Teoría de la mente

P
Pragmática
áti
Modelos de intervención

Dra. Verónica Maggio

Curso de extensión universitaria en

Neurolingüística Infantil
Hospital Universitario Austral
 Naturaleza y cultura
• Los seres humanos somos el producto de
la combinación entre genética y ambiente
• El cerebro depende de la dotación
genética que lo constituya pero depende
además del medio que lo estimula y lo
educa
• Ocasionalmente,
O i l t pueden
d presentarset
trastornos en los que se ven implicados
distintos aspectos del desarrollo, a veces
de manera temporaria y otras veces de
manera sostenida en el tiempo
Naturaleza y cultura
Neurobiología
 El cerebro en desarrollo
• Cuando el bebe nace tiene casi todas las
neuronas con las que contará en su vida
(excepto el cerebelo y el hipocampo en donde
después del nacimiento se producen muchas
más)
• A lo largo de la vida, no son las neuronas
quienes cambian sino el cableado entre ellas
ellas.
• El número de conexiones de un bebe es muy
superior al del adulto
• A posteriori se produce la muerte celular
programada
 Períodos “sensibles”
sensibles
• La neurociencia actual,, cada vez relativiza más
la idea de período “crítico” y valoriza más la de
período “sensible” para adquirir habilidades
• Los períodos sensibles coinciden con aquellas
etapas en donde adquirir una función se torna
algo simple y natural, sin que medien grandes
esfuerzos
• Las habilidades adquiridas posteriormente, son
ligeramente diferentes a las otras y las
estrategias y áreas cerebrales implicadas
implicadas,
probablemente diferentes
El desarrollo del cerebro requiere de
un entorno enriquecido
• Según Greenough, una característica
fundamental, es que son tan importantes los
programas genéticos como las experiencias
ambientales del sujeto
• En su laboratorio trabajaron con dos grupos de
ratas, unas con entornos enriquecidos en donde
les daban ruedas para girar, escaleras para
subir
bi y otras
t ratas
t para jjugar. E
Estas
t ratas
t
criadas en hábitats complejos realizaban mejor
ciertas tareas de aprendizaje y de manera más
rápida que las que no habían tenido un entorno
enriquecido
 Efectos nocivos de la precariedad
ambiental
• Hace pocos años atrás, Rutter investigó a un grupo de
niños rumanos que habían padecido privaciones
socioambientales desde los 6 meses hasta los 2 o 3
años (mal nutrición, mala salud, poca estimulación
sensorial y social)
• Rutter pudo ver una notable relación entre el tiempo de
privación y el grado de retraso que estos niños tenían. A
mayor tiempo de privación,
privación mayor severidad del retraso
retraso.
• Además una parte de ellos tenían síntomas autísticos
• Fue notable observar
observar, como al ser dados en adopción y
recibir la estimulación adecuada los ayudó a revertir los
síntomas, algunos en mayor medida y a otros en menor
medida
did
Incidentalidad del aprendizaje
 El cerebro puede actuar “a tus
espaldas”
• Uta Frith (2005), se interesa en el estudio
p j incidental o implícito,
del aprendizaje p , es
decir, el aprender sin darnos cuenta que
estamos aprendiendo ( aprendizaje
inconciente). Es decir que el cerebro
puede
d estart aprendiendo
di d aún ú en
momentos en que la persona no está
prestando atención a tal fin.
Cosas como estas, no se
enseñan explícitamente…
Como aprende el cerebro???
• Según Blakemore y Frith (2005), el
p
cerebro aprende p
por dos mecanismos:
• 1) Imitación
• 2) C
Creatividad
ti id d
Como aprende el cerebro???
• 1) IImitación:
it ió es d decir,
i observar
b como llos d
demásá
hacen las cosas y tratar de hacer lo mismo
• Según
S ú M Meltzoff,
lt ff poco después
d é dde nacer, ell b
bebé
bé
ya es capaz de hacerlo. En un recién nacido, si
el adulto atrae su interés y le saca la lengua
lengua, el
niño lo imitará (alrededor de las 10 semanas)
• El efecto de la imitación en el lenguaje es muy
notable. El hecho de imitar inconcientemente el
estilo el acento
estilo, acento, etc nos hace “parte”
parte social más
fácilmente
Como aprende el cerebro???
• 2) Creatividad:
La creatividad
creatividad, es aquella habilidad que
nos permite operar de manera autónoma y
personal con las herramientas que
conocemos y sabemos manejar
- El aprendizaje basado exclusivamente en
la creatividad puede resultar desordenado
y puede hacernos perder tiempo
 Ahora bien…
bien
• La imitación es una conducta voluntaria?
• NO

