13/5/2020 Clase 3. Educación Inicial Latinoamericana: ¿primarización o “sobreescolarización”?

Clase 3. Educación Inicial Latinoamericana:

¿primarización o “sobreescolarización”?

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: TAMARA GABRIELA TEVEZ

Educación inicial y primera infancia - Cohorte Día: miércoles, 13 de mayo de 2020, 09:37
Curso:
22
Clase 3. Educación Inicial Latinoamericana:
Clase:
¿primarización o “sobreescolarización”?

Descripción

M. Victoria Peralta

Tabla de contenidos

Presentación
I. El fenómeno de la ¿“primarización” o “sobreescolarización”?
1.1. Algunos antecedentes históricos del problema
1.2. Avanzando a una mejor conceptualización del problema
II. Posibles tipos de causas de este problema
III. Avanzando en la búsqueda de algunos caminos para abordar una adecuada escolarización de los
niños y niñas
IV. A modo de conclusión
Bibliografía

Presentación

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13/5/2020 Clase 3. Educación Inicial Latinoamericana: ¿primarización o “sobreescolarización”?

M. Victoria Peralta E.*

La educación inicial o parvularia latinoamericana tiene una existencia de más de 150 años, considerando las
primeras experiencias de instalación que se realizaron desde la segunda mitad del siglo XIX mediante
“Escuelas de Párvulos”, “Salas de Asilo” o los primeros “Kindergartenes”. Todas estas iniciativas surgieron
como producto de la influencia de la pedagogía francesa, alemana o estadounidense que llegaban
principalmente a través de diversas e importantes obras de sus principales autores, además de otras acciones
de difusión.

Superada la fase de instalación, comenzó en la primera mitad del siglo XX una etapa de mayor difusión y
desarrollo de un corpus de ideas sobre el sentido esencial de estos establecimientos, sus propósitos y sus
principales características, todo ello inmerso en una época en que existía escasa comprensión sobre la
educación de la primera infancia. De esta manera, las fundadoras de este nivel, difundían y “luchaban” porque
la sociedad en general entendiera el importante rol que desempeña en la formación integral de los niños y que
no se restringía su acción a ser sólo un “preparatorio” para la educación primaria que era la prioridad de las
jóvenes repúblicas.

A veces olvidamos
que el Movimiento
Kindergarten
estuvo compuesto
por hombres y
mujeres que
propusieron
novedosas formas
de pensar el nivel
inicial, muy alejados de las premisas que hoy
sostienen los defensores de la así llamada “sobre
escolarización”. Para Froebel, por ejemplo, hacer
cosas era más importante que memorizar. Bajo
esta premisa construyó una serie de veinte objetos
de juego para el jardín a los que llamo “regalos”. Se
trataba de diseños abstractos, no
representacionales, que alentaban a los niños a
apreciar la armonía de la naturaleza. Para más
información sobre estos juguetes
ver: http://www.froebelweb.org/fblgaben.html

Un siglo después, esta labor de defender y posicionar la educación inicial como un proyecto educativo de
formación humana está teniendo nuevos problemas o actualizando antiguos, considerando todo lo que implica
(formación en valores, desarrollo integral, derechos, ciudadanía, etc.),a partir de una pedagogía respetuosa de
las características de los niños y niñas. En efecto, los enfoques competitivos de las sociedades actuales, la
aspiración de “resultados exitosos y exitistas”, las presiones comerciales de ciertas editoriales que venden sus
libros de “aprestamiento” al sector, están produciendo entre otros efectos, que la educación inicial, esté
perdiendo muchas de sus características y convirtiéndose en una “mala escuelita de corte tradicional”. En ellas,
los niños y niñas copian letras y números en interminables actividades de lápiz y papel o de memorización del
el alfabeto o de los números, dejando de lado la construcción activa y con sentidos, donde la expresión, la
imaginación, el juego, la exploración, el movimiento y otras actividades propias del nivel, tienen lugar. Por lo
contrario, la pasividad, el aburrimiento, la sobrecarga de ciertas actividades, priman como resultado de estas
experiencias, anulando todo verdadero interés por una adecuada iniciación en la lectura, escritura, matemáticas
y ciencias, que deberían darse en un enfoque de integración con otros aprendizajes también importantes para

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un desarrollo integral. La mayor complicación está, que estas manifestaciones se observan incluso en salas de
bebés, donde se ha reemplazado su exploración activa con elementos concretos, con signos (letras y números)
que cuelgan incluso en móviles o se presentan en paneles murales o en libros.

Este escrito que forma parte del curso de posgrado Primera Infancia y Educación, pretende relevar este crítico
problema que está teniendo la educación inicial latinoamericana, para invitar a los participantes a problematizar
al respecto, ya que está afectando la calidad del nivel en un aspecto sustancial, no sólo en nuestra región, sino
a nivel mundial. Si bien, preocupan experiencias de este tipo en cualquier contexto, cuando se trata – como es
en nuestro caso- de niños de sectores vulnerables donde la educación inicial es muchas veces su principal
oportunidad de salir de situaciones desventajadas, el problema y las consecuencias son mayores aún.

Para este propósito, se pretende apoyar con este documento a los participantes del curso, a que
identifiquen,describan y denominen adecuadamente este problema en su diversidad, para analizar sus posibles
causas, y en especial, buscar vías teóricas y metodológicas para tratar de superarlo. Ello, en el entendido que
en educación no hay recetas ni determinismos que recomendar, pero si criterios y orientaciones que propiciar
que sin son sistémicas y sostenidas, permiten avances.

I. El fenómeno de la ¿“primarización” o “sobreescolarización”?

Uno de los temas centrales que deseamos invitar a trabajar a los participantes del curso, es tratar de definir
cuál sería el o los conceptos más adecuados para denominar el problema al cual nos estamos refiriendo. Para
este propósito, expondremos algunos antecedentes que inviten a despejar esta tarea, ya que hay posiciones
diferentes, puesto que, como definiciones histórico-sociales que son, dependen también de las trayectorias y
culturas pedagógicas propias que desarrollan los diversos países.

Sin embargo, antes de abordar lo conceptual, consideramos que es mejor primeramente, tratar de ir
caracterizando más profundamente, qué fenómeno es el que estamos tratando de identificar con estos u otros
conceptos que podrían surgir. Para este propósito, nos parece importante entregar algunos antecedentes
históricos que nos demuestran que no es un fenómeno nuevo, pero que posiblemente en algunos aspectos, los
contextos y las causas eran otras.

