más feliz e integrada, su fluidez en la comunicación con sus
compañeros.
4. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la comunicación con su hijo
o hija?

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 246

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Me ayuda a entenderla mejor, tiene una mejor fluidez.

5. Además de las tareas escolares la maestra deja actividades recreativas para que su hijo
aprenda
Algunas veces
6. ¿Asigna tareas para que usted realice con su hijo en casa?
Sí
7. ¿Estas tareas lo involucran como padre o tutor?
Sí, me explican las señas que a veces Vanessa me enseña y al no entenderla recurro a sus
maestras, las cuales me brindan la información necesaria.
Por ejemplo, recuerdo cuando le enseñe los estados del agua, empleo un nivel de voz más
pausado, esperando que ella lo entienda, más tranquilo ya que si se le habla fuete ya no hace
caso, primero le mostré el agua, la coloque en un vaso, después en el congelador para mostrarle
que eso era hielo, después calentarla para enseñarle el vapor.
Todo se lo debo explicar con ejemplos.
Yo le hablo no con Lengua de Señas porque apenas estoy aprendiendo, por ejemplo seña que
hoy llega y aprende, llega a casa y me la dice si yo le digo no te estoy entendiendo como puede
pero te que explica lo que significa “tú le vas a entender porque le vas a entender” el día que
no la entiendo aún con explicación de Vanessa es espérame y mañana le pregunto a Dulce.
” Vanessa no está aprendiendo de mi yo estoy aprendiendo de ella”

8. ¿Recibe capacitación para el apoyo de las tareas en casa?

Sí, como tengo pocas señas pregunto mucho de cómo tratar de explicarle un concepto por
ejemplo el ayudar.

C-1) Actividades en casa

1. ¿Cómo le enseña a realizar las actividades de la vida cotidiana (¿bañarse, comer?)

Como a cualquier niño creo yo, si quiero explicarle, por ejemplo
2. ¿Cómo se le enseña a pedir información para desplazarse a algún lugar?
3. ¿Cómo le enseña las reglas de la casa? (tiempo-espacio, deberes)

C-2) Nivel de información acerca de la discapacidad auditiva.

0. ¿Conoce las limitaciones comunicativas de un Sordo?

Comunicativas
1. ¿Cuáles son las más comunes?
2. De las mencionadas ordene del 1 al 5 de la más importante a la menos
3. ¿Cuáles de esas limitaciones reconoce en su hijo?

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 247

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 4. ¿Considera que la sordera afecta otros aspectos de su vida cotidiana como: coordinación
motriz, (poner la mesa) motricidad, (caminar de un lugar a otro) equilibrio, ¿(colocar
ejemplos)?
Recuerdo que cuando era pequeña caminaba de lado, pero ya actualmente no

5. ¿Cuáles considera serán las oportunidades de su hijo en corto, mediano y largo plazo?
No respondió

Respuestas caso 2
María Guadalupe Grijaldo Garay

Relación familiar.

1. Nombre de la madre, nombre del padre o nombre del tutor que se involucra en la
enseñanza del niño.
Juana (casada)
2. Grado de escolaridad del padre, madre o tutor.
Básico
3. Ocupación del padre, madre o tutor.
Casa
4. ¿Cuántos hijos tiene?
Una
5. ¿Cuántas personas habitan su casa?
Tres
6. Nombre del niño
María Guadalupe Grijaldo Garay

7. Edad del niño

Seis

8. Tiene algún familiar con discapacidad auditiva.

No

Relación médica.

1. ¿Cómo se enteró de la pérdida auditiva del niño?

Porqué pasaba el tiempo y ella no hablaba y cuando le hablaba uno no volteaba, como al año,
fue prematura nació de seis meses y medio (dudábamos).

2. ¿Hace cuánto se enteró de la pérdida auditiva del niño?

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 248

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Al año y medio me mandaron a un CAM (Centro de Atención Mutiple) por parte del seguro
para que empezara a hablar, no nos gustó porque imitaba el comportamiento de los demás
niños, en vez de avanzar se estaba confundiendo estuvo 2 años de kínder regular

La idea de los doctores es que viendo más niños se va a soltar a hablar, la saque y la metí a un
kínder regular

3. ¿Qué fue lo que le informó el doctor en relación al grado de pérdida auditiva? (%, Leve,
media, total)
Se diagnostica como sorda bilateral profunda, pero con sus aparatos escucha ciertos ruidos,
me dijeron que comprara los aparatos que necesitaba.
Los aparatos son caros cuestan como $17,000 pesos y según son los que ella necesita muy
potentes y si la verdad escucha muchos ruidos, pero no voz, escucha ruidos con alta
frecuencia, el ruido de un carro, el tren, la ambulancia, hablar no.

4. ¿Cuál fue la causa de la pérdida auditiva según su médico?

Prematura

5. ¿Tiene alguna otra discapacidad?

No
6. ¿Cuál fue su primera reacción al enterarse de la pérdida auditiva de su hijo o hija?
Preguntas y buscar que hacer
La situación resulta desesperante, pensamos que con aparatos y terapias quizá si lograría hablar,
pero no quiere y no quiere

7. ¿Cuál fue la primera alternativa que tomó para apoyar a su hijo? (psicológica, medica,
espiritual)
La tuvimos en terapias en el seguro y particulares para que aprendiera a hablar, no se le da el
habla

Contexto educativo.

1. ¿A qué edad ingreso su hijo o hija a la escuela? (guardería, cendi, preescolar o primaria)
1 escuela el CAM
2 kínder regular se le enseño más a dibujar y colorear y se desenvolvió un poquito más.
Yo no quería que aprendiera señas yo quería que hablara, la terapeuta particular me
recomendó con Dulce,
3 talleres 2013 la terapeuta

2. ¿A qué tipo de escuelas ha asistido su hijo?

a) Regulares
b) Para Sordos

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 249

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 c) Mixtas (con algún programa para Sordos o sin él).
Regulares

3. ¿Qué tan satisfactorio resultó para su hijo la educación en dichos lugares?

Al año y medio me mandaron a un CAM (Centro de Atención Mutiple) por parte del seguro
para que empezara a hablar, no nos gustó porque imitaba el comportamiento de los demás
niños, en vez de avanzar se estaba confundiendo estuvo 2 años de kínder regular
La idea de los doctores es que viendo más niños se va a soltar a hablar, la saque y la metí a un
kínder regular

4. ¿En qué grado escolar se encuentra su hijo?

No hubo respuesta
5. ¿Quién determina ese grado (SEP, INEA)?
No hubo respuesta
6. La asistencia a la escuela de su hijo o hija ha sido constante o interrumpida.
Somos constantes y no faltamos a menos de que suceda algo importante

Relación comunicativa.

1. ¿Cuándo y en dónde adquirió la Lengua de Señas Mexicana LSM su hijo?

Las audiometrías marcan solo ruidos altos no habla la terapeuta dijo que no aprendería a
hablar y nos recomendó la LSM.
Adquirido la LSM en los Talleres ya se sabía los colores y algunas como papa y mama y
ahorita vamos aprendiendo juntas la LSM

2. ¿Usted conoce la LSM?

Si
3. ¿Puede entender mensajes en la LSM?
Ella les tiene miedo a los gatos, luego piensa que va a ir el gato, le cuento una historia para
calmarla
Ella me platica en LSM me pregunta de las personas que están en el transporte
La interacción mi marido sabe un poco menos, él llega de trabaja y se pone a hacer tareas de
la prepa abierta
4. ¿Puede producir mensajes en la LSM?
Muy poco
5. ¿Cuándo observa mensajes producidos en LSM qué porcentaje entiende? (Del 0 al 100)
Aun no entiendo una conversación
6. ¿Cómo se comunica con su hijo o hija?

a) Mímica
b) Señalización de objetos
c) Dibujos
d) Letreros
e) Signos caseros
f) Español signado
g) LSM

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 250

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
La forma de comunicación es español signado, intento en LSM yo me comunico tratando de
explicarle, por ejemplo: No lo vayas a tirar, ¡cuidado!

7. ¿Qué actividades realiza con su hijo o hija? (preparar desayuno, jugar)

Fíjate porque te muerde con expresión corporal y le hablo me entiende

Aprende por imitación

Educación actual.

1. ¿Cómo llegó a estos talleres? (Para niños Sordos estudios de caso)

Yo no quería que aprendiera señas yo quería que hablara, la terapeuta particular me
recomendó con Dulce,

2. ¿Cuánto tiempo lleva en estos talleres? (Para niños Sordos estudios de caso))
2013 a la fecha

3. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la interacción con su hijo o
hija?
Hemos aprendido ambas
4. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la comunicación con su hijo
o hija?
Estoy aprendiendo LSM al principio se me hacía muy difícil y me decía nunca lo voy a
aprender, y ya poco a poco, es un poco difícil.

5. ¿Qué resultados ha obtenido de estos talleres en la parte afectiva, emocional y

comunicativa con su hijo?
Aprender

6. Además de las tareas escolares la maestra deja actividades recreativas para que su hijo
aprenda
Refuerzo lo aprendido en casa por medio de las cosas que están en la casa como pásame
limones, lupita se sabe hasta el 30
Le dedico a Lupita como una hora en casa para tareas, llego a casa a las 3 hacer de comer
hacer la tarea dormir
Lupita se duerme como a las 8
Le gusta venir a la escuela
7. ¿Asigna tareas para que usted realice con su hijo en casa?
Sin respuesta
8. ¿Estas tareas lo involucran como padre o tutor?
Sin respuesta

9. ¿Recibe capacitación para el apoyo de las tareas en casa?

Sin respuesta

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 251

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Actividades en casa

1. ¿Cómo le enseña a realizar las actividades de la vida cotidiana (bañarse, comer?

Con ejemplos

2. ¿Cómo se le enseña a pedir información para desplazarse a algún lugar?

Ella conoce los lugares a donde vamos y en donde nos tenemos que bajar, le recuerdo los
lugares por medio de señas

3. ¿Cómo le enseña las reglas de la casa? (tiempo-espacio, deberes)

No tenemos horarios para realizar actividades

Nivel de información acerca de la discapacidad auditiva.

1. ¿Conoce las limitaciones comunicativas de un Sordo?

La limitación es comunicarse con un oyente, comprar algo a una persona oyente,

2. ¿Cuáles son las más comunes?

Sin respuesta
3. De las mencionadas ordene del 1 al 5 de la más importante a la menos
Sin respuesta
4. ¿Cuáles de esas limitaciones reconoce en su hijo?
Desde que nació hasta la fecha se le dio medicamento fuerte para la discapacidad, estuvo tres
meses y medio en la incubadora quizá eso la afecto

5. ¿Considera que la sordera afecta otros aspectos de su vida cotidiana como: coordinación
motriz, (poner la mesa) motricidad, (caminar de un lugar a otro) equilibrio, ¿(colocar
ejemplos)?
No
6. ¿Cuáles considera serán las oportunidades de su hijo en corto, mediano y largo plazo?
Yo quiero que aprenda lo más que se pueda y hasta donde la pueda apoyar lo haré, se le
apoyará hasta donde pueda. Yo siento que va a ser muy lista pero también se que es muy
distraída

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 252

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Respuestas caso 3
Donovan Goy López

A-1) Relación familiar.

1. Nombre de los padres

Vivian López Robles (Entrevistada).

José Goy Ramirez.

2. Grado de escolaridad del padre, madre o tutor.

Vivian López Robles. Carrera trunca en enfermería.

José Goy Ramirez. Carrera técnica en Sistemas.

4. Ocupación del padre, madre o tutor.

Vivian López Robles. Ama de casa, yo deje de trabajar desde que nació Donovan.
José Goy Ramirez. Como programador de una empresa.

5. ¿Cuántos hijos tiene?

2 Donovan y su hermana de 20 años.

6. ¿Cuántas personas habitan su casa?

5 en casa de mi mamá y a veces 4 en nuestra casa, vivimos lejos por esa circunstancia a veces
nos quedamos en casa de mi mamá.