• Es una habilidad incidental!

• Las personas buscamos adoptar al menos

parte de las conductas y habilidades del
medio ppara formar p
parte del mismo
• Esto tiene relación directa con el proceso
de progresiva implicación social del
individuo y con el desarrollo de la
comunicación!
 Teoría de la mente

El término de Teoría de la Mente (ToM) fue propuesto

por Premack y Woodruff (1978) para referirse a las
p , ppredecir e interpretar
habilidades de explicar, p la conducta
en términos de estados mentales, tales como pensar, creer
o imaginar: “Habilidad
Habilidad para atribuir estados mentales a
sí mismo y a los demás”.
 Teoría de la Mente
• L
La Teoría
T í de
d la
l Mente
M t es una expresión ió usada
d
en filosofia y en las ciencias cognitivas para
designar la capacidad de atribuir pensamientos
e intenciones a otras personas.
• Así cuando un sujeto inteligente está dotado
de teoría de la mente tiene la capacidad de
comprender y reflexionar respecto al estado
mental de sí mismo y del prójimo
• Esto permite anticipar la conducta y anticipar las
decisiones apropiadas en relación con los
demás
 Teoría de la Mente
• Bateson estableció una serie de criterios
que los sistemas han de cumplir
q p p para qque
pueda existir la mente, y generar las
propiedades emergentes de procesos que
se relacionan con la
mente: aprendizaje,
aprendizaje memoria y toma de
decisiones.
 Teoría de la Mente
• En el humano, la capacidad de TM se adquiere
normalmente entre los 3-4 años; aunque más
que una adquisición se trata de la activación de
una capacidad congénita
• Esta capacidad se activa a partir de una
estimulación eficaz procedente del otro, es
decir, en los humanos la cognición deriva de la
naturaleza y del ambiente, de los factores
culturales que inciden en la naturaleza humana.
 Teoría de la Mente
• Después de la infancia, el sujeto hace uso
constantemente de "su" teoría de la
mente (muchas veces cargada
de prejuicios impuestos por el entorno)
entorno), tal
uso constante de la teoría de la mente es
casi siempre efectuado sin tener plena
consciencia de la misma, esto es:
"intuitivamente“ o “incidentalmente”
 4 tipos de TM
Evaluación con tareas de falsa creencia
Reconocer e inferir
Inferenciar
emociones en otros
los estados
e inferir las causas;
mentales de otros
Cognitiva Afectiva empatía
tí
Interpersonal Interpersonal
y social y social

Teoría
de la
Mente
Reconocimiento Cognitiva Afectiva
Reconocer y
del propio Intrapersonal Intrapersonal Regular las
conocimiento y reflexiva y reflexiva
propias
y uso de éste emociones
para enseñar y
planear
Metacognición
 T
Teoría
í de
d la
l mente
t

El constructo de la ToM y las reflexiones sobre su

emergencia y desarrollo ayudan a entender
determinados problemas,
problemas de forma típica en el autismo
y, probablemente en otros trastornos como el TEL, a la
vez que incrementan la comprensión de la cognición
social
 Bases neurobiológicas de la TM
• A continuación, se exhibe el cuadro de las principales áreas
cerebrales implicadas en la cognición social (de Green, Gallagher,
Bechara):
Amígdala
Recompensa castigo
Empatía cognitiva Circunvolución temporal anterior
Comprensión de mímica y
Giro frontal interno movimientos corporales
Integración
g de la
emoción con la toma
de decisiones

