FUNDAMENTOS FILOSOFICOS DE LA PEDAGOGIA

Felix Sequi Martinez

pensar de la dificultad que entrafia desarrollar un

ll'.ll~;;.\Y..:°'1~~1tema donde los terminos y las realidades a que se
~~~~llitJrefieren han permanecido divorciados durante
muchisimo tiempo; mejor dicho , donde una de las realidades,
representada por la filosofia ha sido casi inexistente, y la otra, la
pedagogia ha tornado rumbos empiricos muy dificiles de
predeterminar, calificar o sistematizar, voy a tomar sabre mi el
riesgo de pretender aclarar lo que de ninglin modo esta claro,
exponiendome, daro esta, a que mi prop6sito quede a mitad de
camino o a que tistedes esbocen una sonrisa de condescendencia
por la pedanteria que entrafla mi intento.
Son dos las cuestiones que, a mi juicio, sugiere el titulo del
tema que pensamos acometer:
1. La prim era podria formularse asi : existe una necesidad
ineludible de que toda pedagogia descanse, se asiente, pose su
pie en unos supuestos filos6ficos que le sirvan de fundamento y
elemento aglutinante. Sin. ellos ni puede vertebrarse una
pedagogia coherente, ni menos aun llegar a ejercer el influjo que
se espera de ella sabre el organismo social.
2. La segunda es una cuesti6n mucho mas aguda y
punzante que la anterior por su acci6n inmediata sabre nuestra
atenci6n, por el interes que suscita apenas formulada. Seria la
sigu~ente: iCuales son los fundamentos filos6ficos de la
pedagogia que hoy impera en nuestro pais, con que supuestos
filos6ficos cuenta, si es que cuenta con algunos?

87
 La primera cuesti6n planteada exige y demanda una
discusi6n te6rica de fondo sabre la filosofia misma y sus
ramificaciones, por subsuelo, a todos los ambitos del saber y el
actuar.
La segunda pide un analisis fino y honesto de nuestra realidad
actual, que determine y aclare las condiciones reales en que nos
desenvolvemos. Como una consecuencia del vivir actual, se
plantearia el caso de la pedagogia en el pais y el trasfondo
filos6fico del que se nutre.
Ninguna de las dos cuestiones enunciadas son para
responder a la ligera. Y en cualquier respuesta posible quedara
siempre un amplio margen para la polemica, como podremos ver
a traves de todo lo que, con su venia, pretendemos decir.
Retomaremos el tema por su lado hist6rico:
El primer gran ensayo que ha hecho el pensamiento para
reducir la actividad educativa espontanea a un regimen
cientifico con base filos6fica firme, fue el de Juan Federico
Herbart titulado Pedagogia General Derivada del fin de la
Educaci6n.
Ciertamente que antes de Herbart tuvo Pestalozzi atisbos
muy profundos que han servido de materiales para edificar un
sistema cientifico de pedagogia. Pero es todavia el germen de lo
que sera fru to en saz6n en el ensayo de Herbart.
Con todos los precedentes que se quieran aducir, nadie
antes de Herbart consigue llevar el caos de los problemas
pedag6gicos . a una estructura sobria, amplia y precisa de
doctrinas rigurosamente cientificas. Nadie antes ha tornado tan
en serio la faena de construir una ciencia de la educaci6n. Sus
predecesores, como por ejemplo Rousseau, se habian limitado a
exponer series, mas 0 menos geniales y fructiferas, de ideas
sabre la educaci6n.
Ahora bien, esta hazafia de Herbart complica mas de la
cuenta la suerte de los maestros. Hasta entonces podian estos
considerar su ejercicio como una actividad puramente practica.
El maestro tiene que ensefiar, y solo p9rque tiene que ensefiar y
en tanto que tiene que ensefiar necesita saber. La ciencia es

88
materia y pretexto de su misi6n, la cual, en rigor, no es te6rica,
sino practica.
Pero desde quE l::i pedagogia adquiere una doble faz y
sabre su ejercicio cow eto aspira a ser ella ciencia, cae encima
del maestro una cierta obligaci6n de ser tambien cientifico.
~Puede pedirsele tanto?

El maestro ha de introducir a sus discipulos en la vida, ~N o

es eso? Ahora bien: no se le exige que sea un fisico para
ensefiar f isica ni un historiador para ensefiar historia. La unica
ciencia ~special que se le demanda es la pedagogia. No parece,
pues, demasiada la exigencia.