7. Nombre del niño

Donovan.

8. Edad del niño

12 años.

9. Tiene algún familiar con discapacidad auditiva.

Una media hermana que también tiene pérdida auditiva.

A-2) Relación médica.

1. ¿Cómo se enteró de la pérdida auditiva del niño?

Hago un sonido y el niño no voltea

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 253

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 2. ¿Hace cuánto se enteró de la pérdida auditiva del niño?

7 u 8 meses, nos dimos cuenta porque hacíamos ruido y el niño no volteaba, entonces mi esposo
me dijo creo que el niño no escucha.

3. ¿Qué fue lo que le informó el doctor en relación al grado de pérdida auditiva? (%, Leve,
media, total)

A los 8 meses le hicieron una audiometría y me informaron que el niño no escuchaba, yo

recuerdo que antes de esos meses el niño si escuchaba, pérdida auditiva bilateral-profunda

4. ¿Cuál fue la causa de la pérdida auditiva según su médico?

El si escuchaba, pero se enfermaba mucho de la garganta y como es asmático, le aplicaron

medicamentos muy fuertes y esto hizo que perdiera el oído.

5. ¿Tiene alguna otra discapacidad?

No

6. ¿Cuál fue su primera reacción al enterarse de la pérdida auditiva de su hijo o hija?

Llevarlo a realizar estudios, el doctor con el que lo lleve me ayudo y conocí el Instituto
Nacional de Comunicación Humana, ahí le realizaron más estudios.

7. ¿Cuál fue la primera alternativa que tomó para apoyar a su hijo? (psicológica, medica,
espiritual)

Terapias, aparatos, yo le hablo me entiende y me responde, el escucha los sonidos, los carros,
con los auxiliarles escucha poco, sin ellos no escucha nada.

B-1) Contexto educativo.

1. ¿A qué edad ingreso su hijo o hija a la escuela? (guardería, cendi, preescolar o primaria)

Maternal particular, preescolar a los 3 años al CAM hasta los 6 años, las terapeutas sugirieron
ingresarlo a una primaria regular, ellas decían que aprender señas que el necesitaba aprender
lenguaje común estuvo 8 años de terapia en donde no aprendía ni lenguaje ni señas.

2. ¿A qué tipo de escuelas ha asistido su hijo?

a) Regulares
b) Para Sordos
c) Mixtas (con algún programa para Sordos o sin él).

3. ¿Qué tan satisfactorio resultó para su hijo la educación en dichos lugares?

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 254

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
No aprendía ni lenguaje, ni señas. Yo le ayudo a que aprenda lenguaje para que lo entiendan
los demás no solo su comunidad. Lo aislaban

4. ¿En qué grado escolar se encuentra su hijo?

Cuarto de primaria de la SEP, en las escuelas regulares lo aislaban, en mi experiencia no les

prestan la atención debida, encontré otra escuela con varias discapacidades y lo ingrese y no
aprendió nada al contrario se retraso más. De ahí lo ingrese en el CAM por 3 años segundo,
tercero y cuarto.

5. ¿Quién determina ese grado (SEP, INEA)?

SEP

6. La asistencia a la escuela de su hijo o hija ha sido constante o interrumpida.

Interrumpida, se enferma mucho.

B-2) Relación comunicativa.

1. ¿Cuándo y en dónde adquirió la Lengua de Señas Mexicana LSM su hijo?

Busqué opciones por internet encontré el IPPLIAP pero no había lugar, ahí lo llevaba a terapias
en la tarde, busque a TESSERA y aquí aprendía la LSM

2. ¿Usted conoce la LSM?

Conozco, pero no las entiendo bien

3. ¿Puede entender mensajes en la LSM?

No, el me habla y me explica en voz.

4. ¿Puede producir mensajes en la LSM?

No.

5. ¿Cuándo observa mensajes producidos en LSM qué porcentaje entiende? (Del 0 al 100)

6. ¿Cómo se comunica con su hijo o hija?

a) Mímica
b) Señalización de objetos
c) Dibujos
d) Letreros
e) Signos caseros
f) Español signado
g) LSM

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 255

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 h) Con Voz

7. ¿Qué actividades realiza con su hijo o hija? (preparar desayuno, jugar)

B-3) Educación actual.

1. ¿Cómo llegó a estos talleres? (Para niños Sordos estudios de caso)

Después del cierre de TESSERA se quedó en los 3 Talleres, español, matemáticas e INEA.

2. ¿Cuánto tiempo lleva en estos talleres? (Para niños Sordos estudios de caso))

Desde el inicio

3. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la interacción con su hijo o
hija?

Mucho mejor me explica, el entiende mucho mejor.

4. ¿Cuáles han sido los avances con los talleres en relación a la comunicación con su hijo
o hija?

Una gran mejora, aprendió rápido la LSM

5. ¿Qué resultados ha obtenido de estos talleres en la parte afectiva, emocional y

comunicativa con su hijo?

Mucho.

6. Además de las tareas escolares la maestra deja actividades recreativas para que su hijo
aprenda.

7. ¿Asigna tareas para que usted realice con su hijo en casa?

Le pongo trabajo en casa, utilizo material didáctico rompecabezas, pizarrón, hojas de colores,
panderos y cosas de sonidos desde las 5 yo me pongo a trabajar con el, yo me pongo todos los
días a practicar desde las 5 p.m. hasta las 10 de la noche.

8. ¿Estas tareas lo involucran como padre o tutor?

No
9. ¿Recibe capacitación para el apoyo de las tareas en casa?

Si ellas capacitan, dan talleres para saber cómo trabajar con ellos y como no sobreprotegerlos.

C-1) Actividades en casa

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 256

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 1. ¿Cómo le enseña a realizar las actividades de la vida cotidiana (bañarse, comer)?

El me pregunta que hago y el hace las cosas, ve o le pido lo que debe hacer.

2. ¿Cómo se le enseña a pedir información para desplazarse a algún lugar?

3. ¿Cómo le enseña las reglas de la casa? (tiempo-espacio, deberes)

Se le explica y por imitación.

C-2) Nivel de información acerca de la discapacidad auditiva.

1. ¿Conoce las limitaciones comunicativas de un Sordo?

No.

2. ¿Cuáles son las más comunes?

3. De las mencionadas ordene del 1 al 5 de la más importante a la menos
4. ¿Cuáles de esas limitaciones reconoce en su hijo?
5. ¿Considera que la sordera afecta otros aspectos de su vida cotidiana como: coordinación
motriz, (poner la mesa) motricidad, (caminar de un lugar a otro) equilibrio, ¿(colocar
ejemplos)?

No, ninguna.

6. ¿Cuáles considera serán las oportunidades de su hijo en corto, mediano y largo plazo?

Depende de cada uno y que tanto sean impulsados, para aprender algo para que sean mas
independientes.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 257

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
B. EJERCICIOS.

01. Primera etapa

Material empleado: papel revolución y lápiz

Salvador

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 258

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Ingrid

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 259

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 260
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Miguel

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 261

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
Vanessa

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 262

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 263
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
C. CUADERNOS.

C-1. José Miguel (JM).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 264

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 265
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 266
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 267
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 268
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 269
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 270
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 271
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
C-2. Ingrid (IL).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 272

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 273
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 274
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 275
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 276
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 277
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 278
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 279
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 280
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 281
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 282
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 283
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 284
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
C-3. Salvador (SR).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 285

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 286
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 287
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 288
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 289
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 290
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
C-4. Vane (VT).

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 291

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 292
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 293
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 294
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 295
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 296
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 297
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 298
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 299
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 300
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 301
Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 D. TRANSCRIPCIONES.

23-VIDEO_PUNTO_CLAROSCURO.

NOMBRE TRANSCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN

DSI ATENDER A MI HUMBERTO ATENDER A MI Humberto atiéndeme
LUCERO
(en voz)
DSI (Toca y señala un círculo cortado en una cartulina) ¿Qué es?
HAY SIGNIFICAR QUE ESE (señala el circulo
cortado en una cartulina) HAY SIGNIFICAR QUE
(señala el circulo cortado en la cartulina)
TODOS CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO (CL) Todos contestan círculo
CÍRCULO CÍRCULO
DSI CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO (CL) Sí, es un círculo
CÍRCULO CÍRCULO
LUCERO (coloca una naranja en el círculo)
DSI (toma la naranja y la quita del círculo, señala No es el único círculo
nuevamente el circulo cortado en la cartulina) NO que hay
(expresión facial) UNICO CÍRCULO CÍRCULO El círculo es plano, no
CÍRCULO (CL) PLANO NO HAY REDONDO es redonde, ¿entienden?
ESFERA (¿?) NO HAY PLANO CÍRCULO El círculo es el contorno
CÍRCULO CÍRCULO (CL de dibujar un circulo que le da a ese círculo
sobre una hoja) PLANO SI SI (expresión facial) (cartulina)
ENTENDER (¿?) CÍRCULO (CL) CIRCULO (CL Dentro de ese círculo
de marcar el contorno del círculo) SI SI (expresión (cartulina) se puede
facial) CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO (CL de cambiar o transformar
circulo grueso) NO (expresión facial) YO PODER en algo más grueso, por
AHÍ (señala el circulo cortado en la cartulina) ejemplo la naranja
TRANFORMAR (seña1) TRANSFORMAR (seña2) (coloca la naranja dentro
ESE ESE (señala el circulo cortado en la cartulina) del círculo cortado)
TRANSFORMAR TRANSFORMAR CÍRCULO tiene forma redonda de
GRUESO (CL de esfera) SI SI SI SI SI SI (expresión este lado y de este otro.
facial) EJEMPLO (toma la naranja y la coloca en el
círculo cortado en la cartulina) “FORMA
REDONDA” (CL de dar forma redonda en la parte
de adelante) “FORMA REDONDA” (CL de dar
forma redonda en la parte de atrás) (Con la naranja
en la mano) “FORMA REDONDA” (CL de dar
forma redonda de lado derecho) “FORMA
REDONDA”
LUCERO
(voz)
DSI SI SI (expresión facial) ESO (haciendo referencia al Eso (refiriéndose a la
círculo cortado en una cartulina y la naranja ) YO naranja y al círculo
COPIAR (dirigiéndose al pizarrón) PAPEL HOJA cortado en la cartulina)
HOJA HOJA (Toma el pizarrón como referencia de Yo la copio en una hoja
una hoja) SI SI SI (expresión facial, dirigiéndose a de papel, con puntos,
los alumnos) PERO ESE ESE (señala el círculo por ejemplo: (dibuja
cortado en la cartulina y la naranja) PUNTO punteando un círculo en
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO YO EJEMPLO el pizarrón) eso (raya el

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 302

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 YO ( dibuja un círculo en el pizarrón) SI (expresión circulo punteado), ¿es
facial) “TODO” (dibuja puntos en el círculo dibujado redondo? (simula que
en el pizarrón) TODO (raya el círculo dibujado en el puntea mucho en el
pizarrón) ESE (señala el circulo con puntos dibujado círculo dibujado en el
en el pizarrón) REDONDO (¿?) ESE (señala el pizarrón y se dirige a los
círculo rayado dibujado en el pizarrón y se dirige a alumnos)
sus alumnos) No (expresión facial)
DSI (Al no obtener alguna respuesta de los alumnos) NO No es esférico
(expresión facial y con voz) (refiriéndose al cír(Al
ver que los alumnos no
captan la información,
quita la naranja que
(Al ver que los alumnos no captan la información, estaba adentro del
quita la naranja que estaba adentro del círculo círculo cortado en la
cortado en la cartulina) PLANO (cl de plano delgado cartulina)
con el expresión facial) PLANO (se dirige al círculo
dibujado en el pizarrón) NO NO (expresión facial) Aquí es plano e igual
(coloca la naranja en el círculo cortado en la aquí (dirigiéndose al
cartulina) COPIAR (refiriéndose de copiar la naranja círculo dibujado en el
como tal en el pizarrón) COMO (¿?) pizarrón)
No es esférico esos
(Después de obtener alguna respuesta de algún círculos sino aquí
alumno) SI (expresión facial) COMO (¿?) (coloca la naranja dentro
del círculo)
¿Cómo puedo copiarlo?
culo dibujado al
pizarrón)

Sí, ¿cómo la copio?