Areas 7 y 31
Córtex paracingular Integración de la imagen
Comprensión
C ió de
d emocional y las interacciones
intenciones con otros

Areas 9, 10 y 11 Área 25
Empatía emocional Juicios morales
 Las neuronas en espejo
• L
La TM se ha h iintentado
t t d explicar
li d
desde
d ddos
perspectivas:
• 1) IInferencialista:
f i li t asume que esta
t capacidad
id d se
basa en la habilidad del sistema cognitivo para
realizar inferencias sobre los estados mentales
propios y de las demás personas.
• 2) Simulacionista: sostiene que la posibilidad de
comprender a los demás se encuentra
favorecida por la condición que poseemos para
ubicarnos en la perspectiva del otro y actuar
bajo
j su p punto de vista
 Las neuronas en espejo
• El sistema
i t d
de neuronas en espejo j hha
posibilitado la explicación, a nivel neuronal, de
experiencias muy tempranas de
intersubjetividad, por ejemplo la imitación
neonatal (Meltzoff
(Meltzoff, 1978
1978, 2007)
2007).

• A este sistema de neuronas se las concibe

como el mecanismo que posibilita que la acción
del otro “resuene”
resuene en nuestro cerebro (Gallese
(Gallese,
2003)
Las neuronas en espejo
Las neuronas en espejo
 Las neuronas en espejo
• “Podríamos verlas como una red invisible
que une a todos los seres humanos entre
q
ellos y con sus predecesores, al permitir la
conexión entre las mentes y la transmisión
de conocimiento y cultura mediante el
aprendizaje ” (Iacoboni,1999)
aprendizaje. (Iacoboni 1999)
Niveles de Teoría de la Mente
• La TM, es un conjunto de habilidades
metacognitivas complejas, con distintos niveles
de análisis:
• Reconocimiento facial de emociones
• Creencias de primer y segundo orden
• Comunicaciones metafóricas e historias
extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa
• Meteduras de pata (faux pas)
p
• Expresión emocional a través de la mirada
• Empatía y juicio moral
Niveles de Teoría de la Mente
• Reconocimiento
eco oc e to facial
ac a de e
emociones
oc o es
El reconocimiento facial de emociones parece guardar más relación con
estructuras como la amígdala,
g sobre todo cuando se
refiere a expresiones de emociones básicas como el miedo o el
asco. Para el reconocimiento de expresiones faciales de estas
emociones básicas aconsejamos el test de las expresiones faciales
 Niveles de Teoría de la Mente
• Creencias de primer y segundo orden
Niveles de Teoría de la Mente
• Comunicaciones metafóricas e historias
extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa
• – Ironía:
Un niño está mirando a un grupo de niños
que se cuentan cosas y se ríen. Se acerca y
les p
pregunta:
g “Puedo jugar
j g con ustedes?’.
Uno de los niños se gira y le dice: ‘Sí,
claro,, cuando las vacas vuelen,, jugarás’.
j g
• Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo que
dice el niño?
• Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?
 Niveles de Teoría de la Mente
• Comunicaciones metafóricas e historias
extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa
• – Mentira:
• Aparecen dos niños, uno con un frasco lleno
de caramelos. El otro le pregunta: ‘¿Me das