De esta manera, revisemos el pensamiento de algunas de las primeras educadoras o maestras de este nivel en
Latinoamérica que, observaban este hecho en sus aulas y tempranamente lo describían y alertaban al respecto.

1.1. Algunos antecedentes históricos del problema

La educación inicial, parvularia, infantil o preescolar, que son algunos de los conceptos más empleados en la
Región, comenzó su desarrollo curricular en la segunda mitad del siglo XIX o a comienzos del XX, con
experiencias de instalación de inspiración británica (Robert Owen) o francesa principalmente (Salas de asilo
educativas). Estas iniciativas dieron lugar a las primeras Escuelas de Párvulos, Asilos educativos y otros
centros educativos no muy claramente definidos en este propósito, pero que empezaban a buscar el dejar de
ser de asistenciales, como era la atención principal que se impartía a inicios de las repúblicas.

Posteriormente se empezaron a desarrollar experiencias más claramente educativas de tipo froebelianas,

montessorianas o decrolianas sustentadas en las obras de estos autores. A ello se agregaron los conocimientos
obtenidos de las visitas que diversos educadores latinoamericanos hicieron a estos centros en Europa o
E.E.U.U., y/o también el impulso que significó la llegada de maestras especialistas de estos países a nuestra
región. Cabe agregar también la importancia que tuvieron las estadías que hicieron el Dr. Ovidio Decroly a
Colombia en 1925 y la Dra. María Montessori a Argentina en 1926, experiencias que tuvieron un alto impacto
en la instalación del movimiento de “las escuelas activas” en general, y de la educación inicial en particular.

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Los materiales
didácticos de María
Montessori buscaban
ser algo más que
meros pasatiempos o
preparadores para la
formación escolar de
niveles superiores. Una
de sus características
es que son autocorrectivos: las tareas no pueden realizarse
mal sin que el niño o niña se de cuenta por sí solo o sola que
ha cometido un error (por ejemplo si hay piezas de más o las
mismas no encajan en los moldes)

Si bien es cierto que el entusiasmo de estas primeras experiencias era grande en todos los involucrados en su
instalación y desarrollo, muy pronto la dura realidad de los problemas de la infancia de ese tiempo y la carestía
de recursos, llevaron a fundamentar su necesidad de expansión a sectores populares y a experimentar las
primeras adaptaciones. Lo interesante es que se hicieron manteniendo los principios de la educación moderna
que representaban.

De esta manera, en lo que se refiere al trabajo en específico que se hacía al interior de los noveles
Kindergartenes, Jardines de Infantes o Escuelas Maternales, se observa claridad pedagógica en estas pioneras
experiencias. Sus fundadoras, seguidoras de los grandes autores comenzando por A. Comenio y H. Pestalozzi,
establecen salas de actividades donde los principios de autoactividad, singularidad, autonomía, relación y
realidad están claramente presentes sustentadas en la metodología del juego y del descubrimiento.

Por ejemplo, doña Estefanía Castañeda (1872-1037), maestra mexicana que funda algunos de los primeros
jardines de ese país, y que se constituye una figura clave en la diseminación de esta institución y en la
formación de educadoras tanto en su país como en Honduras, señala:

“El rasgo característico de un buen kindergarten que entiende a la infancia, es que ese aparente
desorden que reina en el interior de un plantel, donde no se oprime con ningún género de disciplina
artificial, ni se da una actividad forzada por medio de ejercicios puramente mecánicos; sino al contrario,
se protege por todos los medios posibles, la actividad simultánea del cuerpo y del alma, fomentando la
expresión individual, la iniciativa, la inspiración: donde se respeta la personalidad del párvulo y se le
hace feliz, independientemente y bueno”.

Este concepto de Jardín de Infantes, como una institución respetuosa de las características de los niños y
niñas, es el que se instala en toda Latinoamérica; se hacen adaptaciones en los materiales, como sucede en
Argentina y Chile con doña Rosario Vera Peñaloza y doña Leopoldina Malushka respectivamente o se agregan
otras actividades, como lo hace Carmen Lyra en Costa Rica. Posteriormente se hacen “eclecticismos”, juntando
los tres métodos existentes:Froebel, Montessori y Decroly, e incluso se avanza a un currículo más libre de base
Tolstoiana, como crea doña Josefa Toledo en Nicaragua, pero se mantienen los principios modernos de la
pedagogía de párvulos. De esta manera, los niños y niñas se desarrollan integralmente, jugando, en ambientes
afectivos y con materiales especialmente creados para ellos.

Pestalozzi sostenía que la educación de los niños

debía estar en armonía con la naturaleza, una
filosofía que había adoptado sobre todo después
de leer el Emilio (1762) de Rousseau. Este libro
tuvo un impacto tan profundo en las ideas
contemporáneas sobre cómo educar a los niños
que el parlamento francés de la época ordenó
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quemarlo.

Sin embargo, muy temprano los problemas aparecen en las primeras instalaciones como lo denuncia ya en
1870, doña Juana Manso (1819-1879) en Argentina:

"Esta clase de escuelas (los jardines de infancia) ponen la lectura y la escritura en último término
porque, estamos hartos de decirlo, son escuelas para disciplinar las facultades mentales y una vez
desarrolladas éstas, todo puede aprenderse. Lo esencial es encaminar y sostener la atención del niño
dando pábulo a aquella incesante curiosidad que lo instiga a investigar todo cuanto lo rodea.
Fortalecida la atención, por ella se despierta la observación, la distinción ya de las formas, ya de los
colores, de los pesos y dimensiones, de las sensaciones de temperatura, de placer, de sabor y todo
aquello que contribuye a despertar el pensamiento y las altas facultades del raciocinio".

Por su parte, en Chile, doña Leopoldina Maluschka fundadora de los primeros “kindergártenes públicos”
denuncia en 1911:

De estos y otros ejemplos que se han documentado en la historiografía regional, detectamos que a la par de la
instalación de las primeras experiencias, la tendencia y presiones a “sobreescolarizar” estos jardines de infantes
y convertirlos exclusivamente en un “preparatorio” de la educación primaria en el sentido más clásico, fue
común en los inicios.

