La lectura crítica, una
herramienta de formación del
pensamiento crítico en la
universidad
Celso Delgado Uriarte
Leer en la universidad es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no
parece serlo. Los estudiantes invierten bastante tiempo en comprender la
información de los materiales de cada curso (libros, monografías, artículos,
separatas, presentaciones visuales, etc.), pero no son capaces de asumir
una posición respecto a lo leído. No leen para comprender o comprenden
para aprender, no leen para pensar críticamente. “Comprender requiere
construir el contenido pero también descubrir el punto de vista o los valores
subyacentes (la ideología)”, afirma Cassany (2009).
Existen muchas investigaciones en torno a la lectura y la comprensión
desde un paradigma cognitivo, a partir del cual son diversas las propuestas
didácticas que se han elaborado para el aula. En muchos sistemas
educativos del mundo, desde los primeros años de la escolaridad, se pone
énfasis en los niveles de comprensión lectora, el proceso lector, las
estrategias cognitivas y los materiales para lograr que los estudiantes
elaboren la coherencia global de los textos; mejor dicho, reproduzcan el
pensamiento del autor.
Sin embargo, la lectura así entendida no es suficiente para la formación del
pensamiento crítico en la universidad. La lectura además de una actividad
lingüística, cognitiva y comunicativa, es una práctica social y cultural que
debe promoverse desde el currículo. Vigotsky (1988) ya había concebido la
idea de la lectura como una práctica social y como un proceso interactivo y
dinámico en el que el lector dialoga con un autor a través del texto.
Otorgarle el carácter social a la lectura significa trascender la lectura de las
líneas y la lectura entre líneas, para avanzar a la lectura tras las líneas, en
expresiones de Cassany.
Los textos no sólo ofrecen contenidos, también son portadores de
ideologías. Van Dijk (1992) sugiere que en todos los niveles del discurso
podemos encontrar “huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten
entrever características sociales de los participantes como por ejemplo sexo,
clase, etnicidad, edad, origen, posición y otras formas de pertenencia
grupal. La lectura crítica es la que nos ayudará a descubrir el contexto
histórico, social, económico, político y cultural de los textos.
A pesar de que la lectura crítica constituye una herramienta de formación
del pensamiento crítico, muy poco se toma en cuenta en el proceso de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo en el ámbito universitario, donde los
estudiantes se enfrentan a una diversidad y complejidad de textos propios
de la profesión sin asumir un rol de lectores críticos. Aquí se agrega la
categoría conceptual que planteó (Flórez, 2012) en el marco de una
didáctica desarrolladora[1] y emancipadora del sujeto que aprende y
enseña a la vez. Recordemos que los textos no sólo exigen una
comprensión literal e inferencial, sino también crítica. La comprensión
crítica incluye a las anteriores. El lector puede pensar críticamente sobre un
texto únicamente si lo ha entendido. Pero, lograr que nuestros estudiantes
aprendan a leer críticamente en la universidad es aún una tarea pendiente.
La lectura crítica nos permite acceder al pensamiento crítico, el cual cumple
un papel fundamental en la formación de ciudadanos conscientes y
responsables. Según la Unesco (1998), la alfabetización crítica[2] entraña
el desarrollo de todas las capacidades básicas de comunicación que le
permitan al hombre insertarse en el mundo del trabajo y en su cultura
como formas de realización personal y espiritual, de progreso social y
desarrollo económico (Serrano de Moreno y Madrid de Forero, 2007).
Desde esta perspectiva, la lectura crítica debe ser un objetivo prioritario del
currículo en el contexto universitario. La habilidad de ser un lector crítico
es inherente a las personas y a las sociedades. Formar profesionales con
una actitud crítica frente a la vida y al mundo es el reto en la sociedad de la
información y del conocimiento. La lectura crítica y el pensamiento crítico
son construcciones culturales que necesitan educación, esfuerzo y cultivo.
Considerando que la lectura crítica no es algo dado, las aulas debieran
convertirse en espacios de diálogo y discernimiento más que en espacios de
conferencias o monólogos del profesor. Se debe dotar al estudiante de
diversas estrategias de lectura crítica que le permitan descubrir el punto de
vista que los discursos reflejan de la realidad, porque lo que aprendieron en
la educación previa les resulta insuficiente cuando se enfrentan al
aprendizaje de las disciplinas especializadas, ya sea educación, derecho,
medicina, ingeniería, economía, periodismo o cualquier otra. “Ser un buen
químico, abogado, geógrafo o ingeniero es saber procesar los discursos
propios de la disciplina” (Cassany, 2009: p. 113).
No podemos dejar de señalar que es frecuente que los profesores
expresemos nuestra queja por lo poco que leen y comprenden los
estudiantes en la universidad, pero no solemos ocuparnos de enseñarles a
leer los textos científicos y académicos propios de cada profesión. Carlino
(2007, p.68) afirma que la lectura queda como tarea sólo a cargo de los
estudiantes y que su comprensión no resulta orientada por nuestra
experiencia. Entonces, ¿cómo podríamos fomentar la lectura crítica? Es
obvio, que si concebimos que la lectura es una habilidad que se aprende en
forma definitiva en la educación básica, ya no hay nada que hacer: los
lectores críticos se formarán por su cuenta. Esto no es cierto. La lectura
crítica tiene que ser guiada y acompañada por el docente.