un caramelo?’ y el niño de los caramelos
responde, escondiéndolos tras la espalda:
‘N es que no me queda
‘No, d ninguno’.
i ’
• Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo que
dice el niño?
• Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?
Niveles de Teoría de la Mente
• Comunicaciones metafóricas e historias
extrañas:
t ñ ironía,
i í mentira
ti y mentira
ti piadosa
i d
• – Mentira piadosa:
H tí
Hoy tía A
Amelia
li ha
h venido
id a visitar
i it a Pedro.
P d
Pedro quiere mucho a su tía pero hoy lleva
un nuevo peinado que Pedro encuentra muy
feo. Pedro cree que su tía está horrorosa con
este p
pelo y que
q le quedaba
q mucho mejorj el
que llevaba antes. Pero cuando tía Amelia le
pregunta a Pedro: ‘¿Qué te parece mi nuevo
peinado?’, Pedro dice ‘¡Oh
peinado? ¡Oh, estás muy linda!’
linda! .
• Pregunta: ¿por qué le dice eso Pedro?
Niveles de Teoría de la Mente
• Meteduras
etedu as de pata ((faux
au pas)
• En 1999, el grupo de Baron-Cohen
prop so un
propuso n nuevo
n e o test para
la valoración de la ‘sensibilidad social’ y
que permitía diferenciar la ejecución de
niños normales de la ejecución de niños
afectados por el síndrome de Asperger
Niveles de Teoría de la Mente
• Meteduras de pata (faux pas)
• En esta prueba, los sujetos deben leer 10 historias en las que el
protagonista
p g ‘mete la p
pata’ en distintas situaciones sociales y 10 historias
de control de tipo ‘aséptico’. Una de las historias de faux pas es la
siguiente:
• Julia compró a su amiga Esther un jarrón de cristal como regalo de
bodas Esther hizo una gran boda y había tal cantidad de regalos que
bodas.
le fue imposible llevar la cuenta de qué le había regalado cada
invitado. Un año después, Julia estaba cenando en casa de Esther. A
Julia se le cayó un botella de vino sin querer sobre el jarrón de cristal
y éste se hizo añicos
añicos. ‘Lo
Lo siento mucho.
mucho He roto el jarrón
jarrón’ dijo Julia.
Julia
‘No te preocupes –dijo Esther–, nunca me gustó; alguien me lo regaló
por mi boda.’
• ¿Ha dicho alguien algo que no debería haber dicho o algo inoportuno?
• Si dice sí, preguntar: ¿quién ha dicho algo que no debería haber dicho
o algo inoportuno? ¿Por qué no lo debería haber dicho o por qué ha
sido inoportuno?
• ¿Por qué crees que lo dijo? ¿Se acordaba Esther de que Julia le había
regalado el jarrón? ¿Cómo crees que se sintió Julia?
• Preguntas control: en la historia, ¿qué le regaló Julia a Esther por su
boda? ¿Cómo se rompió el jarrón?
 Niveles de Teoría de la Mente
• Expresión
p es ó eemocional
oc o a a través
a és de la
a mirada
ada

Esta prueba consta de 28 fotografías para niños y 38 para adultos en

las que se observan las miradas de hombres y mujeres que expresan
un sentimiento o pensamiento. Cada fotografía tiene cuatro respuestas
posibles
pos b es que apa
aparecen
ece een la
a pa
pantalla
a ayeel suje
sujeto
o debe e
elegir
eg laa más
ás
adecuada.
 Niveles de Teoría de la Mente
• Expresión
p es ó eemocional
oc o a a través
a és de la
a mirada
ada

. Esta prueba es compleja ya que:

– El sujeto debe conocer el significado de un léxico complejo que hace
referencia a emociones y sentimientos. Basándose en la expresión de
los
os ojos, e
el suje
sujeto
o debe ‘completar’
co p e a laae
expresión
p es ó facial
ac a aco
acompañante
pa a e a la
a
mirada.
– Debe identificar la emoción que le genera esa expresión
determinada (empatía)
(empatía).
Niveles de Teoría de la Mente
• Empatía y juicio moral
p
• Un aspecto q
que tiene relación con la TM son los jjuicios
éticos o los denominados ‘dilemas morales’, como el
conocido ‘dilema del tren’.
• Un
U vagón ó dde ttren se di
dirige
i sin
i control
t lh hacia
i un grupo d de
cinco operarios que realizan obras de mantenimiento en
la vía. Todos ellos morirán aplastados
p p
por la máquina
q si
no encontramos una solución. Usted tiene la posibilidad
de apretar un botón que activará un cambio de agujas y
desviará el tren hacia otra vía donde se encuentra un
trabajador realizando obras de reparación.
* El vagón
g mataría a este hombre p pero los otros cinco se
salvarían. ¿Pulsaría el botón?
Que relación tiene el lenguaje con la
ToM??
• Las relaciones son múltiples:
¾Ambas habilidades surgen de una raíz común
¾El desarrollo comunicativo y emocional son
paralelos
l l
¾Son
So habilidades
b d des que se necesitan
eces uuna a la ootra
para lograr un desarrollo comunicativo y social
armónico
¿Cual es el principal
punto de contacto
p
entre el lenguaje
g j y la
Teoría de la Mente?
PRAGMATICA
 Para adquirir lenguaje es
necesario…
*DDesarrollar
ll prerrequisitos
i i comunicativos
i i
que se despliegang durante el primer año
de vida
• La información del mundo se comprende
no sólo a través de las palabras sino a
t é de
través d lla iinformación
f ió contextual,
t t l llos
gestos, las expresiones faciales, etc
• El niño aprende a comunicarse con el
mundo mucho antes de entender y hablar
 Para adquirir lenguaje es
necesario…
• Sonrisa social
• Atención conjunta
j
• Protoconversación
• Toma de turnos
• Uso de gestos protoimperativos
• Gestos protodeclarativos
LENTO PROCESO DE COMUNICACIÓN E
IMPLICACION SOCIAL
Con 5 meses….
 Especificidad de la pragmática
• Es el plano de lenguaje que tarda más
tiempo en desarrollarse
• No tiene pperíodo crítico
• Puede desarrollarse a lo largo de toda la
vida.
vida
• Los primeros atisbos del desarrollo
pragmático
áti ocurren d desde
d etapas
t muy
tempranas como en la toma de turnos
d
durante
t lla protoconversación,
t ió o en ell
contacto ocular del bebé.
 Pragmática

La construcción de la
pragmática
á depende de la
intervención de diferentes
“
“socios”
i ”
Construcción de la pragmática

Semántica Proxémica

Sintaxis Código
Comunicación Paralingüística
no verbal

Fonología Kinésica

Pragmática

TOM
• La pragmática es la habilidad observada cuando el niño
desea realizar interacciones sociales y debe mantener el
fl j comunicativo
flujo i i con d dos o más
á personas.

• La habilidad para iniciar y sostener el diálogo requiere

de la unión de habilidades pragmáticas con aspectos
propios del código y con habilidades sociales
 Habilidades verbales de la
pragmática
• IInicio
i i dde conversación
ió
• Toma de turnos
• Mantenimiento del tópico
• g
Flexibilidad para el cambio de tópico según
necesidad
• Posibilidad de reparar malos entendidos
• Producir el lenguaje adaptado a la situación
• Narrar experiencias y eventos
• Coherencia
 Reglas de la conversación
Principios conversacionales de Grice (1975):
-La regla de la cooperación:
cada uno facilita la tarea del otro.
-La regla de la cantidad:
hay que dar la información justa, ni más ni menos.
-La regla de la calidad:
hay que aportar información cierta, o por lo menos
que haga avanzar la lógica del tema
La regla de modalidad:
h que ser llo más
hay á claro
l posible
ibl

-La regla
g de la relevancia:
lo que decimos debe ser relevante para el interlocutor,
 Habilidades no verbales de la
pragmática
• Expresiones faciales
• Gestos
• Contacto ocular
• Proximidad física al interlocutor