Preguntarse sobre las causas, puede tener respuestas relativamente predecibles; el conocimiento de la época
sobre el desarrollo infantil era muy incipiente, y como ya se ha señalado, la prioridad educativa en los países
era instalar la educación primaria para que gran parte de la población infantil y adulta se alfabetizara. Por ello,
es válido plantear que es entendible que esta nueva institución educativa se visualizara como esencialmente
preparatoria para este valor socio-cultural que era el aprendizaje de las primeras letras, que por lo demás era
compartido por la gran mayoría de las personas, salvo las maestras jardineras o “kindergarterinas” que “veían”
más allá.

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Sin embargo, un siglo después, el tiempo ha pasado y la observación en terreno y lo que se señala en la
literatura especializada, dan cuenta de la persistencia de este problema tanto en nuestros países como en
otros contextos.

Por ejemplo, el educador peruano Walter Peñaloza señala y aporta:

“La articulación de lo que se ha hecho en los primeros seis años con la escolaridad formal no cabe que
consista -como ominosamente algunos maestros están sosteniendo- en primarizar la educación inicial,
sino al revés, ha de consistir -y permítasenos el neologismo- en “inicializar” los primeros grados de la
primaria porque eso será proseguir con la auténtica educación de nuestros niños”.

Por otra parte y en otro contexto, el destacado educador estadounidense David Elkin (1999) expresa esta
inadecuada “escolarización” o “primarización” de la Educación Inicial de la siguiente manera:

“Por todo el país, ciertos programas educativos destinados a niños en edad escolar están siendo
aplicados en la educación de los niños pequeños. El algunos Estados, los administradores de la
educación están pidiendo que los niños ingresen en la escuela a los cuatro años. Muchos programas
de Jardines de Niños han adoptado horario completo, y los programas de escuela maternal se han
vuelto prejardines de niños; más aún, muchos de estos Jardines de niños han introducido programas
escolares que incluyen tareas, las cuales en un tiempo estuvieron reservadas a los niños de primer
año......Cuando instruimos a los niños en materias académicas.....a una edad demasiado temprana, los
educamos mal: los exponemos a corto plazo a sufrir estrés y a largo plazo, problemas de personalidad
sin ningún propósito útil. No hay ninguna prueba que tan temprana instrucción produzca beneficios
duraderos, y en cambio, sí que hay considerables testimonios de que puede causar un daño
permanente”.

En Argentina, Ana Malajovich señala que un informe del Ministerio de Educación del año 2001, da cuenta de
este problema llamándolo “primarización” y sintetiza su significado en los siguientes términos: “denominación
que apela a un modelo de escuela memorísta que enseña de manera descontextualizada contenidos sin
significación para los sujetos. En consonancia con esta denuncia se advertía acerca de la ausencia de juego, en
particular del divorcio entre la enseñanza y las situaciones lúdicas”.

En tiempos recientes, el antecedente que expresa más claramente la existencia de este problema en la
mayoría de los países, es la “Declaración mundial del Derecho y de la alegría de los niños y las niñas a
aprender a través del juego”, suscrita por setenta y dos naciones en el Congreso Mundial de OMEP
(Organización Mundial de Educación Preescolar) asistentes a Gotenburgo, Suecia en el año 2010. Esta
declaración surgida por una iniciativa de los países latinoamericanos asistentes (Argentina, Chile, Uruguay,
Brasil, Colombia, Panamá y México), tuvo amplia aceptación no sólo en otros países en desarrollo, sino también
en los países desarrollados, llegándose a la necesidad de realizar esta Declaración mundial, la que se aprobó
por unanimidad.

En ella, se expresa entre otros:

“Actualmente, debido a problemas políticos y económicos, la mayoría de los Gobiernos están sobre
enfatizando el desarrollo anticipado de las habilidades de escritura, lectura y cálculo en nuestros niños
en el nivel de educación primaria. Esto socava radicalmente el enfoque holístico de la primera
educación. Debido a estas políticas, se están destrozando las bases y el sentido de la educación de la
primera infancia. Esto implica la pérdida de valores esenciales, entre ellos, la creatividad, la
imaginación, la mentalidad abierta y la expresión artística, afectando profundamente el derecho y la
alegría del niño y la niña a aprender a través del juego.”

Este antecedente nos parece contundente y significativo. Posiblemente, originado por diversas causas, el
fenómeno ha pasado a ser mundial. Al respecto, les invitamos desde ya a reflexionar sobre su existencia tanto
en los países desarrollados como en los nuestros, y levantar posiblemente situaciones derivadas de la
globalización que impulsan en todos los casos, a esta “sobre escolarización” de la educación inicial.

Reuniendo las diversas descripciones que se señalan en diferentes documentos, y en observaciones en

terreno, podríamos señalar que este problema se expresa fundamentalmente en:
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Parcialización de los aprendizajes que se favorecen, centrándose en objetivos instrumentales,

reduccionistas, descontextualizados y por lo general, sin sentido para los niños y niñas, lo que se inicia
actualmente desde salas para bebés.
Que se expresan en una sobre carga de actividades vinculadas a relleno de figuras estereotipadas y a la
copia de trazos, letras y números principalmente.
Que estas actividades centradas en las llamadas de “lápiz y papel” son realizadas con metodologías
homogéneas que favorecen un rol pasivo de los niños y niñas en sus aprendizajes, donde el juego y el
descubrimiento no tienen mayor lugar.
Que hay una importante carga de actividades memorísticas, donde los niños repiten el abecedario o los
números, sin que haya mediante metodología adecuadas, una construcción de las estructuras afectivo-
cognitivas que permiten la comprensión de ellos.
Que se continúan en la realización de “tareas” para la casa, donde se repiten actividades del mismo tipo.

Sería importante que los participantes agreguen a partir de sus experiencias, otras manifestaciones que han
observado, que expresan incluso este problema muchas veces desde grupos de niños menores de tres años.

Por tanto, constatada la existencia y continuidad de este problema fundamental de calidad de la educación
inicial en los tiempos actuales, sería importante avanzar en lo conceptual.

1.2. Avanzando a una mejor conceptualización del problema

En función a avanzar a tratar de despejar técnicamente cuál o cuáles sería(n) la(s) mejores
conceptualizaciones para denominar este problema, se hace necesario revisar las referencias sobre el tema
que se hacen en diferentes contextos y estudios. Se hace la observación que el uso de ciertos términos que se
han acuñado en las tradiciones de cada país, también tiene un valor en sí, ya que responden a historia o énfasis
locales, que cabe considerar.

