La intervención institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con otros/as.
Nuevas modalidades de lazo y violencias
Clase 1: Abordaje de la conflictividad en las escuelas.
Primeras aproximaciones y marco normativo. Las
violencias en Plural
Introducción
“Deja tu espada en la puerta. Entras en un
espacio donde no es tu espada la que hace ley,
sino la posibilidad de hablar y hacer sociedad”.
Marcel Mauss
¡Estimados/as colegas, bienvenidos/as a nuestra primera clase!
Iniciamos este recorrido que, como se menciona en la presentación, tiene como eje vertebrador la
necesidad de intervenir pedagógicamente ante diferentes situaciones complejas que emergen en la
cotidianeidad escolar, contemplando fenómenos tales como la conflictividad, las violencias y el
abordaje de la convivencia escolar, apuntando al protagonismo de la acción pedagógica. El curso fue
elaborado desde el Área de Convivencia Escolar, dependiente de la Dirección de Educación para los
Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral, de la Subsecretaría de Educación Social y
Cultural del Ministerio de Educación de la Nación.
Las escuelas son lugares de encuentro, donde las personas aprendemos a vincularnos con pares y
con otras/os, construyendo diferentes tipos de vínculos; y es a partir de los vínculos que
construimos nuestra propia subjetividad. En este sentido, si hacemos un recorrido histórico, como
plantea Kaplan (2020), desde las consecuencias de las políticas neoliberales y su correlato en
materia económica y social, el trabajo dejó de ser el generador de identidad y el organizador del
lazo social, mientras que la escuela pasó a ser la principal ordenadora de ese lazo, constituyéndose
como una de las pocas instituciones públicas que continúa de pie construyendo vínculos y tramas
sociales con un horizonte de igualdad.
Este espacio buscará promover la reflexión acerca de cómo seguir sosteniendo y transformando ese
lugar de encuentro y socialización que es la escuela. Por ello creemos importante abordar y
problematizar la conflictividad en las escuelas, y contar con herramientas para atender las distintas
realidades y situaciones emergentes. Esperamos aportar a la construcción de una mirada crítica,
reflexiva y sensible al contexto, para diseñar abordajes e intervenciones flexibles y pertinentes con
los campos de actuación.
En esta primera clase les propondremos lecturas para abordar y problematizar el tema de la
conflictividad en las escuelas y el marco normativo de referencia, fundamentalmente las
Resoluciones del CFE 93/03 y 239/14, la Ley 26.892 para la Promoción de la Convivencia y el
Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas (2013) y la Guía Federal de
Orientaciones 1, para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida
escolar (2014). También nos detendremos en la problemática de las situaciones de violencias en los
contextos educativos.
Primeras aproximaciones sobre convivencia escolar y conflicto
La convivencia en las escuelas implica una relación “con el otro/la otra” como semejante, en
igualdad de derechos, y al mismo tiempo supone el reconocimiento de las diferencias. Esta relación
de convivir con otros/as implica tensiones porque no todas las personas piensan, sienten y actúan
de la misma manera, ni tienen los mismos intereses.
En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse de diferentes maneras, una de ellas es a través
del conflicto. Éste siempre forma parte de las relaciones entre las personas y es inherente al vínculo
con los/as otros/as. El conflicto —constitutivo de toda relación social— no implica una situación de
violencia. Por tanto, no se trata de evitar el conflicto, negarlo o eliminarlo, sino partir de
intervenciones centradas en la convivencia, que inviten al diálogo, al encuentro y a la construcción
conjunta, es decir a la enseñanza de una convivencia democrática. De esta manera, se propone una
mirada pedagógica, que supone que convivir con otros/as es un aprendizaje.
Podemos definir los conflictos como situaciones o hechos donde dos o más personas o grupos de
personas pueden encontrarse en posiciones que son o se perciben como incompatibles. Este
encuentro con otras/os, diversas/os, con quienes interactuamos cotidianamente, es una
oportunidad de aprendizaje, de enriquecernos a partir de la diversidad, de aprender a convivir
democráticamente, de construir modos de resolución de conflictos de manera no violenta. En ese
sentido, desde la escuela se pueden generar espacios para la reflexión y el intercambio sobre los
modos de abordar los conflictos y analizar los vínculos que se promueven entre los diferentes
actores.