• Los niños con dificultades pragmáticas

muestran dificultades tanto en el aspecto
verbal como no verbal
 Relación de precedencia (I): La
ToM precede al lenguaje
ƒ La habilidad para entender la intención de los demás emerge a
los 15 meses (Meltzoff, 1999).
ƒ La capacidad para compartir atención es crítica para el
aprendizaje temprano de las palabras (Tomasello, 1998).
ƒ Las vocalizaciones comunicativas requieren de un sistema de
control para distinguir muestras propias vocalizaciones de las de
los demás ((Abryy y Labossiere,, 2000).
)
ƒ Los niños que no superan tareas de creencias falsas de 2º orden
no realizan tareas de comprensión de ironía (Happé, 1993)
Implicación de las distintas
dimensiones lingüísticas en
l ToM
la T M
 Dimensión sintáctica
(de Villiers y col; Astington y col)
‰La adquisición de la sintaxis de las cláusulas relativas
complementarias (“piensa que”, “cree que”) es necesaria para que
emerja
j la ToM.
‰La competencia gramatical es un factor crítico, necesario y
suficiente para el desarrollo de la ToM

Evidencia contraria (Varley, Siegal y col):

‰La realización
‰L li ió ded tareas de
d creencias
i falsas
f l permanece intacta
i en
afásicos agramaticales.
‰Los niños sordos tienen dificultades con las tareas de ToM a
pesar de una presentación signada
 Dimensión semántica
‰ El d
desarrollo
ll de
d la
l ToM
T M depende
d d de
d la
l adquisición
d i i ió ded
determinados verbos sobre estados psicológicos, tales
como pensar, saber
b y recordar
d (Olson,
(Ol 1988;
1988 Ri
Rivière
iè y
col, 1994).

‰ El retraso en la adquisición de algunos niños de los

términos
é i que les
l permiten
i hablar
h bl sobre
b determinados
d i d
estados mentales puede influir en su retraso en la
adquisición
d i i ió ded la
l ToM
T M
 Dimensión semántica

‰ Existencia de sincronía evolutiva entre la

adquisición de la ToM y de comprensión de sinónimos
(ej., mujer/señora) y categorías (ej., perro/animal).

‰ La comprensión de la perspectiva puede ser un

denominador común a ambas ejecuciones (Perner y col
col,
1999, 2002)
Comunicación referencial
 Comunicación referencial
• La comunicación referencial corresponde
a una habilidad ppragmática
g relacionada
con la necesidad de un hablante de
transmitir información precisa a otra
persona sobre un referente concreto
seleccionando los datos relevantes a la
situación
 Comunicación referencial
• En CR básicamente lo que se valora es la
pertinencia de la información
• Las dificultades a este nivel se pueden
relacionar con:
- una información insuficiente
- una información excesiva o redundante
- una información ambigua, por ejemplo
con exceso de deícticos
- una información irrelevante
 Comunicación referencial
• La edad de adquisición de la CR se
encuentra entre los 5 y los 9 años
• El trabajo sobre esta tarea se realiza a
manera de entrenamiento con dibujos
simples
• El referente se compone de elementos
léxicos sencillos a los que se le pueden
incorporar términos espaciales
Comunicación referencial
MODELOS Y RECURSOS

DE INTERVENCION
 Desarrollo comunicación y lenguaje
g j

Desarrollo típico Desarrollo atípico

COMUNICACIÓN LENGUAJE

LENGUAJE COMUNICACIÓN
 LOS TRASTORNOS PRAGMÁTICOS
Trastornos secundarios : Trastornos primarios :
TEA
Déficit Intelectual en general
Ciertas formas de Deficit
Deficiencia auditiva Intelectual
Trastorno de aprendizaje
p j no
Trastornos del habla y/o
/o Verbal
del lenguaje
Trastornos mixtos del
Limitaciones lingüísticas Lenguaje
Trastornos Pragmáticos
g del
Condicionamiento social lenguaje .Síndrome
semántico-pragmático
Déficit de Atención
Atención.
Social Communication
Disorder
 Intervención: trastornos primarios
vs secundarios
• TRASTORNOS SECUNDARIOS:
podemos mantener los p
p principios
p de
intervención funcional .