DSI (borra el círculo dibujado en el pizarrón, y dibuja ¿Cómo?
otro círculo) COMO (¿?)
DSI (Al no obtener alguna respuesta de parte de los Si, ya
alumnos, borra el segundo circulo y dibuja puntos
para dar forma de un circulo) SI YA (expresión
facial)
YO (dibuja muchos puntos dando forma de un Yo
círculo)

DSI SI (expresión facial) CUAL (¿?) (Toma la naranja y ¿Cuál este (círculo
la cartulina donde está cortado dos círculos) ESE cortado) o este (naranja)
(señala el círculo dibujado en el pizarrón) CUAL (¿?) se parece al ese (círculo
(Muestra la naranja y la cartulina donde está cortado dibujado en el
dos círculos) pizarrón)?

(Al obtener la respuesta, de que el círculo dibujado

en el pizarrón es igual a la naranja, acerca la naranja
al círculo dibujado en el pizarrón, como referencia de (Al obtener la respuesta,
comparación) ESFERA TU VER REDONDO (¿?) de que el círculo
dibujado en el pizarrón
es igual a la naranja,
acerca la naranja al
círculo dibujado en el
pizarrón, como

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 303

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 referencia de
comparación)
Tú ves esa forma
redonda (señalando al
círculo dibujado en el
pizarrón), lo ven esa
forma redonda
DSI (Al obtener la respuesta de los alumnos que es igual a Sí (coloca el círculo
la cartulina donde están los dos círculos cortados) SI cortado sobre el circulo
SI (expresión facial y compara con el circulo cortado dibujado en el pizarrón)
en la cartulina con el circulo dibujado en el pizarrón)
SI SI (expresión facial)

(con la cartulina en donde están los círculos cortados, Ese (señalando el

se apoya para concluir con el círculo dibujado en el círculo cortado con el
pizarrón) ESE ESE (señala el círculo cortado en la del pizarrón) Yo no lo
cartulina y la coloca en el pizarrón) YO NO quiero plano, yo quiero
QUERER YO NO QUERER YO QUERER ESE hacerlo redondo,
(señala la naranja) REDONDO COMO (¿?) ¿cómo?
DSI (dibuja otro círculo con puntos sin llenarlo) SI SI Si, si ¿Cómo se copia?
(expresión facial) COPIAR (haciendo referencia de
cómo copiar la naranja al pizarrón) COMO (¿?)
DSI SI SI SI SI SI SI SI (expresión facial ante las Sí, sí, sí, sí, ese (señala
respuestas de un alumno) ESE (señala el círculo lleno el círculo dibujado en el
de puntos dibujado en el pizarrón) NO (expresión pizarrón), no.
facial y ante la respuesta de algún alumno) ESE (¿?) Ese (señala el círculo
(señala el círculo lleno de puntos dibujado en el dibujado en el pizarrón)
pizarrón y pregunta al alumno) ESE (¿?) (señala la y este (toma la naranja)
cartulina donde están cortados los círculos y toma la son iguales.
naranja) IGUAL IGUAL (señala la naranja y a la vez A este (toma la
el círculo lleno de puntos dibujado en el pizarrón) cartulina) y este
ESE ESE (hace la comparación de la naranja y el (círculo dibujado en el
circulo lleno de puntos dibujado en el pizarrón) NO pizarrón) si, son iguales
NO (expresión facial) SI SI SI (expresión facial y planos. La naranja es
(toma la cartulina donde están los círculos cortados) redonda.
ESE (señala la cartulina donde está cortados los
círculos) ESE (señala el círculo dibujado en el
pizarrón) IGUAL SI (expresión facial) IGUAL SI
(expresión facial) ESFERA (refiriéndose a la
naranja) PLANO SI (¿)(expresión facial)
DSI YO (con la naranja en la mano) REDONDO… Yo lo quiero redondo
(dirige su mirada hacia el círculo dibujado en el ¿Cómo lo harían?
pizarrón, con expresión facial y corporal indica que
se puede ver un círculo esférico) REDONDO COMO
(¿?)
DSI (Dibuja un león) ESPERAR (expresión corporal) SI Esperen.
(expresión facial) YO ESPERAR (expresión En este mismo (señala el
corporal) SI (expresión facial) YO MISMO MISMO círculo dibujado en el
MISMO MISMO (señala el círculo con puntos pizarrón) si es plano
dibujado en el pizarrón) SI SI (expresión facial)
PLANO SI (expresión facial)
DSI (empieza a dibujar puntos en la cara de un león) ¡Duele¡ (sigue
DOLER (expresión corporal y facial de dolor de estar punteando la cara del
dibujando muchos puntos) MISMO TODO (cl de

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 304

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 todo el dibujo) MISMO TODO (cl de todo el dibujo) león) Asi (voltea ver a
ESE (señala el león dibujado en el pizarrón) Lucero)
SIGNIFICAR QUE (¿?) CARA (seña deidico) ESE Asi, todo (señala el león
(señala el león dibujado en el pizarrón) dibujado en el pizarrón)
pero todo, ¿qué es? ¿Es
NO (expresión facial) (al sorprenderse de la una cara? (señalando el
respuesta de algún alumno que dice decir que si) NO dibujo en el pizarrón)
(expresión facial) TODO (CL de todo el dibujo)
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
(cl de dibujar muchos puntos sobre la cara de león No, todo, todo, todo,
que está dibujado en el pizarrón) TODO TODO lleno de puntos
TODO TODO TODO TODO TODO TODO ¿Qué es?
SIGNIFICAR QUE (¿)

(Al no obtener alguna respuesta) NO SÉ (expresión

corporal y facial) (dibuja el contorno de la cara del
león en el pizarrón) YA PERO NO HAY LEÓN
HAY AHÍ (¿?) (señala el león dibujado en el
pizarrón) No sé, pero no hay
¿Hay un león ahí?
(Al no obtener alguna respuesta de los alumnos) NO
NO (expresión facial) ÚNICO (señala el contorno de
la cara de león dibujado en el pizarrón y disimula
dibujar el contorno de la cara de león) YA NO HAY
LEÓN COMO COMO (¿?) LEON (señala el león No, únicamente es el
con puntos dibujado en el pizarrón) contorno con puntos
pero no hay un león
¿Cómo ver la cara del
león? (señalando el
dibujo de la cara del
león con puntos)
DSI TU ACORDAR TAREA TU Acuérdense de la tarea

(atiende las respuestas de un alumno) COMO COMO ¿Cómo hacer un león?

(¿?) LEÓN
IL …SOLO BLANCO PERO NEGRO SI PODER Sólo blanco y negro con
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO muchos puntos
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO
DSI Explica con voz a Lucero
DSI …TODO PUNTO PUNTO PUNTO NO NO NO Todo con puntos, no.
(seña deidico) BLANCO BLANCO PUNTO YA En blanco es nada.
NEGRO YO SI (expresión facial) PUNTO UNTO En negro si, pongo
PUNTO PUNTO PUNTO ENTENDER (¿?) muchos puntos
¿Me entienden?
BLANCO BLANCO BLANCO BLANCO
BLANCO PUNTO PUNTO PUNTO NADA Todo blanco no tiene
nada de puntos
YO (se dirige al león dibujado en el pizarrón) CEJA
(dibuja más puntos en la cara del león) Yo (se dirige al león
dibujado en el pizarrón)
dibujo las cejas (dibuja

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 305

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 más puntos en la cara
del león)
DSI (coloca puntos en el lado derecho del león dibujado) Ven.
VER (con ambas manos) SI (expresión facial) (sigue Si, ese (sigue
dibujando los puntos en una parte lateral de la nariz dibujando los puntos en
del león dibujado en el pizarrón) ESE (señala donde una parte lateral de la
dibujo muchos puntos) SI SI (expresión facial) nariz del león dibujado
en el pizarrón y señala
donde dibujo muchos
puntos)
DSI (toma la naranja y la muestra a sus alumnos) COMO ¿Cómo copiar la naranja
(¿?) COPIAR (hace movimiento de copiar hacia el al pizarrón?
pizarrón)
DSI (atiende a la respuesta de algún alumno) ---
VT …BLANCO BLANCO BLANCO BLANCO Está en blanco, nada de
“NADA” PUNTO PUNTO PUNTO NADA NADA puntos

(atiende la pregunta de la maestra) NO (seña deidico)

SIGUIENTE (refiriéndose de un círculo dibujado en
el pizarrón) CÍRCULO No, no.
El círculo siguiente
IL …COMO CÍRCULO “REDONDO” (seña deidico) Cómo un círculo,
“FORMA REDONDA” (cl de dar forma redonda de redondo aquí, redondo
un lado) “FORMA REDONODA” (cl de dar forma allá, redondo acá, como,
redonda de l otro lado) “FORMA REDONDA” (cl de es difícil.
dar forma redonda de otro lado) YA COMO DIFÍCIL Como un círculo, no sé.
(la maestra la interrumpe) COMO CÍRCULO (CL) Como un circulo de
NO SÉ (expresión facial y corporal) COMO forma redonda, es
CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO difícil, pero más o
CÍRCULO “FORMA REDONDA” (cl de dar forma menos
redonda de un lado) “FORMA REDONDA” (cl de
dar forma redonda de otro lado) DIFÍCIL MÁS O
MENOS MÁS O MENOS.
SR (Pasa al pizarrón)
VT DIFÍCIL Difícil
SR (intenta copiar la naranja al pizarrón, sobre el círculo
dibujado en el pizarrón dibuja los puntos)
DSI ESE (señala el círculo que dibujo Salvador los Ese círculo (señala el
puntos) REDONDO (¿?) VER REDONDO (¿?) círculo que dibujo
Salvador los puntos) ¿Es
redondo?, ¿Lo ven?
DSI (Al obtener las respuestas de los alumnos donde Ese (señala el círculo en
mencionan que no ven la esfera en el círculo donde donde Salvador dibujó
Chava dibujó los puntos) ESE (señala el círculo los puntos) ¿Ven lo
donde Chava dibujó los puntos) VER REDONDO redondo?
REDONDO (¿?) VER REDONDO (¿?) NO NO ¿Ven lo redondo?
(expresión facial) ÉL (refiriéndose a Chava) ÚNICO No, no.
(toma la naranja) COPIAR NARANJA YO NO Él (señala al alumno
QUERER QUERER NARANJA NARANJA YO Salvador) sólo copio la
QUERER REDONDO (muestra la naranja su forma naranja, yo no quiero la
redonda) REDONDO QUERER YO YO QUERER naranja, lo que quiero es
POR FAVOR COPIAR NARANJA (¿?) NO NO lo redondo (muestra la
(seña deidico) QUERER REDONDO naranja y su forma
redonda)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 306

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 Yo lo quiero redondo.
Yo dije “Por favor
copien la naranja” no,
no.

DSI (al no obtener alguna respuesta) ESE (señala con su Ese (señala el dibujo
mirada el círculo dibujado en el pizarrón) ESFERA punteado por Chava) ¿es
ESE (señala con el dedo el círculo dibujado con redondo? ¿Ven lo
punto en el pizarrón) ESFERA VER ESFERA redondo? ¡muy padre!
PADRE

NO NO (expresión facial) NO SÉ (expresión

corporal y facial) INTERROGACIÓN NO SÉ No, no.
(expresión facial y corporal) NO SÉ No sé, ¿Quién sabe?