Mas, si preguntamos a Herbart que es en cuanto ciencia

la pedagogia, nos encontraremos con una gravisima respuesta:
la pedagogia es ciencia en cuanto da cit a para la soluci6n de
SUS problemas a dos ciencias eminentemente filos6ficas : la etica,
que determina los fines de la educaci6n, y la psicologia, que
regula sus medias.

Es decir, que si el maestro ha de ser pedagogo, ha de ser

previamente fil6sofo. Y desde ese momenta queda obligado el
maestro a estrechar sus relaciones con la fil osof ia.
Conviene decir, para que se evaporen los malentendidos,
que todas las pedagogias posteriores a Herbart se convierten en
una pura abstracci6n de la realidad, desde el momenta y punto
en que los pedagogos se hallan exentos de una seria preparaci6n
filos6fica .

. Por faltar esta suelen los maestros padecer una propensi6n

fatal a suplantar las cosas con palabras, a vivir en un penoso
dogmatismo intelectual. Nada es tan necesario al maestro como
la independencia del espiritu. Y esto es la filosofia : antes
que un sistema de doctrinas cristalizadas, una disciplina de
liberaci6n intima que ensefia a sacar triunfante el pensar propio
y vivo de todas las ligaduras dogmaticas. No habra, pues,
verdaderos pedagogos, mientras no haya en las Escuelas
Normales un poco de filosofia.

89
 Hemes llegado, ~::mes , por una via impensada, imprevista, a
intuir la necesidad que para la pedagogia representa un bien
organizado sustrato filos6fico.
Y como una consecuencia, hemos llegado tambien a hacer
de la filosofia una necesidad para la pedagogia.
La pedagogia es la ciencia que sistematiza una actividad
humana fundamental en vista a unos determinados fines y
contando con unas realidades muy concretas en el espacio y en
el tiempo, como son los sujetos humanos a los que hay que
educar socializandose a traves de unos metodos pensados y
ejecq_tados de acuerdo a unos fines establecidos y a unos sujetos
determinados.
Los fines, de be buscarlos la pedagogia fuera de ella misma:
Que clase de individuo se pretende lograr a traves de la
educaci6n; que clase de metas se le han de inculcar; que
procesos culturales, que ideologia, que contenidos de conciencia
han de inyect.irsele par encima de otros que se han de soslayar,
et c, son cuestiones fuera del alcance de la pedagogia.
Unicamente la filosofia , coma "interpretaci6n general del
mundo y del hombre, coma idea envolvente de la realidad toda.
con in ten to de penetrar mas alla del horizonte", esta
capacitada para establecer esos fines, metas, procesos, ideologia
o contenidos.
Por otro lado, el conocimiento de las sujetos humanos a
los que se ha de educar, tampoco es competencia de la
pedagogia misma, sino de la psicologia, disciplina que hunde sus
raices, de grado o par fuerz a, en el humus filos6fico ambiente.
Par eso, sin preparaci6n filos6fica, sin las supuestos que
ella prepara y di spone, no hay ni puede haber pedagogia
fec unda alguna. Habra, con mucho, ideologias sin prestamo ,
metas intuidas, tal vez fines presentidos, pero todo ello en una
dispersion, en una inconsistencia que quitaran toda base
cientifica seria a la pedagogia, y determinaran una disgregaci6n
de prop6sitos que haran de la ensefianza en todas sus
manifestaciones algo parecido al caos, al desorden en que se
movian los elementos primigenios antes de que el Espiritu de
Dias incubara las germenes del orden y el concierto.

90
 El problema fundamental que anunciabamos al principio,
de la necesidad que tiene la pedagogia de una base filos6fica,
parece resuelto en apariencia, y, sin embargo, acaba apenas de
comenzar a desplegarse ante nosotros.
El problema primero en el progreso de la educaci6n es el
esclarecimiento de la filosofia de la educaci6n; pero esta es, a
su vez, imposible de lograr sin un esclarecimiento general
filos6fico tan amplio y profundo come la esfera misma de las
ideas fundamentales.
La idea de la educaci6n lleva inevitablemente a la idea de
una teoria de la educaci6n, y esta, a su vez, reclama, con 16gica
ineludible, una teoria general de las cosas humanas, en que la
teoria de la educaci6n pueda hallar sus s6lidos fundamentos.