• TRASTORNOS PRIMARIOS: requieren

un planteamiento específico que en
muchas ocasiones parte de un trabajo
“formal”.
 INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS
PRIMARIOS:
La intervención debe necesariamente combinar dos enfoques :

• Sobre el propio • Sobre las habilidades

lenguaje,
g j , su forma y su sociales y la conducta en
uso (fundamentalmente generall
a nivel de comprensión)

• LENGUAJE COMO •LENGUAJE COMO

OBJETIVO HERRAMIENTA
 PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN FORMAL

• No se elimina el contexto sino q

que se explicita.
p
• El contenido se extrae de una situación natural y
se convierte en tarea
• Se usan estrategias de visualización (fotos,
dibujos representación
dibujos, representación…).)
• Se usa sistemáticamente el lenguaje escrito
• Se entrena en el marco de una situación
comunicativa “controlada”.
• Se entrena en contexto “real”
 Modelos y orientaciones para la
intervención
• Técnicas de intervención:
intervención:
• Visualización:: el dibujo
Visualización dibujo, a través del
material impreso, pero también como
medio de expresión del propio niño
• Lenguaje escrito,
escrito, como medio de
comunicación caracterizada por la
estabilidad y la permanencia
Modelos y orientaciones para la
intervención
• La adaptación del “estilo interactivo”.
¾ Utilizar el habla pausadamente
¾ Uso de comunicación “estable”
¾ No agregar elementos “teatrales”
¾ Enseñanza de emociones de manera
“explícita”
 Modelos y orientaciones para la
intervención
• N se puede
No d hhacer ttodo
d all mismo
i titiempo
• Establecer prioridades considerando,
- Los datos del desarrollo normal
- El g
grado de severidad de los síntomas
jerarquizando el siguiente orden:
1) aquellos que causan conductas disruptivas
2) aquellos que permiten mejorar la
comunicación
3) aquellos que hacen a la adecuación social.
Pretender corregir todo, al mismo tiempo,
lleva con seguridad a la frustración.
 Modelos y orientaciones para la
intervención
• La anticipación visual
• El armado de rutinas comunicativas
• La aplicación sistemática de formatos
repetidos
tid ded comunicación,
i ió genera
predictibilidad y favorece tanto la
comunicación como la disminución
de problemas en la conducta
 Modelos y orientaciones para la
intervención
• Dinámica de entrega de ayudas
¾ Se
S aspirai a manejar j ell procedimiento
di i t d de
“aprendizaje sin error”, en el que se
proporcionan todas las ayudas posibles desde
el principio (incluyendo la simplificación de la
tarea para ponerla a la altura del niño) y se
van retirando
ti d poco a poco llas ayudas d h hasta
t
que el niño no las necesite
¾ No se espera al fracaso para entregar la
ayuda, se la anticipa.
¾ No se pide la repetición de una tarea hasta
que el niño la haga, se la divide en pequeños
pasos y se dan las ayudas necesarias.
Propuestas prácticas
 INTERVENCIÓN EN TPL
OBJETIVOS PRINCIPIOS RECURSOS
1. Comprensión de 1. Importancia fundamental del Modelado
preguntas trabajo sobre comprensión: Explicitación
2. Uso de deícticos. posibilidad en niños con TPL Inducción
Pronombres de tener niveles de expresión Imitación diferida
personales por debajo de la comprensión.
3. Interpretación de ---------------------------
intenciones 2. Necesidad de procesos muy --
comunicación no intensos de explicitación
p Apoyos visuales :
verbal contexto
teoría de la mente 3. Necesidad de un control Dibujos: materiales
4. Interpretación de estricto de las contingencias y representaciones
enunciados tanto en situaciones de personales
p
indirectos
indirectos, trabajo como en adaptación
ambiguos, del estilo interactivo y en
mentiras, ironía … presentación de los items de Lenguaje escrito
5. Desarrollo contenidos
funcional
(declarativas, 4. Uso de sistemas visuales:
preguntas, dificultades de
lúdica…) procesamiento de
6. Comunicación información auditiva y
referencial
f i l superioridad
i id d de
d los
l
7. Inferencias estímulos visuales.
8. Normas y juicios
sociales 5. Dinámica de la entrega de
9.
9 Relato ayudas: el aprendizaje sin
10. Conversación error. Si una tarea no se
11. Reducción de puede realizar no repetimos
conductas en sino que adaptamos la tarea.
exceso
 Comprensión verbal
• La práctica habitual para mejorar estas habilidades
consiste en el entrenamiento sistemático con soporte
visual mediante el uso de :
- Preguntas si/no
- Preguntas de alternativas
- Preguntas Q básicas:
¿Dónde está?
¿Qué hace?
ace
¿cómo hace+un animal?
¿Cuánto?
¿De qué color?
¿Cómo te llamas? ¿Cómo se llama X?
 Comprensión verbal
- Preguntas Q elaboradas:
* ¿Que+ verbo+ sujeto?
*¿¿Para qué?
q ¿
¿Para quién?
q
* ¿Por qué?
- Preguntas Q complejas:
* ¿Cuándo?
¿ Con qué?
*¿ qué?, ¿Con quien?
- Pronombres personales, determinantes y
pronombres posesivos
- Términos mentalistas relacionados con
emociones y estados internos
Entrenamiento en Teoría de la Mente
- Objetivos:
- Atribuir intenciones a las personas o a los
animales (¿qué quiere?, ¿qué va a hacer?)
- Atribuir
At ib i emociones:”¿por
i ” qué
é pone esa cara?”,
?”
“¿Cómo se siente?”
- Atribuir pensamientos: “¿qué
¿qué está pensando?
pensando?”
- Atribuir creencias verdaderas y falsas
- Atribuir creencias varias sobre un mismo
referente en función de diversos puntos de vista
o en función del contexto
- Distinguir la verdad de la mentira
- Comprender la finalidad de las mentiras
- Comprender el sentido de las bromas sencillas
Asociación de emociones
bá i
básicas
FALSAS CREENCIAS
 Conversación
¿Tenés perro?
SI NO