(ofrece el plumón e invita a los alumnos a pasar al

pizarrón) (ofrece el plumón e
invita a los alumnos a
pasar al pizarrón)
JM (borra los puntos del círculo dibujados por Salvador (borra los puntos del
y …) círculo dibujados por
Salvador y …)
DSI (Pide a Miguel que regrese a su lugar y se sienta) …redondo…no, ¿Ven lo
…REDONDO…NO (seña deidico) REDONDO redondo?
VER (¿?) NO NO NO (expresión facial y ofrece el No, no no (expresión
plumón e invita a los alumnos a que pasa al pizarrón) facial y ofrece el
plumón e invita a los
alumnos a que pasa al
pizarrón)
DANIELA (la maestra borra los puntos del círculo dibujado por (la maestra borra los
Miguel) puntos del círculo
dibujado por Miguel)
DSI (llama a Daniela) REDONDO (llama a Daniela)
redondo
DANIELA ESFERA (dibuja los puntos en el círculo dibujado en Redondo (dibuja los
el pizarrón) NARANJA puntos en el círculo
dibujado en el pizarrón)
naranja
DSI ESPERAR Esperen
DSI ESE ESE ESE (señala el círculo donde dibujó los Ese (círculo1) y ese
puntos Daniela) ESE (señala el otro círculo dibujado (círculo2) son iguales,
en el pizarrón con muchos puntos ) IGUAL IGUAL este (círculo2) tiene
ESE (señala el círculo con muchos puntos en el más puntos y este
pizarrón) MÁS PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO (círculo1) tiene menos
ESE (señala el segundo círculo con menos puntos puntos, de todos modos
dibujado en el pizarrón) MENOS PUNTO PUNTO son iguales, ambos son
PUNTO PUNTO IGUAL IGUAL IGUAL (seña planos, esto no es lo que
deididco, haciendo movimiento de comparación de quiero. Yo quiero
los círculos) IGUAL IGUAL PLANO NO QUERER redondo (ofrece el
NO QUERER YO QUERER REDONDO (ofrece el plumón e invita a los
plumón e invita a los alumnos a pasar al pizarrón) alumnos a pasar al
pizarrón)
JM CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO CÍRCULO Estoy pensando…
(expresión facial preguntando a Dulce) Naranja redonda

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 307

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 (Dibuja un círculo con puntos en el pizarrón) Aquí (señala el espacio
PENSAR PENSAR PENSAR (seña deidido) (se del aula)
queda pensando) NARANAJA “REDONDA” (cl de De forma de un país…
sostener la naranja en forma redonda) AQUÍ (señala Difícil (responde a
el espacio del aula) FORMA (¿?) PAÍS DIFÍCIL Dulce)
DSI SALVADOR SALVADOR ÉL DECIR YA ASÍ Salvador dice ya está,
(señala el círculo dibujado por Miguel en el pizarrón) que así está bien
ESE REDONDO (¿?) (señala el círculo dibujado por (refiriéndose al círculo
Miguel en el pizarrón) que dibujo Miguel).
¿Eso es redondo?
NO (expresión facial) PLANO YA (señala el dibujo de
Miguel)
No, es plano.
ESPERA DE UNA RESPUESTA DE LOS ALUMNOS
DSI (al no obtener alguna respuesta esperada de los No, no, no.
alumnos) NO NO (dirige su mirada a Miguel) Redondo.
REDONDO (¿?) PENSAR Piensa.
JM (se queda pensando) PAÍS PAÍS TODO (cl de todo el (se queda pensando)
círculo dibujado en el pizarrón) TODO TODO país, país, todo, todo
(señala el espacio de todo el aula) (señala el espacio de
todo el aula)
DSI NO NO NO (expresión facial) ESFERA NO (llama No, no, no.
la atención de los alumnos y es interrumpida por Esférico (llama la
ellos) atención de los alumnos
y es interrumpida por
“DIME” “DIME” AH! SI SI (expresión facial, y le ellos)
ofrece el plumón a Ingrid y la invita a que pase al
pizarrón) PROBAR PROBAR PROBAR PROBAR Dime, dime.
PROBAR PROBAR ¡Ah,si!, ¡ah, sí!
Prueba, prueba (le
ofrece el plumón a
Ingrid y la invita a que
pase al pizarrón)
IL MÁS O MENOS (borra el círculo dibujado por Más o menos (borra el
Miguel y dibuja un círculo con puntos, en una parte círculo dibujado por
dibuja muchos puntos, en los otros pocos puntos y en Miguel y dibuja un
otra casi nada) DIFÍCIL MÁS O MENOS círculo con puntos, en
una parte dibuja muchos
puntos, en la otra pocos
puntos y en otra casi
nada) Está difícil, más o
menos así. (haciendo
referencia a su dibujo)
DSI (Al concluir el trabajo de Ingrid) … TU TU TU TU Tú, tú, tú, tú. (al obtener
(al obtener alguna respuesta positiva de algún alguna respuesta
alumno) SI SI SI SI (expresión facial) SI SI positiva de algún
REDONDO (señala el circulo dibujado por Ingrid) alumno)
IGUAL Sí, sí, sí.
Sí, sí, sí lo ven, es
redondo, lo ven (señala
el circulo dibujado por
Ingrid)
Es igual.
LUCERO Pasa al pizarrón ---

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 308

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
DSI ESPERAR ESE (¿?) ESFERA AHÍ ESE (señala el Esperen.
círculo con puntos dibujado por Lucero) SI SI Ese, sí es redondo.
(expresión facial) COPIAR NARANJA NARANJA Este (señalando el
COPIAR SI SI (expresión facial) PERO ESE (señala círculo dibujado por
la naranja real) REDONDA HAY TU (refiriéndose a Lucero) es copia de la
Ingrid) PERFECTO YO DECIR NARANJA NO naranja, si, copia de la
ESFERA ELLA (refiriéndose a Ingrid) “PASAR naranja, pero esa
DIBUJAR EN EL PIZARRÓN (CL) PERFECTO naranja si es redonda
AHORA ESE (señala la naranja real) COPIAR SI (señala la naranja real),
(expresión facial) pero tú no lo dibujaste
perfecto (refiriéndose a
Ingrid) yo dije naranja,
no redondo, tú
(refiriéndose a Ingrid)
pasaste a dibujar en el
pizarrón algo redondo y
ella (refiriéndose a
Lucero) si copio la
naranja.
DSI ESE (señala el círculo con puntos dibujados por Ese (señalando el dibujo
Ingrid y Lucero) PERFECTO SI SI (expresión facial) de Lucero) es perfecto
COPIAR REDONDO SI SI (expresión facial) HAY porque si es la copia de
REDONDO CÍRCULO PLANO NO HAY ESE ESE algo redondo. Ahí
(señalando los círculos dibujados en el pizarrón) (señala el dibujo de
DIFERNTE (¿?) IGUAL (¿?) Lucero) si es redondo,
No es un círculo plano.
Ese (señala los círculos
dibujados en el pizarrón)
¿son diferentes o
iguales?
DSI (en espera de obtener alguna respuesta del alumno, (en espera de obtener
uno de ellos menciona que son iguales) IGUAL alguna respuesta del
IGUAL (dirigiendo su mirada en los círculos alumno, uno de ellos
dibujados en el pizarrón) DIFERENTE menciona que son
IGUAL DIFERENTE (¿?) (refiriéndose a Adriana) iguales y sorprendida
por su respuesta)
¿Iguales? (dirigiendo su
mirada en los círculos
dibujados en el pizarrón)
son diferentes. ¿Iguales
o diferentes esos
círculos? (refiriéndose a
Adriana)
DSI LISTO Listo
LUCERO VOZ Voz
DSI DIFERENTE SI SI SI SI SI SI (expresión facial) Sí, son diferentes.
ESE (señalando el león dibujado en el pizarrón) Si, está bien padre mi
PADRE SI SI SI SI SI SI SI (expresión facial) YO dibujo (refiriéndose al
YO APLAUDIR YO APLAUDIR YO león que dibujo). Un
aplauso para mí.
LUCERO VOZ Voz
DSI PUNTO SIGNIFICAR ES (¿?) (Dibuja un punto en ¿Qué es el punto?
el pizarrón) ESE (haciendo referencia al punto que Ese punto (haciendo
dibujó en el pizarrón) AYUDAR A MI QUE (¿?) referencia al punto que

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 309

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 dibujó en el pizarrón)
para que me sirve?
SR NADA NADA Nada
VT OYE (llama la maestra) PUNTO PUNTO PUNTO Oye (llama la maestra)
PUNTO (haciendo una línea de puntos) punto (haciendo una
línea de puntos)
SR ¡AH! CALLE PUNTO ¡Ah! Ya en calle hay un
punto
VT NO (seña deidico) (se dirige a Salvador) PUNTO No, punto, punto me
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO ayuda a pintar muchos
(haciendo una línea de puntos) puntos
PUNTO AYUDAR
JM LINEA LINEA LINEA Línea, línea, línea.
SR PUNTO YA Punto y ya.
JM NO No.
SR ABSURDO Absurdo.
JM DIBUJAR DIBUJAR DIBUJAR CUERPO Dibujar el cuerpo
SR ¡AH! ENTENDER ENTENDER ¡Ah! Ya entendí
JM PARA AYUDAR (se queda pensando) Para ayudar (se queda
pensando)
DSI FEBRERO AQUÍ (señala el espacio del aula) Desde febrero hasta hoy,
CLASE LUCERO PUNTO PUNTO PUNTO USAR en la clase de Lucero
Y USAR LINEA HOY(¿?) NO utilizamos punto. ¿Hoy
vemos línea? No.
NO NO NO (expresión facial) UNICO PUNTO Solo vemos puntos, esos
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO ¿En qué me ayudan?
AYUDAR A MI QUE (¿?)
JM …CUERPO COPIAR (referente a lo que está en Copiar un cuerpo con
pizarrón a la hoja) PUNTEAR PUNTEAR puntos
PUNTEAR PUNTEAR PUNTEAR
VT NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO No, no, no, no.
(seña deidico)
JM FRUTA FRUTA PAN COPIAR PUNTO PUNTO Fruta, pan, eso lo
PUNTO PUNTO copiamos con puntos
SR ¡AH! BONITO ¡Ah! Bonito, bonito.
JM PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO Copiar con puntos
PUNTO PUNTO PUNTO COPIAR
DSI …FRUTA PARA (expresión corporal) MAS MAS …fruta ¿Para?
“DIGAME” “DIGAME” ” “DIGAME” ” ¡Díganme más!
“DIGAME” ” “DIGAME” ” “DIGAME”
JM PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO Muchos puntos en el
PUNTO ANIMAL ANIMAL ANIMAL MUCHO cuerpo de los animales.
MUCHO LISTA PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO Es una lista larga de
PUNTO PUNTO PUNTO animales que puede
dibujar con puntos
VT NO (movimiento de cabeza) FRUTA FRUTA No, Fruta
FRUTA
DSI …(toma de referencia al primer círculo dibujado en …(toma de referencia al
el pizarrón) AYUDAR A MI DIBUJAR SI primer círculo dibujado
(expresión facial) DIBUJAR SI (expresión facial) en el pizarrón) Me
DIBUJAR ESE (señala el primer círculo dibujado en ayuda a dibujar, sí.
el pizarrón) SIGNIFICAR QUE (¿?) NO SÉ NO SÉ ¿Qué es el punto?
SABER ESE (señala el primer círculo dibujado en el (señala el primer círculo
pizarrón) (¿?) ESE SIGNIFIACAR QUE (¿?) NO SÉ dibujado en el pizarrón)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 310

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 (expresión facial y corporal) ESE (señala el segundo Esto (señala el primer
círculo dibujado en el pizarrón) SIGNIFICAR QUE círculo dibujado en el
(¿?) pizarrón) ¿qué es? No
sé, no sé, ¿ustedes
(parece obtener alguna respuesta) REDONDA saben?
REDONDA NO IMPORTA QUIZAS “REDONDA Esto (señala el segundo
DE TODA LAS PARTES” PELOTA círculo dibujado en el
BASQUETBOL O NARANJA EFERA SI ESE pizarrón) ¿qué es?
(señala el segundo circulo dibujado en el pizarrón) (parece obtener alguna
REDONDO ESE (señala el primer círculo dibujado respuesta)
en el pizarrón) NO SÉ PLANO CIRUCLO NO SÉ Sí, es redonda, no
(expresión facial) ESE (señala el primer círculo importa si es…, pelota
dibujado en el pizarrón) SIGNIFICAR QUE (¿?) NO de básquetbol o naranja
SÉ ESE (señala el segundo circulo dibujado en el Ese (refiriéndose al
pizarrón) SIGNIFICAR QUE (¿?) círculo de Ingrid), si es
redondo.
(en espera de alguna respuesta y la obtiene) SI SI Este (circulo dibujado
(expresión facial) REDONDO SI SI (expresión por Dulce) no sé, si es
facial) PENSAR PUNTO PUNTO AYUDAR QUE un círculo plano pero no
QUE QUE (¿?) sé, ¿Qué es?