El problema que estamos abordando, suele ser tratado en la literatura con los siguientes conceptos:
primarización, escolarización, “escolarización temprana”, sobre escolarización, hiper escolarización, o
programas de “orientación académica”.

Respecto al concepto “primarización”, este se deriva, como señalan Bowman, Donovan y Burns (2000) de
denotar el error de “adoptar métodos y currículos propios de la educación primaria”. Ello implica en sus
usuarios, la identificación de “clases frontales” como las denomina Pablo Freire, donde los maestros dan
lecciones a los niños, quienes permanecen básicamente estáticos en sus escritorios, repitiendo
memorísticamente lo que se les diga, llenando libros y cuadernos de aprestamiento tradicional, como ya lo
hemos señalado.

Siendo válido este concepto por su impacto comunicacional, desde un punto de vista de la historia de la
pedagogía, no pareciera ser tan correcto su empleo. Ello, porque la verdadera escuela primaria, la que
fundaron y desarrollaron autores como O. Decroly, C. Freinet, J.Dewey, W.Kilpatrick, por mencionar algunos, se
basaba en los mismos principios educativos de la educación inicial propios de la modernidad.

<

En los años noventa el canadiense Steve Reinke filmó varias

horas a niños filmándose a sí mismos. La voz en off del
director advierte que lejos de la imagen de inocencia
normalmente asociada con la niñez en el experimento
descubrió que ellos pueden “organizarse en una fuerza política
radical”. El documental termina con las siguientes
perturbadoras palabras pronunciadas por uno de los
pequeños: En el futuro, los niños dejaran de existir. Como

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categoría social,
seremos simplemente
irrelevantes. Mi
generación es
probablemente la
última generación de
niños. O, mejor, la
última generación en
tener la experiencia de
la infancia. Eso no
significa que es
momento de dejar atrás las cosas infantiles. Puede significar
que el uso de las cosas infantiles se vuelva incluso más
relevante. Para ver este fragmento hacer click en el siguiente
link: http://www.desorg.org/titols/087-children-s-video-
collective-the-100-videos/

Por tanto, una buena escuela primaria como existen también en América Latina, es aquella donde los niños
tienen un rol activo desarrollando objetivos de tipo integral, en salas organizadas en zonas de trabajo con
materiales a su alcance, donde hacen proyectos, sus propios textos de aprendizaje, con acceso a investigar en
bibliotecas, salas de informática, etc. Todo ello, con un maestro/a afectuoso, receptivo, es la expresión
adecuada de la escuela moderna en ese nivel.

Si la realidad y las malas interpretaciones e implementaciones han llevado a muchas escuelas primarias a ser
rígidas, poco centradas en los niños y niñas, imponiéndose las “disciplinas” como centro de su actuar sin
considerar ni los sentidos ni características de aprendizaje de los niños/as, ese es otro problema que no
responde a la esencia de este nivel educativo en su enfoque moderno. Por lo expuesto, “primarización”, no
parece ser este concepto el más adecuado, ya que además estigmatiza a la educación primaria en parámetros
negativos que no tiene en su generación ni en su desarrollo actual como lo señalan importantes autores
contemporáneos.

En relación al concepto “escolarización” y sus diversas aplicaciones que hemos señalado, cabría en primer
lugar revisar sobre su sentido principal y cómo se generó.

Cabe recordar como señala T.Popkewitz (2002), que la pedagogía moderna, se configuró como “la
administración del futuro a través de sistemas de razón que hablaban sobre el aprendizaje y el desarrollo de la
infancia y familia. Los nuevos sistemas pedagógicos habían de producir al niño que practicara una vida
disciplinada, con autonomía y libertad”. De esta manera “la escuela debía de “hacer al niño”, convirtiéndolo en
un ciudadano libre y productivo”, y como expresa Murray, citado por Popkewitz, la “escolarización” se convierte
en “el cultivo de la razón, el desarrollo de su naturaleza espiritual”. De esta manera, la “escolarización” se
constituye como un medio esencial para configurar un proyecto de sociedad a partir de una formación de la
infancia y juventud, siendo es la concepción de la escuela en época de modernidad, construida sobre la razón y
los métodos científicos.

Al revisar el empleo del concepto “escolarización” en la literatura especializada, se descubren dos enfoques
principales: el primero el fundante y de mayor generalización, hace referencia a la acción social mediante la
cual los niños pasan a ser parte de un sistema educativo extrafamiliar, a cargo de agentes educativos
especializados, y que tiene ciertos métodos, reglas y certificación; el segundo, de empleo más restringido y
focalizado, hace referencia a una situación de “transición” entre formas de cuidado infantil y la escuela.
Ejemplos de este último uso se observan en países como Francia, donde por ejemplo Pascale Garnier (2011),
señala que este concepto se ha empleado:“para caracterizar las transformaciones de la posición específica de
la école maternelle entre el sistema de escuelas y las formas de cuidado para niños pequeños”; también se

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emplea en algunos países latinoamericanos, para designar programas no-formales en educación inicial, que
pretenden hacer un puente entre la educación del hogar y la escuela. Estas experiencias las llaman “no-
escolarizadas”.

Volviendo al primer sentido, se entiende que esta acción de “escolarizar” es el proceso propio que experimenta
todo niño o niña que se incorpora a un sistema escolar, es decir a una institución social: la escuela, que, como
explicita J.F. Moratinos (1977) comprende “una pauta de comportamiento compartida por un grupo y ordenada
a satisfacer una necesidad básica del grupo”. Por tanto, siendo la educación inicial la primera parte de todo
sistema escolar en la actualidad, significaría que todo niño/a al incorporarse a cualquiera de sus modalidades,
se “escolariza”, lo que no significa necesariamente que asuma las características de los demás niveles
educativos, como el de primaria. Supone que entra a una institución extra-familiar, cuyos principios y criterios
generales son los que constituyen las características de la educación inicial que se fundó en la modernidad de
la cultura occidental, y que en lo operativo puede asumir diversas formas.

