DIDÁCTICA DE LA AGRONOMÍA
Clase N° 8
Introducción
Otra clase más, otra estrategia de enseñanza que descubrir, y que también va a implicar, en
su momento, una planificación. La última estrategia que habíamos abordado, era la “Salida de Campo”.
En el material se dejaba entrever que su realización implica varias consideraciones por parte del
docente, ya que tiene que estar meticulosamente planificada. Esta característica, es compartida por
otra estrategia didáctica que podrán emplear para enseñar la Agronomía: el Trabajo Experimental.
Si bien toma múltiples nombres (Actividad Experimental, Trabajo de Laboratorio,
Experimentación, etc.), veremos que las acciones que docentes y alumnos deben realizar para su
desarrollo, pueden englobarse en una serie de procedimientos muy útiles que permitirán su correcta
aplicación. Para no dar más vueltas, los invito a que lean el siguiente material, que arrojará más luz
sobre esta particular forma de enseñar.
Caracterización de las Experiencias de Laboratorio
El laboratorio constituye un medio didáctico muy favorable al aprendizaje de las ciencias ya
que:
• Es un ámbito que per se favorece la interacción del alumno con el objeto de estudio, debido al alto
grado de motivación y expectativas que en él genera, condiciones que de ser aprovechadas
adecuadamente por el docente influyen de forma decisiva en el aprendizaje.
• Es un medio en el que el alumno puede interaccionar de manera autónoma, si el docente se lo
permite.
• Puede ser diseñado para que sea un desequilibrante cognitivo, es decir, puede usarse de forma
problemática.
Constituye un ámbito en el cual se da a los alumnos la oportunidad de indagar en los
fenómenos, formular hipótesis, plantear experimentos para verificarlas, razonar y argumentar sobre
los resultados obtenidos, actividades que son todas necesarias para un aprendizaje significativo, no
solo en el laboratorio sino también en el aula. Es importante tener en cuenta que las actividades de
laboratorio serán productivas en la medida en que estén sostenidas por una base teórica que posibilite
su comprensión por parte del alumno. De lo contrario no habrá ninguna conexión entre lo que hace y
lo que aprende, “no sabrá dónde o cómo mirar para efectuar las observaciones adecuadas a la tarea
en cuestión, o no sabrá cómo interpretar lo que vea”, más aún si el estudiante no participa en absoluto
en la elección del experimento y en su diseño.
Sobre esto último, hay muchos investigadores, como Hodson (1990), que critican el uso del
laboratorio escolar en la enseñanza, llegando a afirmar que es improductivo y hasta contraproducente,
ya que muchas veces es utilizado por los docentes sin criterios ni objetivos claros y de manera poco
reflexiva. Frecuentemente los estudiantes no tienen ideas claras acerca de lo que se está haciendo,
no consiguen relacionar los conceptos y fenómenos involucrados en el experimento y no ven la
experimentación como un proceso de construcción del conocimiento. Se requiere del alumno un
excesivo número de cuestiones a tener en cuenta: comprender las consignas que proporciona el
docente, seguir las instrucciones, tener cuidado en el uso del instrumental de laboratorio, relacionar el
experimento con la teoría, registrar los datos obtenidos, comparar los resultados con los que se
predijeron, interpretar los resultados, redactar un informe, mantener la disciplina, etc. En respuesta a
esta sobrecarga de actividad, el estudiante, que se siente abrumado por tanto trabajo que debe cumplir
en poco tiempo, adopta algunas de las siguientes estrategias: sigue paso a paso las instrucciones,
tiene en cuenta un solo aspecto del experimento ignorando el resto, copia del trabajo de un compañero,
se transforma en ayudante de otros compañeros líderes del grupo, arma los complicados aparatos y
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luego cansado por todo lo realizado, siente que ya ha trabajado lo suficiente justo en el momento en
que realmente debería comenzar la reflexión, que es la parte más significativa de la actividad.
A modo de recopilación, Hofstein & Lunetta (2003) resumen los aspectos que obstaculizarían
el aprendizaje a través de las experiencias de laboratorio:
• Muchas de las actividades propuestas en las guías de los alumnos están estructuradas como
“recetas” que no contribuyen a la indagación de los conceptos científicos subyacentes a la
experiencia.