Detenerse a pensar
¿Qué solemos hacer ante situaciones de conflicto?
Durante la clase de geografía, comienza a escucharse una discusión entre dos
estudiantes. La profesora, dirigiéndose a la estudiante N, le dice:
Docente— ¿Otra vez vos? Siempre interrumpiendo la clase…
Estudiante N— Es que D (compañera del curso), se la pasa agrediendo todo
el tiempo, y nadie hace nada.
Estudiante D— ¡Ella empezó!
Docente— ¡Silencio! Si siguen peleando, les bajo la nota a las dos.
Las/os invitamos a ver un fragmento del video de Caminos de Tiza, donde las especialistas Marina
Lerner y Beatriz Greco realizan una breve descripción de la convivencia como objeto de enseñanza y
aprendizaje y de los conflictos como oportunidades de aprendizaje.
Convivencia escolar - Caminos de Tiza (1 de 4)
Disponible en: Convivencia escolar - Caminos de tiza (1 de 4)
Visualizar desde el minuto 1.13 hasta el minuto 6.50
Intervenir pedagógicamente
Ahora bien, para que los conflictos que acontecen en la escuela se
puedan convertir en oportunidades de aprendizaje para la vida
escolar, resulta necesario favorecer espacios de diálogo permanente,
de discusión y reflexión colectiva. En el cotidiano escolar, el modo en
que la institución resuelve las situaciones de conflicto, cómo circula y
se habilita la palabra, los modos de relacionarse, son cuestiones que
niñas, niños y adolescentes aprenden, sin que necesariamente se
enseñen de manera explícita, es decir que en numerosas ocasiones
forman parte de lo que algunos autores denominan curriculum oculto.
Se propone ofrecer un marco para pensar acciones que favorezcan la resolución de conflictos antes
de llegar a respuestas violentas. Tomando al pedagogo Philippe Meirieu (2008), evitar el pasaje al
acto de violencia implica un trabajo previo, de enseñar diferentes maneras de resolución de
problemas y de habilitar espacios de participación, escucha y construcción colectiva, así como
elaborar conjuntamente acuerdos de convivencia.
En el mismo sentido, la Guía Federal de Orientaciones 1 (2014, p. 12 y 13) propone una secuencia
de intervención pedagógica que incluye tres momentos: antes, durante y después de una situación
de conflicto. Es decir, orientaciones para prevenir situaciones de conflicto a través del trabajo sobre
los vínculos, así como qué se puede hacer durante estas situaciones, y cómo continuar con el
abordaje individual, grupal y con las familias una vez que han acontecido.
ANTES
“Es importante no minimizar los pedidos de ayuda de los alumnos y las alumnas para
resolver conflictos; por el contrario, demostrar una actitud activa y de escucha
tranquiliza a quien la solicitó y posibilitar el uso de la palabra y de los criterios de las
personas adultas en la resolución de los conflictos. Intervenir con rapidez puede
prevenir situaciones de agresiones físicas o verbales más graves. Se sugiere repensar
la vida institucional y los vínculos que allí se dan. Crear en la escuela un ‘clima de
valores’ que permita comprender que el verdadero crecimiento se da en el
intercambio con los otros, ‘los diferentes’. Tal vez, la mayor riqueza que ofrece la
escuela pública es la posibilidad de un encuentro abierto con los pares, y no las
relaciones enfocadas exclusivamente en los ‘parecidos’. Un pluralismo razonable
enmarcado por la ley es el camino propicio para la creación, el pensamiento y el
enriquecimiento mutuo. En la homogeneidad solo encontraremos disciplina, rutina y
ausencia de respuestas a lo inesperado. Creemos que una pregunta orientadora del
trabajo puede ser ‘¿Cómo se construye el derecho a la educación en nuestra
escuela?’; y en este marco, preguntarse:
● ¿Qué condiciones para la circulación de la palabra, el diálogo entre
generaciones y la construcción de una autoridad pedagógica democrática
posibilita la escuela?