Por tanto, pareciera que denominar “escolarización” a este problema que estamos tratando de caracterizar no
sería del todo adecuado. Todo niño o niña en las sociedades actuales se “escolariza” desde que entra a un
Jardín maternal, Sala Cuna, Escuela de Párvulos, o a un programa de tipo no-formal, todos los cuales tienen
una intención educativa, y por tanto, responden a una planificación, implementación y evaluación, que es
orientada desde una institución educativa especializada, aunque se realice en el hogar o en la calle.

Continuando con la revisión de los demás conceptos derivados de esta institucionalización básica creada
socialmente,el de “escolarización temprana” tiene una connotación de iniciación anticipada, planteamiento que
se ha ido dejando de lado considerando que la educación es un derecho de los niños y niñas desde que nacen
y que puede asumir muchas formas. Más bien responde a una concepción histórica de instalación de la
educación inicial, ya superada.

Los conceptos de “sobre-escolarización” e “hiper-escolarización” hacen referencia a un aumento o

intensificación en diferentes grados a lo que se supone que implica una escolarización adecuada; es decir, se
va más allá de lo que debería comprender una “escolarización” pertinente. La diferencia está, en que siendo
ambos prefijos de un verbo, el primero no especifica cuánto más, y el segundo, indica un grado “mayor,
superior, por encima de lo normal”. Por tanto, ambos conceptos podrían aplicarse dependiendo de cuanto más
sea esta inadecuada “escolarización”.

El empleo de los conceptos “programas académicos” para este tema en educación inicial, los hemos
encontrado en especial en literatura rusa. Por ejemplo, E. Bodrova (2008) señala que: “Hoy en día, los
educadores de los países de todo el mundo se enfrentan a la misma presión para comenzar a enseñar
habilidades académicas a una edad progresivamente más jóvenes a expensas de las actividades tradicionales
de la infancia temprana. Agrega que: “Esta presión es causada en gran parte por las preocupaciones sobre los
niños no estar listos para la escuela, así como las preocupaciones acerca de los niños que se atrasan en su
aprendizaje académico posterior (Zigler y Bischop Josef-2006). Sin embargo, el examen de los efectos de los
programas preescolares de orientación académica, revela que no necesariamente garantizan el éxito
académico futuro, especialmente en los de largo plazo, e incluso pueden exacerbar los problemas de los
niños en las áreas sociales y emocionales (véase, por ejemplo Golinkoff, Hirsh-Pasek, y Singer 2006 ;
Marcon 2002).”

Por tanto, para otros autores, este problema está dado por el desarrollo de ciertas habilidades académicas y
contenidos disciplinarios que se reconocen que son anticipados al nivel, y que lesionan las actividades más
propias de la educación inicial.

Después de este análisis histórico y semántico, proponemos a los lectores, decidir con cuál concepto
correspondería mejor identificar este problema, y/o acuñar otros, si se encuentra que ninguno responde del todo
a lo que se desea denominar. Nosotros, emplearemos por las razones señaladas, el de “sobre-escolarización”,
con la esperanza que el problema no sea el de “hiper-escolarización”.

II. Posibles tipos de causas de este problema

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A lo largo de este documento, se han ido exponiendo diversas causas que podrían explicar el surgimiento de
este problema, siendo importante descubrir otras, tanto aquellas más explícitas, como las que subyacen más de
fondo, ya que en su conjunto pueden explicar en parte importante la perduración de la sobreescolarización del
nivel inicial.

Algunas de ellas, las que hemos señalado como históricas porque correspondían a los procesos de instalación
de la educación inicial, cabría también revisarlas en función a determinar si continúan aún, a pesar de todos
los supuestos avances en el área.

El conjunto de causas que podrían explicar este problema podrían agruparse en tres categorías que
identificamos, y que desde ya invitamos a profundizar o expandir, con otros antecedentes que surjan de la
realidad y/o de la experiencia de los participantes.

El “cubo mágico”
diseñado en 1974 por
el arquitecto húngaro
Erno Rubik es el
juguete más exitoso de
todos los tiempos, con
más de 350 millones de
piezas vendidas. Las
razones de tamaña
popularidad habrá que
tal vez buscarlas en los estrechos lazos que propone entre la
enseñanza de las formas geométricas, el diseño y el juego.

Pensamos que hay un conjunto de causas, derivadas de los contextos sociales actuales que han llevado a
esta pérdida de las características de la educación inicial, que serían necesarias de identificar. Estas dicen
relación en general, con el sentido o fin de la educación que tienen diversos grupos sociales, con los
ambientes competitivos o exitistas que tienen gran influencia, con las presiones comerciales de ciertas
editoriales a través de los textos de “apresto” que producen, o con las ambiciones de situación social que tienen
ciertas instituciones y que ofrecen proyectos pedagógicos ad hoc a ciertas familias que lo aspiran.

También consideramos que hay un segundo grupo que apunta a razones más personales o grupales que se
dan en el seno de cada familia, y que tienen que ver con expectativas que impulsan a sobre exigir a los niños/as
un rendimiento académico anticipado por deseos de superar situaciones desventajosas o de alcanzar niveles
altos niveles sociales o económicos. En algunos casos, sobre todo con bebés, proviene de una mala
interpretación de aportes de las neurociencias, en cuanto a la importancia favorecer conexiones neuronales
tempranamente, para lo cual se anticipa cualquier tipo de experiencias, por negativas que sean.

Estos motivos que son pueden ser válidos desde el punto de vista de quienes los sienten como tales, se hacen
necesario develar y analizar en conversaciones con los padres o apoderados, sustentándose en los efectos
negativos que pueden producir éstas sobre- exigencias en sus hijos. A la par, se debe asegurar el adecuado
desarrollo infantil, con prácticas adecuadas.

Por último, consideramos que también hay un conjunto de problemas al interior del ámbito educativo, que
tienen que ver con el sistema educativo y normativas inadecuadas, o con una formación inicial o continua
inadecuada de maestros y directivos, unidos con sus inseguridades, presiones y otros, las que serían
importantes detectar; además es importante analizar ciertas condiciones de trabajo de los educadores ( ratio
alto de adulto por niños o espacios pequeños o inadecuados), además dela existencia de metodologías y
evaluaciones, ya que favorecen este tipo de actividades sobre-escolarizadas.

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Invitamos a los participantes del curso, a buscar en sus contextos, ejemplos y aplicaciones de estos tipos de
causas que hemos señalado en forma genérica, ya que detectando situaciones reales, es posible avanzar en
forma más concreta a la búsqueda de alternativas de avance, que es lo que se desarrolla en el punto a
continuación.