Sin embargo, surge la pregunta ¿qué es leer críticamente? Desde un
enfoque sociocultural, Cassany (2008) señala que leer críticamente es:
identifica al autor (¿quién es?, ¿qué pretende?, ¿por qué?);
identificar la práctica letrada (¿qué género es?, ¿cómo se utiliza?);
construir tu interpretación (¿cómo lo entiendes tú?, ¿dónde estás?,
¿y tus colegas?, ¿y tus políticos?, ¿qué haces?)
El lector crítico debe ser capaz de identificar quién es el autor del texto que
lee, cuáles son sus intenciones, cuál es su ideología. También debe ser
capaz de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en el
desarrollo de las disciplinas. Los libros, los capítulos, los materiales de
cátedra, los manuales, los resúmenes, los comentarios, los artículos de
investigación, las monografías, las ponencias, son textos que tienen usos
diversos según los contenidos de las propias asignaturas. Y por último, el
lector crítico debe ser capaz de construir su interpretación y confrontarla
con la interpretación de los otros lectores, de modo que logre penetrar
hasta el sentido profundo del texto.
La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar
de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los
fundamentos y razonamientos y a la ideología implícita, para considerar
explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser
razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006).
La lectura crítica que tiene sus orígenes en las ideas de Paulo Freire y la
pedagogía crítica (Giroux, 1888; Kanpol, 1994, Shor y Pari, 1999),
trasciende la lectura que se suele promover en la universidad, una lectura
caracterizada por ser mecánica, superficial, obligada, fragmentada,
descontextualizada, sin saberes previos: una lectura reproductiva. La
lectura crítica tiene un carácter holístico e integrador de los saberes, como
lo detalla Botello (2010): “La lectura crítica requiere de una orientación
correcta, planificada, organizada para poder lograr expresiones críticas a
través de juicios y opiniones, teniendo presente que para lograrlo deben
interactuar lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo, lo axiológico y lo
sociocultural”. Es aquí que el docente juega un rol preponderante en la
didáctica de la lectura crítica, enseñando a los alumnos la manera
específica de encarar los textos de su materia y dedicando un tiempo en las
clases al análisis de lo leído, con el fin de ayudar a entender lo que los
textos callan (Carlino, 2005, p. 86).
Todo texto no está libre de ideologías o visiones del mundo; todo texto
transmite y propone valores, valoraciones de la cultura y de otras culturas,
contribuyendo a crear, de esta forma, identidades sociales. (Agaján y Turra,
2009). En este sentido, el deber del profesor y estudiante como asiduos
lectores es problematizar y quitarle opacidad a la realidad a través de la
lectura crítica del contenido propuesto por los textos (Monclús 1988, citado
en Agaján).
Por último, la universidad como institución académica, donde caben todas
las ideologías, no únicamente debe ser una simple “transmisora del
conocimiento”, sino una verdadera formadora del pensamiento crítico, el
cual favorecerá la expresión de la pluralidad con libertad. Al respecto,
Prieto (2008) sostiene que el pensamiento crítico reivindica al individuo
como sujeto pensante, con derecho a expresarse libremente y provisto de
valores democráticos. En esta misma dirección, Arigaza (2009, p. 92)
agrega: “Un pensamiento crítico, del estudiante, puede cuestionar lo
indebido cuando es afectado o beneficiado, un pensamiento empírico, en
cambio, copia mecánicamente los modelos positivos o negativos, sin
cuestionarlos y sin darse cuenta de ello”. Sin lectura crítica no hay
pensamiento crítico, sin pensamiento crítico no hay una verdadera
universidad.
Bibliografía
Agaján, L. y Turra, O. (2009). El texto escolar: hacia una didáctica
crítica. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, vol. 8, núm. 16,
2009, pp. 87-99. Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=243116384006.
Arizaga, R. y otros (2009). Seminario Internacional: “Modelos pedagógicos:
Pedagogía crítica”. Instituto de Pedagogía Popular. Lima: Ediciones Fargraf
S.R.L.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introducción a la alfabetización académica. Argentina, Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura.
España, Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S. A.
Castellanos, D. y otros (2002). Aprender y enseñar en la escuela: una
concepción desarrolladora. La Habana: Cuba.
Flórez, L. (2012, 15 de agosto). Nos enfrentamos al proceso de la finitud
sin preparativos previos, sin juegos establecidos y sin materiales
pedagógicos adquiridos. Red Educativa Mundial. Boletin REDEM N° 114.
Recuperado de http://www.redem.org/boletin/boletin150812b.html
Serrano de Moreno, S. y Madrid de Forero, A. (2007). Competencias de
lectura crítica. Una propuesta de reflexión para la teoría y la
práctica. Universidad de los Andes – Facultad de Educación y Humanidades.
Recuperado de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17304/2/articulo6.pdf
[1] La enseñanza desarrolladora “es el proceso sistémico de transmisión de
la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se
organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los
estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de
desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y
autodeterminada, capaz de transformarse y transformar su realidad en un
contexto histórico concreto, siendo lo esencial, la autodeterminación, según
la cual el sujeto deviene agente de su propio desarrollo” (Castellanos y
otros, 2001:57).
[2] La palabra “alfabetización” es la traducción directa de “literacy”, que
también puede entender como “cultura escrita”. Conviene tener presente
que el vocablo inglés hace referencia a un conjunto de prácticas letradas
más amplias que las que denota el correspondiente español “alfabetización”.
Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, en
cualquier nivel educativo pero también fuera del ámbito educacional, en las
diversas comunidades lectoras y escritoras. (Carlino, 2007: p. 14).