● ¿Qué condiciones ofrece la escuela para que niños, niñas y adolescentes
construyan identificaciones que no generen manifestaciones de maltrato
hacia sus compañeros?
● ¿Qué condiciones se brindan en la escuela para que las alumnas y los
alumnos puedan allí sentirse valorados en su singularidad por las personas
adultas y, a la vez, por sus mismos pares?
● ¿Qué escenas escolares requieren de la intervención del docente y se deben
tener en cuenta en las estrategias de prevención?
● ¿Qué propuestas de acuerdos institucionales se llevan adelante en la
comunidad educativa?
● ¿Qué espacio existe para participar en la construcción de los acuerdos?
● ¿Qué discursos y prácticas institucionales posibilitan la toma de posición
respecto del rechazo a las acciones violentas; y la empatía y solidaridad
respecto de quien sufre alguna agresión?
● ¿Qué dispositivos de inclusión de alumnos y alumnas se ponen en juego en la
escuela?
● ¿Qué vínculos con las familias y la comunidad local construye la escuela?
¿Hay en la escuela un relevamiento de los organismos del Estado presentes
en el municipio/localidad?
● ¿Qué instancias o propuestas ayudan a la formación de estudiantes que
puedan ir progresivamente haciéndose cargo de sus obligaciones?”
DURANTE
● “Es necesario que cualquier persona adulta de la escuela que presencie
situaciones de conflicto entre alumnos intervenga con el fin de disminuir la
carga emocional, intentando apaciguar cualquier episodio de agresión física o
verbal. Frente a determinadas situaciones, es aconsejable intervenir en
compañía de otra persona adulta.
● Es importante que, quien haya recibido una agresión, encuentre en un adulto
la posibilidad de contención necesaria, y que pueda percibir una actitud de
empatía, se sienta comprendido y tranquilizado por personas adultas que se
harán cargo de la situación.
● Frente a una agresión física, se debe separar a los intervinientes, calmarlos,
propiciar serenidad, y conversar por separado sobre los hechos una vez que
sea posible dialogar con más tranquilidad. En todos los casos, las y los
estudiantes deben quedar en compañía de personas adultas. Si están
lastimados, es necesario comunicarse en forma inmediata con el servicio de
urgencias, el hospital o la sala de emergencias y luego contactarse con la
familia o adultos que los tengan a su cargo.”
DESPUÉS
● “Involucrar al grupo, y no suponer que el problema es solo ‘de algunos’: es
necesario que el grupo colabore para que no haya malos tratos. Esto no
significa culpabilizar al grupo, a la clase, ni desconocer la responsabilidad del
docente en la tarea de tomar y trabajar la situación.
● Convocar a las familias o adultos responsables de las o los estudiantes.
● Proponer espacios de diálogo entre las partes, una vez evaluada la posibilidad
del encuentro, una vez que se hayan creado las condiciones necesarias.
● Generar acuerdos y compromisos para la convivencia posterior.
● Realizar siempre un registro escrito de la situación, detallando las
intervenciones realizadas y los acuerdos convenidos.
● Comunicar las sanciones para establecer límites a las transgresiones a las
normas acordadas, entendiendo la sanción como punto de partida de un
proceso de transformación de los comportamientos y actitudes, y no como un
punto de llegada.
● Reparación del daño si lo hubiera. Siempre es importante que no se dé lugar a
la sensación de impunidad en la institución; para ello se deben establecer
límites claros frente a las transgresiones.”
Marco normativo
La Convención sobrelos Derechos del Niño, del año 1989, junto a otros instrumentos de derechos
humanos y legislación nacional y jurisdiccional, han conformado el marco normativo necesario para
reconocer a las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho, y definir las responsabilidades
de cada ámbito para garantizar el cumplimiento de sus derechos.