III. Avanzando en la búsqueda de algunos caminos para abordar una adecuada escolarización de los niños y
niñas

El tema de hacer cambios en educación en función a la calidad cuando hay tradiciones instaladas, es un área
compleja pero se cuenta con ciertas orientaciones sobre las formas cómo se pueden inducir, surgidas desde la
investigación en ciencias sociales partiendo de la base que nunca son problemas fáciles de resolver; sin
embargo, si se asumen en forma sistémica y a la vez sistemática es más fácil abordarlos, lo que implica que
hay actuar sobre diversos aspectos a la vez, de manera que haya mutua incidencia para producir sinergias que
favorezcan los mejoramientos deseados.

3.1) Lo primero que se señala en la literatura especializada, es la necesidad de hacer consciente el

problema, porque por lo general, tanto instituciones, como maestros y los propios padres, piensan muchas
veces que las prácticas que se han realizado tradicionalmente son las adecuadas, más aún cuando han sido
avaladas por muchas experiencias personales en el tiempo.

La observación crítica y respetuosa de los efectos de este tipo de actividades en los niños donde tiene lugar el
desgano, su poco interés, la falta de creatividad, lo limitado de los aprendizajes, etc., surge efecto en actores
interesados en mejorar la calidad de la educación. Ello se puede realizar desde la observación de sus trabajos
(dibujos, manualidades homogéneas, etc.) o de fotos o videos de los niños mientras efectúan estas
actividades.

El diálogo constructivo sobre el tema, en ambientes receptivos, sin amenazas, es fundamental, para que surja
el remirar las situaciones y facilite el generar actitudes y acciones propicias al cambio.

3.2) El aporte y opinión técnica de instituciones o expertos especializados en el tema,colabora a

generar confianzas y emprender cambios. Conocer documentos elaborados por autoridades en el tema
como es la Declaración mundial de OMEP sobre el Juego que hemos citado o de otros organismos
relevantes del sector, tiene un cierto peso, sobre todo en la opinión de Directivos, tomadores de decisión en
el tema, además de los maestros y padres. En este sentido, nos parece adecuado agregar la siguiente
Declaración de UNESCO, surgida enla primera y más importante “Conferencia Mundial sobre Atención y
Educación de la Primera Infancia” realizada en Moscú en el año 2010. En ella se señala como una de sus
recomendaciones centrales respecto a la calidad la necesidad de:

“Mejorar el curriculum y la metodología de acuerdo con las necesidades de la infancia, valorando los
juegos, el cariño, la cooperación, el talento y la creatividad, la alegría, el fomento de la confianza en sí
mismo y la autonomía, así como las pedagogías de aprendizaje activo que tienen en cuenta el punto
de vista del niño”.

También en círculos especializados, la revisión de investigaciones con resultados comparando los efectos
negativos de programas centrados en habilidades exclusivamente académicas que lesionan lo propio de la
educación inicial, producen una revisión de las prácticas. De esta manera, dan confianza que con metodologías
apropiadas, se puede avanzar más y lograr mejores los aprendizajes de los niños, sin lesionar sus maravillosas
características como aprendientes siempre curiosos.

3.3) Revisar y mejorar las condiciones en que los maestros desarrollan sus actividades es un factor
importante que facilita cambios. Ello, ya que muchas veces aspectos como: espacios pequeños o
inadecuados, y/o con muchos niños/as por adulto, conducen a trabajos mecánicos de lápiz y papel o de tipo
memorísticos de repetición o conteo. Estas limitaciones impulsan a sobreescolarizar, por la dificultad de
poder hacer otro tipo de actividades que requieren más espacio, otros materiales o más interacciones entre
los adultos y niños, y entre ellos.
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3.4) El replantearse el sentido del trabajo que se realiza con los niños es fundamental para avanzar en
este campo, ya que lleva necesariamente a tener que repensar nuestro quehacer como docentes y
miembros de la sociedad y preguntarnos sobre el sentido de lo que hacemos en función a la educación de
las nuevas generaciones.

Una percepción distorsionada sobre este tema,es la que al parecer ha sido mal entendida por ciertos sectores
de la sociedad, sobre-exigiendo a los niños con contenidos y experiencias que conllevan una cierta visión
restrictiva de su vida futura y de la etapa que están experimentando. La toma de conciencia de que ello poco
aporta en instalar aprendizajes generadores y potentes que apunten a favorecer las grandes tendencias
humanas, junto con las propias de la primera infancia que se hace necesario resguardar, es un factor que
impulsa cambios.

“Actuar con sentidos”, es lo propio de un ser humano que pretende cumplir con su destino trascendental
personal y colectivo. Por tanto, es fundamental la reflexión sobre por qué hemos llegado a esta
homogeneización y desnaturalización de los aprendizajes de los niños/as, que lleva -entre otros- a ir perdiendo
lo propio de la primera infancia, es decir sus sentidos de descubrimiento de si, de los demás, de sus contextos
en una forma gozosa de la vida. Esta pregunta y sus respuestas, en ambientes de análisis libres de amenazas,
sin duda facilitan revisar el trabajo que se hace e intentar hacer las transformaciones necesarias.

3.5) Aclarar la direccionalidad de la articulación entre la educación inicial y la educación primaria,

pareciera ser un factor importante de comprender para reorientar el trabajo a realizar.

Acorde a la revisión histórica que hemos hecho, queda claro que las primeras “articulaciones” entre ambos
niveles se hicieron desde la educación primaria, y por tanto, se expresaron en una serie de exigencias
centradas en el “apresto” básicamente, es decir, planteando ciertas “habilidades o destrezas” en el campo de la
lecto-escritura o del denominado “cálculo”.

Esta presión que tenía o tiene aún una direccionalidad en el sistema educativo desde arriba hacia abajo, muy
tempranamente se expresó en el nivel inicial, cambiando su sentido básico como lo reflejan los ejemplos
históricos que hemos analizado.

En el libro
Métodos en
Educación:
Arte, Manual
Real de

Entrenamiento, Estudio Natural (1899) se propone

que los niños dibujen en el pizarrón dando rienda
suelta a la mano, dejándose llevar por el
pensamiento y por la acción.