• En general, no se evalúan rigurosamente los contenidos procedimentales y conceptuales
trabajados en el laboratorio, de modo que los alumnos no le dan importancia.
• La incorporación de actividades prácticas que involucren la indagación se encuentra muchas veces
limitada por la falta de tiempo (tanto de clase como de planificación para el docente), escasez de
recursos materiales, el alto número de alumnos, entre otros.
Trabajo Experimental según cada Modelo Didáctico
El trabajo práctico experimental ha cumplido distintas funciones, según las diferentes
perspectivas de la enseñanza (Baldaia, 2006) (…). Esto se manifiesta, en un primer momento, a través
de un modelo de enseñanza-aprendizaje por transmisión-recepción (…). En este modelo de
enseñanza -que persiste hasta nuestros días- el papel de las actividades de laboratorio es casi nulo.
En general, el profesor desarrolla clases de tipo expositivo y rara vez realiza algún experimento; en
caso de hacerlo es solo con fines demostrativos, mientras los alumnos copian en sus cuadernos o
carpetas los resultados que pueden apreciar a través de la observación, siendo éste prácticamente el
único procedimiento empleado. El estudiante no participa en absoluto en la elección del experimento,
ni en su diseño.
Más tarde aparece el modelo de aprendizaje por descubrimiento (…). Se emplean las
actividades de laboratorio a partir de “recetas” a seguir sistemáticamente (aportadas por el docente o
el libro escolar) y dejando de lado otros factores, como el contexto histórico, político y social en que se
generó el conocimiento, el cómo, el por qué se originaron las hipótesis y qué procesos intervinieron en
su génesis (Duschl R, 1990). En esta perspectiva se pone el énfasis en la utilización del método
científico, aplicando procedimientos vinculados a la investigación científica (de tipo experimental y
comúnmente practicados en el laboratorio), quedando éstos totalmente desconsiderados a la hora de
evaluar los aprendizajes del alumno.
Posteriormente, en los diversos modelos didácticos dentro de la perspectiva constructivista
(aprendizaje por indagación, investigativo, etc.), el alumno aprende ciencia reconstruyendo los
conocimientos, tomando como punto de partida sus propias ideas. El docente toma el rol de mediador
del proceso de aprendizaje del alumno y adopta el papel de investigador en el aula. Para promover el
control del aprendizaje se favorece la puesta en práctica de estrategias metacognitivas. La
consideración de estos aspectos - esenciales para el aprendizaje de las ciencias- ha colocado en un
mismo plano de igualdad a los contenidos conceptuales junto con los relativos a los procedimientos y
a las actitudes. De este modo, el trabajo práctico podría ayudar al alumnado tanto a aprender ciencia
como a aprender sobre la ciencia (naturaleza de la ciencia), proporcionando la oportunidad de hacer
ciencia. (Hodson, 1996)
Independientemente del modelo en el que se posicione el trabajo experimental, los objetivos
de enseñanza en la implementación de un laboratorio juegan un papel preponderante a la hora de
planificar e implementar este tipo de clases, ello a los fines de aprovechar al máximo sus
potencialidades, (…) ya que las prácticas de laboratorio tienen utilidad y valor como estrategia si son
empleadas correctamente. El tipo de objetivos que se desea alcanzar sirven, según Caamaño Ross
(1992), como criterio para clasificar los trabajos prácticos de laboratorio:
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• Experiencias: con ellas se busca que el alumno se familiarice sensorialmente con los fenómenos.
Por ej.: ver el desprendimiento de gas en una reacción química, ver crecer una planta, sentir la
fuerza de un resorte al estirarlo, etc.
• Experimentos ilustrativos: sirven para ilustrar principios, comprobar leyes o mejorar la
comprensión de principios operativos. Por ej.: comprobar el crecimiento de una planta hacia la luz
(fototropismo positivo).
• Ejercicios prácticos: actividades para desarrollar habilidades procedimentales, como la medición
de volúmenes con pipeta, el uso del microscopio, la toma de muestras de suelo, etc.