● La Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061,
del año 2005, establece en su artículo 9 que las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a
la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a
trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a
ninguna forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación
sexual, secuestros o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o
degradante.
● La Ley de Educación Nacional N° 26.206, del año 2006, establece en su artículo 11 la
obligación de brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural.
● La Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las
Instituciones Educativas N° 26.892, del año 2013, en su primer artículo dispone “[…] las
bases para la promoción, intervención institucional y la investigación y recopilación de
experiencias sobre la convivencia así como sobre el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional”.
● La Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150, del año 2006, establece el derecho a recibir
educación sexual integral en todos los establecimientos educativos del país, siendo la ESI
central para favorecer los vínculos, la igualdad de trato, la no discriminación, el cuidado de sí
mismo/a y hacia los demás, etcétera.
● La Ley N° 27.234. del año 2015, Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la
Violencia de Género, establece en su artículo 1 las bases para que en todos los
establecimientos educativos del país, públicos o privados, de nivel primario, secundario y
terciario se realice la jornada “Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia
de Género” con el objetivo de que los/as estudiantes y docentes desarrollen y afiancen
actitudes, saberes, valores y prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de
género.
● La Resolución CFE N° 93/09, “Pautas para la organización pedagógica e institucional de la
educación obligatoria”, establece el derecho de las comunidades escolares a realizar sus
propios acuerdos de convivencia, así como conformar y poner en funcionamiento los
consejos de convivencia. Además convoca a remover aquellas normas que atenten contra el
derecho a la educación (por ejemplo, la expulsión como modo de sanción) o que restrinjan o
impidan la participación.
● La Resolución CFE N° 239/14 extiende estos enunciados a los niveles inicial y primario;
propone, para la escuela primaria, acuerdos de convivencia, consejos de aula y consejos
escolares. Mientras que para el nivel inicial, espacios menos formalizados como pueden ser
las ruedas de convivencia, en función de las posibilidades evolutivas de niñas y niños.
Las violencias en plural. ¿Qué es la violencia?
El concepto de violencia suele ser un tema de debate en las ciencias sociales. Se trata de un término
que agrupa muchos sentidos y que abarca fenómenos múltiples y de diversa naturaleza. Por eso es
común que, ante determinados hechos, algunos actores los califiquen como violencia y otros no.
Según el especialista Gabriel Noel (2006), La violencia no “es un observable —como sí lo es un
empujón o una herida de bala— sino una forma de denominar o clasificar lo que uno observa”.
Entonces no es posible hallar un concepto unívoco, porque lo que nombramos como “violencia” es
una construcción (social, cultural, semántica y política). Esto no implica relativizar el concepto, ni
mucho menos las situaciones concretas, pues existe consenso en que muchas formas de violencia
vulneran derechos, damnifican las subjetividades y dañan los cuerpos. Pero es importante tener en
cuenta que “violencia” es un concepto que, en parte, construye al objeto que nombra: le otorga un
significado y un sentido, lo adjetiva y lo califica, le otorga un valor. Al calificar un hecho, un
fenómeno como “violento”, lo hacemos a partir de determinados esquemas de apreciación de la
realidad; es una valoración que nunca se produce en el vacío.
Sin pretender una definición absoluta y válida para todos los casos, es posible compartir algunas
ideas sobre el concepto de violencia. En principio, la violencia es entendida como un modo de
relación que implica la negación del otro y esto lleva a su disminución física y psicológica y a veces a
su destrucción.
“Toda violencia es un acto a través del cual se avanza de manera destructiva sobre la
subjetividad del otro e implica, siempre, una coacción, esto es una aplicación
unilateral de fuerza contraria a la voluntad (así sea potencial) o a los intereses de
quien la sufre. La violencia como acto se puede imponer desde un lugar jerárquico
instituido a nivel social o puede ser un acto entre pares. Aun así, ambos casos
implican una relación coactiva, sostenida en aspectos diferentes de la vulnerabilidad
de los sujetos implicados.” (Observatorio Argentino de Violencias en Escuelas, 2008,
pág. 11).