Este (circulo dibujado

por Ingrid) ¿Qué es?
(en espera de alguna
respuesta y la obtiene) si
es redondo
Si, piensen en que me
ayudan los puntos
VT NO NO NO (seña deidico y expresión facial) No, es diferente.
DIFERENTE AYUDAR (se queda pensando) ¿Ayudar? (se queda
pensando)
JM OYE OYE OYE (llama la maestra) Oye (llama la maestra)
SR (se queda pensando con angustia) (se queda pensando con
angustia)
VT (dirige la mirada a otro compañero) NO (dirige la mirada a otro
RECORDAR compañero) no lo
recuerdo
JM (Dirige su mirada a sus compañeros Chava y Vanesa) (Dirige su mirada a sus
DIFÍCIL (y observa los puntos que hay en una compañeros Chava y
cartulina pegada en la pared) PUNTO PUNTO Vanesa) es difícil (y
PUNTO PUNTO PUNTO observa los puntos que
hay en una cartulina
pegada en la pared)
muchos puntos
VT (atiende lo que le dice Miguel) NO SÉ (expresión (atiende lo que le dice
facial y corporal) CUAL (señala los puntos que hay Miguel) no sé
en la cartulina pegada en la pared) (expresión facial y
corporal) ¿Cuál? (señala
los puntos que hay en la
cartulina pegada en la
pared)
VT DIBUJAR DIBUJAR (copia las señas de la maestra) Dibuja
JM PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO Punto, muchos puntos
VT AYUDAR Ayuda

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 311

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
SR PUNTO (deletreo) PUNTO YA (se queda pensando Punto (se queda
con angustia) pensando con angustia)
JM NO SÉ (con su mirada dirige a la maestra) NO SÉ No sé, es difícil (con la
DIFÍCIL (con la mirada dirige a Chava) MISMO mirada dirige a Chava)
MAR ARENA PUNTO PUNTO PONTO (expresión es igual que la arena
facial de grado muy pero muy pequeño) ARENA llena de puntos
ARENA TODO (cl de espacio referente a toda la (expresión facial de
playa) MUCHO MUCHO MUCHO ARENA NO NO grado muy pero muy
(seña diedico) PUNTO pequeño) toda la arena
tiene muchos puntos.
DSI (dibuja en el pizarrón algún rectángulo con puntos) (dibuja en el pizarrón
AHÍ PLAYA ESE (señala el dibujo) AHÍ PLAYA algún rectángulo con
DIFERENTE DIFERENTE (¿?) ESE (haciendo puntos) ¿ahí es
referencia del rectángulo con puntos) ESE (haciendo diferente?
referencia del rectángulo con puntos) PLAYA ESE Ese (haciendo referencia
(haciendo referencia del rectángulo con puntos) del rectángulo con
ARENA AHÍ (señalando el rectángulo con puntos) puntos) o ese (haciendo
ESE (señalando al rectángulo con puntos) PARECER referencia del rectángulo
PARECER IGUAL IGIAL (señalando el rectángulo con puntos) ¿se parecen,
con puntos) PARECER PARECER PARECER VER son iguales?
(con expresión de rechazo o duda)
INTERROGACIÓN NO SÉ (expresión facial y
corporal) NO SÉ SI SI SI (movimiento de cabeza)
SR … …
JM DIFERENTE DIFERENTE DIFERENTE Diferente
DSI COPIAR “RECTÁNGULO” (CL de rectángulo) YA Copien el rectángulo
BIEN BIEN BIEN “OLA” OLA “ OLA “ (cl de (CL de rectángulo) bien.
oleaje) (dibuja puntos de forma curva para simular Las olas del mar (dibuja
las olas) MAR MAR MAR SI (expresión facial) puntos de forma curva
para simular las olas)
SI SI (expresión facial y a las respuestas de algún
alumno) SOLO ARENA MAR APARTE MAR
APARTE MAR APARTE SOLO ARENA YO Sí, sólo la arena de mar
PODER DIBUJAR “FORMAR MONTAÑAS “ (CL podemos dibujar con
DE MONTAÑAS DE AENRA) DIBUJAR PUNTO puntos
PUNTO PUNTO AYUDAR QUE (¿?) PUNTO ¿El punto a qué me
AYUDAR QUE (¿?) ayuda?
VT PUNTO (se queda pensando) AYUDAR (se queda ¿El punto a qué me
pensando) ayuda?
SR (se queda pensando) AYUDAR AYUDAR (se dirige Los puntos a qué me
a Vanesa) PUNTO PUNTO PUNTO AYUDAR ayudan
PUNTO PUNTO PUNTO AYUDAR QUE
(¿?)(expresión facial y corporal)
VT NO SÉ (se queda pensando) No sé
DSI (atendiendo a las respuestas de uno de los alumnos) Piensen, hoy hicieron un
PENSAR HOY HACER SI HACER DIBUJAR dibujo igual (señala el
DIBUJAR MISMO MISMO ESE (señala el círculo círculo dibujado en el
dibujado en el pizarrón) NO NO NO NO NO (seña pizarrón)
deidico) ESE ESE ESE (señala el círculo dibujado en No, ese (señala el
el pizarrón) DESPUES TU PENSAR PUNTO círculo dibujado en el
PUNTO PUNTO PUNTO PENSAR PUNTO pizarrón)
AYUDAR A MI SI (¿?) (expresión facial) ACABAR ¿Piensen el punto sirve
ADIOS ACABAR ELLA (dirigiéndose a Lucero) para?
CAMARA DE VIDEO SIGNIFICAR QUE (¿?) Respondan, piensen.

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 312

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 SIERVIR AYUDAR A MI SI (expresión facial)
RESPONDER RESPONDER PENSAR PENSAR SI
SI SI (expresión facial)

22-VIDEO_PUNTO

NOMBRE TRANSCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN

DSI …PUNTO AYUDAR QUE (¿?) ¿Para qué me ayuda el punto?
VT ¡PUNTO (copias las señas de la maestra) ¡Punto ayuda ah! (se queda pensando)
AH! (expresión facial y corporal) (se
queda pensando) AYUDAR (se queda
pensando)
SR (Se queda pensando y se angustia en Ayuda (Se queda pensando y se
pensar la respuesta que solicita la maestra) angustia en pensar la respuesta que
AYUDAR AYUDAR (con expresión de solicita la maestra) ayuda ese para (se
pensativo con angustia) AYUDA TU (se queda pensando con angustia)
refiere a Lucero) AYUDA ESE PARA (se
queda pensando con angustia)
DSI …..ESPERAR Esperen
SR (Voltea a ver a Dulce) PARA AYUDAR Ayudan los puntos a volverlo obscuro
HACER HACER PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO OBSCURO AYUDAR
PUNTO PUNTO PUNTO OBSCURO (no
está seguro con sus respuestas, se angustia)
DSI BIEN BIEN BIEN BIEN BIEN OYE OYE Bien, sigue (Motiva al alumno a dar
(llama la atención del alumno Chava) más respuestas) buen, sigue bravo
BIEN BIEN “SIGUE” (Motiva al alumno
a dar más respuestas) BIEN BIEN BIEN
BIEN “SIGUE” (motiva al alumno a dar
más respuestas) BIEN BIEN BIEN
BRAVO BRAVO BRAVO BRAVO
“SIGUE” SIGUE” (la maestra motiva al
alumno a dar más respuestas)
VT (ve a la maestra y copia) BIEN BRAVO Bien, bravo, sigue (motiva a su
BRAVO “SIGUE” “SIGUE” “SIGUE” compañero a dar más respuestas)
“SIGUE” “SIGUE” “SIGUE” “SIGUE”
(motiva a su compañero a dar más
respuestas)
SR PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO (se Muchos puntos dan obscuro y pocos
angustia y a la vez se siente motivado por claro bonito
la maestra) LUEGO ACA (usa el CL de
papel donde supuestamente está punteado,
una parte tiene muchos puntos y la otra
parte tiene pocos puntos) CLARO
BONITO
DSI (Expresión facial y corporal lo celebra) Bien, sí los puntos ayudan
MUY BIEN MUY BIEN MUY BIEN

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 313

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 BIEN BIEN BIEN BIEN PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO AYUDAR
SI(expresión facial y corporal)
VT (Copia las señas de la maestra) BIEN Bien los puntos ayudan
BIEN PUNTO PUNTO PUNTO
AYUDAR (atiende a la maestra la
explicación)
DSI YO YO DIBUJAR DIBUJAR DIBUJAR Puedo dibujar obscuro
PODER OBSCURO
SR OBSCURO Obscuro
VT SI (expresión facial y copia las señas de la Sí, obscuro
maestra) OBSCURO
DSI PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO Los puntos ayudan a dibujar igual
AYUDAR YO DIBUJAR DIBUJAR claro como la luz
MISMO MISMO DIBUJAR PODER Claro significa iluminado por la luz
CLARO LUZ COMO COMO COMO
(voltea a ver a Lucero) CLARO
SIGNIFICAR QUE LUZ ILUMNINAR
SR (Atendiendo a la información que da la (Atendiendo a la información que da
maestra) AHÍ (señala un espacio del piso la maestra) ahí (señala un espacio del
después de que la maestra dice que la luz piso después de que la maestra dice
ilumina) que la luz ilumina)
VT SI SI RECORDAR ILUMINAR Si, iluminar lo recuerdo
DSI OBSCURO (Chava la interrumpe) Obscuro (Chava la interrumpe)
VT (copia las señas de la maestra) OBSCURO (copia las señas de la maestra) obscuro
SR SOL SOL Sol
DSI NO HAY LUZ NO HAY NO HAY No hay luz
SR AH! (Expresión facial) LUZ Ah! Luz
VT NO NO (expresión facial) No
DSI ENTENDER (¿?) ¿Entienden?
V SI (Con expresión facial) Sí
DSI EJEMPLO ILUMNIAR ahí (usa un Por ejemplo al iluminar ahí (usa un
espacio en el piso donde supuestamente espacio en el piso donde
iluminaría después de haber usado la seña supuestamente iluminaría después de
de iluminar) haber usado la seña de iluminar)
SR CLARO Claro
DSI LUZ SI (expresión facial) CLARO AHÍ Si la luz (expresión facial) ahí está
(señala otro espacio cerca del espacio claro (señala otro espacio cerca del
donde había señalado para la iluminación) espacio donde había señalado para la
iluminación)
VT SI SI Si
SR OBSCURO Obscuro
DSI LUZ NO HAY NO HAY No hay luz
SR OBSCURO Obscuro
VT NO NO (expresión facial) OBSCURO No
DSI SI (expresión facial) OBSCURO Sí, obscuro
SR ENTENDER Entienden
VT ENTENDER Entienden
DSI ESO (haciendo referencia a la explicación Eso (haciendo referencia a la
de los espacios que uso para la explicación explicación de los espacios que uso
de iluminación) ESFERA para la explicación de iluminación),
espera
SR SI SI (expresión facial) Sí

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 314

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 DSI NO HAY NO HAY NO HAY NO HAY Si no hay luz todo obscuro
LUZ NO HAY OBSCURO NO HAY
SR ENTENDER Entienden
DSI QUIZAS (expresión facial) PLANO ESE Quizá, es plano ese (señala algún
(señala algún dibujo en el pizarrón) dibujo en el pizarrón) ese (señala otro
SIGUIENTE ESE (señala otro dibujo en el dibujo en el pizarrón) ESE (señala el
pizarrón) ESE (señala el ultimo dibujo en ultimo dibujo en el pizarrón)
el pizarrón)
SR SI (expresión facial) ESE (señala el ultimo Si, ese (señala el ultimo dibujo en el
dibujo en el pizarrón) HACE RATO pizarrón)
HACE RATO HACE RATO
DSI PLANO PLANO (CL de dibujo plano) Plano
SR SI (expresión facial) HACE RATO HACE Si hace rato recuerdan
RATO SI (expresión facial) RECORDAR
DSI PERO HAY (dirige su mirada hacia el ¿Podemos descubrir la luz y
suelo) DESCUBRIR LUZ DESCUBRIR obscuridad?
OBSCURO SI (expresión facial ¿?)
SR SI (expresión facial) Si
VT SI (expresión facial) Si
DSI ¡AH! (expresión faical) DESCUBRIR ¡Ah! Descubrir la esfera, sí
ESFERA ESFERA ESFERA SI (expresión
facial)
SR SI SI SI (expresión facial) Sí
VT AHÍ (señala el espacio donde se uso para Ahí (señala el espacio donde se uso
la explicación de la iluminación) ESFERA para la explicación de la iluminación)
OBSCURO YA ENTEDER la esfera obscura ya entendí

24-video_volumen.