• Experimentos para contrastar hipótesis: sirven para contrastar hipótesis establecidas por el
mismo docente o por los alumnos. Por ej., diseñar un experimento que permita comprobar la
diferencia en la conductividad eléctrica en los compuestos iónicos sólidos del suelo y los disueltos
en agua.
• Investigaciones: actividades que permiten a los estudiantes emular a los científicos en la
resolución de un problema de investigación en un desarrollo más extenso y más autónomo. El
docente hace el papel de un tutor y solo orienta y guía el trabajo. Por ej.: indagar acerca de qué
tipo de abono es mejor para la nutrición de determinado suelo.
El trabajo experimental y el control de Variables
Si retomamos las ideas de párrafos anteriores, donde se nos clasificaba los trabajos prácticos
de laboratorio, se hacía una distinción entre “actividades experimentales” y “experiencias”.
Usualmente, las acciones que realiza el alumno comúnmente se denominan exploraciones o
actividades experimentales. Sin embargo, es necesario reducir la ambigüedad en el empleo de los
términos exploración y experimento. Las actividades experimentales incluyen el control de variables;
en cambio, las actividades exploratorias no. César Coll (1999) afirma que explorar no implica
solamente aproximarse, tomar contacto, observar o manipular un objeto. La exploración es un conjunto
de comportamientos que le permiten al estudiante obtener información sobre los materiales, los objetos
y sobre los fenómenos. Se desencadena a partir de una pregunta o problema, y se evidencia a través
de una serie más o menos larga de manipulaciones observables, organizadas en función de un fin
preciso. Es decir que mientras la característica distintiva de la experimentación es el control de
variables, en la exploración es el fin lo que organiza esas acciones sobre el objeto concreto, el material
real o el fenómeno observado (…).
La experimentación, es un procedimiento complejo ya que demanda, entre otras cosas, que los
alumnos:
• Comprendan la consigna y planifiquen la búsqueda de la respuesta
• Aprendan a detectar variables
• Aprendan a controlar variables
• Aprendan a registrar y defiendan los procedimientos empleados y los resultados obtenidos (tablas,
representar en gráficos, etc.).
¿Qué es una variable y cómo influye su control en la experimentación?
Para definirlas, se utilizará un estudio de caso de una experimentación con germinadores o
plantines, donde se quiere comprobar la influencia de la luz en el crecimiento de la planta.
VARIABLE: es todo factor o atributo de un elemento observable que influye durante una
experimentación. Las variables suelen guardar alguna relación entre ellas.
Ejemplo: en nuestra experiencia con los germinadores, son variables: el crecimiento, el tipo de planta,
la cantidad de luz solar, el tiempo, el tipo de recipiente, el tipo de suelo, el tipo de agua de riego, etc.
Las variables pueden ser de distinto tipo:
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• VARIABLE INDEPENDIENTE: es aquella que el investigador manipula de acuerdo con lo que
quiere investigar (causa – efecto). Por ejemplo, la luz solar (causa) en el crecimiento en largo del
tallo (efecto). En este caso, la luz solar es la variable independiente porque el investigador puede
decidir su presencia o no (luz u oscuridad), el número de horas de exposición de la planta, el tipo
de luz (solar o artificial), etc.
• VARIABLE DEPENDIENTE: Es aquella que se modifica o varía a partir de manipular la variable
independiente. En el ejemplo que dimos, el crecimiento en largo del tallo.
• VARIABLES CONTROLADAS: son aquellas que se mantienen iguales para todas las muestras o
diseños. Por ejemplo: iguales recipientes, el tipo de planta, el tipo de suelo, la cantidad de agua
para riego, la temperatura ambiente, etc.
• VARIABLES EXTRÍNSECAS: no son tenidas en cuenta en la investigación, a veces
intencionalmente y en otros casos por omisión. Por ejemplo: lluvias (exceso de agua), días
nublados o lluviosos.
En este contexto, vale la pena recordar qué es una HIPÓTESIS. Se trata de una posible
respuesta al problema planteado. Está sujeta a la verificación por parte del investigador. La hipótesis
correctamente planteada debería tener explícitas las variables independiente y dependiente o sea la
causa y el efecto. Un ejemplo de hipótesis para nuestro caso sería: Si exponemos una planta a la
oscuridad, entonces no crecerá.