Desde un enfoque centrado en el individuo hacia un enfoque relacional
Desde una mirada socioeducativa, las violencias en la escuela no son una característica objetiva de
ciertos individuos o grupos, como si fuera parte de “su carácter”, o una especie de esencia que los
define (y que sería imposible de cambiar). Por el contrario, las violencias se entienden como
propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, visualizables siempre en su contexto
(Kaplan, 2006). Ello implica sostener un enfoque relacional, institucional y contextualizado, que se
distancia notablemente de los “enfoques centrados en el individuo”, muy presentes en ciertas
tradiciones que se dedicaron al estudio de las variables personales e interpersonales implicadas en
los fenómenos de la agresividad y la victimización. Los enfoques centrados en el individuo, para
explicar cualquier forma de violencia, piensan al sujeto individual como afectado por patologías o
desviaciones morales y dejan en las sombras las situaciones y entramados que ocurren en la
institución. En cambio, la doctora en educación Carina Kaplan sostiene que “las violencias en el
sistema educativo solo pueden ser comprendidas en el marco de análisis de procesos de
fragmentación, descivilización y profundas desigualdades sociales, que han tenido históricamente
importantes consecuencias personales e interpersonales en nuestro contexto” (Kaplan 2006: 16).
El enfoque relacional es también sostenido en la Guía Federal de Orientaciones
(2014): “[...] una manifestación de violencia tiene lugar no solamente debido a las
características de las personas involucradas, o por circunstancias individuales, sino
también como resultado de una suma de elementos contextuales. En este sentido,
los comportamientos que asumen las personas, sean niñas, niños, adultos o adultas,
tienen relación directa con el contexto en que se dan las interacciones. Por este
motivo, en esta Guía se prefiere hablar de roles y no de perfiles. Mientras que los
perfiles son fijos, y se definen en relación con la identidad o esencia de la persona;
los roles son contingentes, es decir, no tienen por qué ser necesariamente ‘así’,
pueden ser de ese modo, pero también de otro. Y ahí es donde se abre el abanico de
posibilidades de la intervención educativa”.
¿Hay una “violencia escolar”? Violencia DE, EN y HACIA la escuela
Carina Kaplan (2006) sostiene que es necesaria una desagregación de la “unidad de sentido”
violencia-escolar, para hablar de las violencias en plural. Desde esta visión, el histórico supuesto de
una “violencia escolar” concibe a la violencia como propia o intrínseca de las instituciones
educativas, cuando las fronteras entre el “adentro y el afuera” de las escuelas son cada vez más
difíciles de delimitar. El binomio violencia-escolar es una designación arbitraria que construye
valoraciones, imágenes y prejuicios sobre la escuela y sus participantes, dificultando enfocar el
fenómeno en sus relaciones sociales, de las que las escuelas y sus actores forman (y toman) parte.
Ante esto, se comparte la idea de hablar de violencias en plural, debido a los múltiples modos con
que se presentan a los y las agentes en las instituciones educativas. Para dar cuenta de las
relaciones entre la violencia y la escuela, el pedagogo Bernard Charlot (2002) desarrolla tres modos
—complementarios, a nuestro entender— de las relaciones que pueden establecerse entre las
violencias y las escuelas:
a. Las violencias EN la escuela. Incluyen prácticas consideradas violentas que acontecen en
las instituciones educativas. Estas van desde irrupciones en la institución, robos, lesiones,
agresiones entre estudiantes u otros agentes escolares. La categoría incluye eventos con
distintos niveles de intensidad, contemplando también las formas “tenues” de violencia, que
resultan ser las más frecuentes.
b. Las violencias DE la escuela. Comprende formas de ejercicio que aluden tanto al orden
disciplinario escolar, la violencia institucional, las asimetrías de poder, las formas
organizativas, el uso de taxonomías y los procesos de estigmatización en las prácticas
escolares. Se trata de formas de violencia vinculadas al concepto de violencia simbólica,
ejercidas por el dispositivo pedagógico.
c. Las violencias HACIA la escuela. Incluyen las prácticas consideradas violentas dirigidas
hacia la institución escolar. Algunas veces, esta violencia aparece como repudio ante
derechos que la escuela debe garantizar —un caso paradigmático es la implementación de la
ESI, donde la escuela y sus docentes sufrieron ataques directos por parte de grupos que
detractan la Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150—, y muchas veces como formas de
contestación frente a arbitrariedades o injusticias. El concepto abarca tanto los ataques
contra el patrimonio escolar, como las pautas de la institución y al personal educativo.