¿Tienes otro animal?

¿ Cómo se llama? ¿De qué raza es? SI NO

¿Es
Es grande? ¿CUÁL?
CUÁL? ¿POR
POR QUÉ?

¿por qué te gusta más que un perro?

 Comunicación referencial

• Importancia de la reciprocidad:
– los p
problemas p
pragmáticos
g no dependen
p
solamente de uno de los interlocutores.

– Hacerlo también sin apoyo de dibujos:

describir tu comida favorita
favorita, el lugar de
vacaciones sin nombrarlo.
Monfot, M , Monfort I, Juarez A. enthaediciones
 Normas y juicios morales
• N
Necesidad
id d d
de enseñanza
ñ explícita
lí it por parte
t dde lla ffamilia
ili
de CADA situación: esquemas de respuesta
• Una “masa
masa crítica
crítica” puede generar un grado limitado de
generalización.
• Necesidad de entrenar “formulas sociales” como parte p
de las habilidades de discurso (Gainer 2004)
• Pespectiva socio-cultural vs Interpersonal: (Ochs y
Solomon 2004) :
• Mejor funcionamiento de los niños con autismo de alto nivel y
Asperger con su familia que frente a tareas.
• Papel
P l ffundamental
d t l de
d lla ffamilia
ili en ell d
desarrollo
ll dde h
habilidades
bilid d d de
discurso, análisis de las estrategias facilitadoras.
Muchas gracias!
g