Para verificar la hipótesis es preciso realizar el experimento. Para ello se realizan por lo menos
dos DISEÑOS, ambos con las mismas variables controladas:
• 1° diseño: llamado DISEÑO EXPERIMENTAL en el que voy a modificar la variable independiente.
Siguiendo el ejemplo, coloco la maceta o germinador en un lugar donde no le dé la luz solar
(Armario, interior de la casa, etc.)
• 2° diseño: llamado DISEÑO CONTROL o TESTIGO. En este caso, emplearemos para el control
una planta que recibirá la luz de día y la oscuridad de noche, es decir, en condiciones normales
respecto de la variable independiente.
En esta etapa del experimento se podrán obtener datos observables que permiten realizar un
registro escrito (tanto de los pasos del diseño experimental como de los resultados y las conclusiones).
Este registro puede favorecer el intercambio entre los alumnos y guardar información valiosa para
recuperar en el momento en que se desee. Por ejemplo, puede quedar registrado el dibujo del
crecimiento de la planta en ambos diseños. Luego se podrán realizar otros ensayos en los que se
pueden ir modificando otras variables (por ejemplo, la influencia del suelo, del agua, del aire, de la
temperatura, etc.) También puede realizarse un informe, toma de notas en fichas, organizar tablas,
cuadros, gráficos lineales, de torta, de barras, etc., donde se podrán emplear diversas estrategias
cognitivo-lingüísticas como la descripción, la explicación, la justificación, y la argumentación, entre
otras.
Para brindar oportunidades de que los estudiantes aprendan a detectar variables, el docente
puede proponer preguntas que propicien respuestas del tipo “depende de…”. Por ejemplo:
- Docente: ¿Cuánto tiempo tarda en evaporarse un litro de agua?
- Posibles respuestas de los alumnos: “Depende de que esté en el piso o en un recipiente, de si hay
sol o no, de si está fría o hirviendo, de si el recipiente que la contiene es angosto o ancho, etc.”
Nos interesa destacar la amplitud e imprecisión con la que a menudo formulamos las preguntas.
Precisamente, las características de las preguntas provocan una gran variedad de respuestas por parte
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de los alumnos y plantean la necesidad de redefinir la pregunta: “¿Cuánto tiempo tarda en evaporarse
un litro de agua fría contenida en una botella de vidrio de un litro de capacidad?”
Algunas Recomendaciones para el Diseño de la Actividad Experimental
Al diseñar un trabajo práctico de laboratorio se deben considerar, además de las cuestiones
descriptas, algunas otras tales como el material necesario, el ámbito en donde se llevará a cabo, la
cantidad de alumnos, el instructivo que se les proporcionará, la manera en que se registrarán los
resultados. Por ende, a continuación, se desarrollan brevemente algunas de dichas cuestiones.
El ámbito en donde se realizará la práctica: No todas las escuelas disponen de un espacio físico
destinado a laboratorio. Si bien no siempre es necesario contar con un lugar especializado, en algunas
prácticas se necesita un mínimo de instalaciones y materiales para su implementación (…). En las
instituciones en donde hay laboratorio el docente debe interiorizarse a priori sobre el material
disponible y verificar que el mismo se encuentre en condiciones de ser usado, antes de la clase, (…)
deberá preparar con anterioridad el material necesario y acondicionar el lugar. Siempre es conveniente
que él supervise y ensaye previamente las experiencias y los tiempos que lleva realizarlas.
El material: Se debe prever el material que los alumnos utilizarán, ya que la mayoría de las veces,
éstos no tienen la suficiente destreza para manejar adecuadamente algunos instrumentos o sustancias
peligrosas. Si se requiere, se solicitará a los alumnos que cumplan con las medidas de seguridad
correspondientes a la manipulación de alguna sustancia. Otra cuestión importante es verificar cuánto
material (reactivos, materiales de vidrio, microscopios, etc.) se requiere y si se dispone del mismo.
Esto permitirá también la coordinación de los grupos de trabajo los cuales podrán ser armados antes
de la experiencia o en el mismo momento.