Este problema de articulación en la actualidad, es comentado por autores representantes de la pedagogía

progresista, como es el caso de Loris Malaguzzi, mundialmente conocido por las experiencias educativas en el
Municipio de Reggio Emilia en Italia.

L. Malaguzzi expresa el problema de articulación de la siguiente manera:

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“Si la Escuela Infantil ( 3 – 6 años) tiene que ser preparatoria y ser una continuidad con la de después,
te encuentras prisionero de modelos e itinerarios que terminan en un embudo. Creo que el embudo es
un objeto execrable. A los niños no les gusta. Para lo único que sirve es para apretar, estrangular,
hacer pasar lo que es grande por algo pequeño.”

Con esta cita, este destacado educador hace evidente el problema del choque de enfoques que se ha dado
entre ambos niveles, para lo cual emplea la imagen del “embudo”, queriendo hacer notar con ello, que el
enfoque amplio, integral de la educación inicial, se oprime con una visión restringida de la educación que se
daría en una educación primaria inadecuada, centrada sólo en aprendizajes instrumentales con un enfoque muy
asignaturista.

A ello, se agrega el antecedente que debido a que el nivel de Educación Básica o Primaria está universalizado
en la mayoría de los países y que se instaló primero que el de educación parvularia o inicial, muchos tienden a
entender y buscar la articulación como un proceso que se realiza desde arriba hacia abajo, lo que implica que la
educación inicial debe adaptarse a lo que realiza la Educación Básica. Es claro que este argumento no se
sostiene si se analiza lo que podría implicar; por ejemplo, si el nivel de primer grado de Educación Primaria
instala un concepto pasivo del trabajo educativo de los niños, la Educación Inicial no podría consistir en
prepararlos para la pasividad.

Por tanto, tomando en cuenta las experiencias de los niños, es claro que para una adecuada articulación, debe
considerarse qué aprende y desarrolla el niño en educación inicial, para continuar, progresar y diferenciar en lo
que corresponda, situación que lleva a que la articulación se deba plantear con una direccionalidad
ascendente, compuesto de varios elementos importantes para favorecerla, como lo mostramos en el gráfico a
continuación:

Este gráfico pretende mostrar que es desde el desarrollo y los aprendizajes integrales que se generan en
educación parvularia o inicial, que se debe favorecer la articulación con educación básica o primaria, lo que
implica que si en el primer nivel se ha favorecido una base amplia e integral de habilidades, actitudes y
aprendizajes en diferentes áreas, debe velarse por su continuidad, progresión o diferenciación en el siguiente.
De esta manera no se perderán ni los logros alcanzados, ni su enfoque activo, lúdico y con sentidos para los
niños y niñas. Lo contrario, partir de Educación Primaria y simplificar para el nivel de Educación inicial se ajuste,
constituiría un error en la forma de abordar el problema, ya que sería una mirada reduccionista de éste. Este
último enfoque que algunos autores llaman “el rompecabezas de la preparación” o del “apresto”, consiste
justamente en considerar que se soluciona cuando las dos piezas (inicial y primaria) ajustan juntas desde esta
última.

3.6) La revisión de los enfoques teóricos y metodológicos que se manejan es un aspecto

fundamental, para evitar enfoques “académicos” en educación inicial.

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Uno de los aspectos que tiene mayor incidencia en la sobre escolarización de la educación inicial es la
utilización de metodologías tradicionales, de tipo no-constructivistas en especial en los aprendizajes referidos a
la iniciación de la lectura, escritura y matemáticas. Al respecto llama la atención que a pesar de existir desde
hace tanto tiempo los aportes de la pedagogía activa y posteriormente del constructivismo, permanezcan
enfoques y prácticas metodológicas tan contrarias y limitadas.

Al respecto es importante analizar lo que señalan diversos especialistas en el tema, como la educadora
ecuatoriana Rosa María Torres:

“En estos últimos cuatro años de viajar por el mundo entero he podido constatar algo patético: los
profesores enseñan a leer y escribir de la misma manera. Yo sabía que hay ciertos rasgos universales
en la cultura escolar, pero he tenido ahora oportunidad de presenciarlo en los países y las lenguas más
diversos: niños que repiten coreando, profesores que escriben en un pizarrón esperando que los niños
copien, largos coros, interminables letanías. En escuelas rurales y urbanas, públicas y privadas, con
profesores capacitados y no capacitados. ¿Cómo es posible que esto se dé en todo el mundo?.

Por su parte, una de las mayores autoridades en este tema y autora de numerosas investigaciones al respecto
realizadas en Latinoamérica, la Dra. Emilia Ferreiro expresa en una entrevista:

“La escuela es una de las instituciones más conservadoras que existen en la sociedad. Los cambios en
el sistema escolar son lentísimos. En algún texto dije que el único avance que veía en las últimas
décadas era la desaparición del castigo corporal. Me da la impresión de que en eso se ha avanzado
(no quiere decir que no haya agresión, hay formas más sutiles de agredir).

Tú hablas de prácticas que no son muy diferentes de la formación de los escribas en la Mesopotamia clásica,
cuando la conservación de documentos dependía de la copia, no había otra manera de reproducción, se
necesitaba formar técnicos copistas. Eso sigue tal cual, como si no hubiera pasado nada, como si la imprenta o
el fotocopiado no se hubieran inventado, y aunque la materia “caligrafía” prácticamente está ausente en los
programas, la idea que subsiste detrás de la caligrafía no se ha desacreditado, aún está vigente.”

Por tanto, es fundamental rescatar el rol del niño como un ser constructivo y pensante respecto a sus
aprendizajes con metodologías pertinentes, para lo cual existe una vasta bibliografía psicológica y pedagógica.
Ello porque además de cambiar el enfoque de cómo se trabaja la iniciación de los niños en estas áreas del
conocimiento, se incorporan aprendizajes de otros ámbitos: expresivos, sociales, motores, culturales que en su
conjunto van conformando su desarrollo integral.

Junto con lo expresado, es importante tener presente que las metodologías tienen directa relación con las
concepciones que se tenga de la educación y de sus diversas áreas de trabajo. Por ejemplo, respecto a la
iniciación a la lectura o escritura o alfabetización como la denominan diversos autores, la Dra. E. Ferreiro
expresa que:

“La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, según sea el modo en que
se la considere, las consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser
considerada como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las
unidades sonoras”.