Ahora sí, vamos a cerrar la clase, que nos expliquen: qué es un punto, qué es una línea y para qué nos
sirven

NOMBRE TRANSCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN

DSI USTED PENSAR PENSAR PENSAR Ustedes tienen que pensar qué es
PUNTO SIGNIFICAR LINEA punto y para qué sirve, qué es línea y
SIGNIFICAR PUNTO SERVIR PARA para qué sirve, díganme
QUE (¿?) LINEA SERVIR PARA QUE (¿?)
“DECIR”
JM COMO COMO PUNTO SIGNIFICAR El punto es como dibujar todo
COMO COMO DIBUJAR COMPLETO completo de un animal, fruta. El punto
ANIMAL FRUTA PUNTO PUNTO me ayuda a aprender.
COMPLETO AYUDAR A MI APRENDER
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
DSI USTED PENSAR USTED PENSAR Ustedes piensen y dialoguen sobre
PENSAR TODO TODO DIALOGAR claro y obscuro y para qué sirven
DIALOGAR DIALOGAR CLARO
OBSCURO PARA QUE SERVIR PARA
JM OYE (LLAMA A LA MAESTRA) COMO Miguel llama la atención (de DS).
(LA MAESTRA LO INTERRUMPE) Oye!

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 315

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
DSI USTED DIALOGAR DIALOGAR Ustedes dialoguen, acuerden y
DIALOGAR ACORDAR “VENGA” díganme. Ustedes piensen. (se tapa los
USTED PENSAR “DECIR” (SE TAPA ojos) ustedes véanse (se tapa los ojos)
LOS OJOS) USTEDES (SE TAPA LOS
OJOS) VER USTED
JM CREER COMO ESE (SEÑALA LA LUZ Creo que es como el sol de la tarde
DEL SOL) TARDE SOL SE GUARDA cuando se empieza a meter hasta
(CL) OBCURO obscurecer
SR SI ESO ESO (REFERENTE A LA Sí, eso
EXPLICACION DE MIGUEL)
IL COSA ANIMAL PERSONA PERO SI Si como cosas, animales, personas
(RESPONDIENDO A MIGUEL Y FUE
INTERRUMPIDA POR SR)
JM NO (CABEZA A INGRID) NO SOL SOL (como respuesta a Ingrid)
ESE (SEÑALA LA LUZ DEL SOL POR No, no, es como el sol, el que vemos
LA VENTANA) VER TARDE en la tarde
SR (SE QUEDA PENSANDO) OYE (LLAMA Oye Miguel es como el mar
A MIGUEL) COMO MAR MAR
IL SOL AHÍ (CON LA OTRA MANO Sí, es como el sol que refleja en el
SEÑALA HACIA EL PISO) SOL LUZ piso, vemos sombra de animales…
REFLEJO (CL) ANIMAL (CL) (CHAVA ¿Qué?, ¿Qué? (se dirige a SR)
LA INTERRUMPE) QUE (RESPUESTA A
LA LLAMADA DE CHAVA)
VT SI SI SI (RESPONDIENDO A LA Sí, sí, sí
EXPLICACION DE INGRID)
SR MAR MAR NADAR NADAR OBSCURO Es como el mar cuando nadas en lo
CLARO PROFUNDO OBSCURO CASI profundo es obscuro, muy obscuro
NO VER OBSCURO LEJO (HACIA que casi no se ve, y al salir es azul
ARRIBA COMO REFERENTE DE HACIA claro.
FUERA DEL FONDO DEL MAR)
OBSCURO NEGRO MUCHO (AMBAS
MANOS CON GRADO) OBSCURO
LEJOS (CL DE ABAJO HACIA ARRIBA)
AZUL CLARO SI OK
JM AH! (EXPRESION FACIAL) ESE Ah eso (señalando a Chavita por su
(SEÑALA LAS SEÑAS DE CHAVA) CL explicación) como en la orilla del
MOVIMIENTO DEL AGUA DEL MAR mar, el agua es clara y al fondo
HACIA ADENTRO O LEJOS (CL) obscura
OBSCURO (LA REALIZA EN EL
ESPACIO DE LEJOS DESPUES DE
EXPLICAR EL MOVIMENTO DEL
AGUA DE CERCA A LEJOS)
VT SI SI SI SI SI (RESPONDIENDO ANTE Sí, lo he visto
LA REACCION DE MIGUEL DE LA
EXPLICACION DE CHAVA) SI VER SI
ESO
IL SI (CABEZA) PODER ALGUNO TODO Sí, todo
TODO TODO TODO
SR MEXICO FORMA FORMA(CON AMBAS México tiene forma redonda como el
MANOS CON MOVIMIENTO mundo
CIRCULAR) (LA MAESTRA LA
INTERRUMPE)
VT SI Sí

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 316

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
DSI NO NO PARA QUE SERVIR QUE No, para qué sirve el claro-obscuro
CLARO OBSCURO SERVIR PARA QUE
SR CUAL (¿?) ¿Cuál?
VT SERVIR PARA OBSCURO CLARO Para qué sirve lo obscuro y lo claro
OBSCURO (copia las señas de la maestra)
JM OYE (LLAMA LA ATENCION DE LA Oye! Es como dibujar un animal en el
MAESTRA) COMO ANIMAL DIBUJAR papel y colorar de lo obscuro a lo
PAPEL “COLOREAR“ (CL) OBSCURO claro.
CLARO DIBUJAR
SR (CON EXPRESION FACIAL DE NO No, no, es punto (se pregunta muchas
ESTAR DE ACUERDO LO QUE DICE veces sobre qué es punto) Se puede
MIGUEL) NO NO (DEIDICO) PUNTO obscurecer al hacer muchos puntos
PUNTO (PAUSA) PUNTO PUNTO ¿Sí o no?
(PAUSA) PUNTO PUNTO PUNTO
MUCHO PUNTO PUNTO PUNTO
OBSCURO SI NO PODER (¿?)
DSI TU (SEÑALA A INGRID Y SE TAPA LOS Tú
OJOS)
VT ANIMAL ANIMAL GATO Un animal, gato
IL PODER PERSONA (LA MAESTRA LA Pueden ser personas
INTERRUMPE)
DSI (SEÑALA A CHAVA Y MIGUEL) TU TU Salvador, Miguel, Ingrid y Vanessa
(SEÑALA A INGRID Y VANESSA) TU juntos los cuatro dialoguen, levanten
TU CUATRO USTED DIALOGAR la mano quien quiera explicar y todos
FRENTE FRENTE (MIGUEL Y CHAVA) lo atendemos.
FRENTE FRENTE (INGRID Y VANESA) SR, atiende la clase!
LEVANTAR MANO YO EXPLICAR
TODO VOLTEAR A VER (CL)
(LLAMA LA ATENCION DE CHAVA)
VER
DSI (LLAMA LA ATENCION DE INGRID (Llama la atención)
PARA ATENDER A SALVADOR)
IL (LLAMA A CHAVA) DECIR A MI QUE Dime ¿qué? o ¿cuál?
CUAL (¿?)
SR NO PENSAR PUNTO PUNTO PUNTO (SE No, estoy pensando
QUEDA PENSANDO)
IL CREER CREER …COSA COSA POR Yo creo, por ejemplo al dibujar, el sol,
EJEMPLO SOL PERSONA DIBUJAR YO persona, veo y descubro más o menos
VER DESCUBRIR MAS O MENOS VER el obscuro y claro también al copiar y
PARA OBSCURO CLARO COPIAR colorear un dibujo.
COLOREAR IGUAL (LA MAESTRA LA
INTERRUMPE)
DSI PARA QUE SERVIR ¿Para qué sirve?
VT SERVIR PARA PUNTO PUNTO (copia las señas de DS) para qué sirve
el punto
JM DIBUJAR OYE (LLAMA LA ATENCION Oye! Es dibujar, es dibujar como
DE LA MAESTRA) COMO DIBUJAR vemos al sol o copiarlo y colorearlo
SOL VER COPIAR DIBUJAR DIBUJAR de lo obscuro a lo claro
OBSCURO CLARO DIBUJAR
SR … TRABAJAR TRABAJAR Trabajar
IL PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO (LA Punto.
MAESTRA LA INTERRUMPE)
DSI PARA QUE SERVIR ¿Paraqué sirve?

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 317

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
IL COMO LINEA LINEA (CL DE LINEA Como línea delgada
DELGADA)
DSI PARA AYUDAR OBSCURO CLARO Para qué nos ayuda lo obscuro y lo
AYUDAR “QUE” (exp corporal y facial) claro
SR TRABAJAR TRABAJAR TRABAJAR Trabajar
IL AYDAR A MI DIBUJAR Me ayuda a dibujar
DSI (A INGRID) MAS O MENOS NO Más o menos, no
JM UNICO PAPEL PAPEL PAPEL DIBUJAR Sólo el papel de dibujo me ayuda. El
AYUDAR DIBUJAR LINEA LINEA dibujar líneas me ayuda a aprender a
LINEA AYUDAR APRENDER DIBUJAR dibujar líneas delgadas y gruesas
LINEA LINEA LINEA LINEA (CL DE
FORMA GRUESA HORIZONTAL Y
DESPUES ZIG.ZAG) LINEA (CL DE
FORMA GRUESA HORIZONTAL)
SR (INTENTA USAR ALGUNA SEÑA Y SE ¿Para qué sirve? El punto ayuda (la
QUEDA PENSANDO) SERVIR PARA maestra lo interrumpe)
SERVIR QUE (EXPRESION FACIAL)
AYUDAR AYUDAR AYUDAR PUNTO
PUNTO (LA MAESTRA LO
INTERRUMPE)
DSI (LLAMA LA ATENCION DE TODOS) A ver, a ver, ¿Qué pasaría? si yo
PASA YO DULCE YO DIBUJAR Dulce dibujo, por ejemplo un elefante.
EJEMPLO ELEFANTE COPIAR DIBUJAR En el dibujo pongo muchos puntos,
YO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO en todo, muy obscuro. ¿Qué pasaría?
TODO TODO TODO OBSCURO PASA (vuelve a repetir las señas al no
obtener una respuesta rápida)