Un fenómeno multiforme
El sociólogo noruego Johan Galtung sostiene que la mayor parte de las violencias encuentran base o
trasfondo en lo que denomina violencia estructural. Ésta aparece como resultado de procesos de
estratificación y desigualdad social, que producen un perjuicio en la satisfacción de las necesidades
humanas básicas: supervivencia, bienestar, identidad, libertad, etc. Está originada por todo un
conjunto de estructuras, tanto físicas como organizativas, que no permiten la satisfacción de esas
necesidades. Su carácter estructural refiere a que es parte de un conjunto, de una totalidad o
sistema amplio, lo que no quiere decir que sea imposible de modificar. Tener conciencia acerca de
que la desigualdad social es también una forma de violencia—-que excede ampliamente lo
escolar-— es parte integrante de un enfoque relacional.
En ese marco, existe una forma de violencia muy específica, que es la violencia simbólica y que de
acuerdo a los aportes de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1977), es la más difícil de
identificar, debido a su carácter de invisibilidad y al desconocimiento de su ejercicio. Bourdieu la
define como un modo de violencia indirecta (y no físicamente directa) que es parte de estrategias
construidas socialmente en el contexto de esquemas asimétricos de poder, caracterizados por la
reproducción de los roles sociales, basados en diferencias de estatus, de género, de posición social,
de atribución de categorías cognitivas, y/o de representación de poder. Usualmente, opera en forma
encubierta y sistemática. Por ejemplo, cuando hay uso de lenguaje etnocentrista o que invisibiliza a
ciertos sujetos, o cuando hay inferiorización —explícita o implícita— hacia una persona por alguna
condición (género, cultura, edad, etc.) estamos hablando de violencia simbólica.
Entonces, vemos que los problemas de violencia en las escuelas no se limitan a la reproducción de
conductas violentas “importadas” del “mundo externo”, sino que se entraman en un
funcionamiento muy complejo, que incluye al propio dispositivo escolar, cuyas prácticas pueden
estar contribuyendo a su imposición y naturalización, o bien, a su transformación. La violencia
simbólica no solo afecta a las y los estudiantes, sino que genera una serie de sufrimientos para
docentes, directivas/os y otras/os agentes que, en el ejercicio de la autoridad pedagógica, resisten
un orden disciplinario, que oculta relaciones de fuerza, asegurando cierta reproducción cultural y
social.
Admás, la violencia simbólica puede adquirir la forma de violencia cultural, cuando hay imposición
de un ‘arbitrio’ cultural presentado como universal, desconociendo la integridad cultural de los/as
otros/as. Muchas investigaciones sobre currículum escolar (Jackson, 1968) repararon en este tema:
todo currículum es una selección de contenidos culturalmente definida, un recorte; y su
presentación como verdad única constituye una forma de violencia (simbólica) cultural. En síntesis,
la violencia simbólica puede devenir en violencia cultural, cuando se vulneran las creencias o cultura
de las personas. O bien, la violencia cultural es una forma de violencia simbólica, que se expresa en
infinidad de medios —religión, ideología, lenguaje, creencias— y muchas veces cumple la función
de legitimar la violencia física o directa. Por ejemplo, las agresiones hacia determinadas personas
por razones de nacionalidad, etnia, género y cultura, muchas veces buscan falsos argumentos —o
pretextos— basados en la estigmatización y prejuicios acerca de los mismos. Identificar estas
formas de violencia, estructural, simbólica y cultural, resulta fundamental, ya que muchas veces son
las que sostienen y/o legitiman los ejercicios de la violencia directa.