Agrega: “En el caso de la codificación ya están predeterminadas tanto los elementos como las relaciones”, y
que “en el caso de la creación de una representación ni los elementos ni las representaciones están
predeterminados”… Por tanto, “no se trata de que los niños van a reinventar las letras y los números sino que,
para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de
construcción y sus reglas de producción”.

Concordante con estos planteamientos, Ana Braslavzky (2005) complementa señalando que:

“Se debe hablar de desarrollo de la alfabetización y no de pre-requisitos, prelectura o de aprestamiento.

Los niños aprenden del siguiente modo:

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Orientadas a sus propósitos. (intereses)

En sus experiencias diarias.
Formulan hipótesis para diferenciar la escritura del dibujo, para comprender significados, estructuras y
cadencias; para comprender los símbolos de la escritura y todas las relaciones entre los símbolos y los
sonidos del lenguaje oral”.
De esta manera, pensamos que en estas citas se evidencia el significativo enfoque de metodologías
concordantes con concepciones distintas y actuales sobre la alfabetización. Es manifiesto cómo se reitera el
enfoque activo, constructivo de los niños y niñas, descubriendo relaciones, y haciendo hipótesis sobre los
contenidos acorde a su desarrollo y comprensión.

Estas mismas metodologías, en términos generales son válidas para todas las áreas de aprendizaje, las que
cambian los enfoques mecanicistas y pasivos tradicionales que se aplican en las experiencias de sobre-
escolarización.

3.7) Los cambios que se deseen favorecer, deben planificarse en etapas, y ser monitoreados y
evaluados permanentemente para hacer las modificaciones necesarias.

Todo proceso de cambios en educación, debe ser intencionado y sostenido, es decir debe planificarse y su
implementación debe hacerse en etapas a las que se le asigne el tiempo necesario, de manera que se vayan
desarrollando y asentando adecuadamente las transformaciones que se requieren.

Es importante revisar todos los factores o componentes del currículo que tienen lugar en el trabajo con los
niños: ambiente humano y físico; organización del tiempo, las planificaciones o diseños (objetivos, actividades,
metodologías, recursos), y la evaluación, porque todos pueden tener contenidos propios de procesos de
sobreescolarización.

El suizo
Johannes
Itten era un
maestro de
nivel inicial
que enseñaba
guiado por la
filosofía de
Friedrich
Froebel y el
psicoanálisis.
Alentaba,
sobre todo, el juego descontracturado y no corregía
a sus alumnos individualmente para no atentar
contra su impulso creativo. “Propuse –le cuenta a
un amigo en una carta – que preparemos todo tipo
de juegos para las próximas semanas. Así, de un
golpe, derribé el acercamiento académico
tradicional sobre modelo vivo devolviéndole a la
creatividad sus raíces lúdicas. Aquellos que fallen
en esto, fallaran como artistas tanto como
estudiantes”

Por ejemplo, el ambiente humano, muchas veces refleja interacciones de tipo verticalistas, con poca apertura a
la participación de los niños para plantear sus intereses; a su vez, los ambientes físicos rígidos, sobrecargados

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de letras, números, figuras geométricas, con ausencia de materiales concretos o expresiones de arte o de
temas que les interesen a los niños, o de sus propios dibujos, son manifestaciones frecuentes de cómo se
expresan estos problemas en este aspecto.

La revisión de las planificaciones o programaciones y sus procedimientos de evaluación aparecen como otro
aspecto relevante a realizar, ya que el tipo de objetivo, actividades, estrategias e instrumentos evaluativos,
habitualmente se concentran sólo en cierto tipo de experiencias – las llamadas académicas - , en desmedro de
los demás aprendizajes que comprenden el desarrollo integral de los niños y niñas.

A su vez, el registro y monitoreo de los cambios, con sus dificultades y logros, junto con la evaluación de todos
los procesos, es sustancial, para aportar los antecedentes que se requieren para la toma de decisiones.

Sin embargo, lo fundamental es cada uno de estos procesos de cambio deben ir revisándose por etapas,
planificándose, implementándose y evaluándose por la comunidad educativa involucrada, para que las
transformaciones puedan efectivamente instalarse y constituyan un sistema curricular renovado y pertinente a
las características de una educación inicial progresista.

IV. A modo de conclusión

En las páginas precedentes, hemos tratado de abordar diferentes dimensiones o áreas que comprende el
problema de calidad de la educación inicial que se ha denominado “primarización” o “sobre-escolarización” en la
literatura especializada. Al respecto cabe agregar que llama la atención que este “fenómeno” se haya instalado
a nivel mundial en experiencias educativas en países con tradiciones y organizaciones pedagógicas muy
distintas y en todos los niveles socio-económicos.

A pesar de esta existencia en todos los continentes de estas experiencias con toda la diversidad que ello
implica, es curioso que su caracterización sea relativamente similar: “salas sobreescolarizadas” donde prima el
desarrollo de las llamadas “habilidades académicas”.

Sin embargo, si bien es cierto que este problema existe al parecer desde la instalación del nivel de educación
inicial, no amerita su persistencia y gravedad con lo poco problematizado que aún está este tema en los círculos
especializados. Si bien es cierto que diversos autores - algunos de los cuales hemos hecho referencia en este
escrito- lo han tratado, lo cierto es que aún falta visibilizarlo más en estudios y en el debate de los temas
cruciales de la pedagogía de la infancia de hoy.

Por ello, y como forma de concluir este documento en el que hemos tratado tanto teóricamente como
prácticamente este problema, invitamos a los participantes de este curso, a comenzar a levantar antecedentes
sobre lo expuesto. Se pueden realizar investigaciones sobre las causas o la opinión de diversos actores al
respecto o de las diversas especificidades que asume en distintos contextos, y lo más importante, plantear este
problema en jornadas de estudio, congresos, y debatir al respecto, ayudando con ello, a hacer una llamada de
atención en general al respecto.

El Derecho de los niños y niñas a recibir una educación de calidad desde que nacen, debe ser nuestra principal
preocupación, y por ello se hace importante tratar este tema con las familias, otros maestros y directivos. De
esta manera, podremos favorecer que la sociedad en general, vaya asumiendo la seriedad de este problema, y
que la educación no es “inocente” de muchos problemas que posteriormente lamentamos con las nuevas
generaciones.

Entre todos podemos hacerlo, que es la invitación final que hacemos a los participantes de este curso.

Bibliografía

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