SR NO NO NO (DEIDICO) OBSCURO No, no, obscuro y claro son opuestos

CLARO DOBLE CARA DOBLE CARA
IL OBSCURO ELEFANTE TODO (¿?) ¿Todo el elefante está obscuro?
VT (SE QUEDA PENSANDO) COMO Como obscuro
OBSCURO
DSI TODO TODO OBSCURO OBSCRURO Todo muy obscuro ¿Qué pasaría?
OBSCURO OBSCURO (expresión facial
para indicar el GRADO) PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
(expresión facial para indicar el GRADO)
PASA
JM OYE (LLAMA A LA MAESTRA) COMO Oye! es como fotocopiar un dibujo de
PAPEL COPIAR COMO ANIMAL un animal, a ese dibujo se le coloca
COPIAR LUEGO PEGAR “OTRO PAPEL encima otro papel, en ese papel se
PONER SOBRE EL PAPEL” (CL) PUNTO puntea fuerte de lo obscuro a lo claro.
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO FUERTE OBSCURO
CLARO
SR EJERCICIO EJERCICIO Ejercicio
DSI BIEN (¿?) “TODO” MOSTRAR ¿Esto (haciendo referencia al dibujo)
está bien, entendieron?
JM EJERCICIO Practicando
IL OBSCURO CASI NO VER CASI NO VER Lo obscuro casi no se ve.
DSI ENTENDER (¿?) ¿Entendieron?
IL OBSCURO NEGRO NEGRO Lo negro es obscuro

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 318

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
SR MAL Mal
VT CASI NO VER CASI NO VER NADA No se ve en lo obscuro
OBSCURO NO NO OBSCURO
JM OBSCURO OYE (LLAMA A LA Obscuro. Ah! la fruta
MAESTA) A FRUTA
DSI (PREGUNTA A VANESSA) TU VER AHI Tú (Vanessa) ves el dibujo ahí, ¿está
(SEÑALA LA PALMA DE SU MANO bien?
DONDE ESTA EL CL DE PAPEL CON
DIBUJO) BIEN (¿?) BIEN (¿?)
VT NO NO No
JM BIEN BIEN BIEN BIEN BIEN BIEN BIEN Bien, bien, bien
BIEN BIEN
IL PERO VER (CL DE VER A UNA Si se ve bien el elefante dibujado,
HOJA)BIEN DESCUBRIR ELEFANTE tiene el contorno negro y obscuro,
CONTORNO (CL) NEGRO NEGRO El resto de la hoja es blanca, casi no
NEGRO NEGRO DESCUBRIR (CON LA se ve y por el contorno descubro al
OTRA MANO EN CL DE PAPEL) elefante.
OBSCURO CASI NO VER NO …
BLANCO NADA NEGRO TODO TODO
OBSCURO DESCUBRIR ELEFANTE
DSI FIJAR YO (SE QUEDA PENSANDO) Fíjense, yo dibujo al elefante, aquí
DIBUJAR PAPEL (CL) ELEFANTE SI (¿?) esta el dibujo, hago el contorno con
(CON SU MIRADA PREGUNTA) SI (¿?) puntos y lo lleno todo hasta volverlo
(CON SU MIRADA PREGUNTA) PUNTO obscuro, ahora, tomo la hoja y la
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO volteo.
PUNTO PUNTO PUNTO (CL Se las muestro ¿Qué es?
CONTORNO) DESPUES PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
(CL DE RELLENO) TODO TODO TODO
TODO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO (expresión facial para
indicar el GRADO) OBSCURO TODO
TODO OBSCURO TODO TODO TODO
TODO TODO (CL DE relleno) OBSCURO
MUCHO (CON AMBAS MANOS PARA
INDICAR EL GRADO DE MUCHO)
PUNTO PUNTO PUNTO MUCHO
MUCHO MUCHO (CON AMBAS PARA
INIDCAR EL GRADO DE MUCHO) (CL
TOMAR EL PAPEL DE LAS ORILLAS Y
MOSTRAR A LOS ALUMNOS) ESE
(referente al cl de hoja de papel)
SIGNIFICAR QUE (¿?)
JM ANIMAL ELEFANTE El animal elefante
DSI SI (CABEZA) OJO OJO DONDE (¿?) (CL Sí, ¿En dónde están sus ojos?
DE TOMAR LA HOJA POR LAS
ORILLAS)
SR OBSCURO Obscuro
IL CASI NO VER OBSCURO NO NO No, casi no se ve está obscuro
(CABEZA)
SR OBSCURO SI SI SI Sí, obscuro

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 319

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
DSI DONDE DONDE (SE QUEDA ¿En dónde?
PENSANDO)
SR NARIZ OYE (LLAMA A LA MAESTRA) Oye! La nariz es clara.
NARIZ CLARO NARIZ (LA MAESTRA
LO INTERRUMPE)
DSI NO (CABEZA Y CORPORAL) YO No, yo puse muchos puntos en donde
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO se ve obscuro.
OBSCURO PUNTO PUNTO PUNTO En dónde están los colmillos (Les
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO muestra la hoja imaginaria)
MUCHO (CON AMBAS MANOS PARA
INIDICAR EL GRADO DE MUCHO)
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO DONDE (SE QUEDA
PENSANDO) COLMILLO (CL) PAPEL
(CL DE PAPEL MUESTRA) DONDE (CL
DE TOMAR LA HOJA POR LAS
ORILLAS Y MOSTRAR A LOS
ALUMNOS) DONDE (CL DE TOMAR LA
HOJA POR LAS ORILLAS Y MOSTRAR
A LOS ALUMNOS) SI (¿?) (CABEZA)
(CL DE TOMAR LA HOJA POR LAS
ORILLAS Y VER Y MOSTRAR A LOS
ALUMNOS Y REALIZAR UN
MOVIMIENTO DE INDICAR LA
PREGUNTA DONDE)
SR CLARO CLARO CLARO CLARO Claro
IL SI (EXPRESION FACIAL DE Sí colmillos más o menos
ACORDARSE QUE SON LOS
COLMILLOS) COLMILLO (CON
AMABAS MANOS) MAS O MENOS
COLMILLO (CON AMBAS MANOS)
DSI DONDE AHÍ (HACIENDO REFRENCIA ¿Ahí, dónde están? (haciendo
AL DIBUJO) (CL DE TOMAR LA HOJA) referencia a los colmillos)
DONDE (EXPRESION FACIAL)
SR CLARO CLARO CLARO Claro
JM NO HAY NOY HAY No hay (haciendo referencia a lo que
dice Dulce)
IL CASI CASI NO SE VE CASI CASI NO SE Casi no se ve
VE CASI CASI NO SE VE
DSI TU (REFIRIENDOSE A IL) CASI NO SE Tú dices casi no se ve
VE CASI NO SE VE CASI NO SE VE
VT CASI CASI NO SE VE (copiando las señas Casi no se ve
de DS)
JM NADA NADA NADA Nada
IL CASI NO SE VE CASI NO SE VE CASI Casi no se ve, la luz es pequeña
NO SE VE CASI NO SE VE ESO LUZ
PEQUEÑO (INTERRUPCION DE DS)
DSI SI (EXPRESION CORPORAL) CASI NO Sí, casi no se ve
SE VE CASI NO SE VE
SR NO HAY COLMILLO APARTE No hay porque los colmillos son
aparte
VT CASI NO SE VE Casi no se ve

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 320

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
DSI YO TODO TODO TODO OBSCURO Todo está obscuro, lleno de puntos, yo
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO lo veo y me preguntan en dónde están
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO los ojos, no lo sé, solo veo una forma.
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO (CL DE GRADO) OBSCURO (CL
DE PAPEL EN POSICION DE MUESTRA)
YO VER NO(EXPRESION FACIAL)
DONDE (EXPRESION FACIAL) OJO OJO
DONDE (EXPRESION FACIAL Y
CORPORAL) “QUIEN SABE”/ NO SÉ
(EXPRESION FACIAL Y CORPORAL)
UNICO COMO COMO COMO (SE
QUEDA PENSANDO) FORMA
VT FORMA SI Sí, forma
IL SI FORMA Sí, forma
DSI VER VER (SEÑALA EL PIZARRON) Tú (señala a Vanessa), ve el contorno
COTORNO DE CUADRADO (CL) del pizarrón
(SEÑALA ALGO EN EL PIZARRON Y A
LA VEZ SEÑALA A VANESSA) TU
(VANESSA)
Sólo veo el contorno del elefante, los
(TIEMPO) UNICO FORMA LINEA (CL ojos no, casi no los veo
DE MARCAR LINEA DELGADA
(EXPRESION FACIAL) DE UNA FORMA
LARGA) ELEFANTE YA YA CASI NO
VER CASI NO VER CASI NO VER OJO
OJO CASI NO VER CASI NO VER Cuando es de noche y yo ya estoy
lista para descansar, apago la luz
YO CUANDO (LLAMA LA ATENCION
DE LOS ALUMNOS CON APLUSOS)
CUANDO NOCHE SI (¿CABEZA¿?)
NOCHE SI(CABEZA ¿?) NOCHE SI
(CABEZA ¿?) YO NOCHE
“DESCANSAR” (CORPORAL) CASA
LUZ APAGAR
SR (EXPRESION FACIAL DE SORPRESA) Casi no se ve
CASI NO VER
JM OBSCURO Obscuro
DSI YO YO VER TOCAR TOCAR ….. TU Yo trato de ver toco y sólo veo el
SENTAR AHÍ AHÍ (SEÑALA A CHAVA) contorno de papá
PAPA CONTORNO (CL) PAPA UNICO
CONTORNO (CL) UNICO
VT CASI NO VER No se ve
JM CABELLO LARGO (CL) Hace referencia a cabello largo
VT SI VER PAPA SI SI Sí, veo a papá
DSI …MISMO MISMO MISMO MISMO En el dibujo del elefante es igual, está
MISMO DIBUJAR ELEFANTE PUNTO lleno de puntos por lo tanto obscuro,
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO sólo veo su contorno y ya.
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO (CL DE GRADO) OBSCURO
UNICO CONTORNO (CL) UNICO YA
JM ABSURDO Absurdo
IL NO NO (CABEZA) NO (DEIDICO) CASI No veo está muy obscuro
NO VER OBSCURO YA

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 321

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
VT PUNTO Punto
IL LINEA (CL DE LINEA DELGADA) La línea no se ve esta obscuro, ayuda
DESCUBRIR CASI NO VER OBSCURO
PUNTO PUNTO TODO UNICO LINEA
(CL DE LINEA DELGADA) AYUDAR (
LA MAESTRA LA INTERRUMPE)
DSI SI (CORPORAL) CONTORNEA SU Sí, sólo el contorno del cuerpo y ya.
CUERPO (CL) UNICO YA
JM CUERPO (refiriendo a dulce en contorno)
cuerpo
CARA (SEÑA DEIDICO) NO (SEÑA En ese contorno la cara no se ve
DEIDICO) ESE (SEÑALA LO QUE LA
MAESTRA MOSTRO SOBRE COTORNO)
CASI NO VER
DSI SI ESPERAR SI ESPERA TU DECIR A MI Sí, espera dime en que me ayuda el
CLARO OBSCURO AYUDAR QUE claro y obscuro
VT AYUDAR Ayuda
SR COSA Cosa
JM COMO PUNTO SIGNIFICAR PAPEL Que es el punto? Es el dibujo de un
COMPLETO ANIMAL PARA SERVIR animal que sirve para puntear todo el
PAPEL DIBUJAR PUNTO PUNTO cuerpo del animal, de una casa, del sol
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO y mar
PUNTO COMPLETO CUERPO ANIMAL
CASA SOL (LA MAESTRA LO
INTERRUMPE) MAR
DSI SI SI SI (CORPORAL) (A MIGUEL) A qué ayuda el claro obscuro
CLARO OBSCURO AYUDA SI
(CABEZA) QUE
IL LINEA (CL DE LINEA DELGADA) Línea
JM SOLO NADA NO (CABEZA) NADA NO Nada, no, no (haciendo referencia a
(CABEZA) lo que dice Dulce)
IL LINEA (CL DE LINEA DELGADA) Línea
JM SI (CABEZA)ELEFANTE Elefante, si
VT LINEA (CLD DE LINEA DELGADA) Línea
SR ENTENDER Entiendo
IL NO (CABEZA) No
NO (CABEZA)
JM ABSURDO Absurdo
VT NO (CABEZA) No
VT PUNTO Punto
SR (EXPRESION FACIAL DE SORPRESA) No se ve
CASI NO VER
IL SI SI (CABEZA) Si
VT SI SI SI SI SI SI SI Si
JM CUERPO (refiriendo a dulce en contorno)
cuerpo
IL SI SI (CABEZA) Si ya
YA
JM CARA (SEÑA DEIDICO) NO (SEÑA En ese contorno la cara no se ve
DEIDICO) ESE (SEÑALA LO QUE LA
MAESTRA MOSTRO SOBRE COTORNO)
CASI NO VER
DSI SI ESPERAR SI ESPERA TU DECIR A MI Sí, espera
CLARO OBSCURO AYUDAR QUE