El número de alumnos: Constituye una variable relevante, ya que el amontonamiento de gente hace
difícil y riesgoso la manipulación de los materiales, obstaculizando la práctica. Por ello es sumamente
importante considerar esta variable cuando se planifica una clase de laboratorio. Un curso numeroso
en un espacio pequeño puede suscitar numerosas dificultades relacionadas a cuestiones puramente
didácticas (los alumnos no aprovecharán efectivamente la clase) y a la seguridad (es más probable
que ocurran accidentes, es más complicado evacuar el aula).
El instructivo o guía de laboratorio: Aunque se trabaje la clase de laboratorio con un enfoque
constructivista, lejos de los prácticos-receta, el alumno debe contar con algún material escrito que vaya
guiando el desarrollo de la actividad. Este material es necesario porque el docente no puede supervisar
de manera exclusiva lo que va haciendo cada alumno todo el tiempo y por eso es imprescindible que
cuente con una guía que organice las tareas de alguna manera. El diseño de esta guía no tiene un
formato definido, pudiendo incluir preguntas de exploración, indicaciones para realizar la actividad,
preguntas intercaladas entre las instrucciones que propicien, por ejemplo, la emisión de hipótesis, la
elaboración de conclusiones, la argumentación para refrendar estas conclusiones, etc. La guía puede
tener también partes destinadas al registro de los datos, lo cual ayuda al alumno en la organización de
los mismos, así como también sugerencias, preguntas, ideas para la redacción de un informe de
laboratorio, si es que se piensa solicitar este documento luego de la clase (el informe de laboratorio es
uno de los tipos de texto que suele pedirse a los alumnos, aunque frecuentemente se solicita sin dar
pautas de cómo elaborarlo).
Resumiendo todo lo leído en esta clase, es muy importante que no olviden que el espacio que
llamamos laboratorio y las actividades de trabajo práctico que en él se desarrollan, deberán promover
actividades que operen sobre el trabajo cognitivo (la vivencia de la racionalidad) y que generen un ir y
venir entre la instancia lógica y la instancia empírica. (...) Lo conceptual apoya el “hacer” de tal forma
que el alumno o la alumna puede emitir hipótesis, observar, explicar, interrogar, argumentar y volver a
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investigar, en un proceso abierto y compartido, en torno a sus ideas y dudas (Baldaia, 2006). En
palabras de Hofstein & Kind (2012), el laboratorio no solo se trata de poner “las manos en la masa”,
sino también las mentes, es decir, promover la argumentación, el razonamiento y la conceptualización
de los fenómenos, objetos o procedimientos que allí se lleven a cabo. Esto proporciona a los alumnos
la oportunidad de construir la base conceptual que planificó el docente a través de situaciones que los
involucren en los métodos propios de la ciencia.
Bibliografía
• MARTÍNEZ, M. S. (2015). Las Experiencias de Laboratorio: Caracterización, planificación y desarrollo de una Estrategia
Didáctica para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Biología. Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales, Cátedras de Didáctica General y Especial. Argentina.
• DE DONATO, M; RUINA M. (2010). Clase Virtual N°9: El Trabajo Experimental en Ciencias Naturales. Ciclo de
Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares. Módulo 3: Algunos Temas de la Agenda Didáctica en la Enseñanza
de las Ciencias Naturales.
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Actividades
1. Tras escuchar la lectura modélica, continuá la lectura del material bibliográfico. Luego, identifiquen
qué se entiende por actividad experimental, y qué no sería una actividad experimental.
2. ¿Cuál es la influencia de los modelos didácticos en el uso de esta estrategia dentro del aula?
3. El siguiente cuadro, fue tomado de una actividad experimental propuesta durante el ciclo lectivo
2020 en el espacio de Ecofisiología Vegetal. Intenten identificar todas las variables dentro de la
actividad, fundamentando su elección.
4. Propongan una pequeña experiencia experimental que llevarían adelante en una clase con
alumnos de secundaria, tomando en cuenta las sugerencias presentadas en el texto. Deberán
escribir una narrativa, señalando Inicio, Desarrollo y Cierre de la clase, objetivos y propósitos,
además de las actividades que presentarán.
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