Entre las variadas formas de violencia directa tenemos la violencia interpersonal, que incluye
agresiones, maltrato, insultos, golpes, humillaciones, robos, exposiciones, etcétera, y es un
fenómeno que ocurre entre las personas, ante las cuales la escuela debe impartir algún tipo de
sanción y contar con mecanismos acordados para su abordaje, además de una debida articulación
con otras instancias institucionales en caso de ser necesarias.
Detenerse a pensar
● ¿Cuál es la diferencia entre violencia estructural, violencia
simbólica/cultural, y violencia interpersonal?
● ¿Tienen algún tipo de relación? ¿Cuál?
● ¿Se te ocurre algún ejemplo, o se te viene a la mente alguna situación en la
que se presente alguna de estas formas de violencia?
Sobre los medios de comunicación y el tratamiento de la información
No es una novedad que más allá de cuál sea finalmente su presencia real, el tema de la violencia en
las escuelas muchas veces es presentado por los medios como un espectáculo. Frente a ello,
importa poner las cosas en su justa medida y reconocer características del problema, más allá de las
descripciones mediáticas.
Cuando ocurren algunos hechos, puede suceder que los medios de comunicación se hagan
presentes en la escuela. En este caso, es importante que todas las acciones de docentes y
autoridades estén guiadas por el resguardo de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. A
veces, la forma de presentar la información vulnera derechos, expone a las personas y no ayuda a la
comprensión del fenómeno. Esto lo podemos observar cuando se exponen imágenes, sin garantizar
el derecho de preservar la intimidad de las/los menores de edad o cuando se sostienen discursos
estigmatizantes.
Por eso es importante tener en cuenta que una publicación o reiteración de un hecho en la escena
mediática, puede producir la re-victimización de quien haya padecido la situación, además de
colocar el tema por fuera del alcance de la institución. Al respecto, la Guía ofrece orientaciones para
la redacción de los comunicados y el contacto con la prensa (pág. 15).
La escuela ante las violencias
Si bien las escuelas no son omnipotentes ante la irrupción de la violencia en su interior, tampoco
están del todo indefensas. Ante la presencia de situaciones conflictivas pueden tender a modelos
institucionales regresivos, con conductas defensivas, negadoras del problema, o bien disociadoras,
expulsoras, apoyadas en una “lógica de oposición y contrarios” que promueve la “eliminación del
obstáculo”. En esta lógica, un comportamiento disruptivo suele ser rápidamente aislado, a veces se
busca un culpable y se lo trata de “extirpar” para restablecer el “orden natural”. Así, el problema se
deposita en un individuo o grupo (un/a alumno/a, su familia, su barrio de origen, etc.) y se lo trata
como algo “ajeno” y completamente externo a la institución. También, las escuelas pueden trabajar
de forma opuesta y sostener una lógica que tome el obstáculo como problema a superar y en su
elaboración primen las estrategias integradoras y constructivas.
Es importante tener en cuenta que la intervención de docentes, directivos/as y otros/as agentes
escolares incide notablemente en la frecuencia de los hechos de violencia. Distintos estudios de
investigación1 resaltan que cuando los/as docentes intervienen en problemas de convivencia entre
estudiantes, disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o sufridos
por las y los estudiantes.
Advertimos qué escenas aparecen en nuestra práctica, qué cosas generan malestar, e incluso
podemos pensar cuáles actúan potenciando más violencias. La mayoría de las veces, se trata de
tramas complejas, donde se conjugan diversos tipos de problemas y se combinan diferentes formas
de violencia que se retroalimentan (violencia estructural, violencia entre pares, violencia simbólica,
por ejemplo). Éstas conforman un universo multidimensional, difícil de ser comprendido por la
complejidad de su trama. La necesidad de entender un fenómeno en singular, de analizar una
situación, nos debe posicionar para realizar una mirada institucional.
1
Ministerio de Educación de la Nación. (2008). La Violencia en las escuelas. Un relevamiento desde la mirada de los alumnos.