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 322

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
JM OBSCURO Obscuro
VT AYUDAR Ayuda
SR COSA Cosa
JM COMO PUNTO SIGNIFICAR PAPEL Que es el punto? Es el dibujo de un
COMPLETO ANIMAL PARA SERVIR animal que sirve para puntear todo el
PAPEL DIBUJAR PUNTO PUNTO cuerpo del animal, de una casa, del sol
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO y mar
PUNTO COMPLETO CUERPO ANIMAL
CASA SOL (LA MAESTRA LO
INTERRUMPE) MAR
DSI SI SI SI (CORPORAL) (A MIGUEL) Sí
CLARO OBSCURO AYUDA SI
(CABEZA) QUE
DSI VER OBSCURO TODO TODO TODO Ver todo obscuro, no
OBSCURO NO (CABEZA) SERVIR NO
NO (CABEZA)
DSI … AYUDAR AYUDAR QUE A qué nos ayuda
JM CLARO OBSCURO COMO (LA Coloreando de lo claro a obscuro
MAESTRA LO INTERRUMPE)
COLOREAR
SR TRABAJAR Trabajar
DSI PARA QUE OBSCURO TODO OBSCURO Para qué nos sirve todo obscuro
SIRVE
JM NO (CABEZA) PARTIR MITAD No, es como partir la mitad de lo
OBSCURO CLARO obscuro a lo claro
DSI NO (EXPRESION FACIAL Y No
CORPORAL) (MIGUEL)
DSI PARA QUÉ AYUDAR QUE Para qué nos ayuda
JM OYE (LLAMA A LA MAESTRA) COMO Me ayuda aprender, el punto es para
APRENDER AYUDAR A MI PUNTO ayudarme a aprender
PUNTO PUNTO PUNTO APRENDER
APRENDER AYUDAR A MI
SR ESFORZAR ESFORZAR EJERCICIO Esforzarse practicando
EJERCICIO ESFORZAR ESFORZAR
SR INTERROGACION ¿?
IL CREER AYUDAR AYUDAR AYUDAR Creo los puntos obscuros ayudan a
(DIRIGIENDOSE A MIGUEL) LINEA (CL formar una línea gruesa y los puntos
DE LINEA DELGADA) OBSCURO claros forman una línea delgada.
OBSCURO CLARO LINEA (CL DE
LINEA DELGADA) FUERTE LINEA (CL
DE LINEA DELGADA CON MARCADOR
GRUESA) CLARO PARA …..COMO
PUNTO PUNTO TODO LINEA (CL DE
LINEA DELGADA CON MARCADOR)
OBSCURO CLARO
SR OBSCURO CLARO Obscuro y claro
JM SI (CABEZA COMO RESPUESTA A LA Si
EXPLICACION DE INGIRID)
VT CREER SI QUIZAS SI CREER SI QUIZAS Creo que sí, quizás sí,
SI CREER SI QUIZAS PREGUNTAR
(REFERENTE A QUE PREGUNTE A LA
MAESTRA) QUIZAS
JM QUIZAS (COMO RESPUESTA A LA Quizás si
EXPLICACION DE INGRID)

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 323

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
SR OYE OYE (LLAMA A LA MAESTRA) Oye!
SR SI ESO (RESPONDE A LA Sí, eso
EXPLICACION DE INGRID)
IL CREER NO SE (EXPRESION Creo no se pregunta
CORPORAL) PREGUNTAR (SE DIRIGE
A MIGUEL)
SR OBSCURO CLARO Obscuro y claro
VT NO SÉ (EXPRESION FACIAL Y No sé
CORPORAL, COMO RESPUESTA A LA
PREGUNTA DE INGRID SOBRE QUE
PIENSA ELLA)
JM AYUDAR PARA QUE (SE QUEDA Me ayuda para qué? (se queda
PENSANDO) pensando)
IL TU TU TU (SE DIRIGE A VANESSA) Tú
SR OYE OYE (LLAMA A LA MAESTRA) ¡Oye!
DSI (LLAMA LA ATENCION DE LOS Yo dibujo un círculo, lo lleno con
ALUMNOS) YO DIBUJAR CIRCULO muchos puntos, qué ven
CIRCULO (CL DE DIBUJAR CIRCULO)
CIRCULO CIRCULO YO TODO (CL DE
TODO EL CIRCULO) PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO (CL DE GRADO) MUCHO
MUCHO (AMBAS MANOS CL DE
GRADO) MUCHO MUCHO (CL DE
GRADO) SOBRAR PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO(CL DE GRADO) TU VER AHÍ
(SEÑALA EL ESPACIO DEL CL
CIRCULO) QUE (EXPRESION FACIAL)
SI (CABEZA) VER AHÍ (SEÑALA EL
ESPACIO DEL CL DE CIRCULO)
JM OBSCURO FUERTE Muy obscuro
SR YO OBSCURO Obscuro
VT OBSCURO Obscuro
IL NO (CABEZA) CASI NO VER LINEA (CL
DE LINEA DELGADA) VER CIRCULO
LINEA (CL DE LINEA DELGADA EN
FORMA CIRCULAR) YA CIRCULO
LINEA (CL DE LINEA DELGADA) YA
DSI SI SI (EXPRESION FACIAL) ESO Si, si
(SEÑALA LAS SEÑAS QUE USA
INGRID) SI ( DE MAS O MENOS ) SI SI
(CABEZA) CIRCULO CIRCULO
CIRCULO CIRCULO (CL DE MARCA EL
CIRCULO)
VT LINEA Linea
JM COMO FORMA FORMA Como forma
VT FORMA FORMA Forma
DSI ESE (SEÑALA LAS SEÑAS QUE USA Ves la forma del círculo, perfecto
MIGUEL) FORMA PERFECTO (SE LO
DICE A MIGUEL) PERFECTO TU VER
CIRCULO FORMA CIRCULO (CL DE
CIRCULO GRANDE) YA
IL CIRCULO SI (CABEZA) YA Sí, ya círculo

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 324

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
JM FORMA Forma
DSI YO SI SI (CABEZA) CIRCULO Si yo al círculo le pongo muchos
CIRCULO (LO MUEVE) YO PUNTO puntos y le pongo menos, qué ven
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO (CL DE GRADO DE OBSCURO
A CLARO) VER “QUE” (EXPRESION
FACIAL Y CABEZA)
JM PUNTO PUNTO Punto, punto
JM PLANO Plano
IL CLARO Claro
VT CLARO CLARO SI CLARO CLARO Sí es claro
JM CLARO Claro
JM OBSCURO Obscuro
SR BONITO OBSCURO NEGRO MUCHO Muy negro, obscuro y bonito
(CON AMBAS MANOS)
(VER A SU COMPAÑERA INGRID AL
HACER LA SEÑA DE VOLUMEN)
VOLUMEN
IL CLARO SI (cABEZA) VER SI (CABEZA) Sí, claro como en volumen
SI CLARO VOLUMEN VOLUMEN
DSI ESE (SEÑALA LASS SEÑAS DE INGRID) Eso
PERFECTO PERFECTO PERFECTO
VOLUMEN
SR BRAVO (FESTEJO A LA COMPAÑERA Bravo
INGRID POR LA RESPUESTA)
VT AH! VOLUMEN VOLUMEN VOLUMEN Ah! Volumen
VOLUMEN
VT VOLUMEN Volumen
DSI IGUAL IGUAL (¿?) PRIMERO SEGUNDO Es igual el primero y el segundo
(¿?)
IL NO (CABEZA) DIFERENTE NO NO NO No es diferente
NO NO (CABEZA)
VT NO (DEIDICO) DIFERNTE NO No es diferente
(DEIDICO)
SR NO DIFERENTE Es diferente
JM NO NO NO (CABEZA) DIFERNTE No, es diferente
VT VOLUMEN Volumen
IL SI SI SI SI (CABEZA) Si
DSI PRIMERO FORMA PLANO (CL) YA El primero es plano y el segundo tiene
SEGUNDO SI (CABEZA) FORMA forma y volumen
SEGUNDO (CL) VOLUMEN VOLUMEN
IL SI SI SI (CABEZA) VOLUMEN Si volumen
VT VOLUMEN VOLUMEN Volumen
JM ENTENDER Entiendo
VT ENTENDER Entiendo
SR ENTENDER Entiendo
SR MUY BIEN BIEN Muy bien
VT VOLUMEN Volumen
DSI SI SI (CABEZA) CUANDO YO Cuando yo dibujo al elefante lleno de
ELEFANTE DIBUJAR ELEFANTE puntos veo la forma y cuando pongo
DIBUJAR PUNTO PUNTO PUNTO de más a menos puntos veo el
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 325

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.
 (CL DE GRADO) OBSCRURO YO VER volumen, veo sus ojos, su trompa, sus
UNICO FORMA VER “QUE” patas, todo perfecto
(EXPRESION FACIAL) COTORNO (CL)
YA YO PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO
PUNTO PUNTO PUNTO PUNTO (CL DE
GRADO DE OBSCURO A CLARO) ESE
(SEÑALA LAS SEÑAS DE INGRID)
VOLUMEN ELEFANTE OJO OJO
DESCUBRIR TROMPA PATA PATA
TODO TODO PERFECTO
VT COTORNO (CL) Contorno
IL CLARO Claro
SR CLARO Claro
VT CLARO VOLUMEN SI (CABEZA) Claro! Volumen, si entiendo
VOLUMEN ENTENDER
IL VOLUMEN SI (EXPRESION FACIAL) Sí, volumen
VT VOLUMEN ENTENDER Entiendo volumen
JM VOLUMEN ABSURDO Es el volumen, absurdo
IL VOLUMEN Volumen
IL VOLUMEN ELEFANTE VOLUMEN SI SI Si, elefante con volumen
SI (CORPORAL)
SR OYE ( LLAMA A LA MAESTRA) Oye! Cómo México
MEXICO OYE ( LLAMA A LA
MAESTRA)
JM COMPLETO Todo
IL SI SI (EXPRESION CORPORAL) Si volumen
VOLUMEN
JM ENTENDER Entiendo
VT VOLUMEN SI (CABEZA) ENTENDER Si entiendo volumen
SR OYE ( LLAMA A LA MAESTRA) Oye! México está en el mundo, es un
MEXICO MUNDO (CL) ESTADO NO país de un lado claro, del otro
(CABEZA) PAIS PAIS AHÍ (OCUPA UN obscuro.
ESPACIO ) AHÍ CLARO (OCUPA OTRO
ESPACIO) OBSCURO AHÍ (OCUPA
MISMO ESPACIO DONDE HIZO LA
SEÑA DE CLARO) CLARO (OCUPA EN
EL ESPACIO DONDE HIZO LA SEÑA DE
OBSCURO) MUNDO (CL)
IL VOLUMEN Volumen
DSI SI SI SI SI SI (CABEZA A CHAVA) Sí, volumen
VOLUMEN CON GRADO
JM MITAD (CL DE UN LADO DE LA MANO De un lado obscuro y del otro claro
) CLARO (CL DEL OTRO LADO DE LA
MANO) OBSCURO
DSI VOLUMEN Volumen
VT VOLUMEN SI (CABEZA) ENTENDER Si entiendo volumen
VT YO PENSAR OLVIDAR VOLUMEN (SE Pienso, olvídalo volumen
DIRIGE A INGRID)
VOLUMEN TU (A INGRID) VOLUMEN
ENTENDER

Semiótica de la Lengua de Señas Mexicana. 326

Diseño de una estrategia para la enseñanza de dibujo artístico para Sordos.