Ministerio de Educación de Nación. (2009). Violencia en las escuelas. Investigaciones, resultados y políticas de abordaje y
prevención.Simposio Francia-Argentina. Ministerio de Educación. (2010). La Violencia en las escuelas. Un relevamiento desde la
mirada de los alumnos 2007. Ministerio de Educación de Nación. (2014). Informe: Relevamiento estadístico sobre clima escolar,
violencia y conflicto en escuelas secundarias según la perspectiva de los alumnos. Entre otras.
Para ello, es importante poner en común, primero entre las personas adultas, pero también con las
y los estudiantes, las escenas particulares y generales a través de distintos recursos. A modo de
ejemplo, en una de las experiencias relatadas en el marco del Observatorio Argentino de Violencias
en Escuelas (2007), Buscando a “Sarmiento Violento”, se muestra cómo ese proceso se realizó con
estudiantes a través del armado de un cortometraje documental. Así se logró abrir un espacio de
diálogo, posibilitando diferentes simbolizaciones de los actores sociales acerca de los problemas en
común, una producción de sentido compartido, una construcción conjunta del problema.
Tener visiones compartidas en la institución (lo que no equivale a que todas y todos estemos de
acuerdo en todo) permite debatir y acordar los cursos de acción. Una pregunta para sostener es
¿cuál es la relación entre la situación institucional y los actos de conflictividad y/o violencia? En el
análisis de cualquier situación institucional, es útil reconstruir las características de la institución
educativa, las voces de los actores y los modos de relacionarse más frecuentes. Esto es un modo
de aproximarnos a su complejidad y orientar el trabajo.
Detenerse a pensar
¿En tu escuela existen procesos de “construcción conjunta de los problemas”? ¿A través de
qué mecanismos? ¿Cuáles serían los obstáculos?
Actividades
Foro de la Clase 1 (obligatorio): “Abordaje de la conflictividad en las
escuelas. Primeras aproximaciones y marco normativo. Las violencias en
plural”
IMPORTANTE: esta actividad forma parte del recorrido del curso y es de carácter
obligatorio.
Estimados/as colegas,
les proponemos ver el siguiente fragmento del Capítulo I “Emilia”, de la Serie Presentes
II de Canal Encuentro (al menos hasta el minuto 10): Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=ln17Ey0sE-g
Una vez visto, los/as invitamos a intercambiar sobre los siguientes puntos:
● ¿Qué violencias aparecen en el video? ¿Qué sensaciones les generó? ¿Les
recuerda alguna escena escolar vivida? ¿Qué opinan del accionar escolar en la
situación?
● ¿Se les ocurren algunas articulaciones con lo visto en la presente clase?
Reflexiones finales
En esta primera clase iniciamos el recorrido acerca de la conflictividad y la convivencia
en las escuelas y los marcos normativos. Resaltamos la importancia de la intervención
pedagógica antes, durante y después de situaciones de conflictividad, así como la
necesidad de su abordaje —teniendo en cuenta una mirada que no excluya las
condiciones institucionales y sociales—. En la próxima clase reflexionaremos sobre el
rol de las personas adultas, la construcción de autoridad pedagógica y su implicancia
en la participación de niñas, niños y adolescentes.
Material de lectura
Bibliografía obligatoria
Ministerio de Educación de la Nación. (2014). Guía Federal de Orientaciones 1. Para la intervención
educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Disponible en:
<http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005062.pdf>.
Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Miño y Dávila.
Cap 1. Disponible en:
<https://www.sadlobos.com/wp-content/uploads/2016/03/Kaplan-Violencias-en-plural.pdf>.
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social en las instituciones educativas. Disponible en:
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Créditos
Autor/es: Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género
y Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación.
Ministerio de Educación de la Nación (2021).
Cómo citar este texto:
Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación
(2022). Clase Nro. 1: Abordaje de la conflictividad en las escuelas. Primeras aproximaciones y marco
normativo. La intervención institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con
otros/as. Nuevas modalidades de lazo y violencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
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