Pero al querer aquilatar el nitido razonamiento que
precede, nos dames de manes a boca con que no se puede
buscar ese esclarecimiento general filos6fico de que hablamos,
porque en vez de una, existen hoy varias filosofias diferentes,
contrapuestas y que chocan entre si, haciendo imposible, o
poco menos, una organica y s6lida doctrina sobre la educaci6n.
Esta advertencia, superficial en apariencia, nos hace darnos
cuenta de que estamos sumergidos en lo que podriamos Hamar
la diversidad filos6fica de nuestro tiempo. Alge que no es ya
teoria, sine hecho brute, patente e insoslayable.
" Diversidad filos6fica" significa que en una colectividad,
sociedad, pueblo, naci6n o come se le quiera llamar, existe una
pluralidad de tales interpretaciones del mundo y del hombre. En
este sentido, la diversidad filos6fica ha existido casi siempre,
pues en todas partes, a lo largo de la historia, ha solido haber
algurtos individuos que pensaban sobre el hombre y el mundo de
distinta manera que los demas.
Pero asi entendida la "diversidad filos6fica" no interesa a
nuestro prop6sito. Esta empieza a interesarnos cuando cada una
de esas filosofias ha sido adoptada y es sostenida por una
porci6n amplia, significativa del cuerpo social. Y esto ya es mas
grave que una simple divergencia en el mode de pensar.
Vista asi, en su realidad hist6rica, la "diversidad filos6fica"
se nos presenta con dos dimensiones: una , la extension de cada

91
una de las filosofias en el cuerpo social ; otra, el grade de
divergencia y, p or tanto , de incompatibilidad entre ellas. Estas
dos magnitudes nos permiten poner en ecuaci6n la importancia
que en cada memento de la historia ha tenido la "diversidad
filos6fica' '.
En Occidente, hasta la Reforma, esas dos magnitudes, a
saber : la incompatibilidad y la extension de las diversas
fil osof ias, no tuvieron verdadera importancia.
Mas la Reforma Protestante dividi6 en dos bandos varias
naciones de Europa, y eso que se trataba de dos filosof ias que
tenian una base comun, el cristianismo. Sin embargo, la escisi6n
de los cuerpos sociales fu e tan honda que origin6 la epoca
llamada de "las guerras de religion". El cansancio de la lucha
trajo consigo que , por primera vez , surgiese en Europa el
principio de la tolerancia, al que el fil 6sofo Locke dio expresi6n
te6rica.
Pero la tolerancia a su vez, hizo posible que se extendiera
por todo el Occidente una nueva filosofia, que no era religiosa:
el racionalismo del siglo XVIII. Esta fil osof ia llevaba en si un
imperative que hasta entonces no habia ac tuado en la historia :
el imperative de reformar. Siempre se hab ian hecho reformas en
tal o cual pun to de la legislaci6n , y , a veces, !a reforma habia
sido de grandes proporciones, pero nunca se habia reformado
por principio y con la voluntad formal de reformar. Es mas ,
precisamente las reformas mas grandes habidas hasta entonces
no habian sido premeditadas, sino que fueron mas bien
resultados. El cambio mayor en la historia antigua, que es la
transformaci6n de la Republica romana en Imperio Romano, no
fu e realizado seglin una idea preconcebida. La verdad es que
nadie, ni siquiera Cesar, y menos aun Augusto , quiso por
an ticipado la extrema forma de Estado que fue el Imperio
romano. Esto es verdad hasta tal pun to que cuando hoy ,
retrospectivamen te y con todos los hechos a la vista, intentamos
definirlo como instituci6n juridica, no nos es posible. Fue un
hecho gigantesco que no lleg6 a ser nunca un "derecho ".
El racionalismo del siglo XVIII se propon ia reformar el
Es tado r adi calmente . Este prop6sito era en si mismo

92
revolucionario,pues equivalia a romper en el orden politico toda
continuidad con el pasado . Tal intento tenia que desembocar
par fuerza en el terrible acontecimiento que fue la Revoluci6n
francesa, y en las otros, de apariencia menos tragica, pero del
mismo sentido, que se produjeron en todas las naciones del
ambito de la cultura occidental. Este racionalismo reformador
era menos compatible con las religiones tradicionales que estas
entre si. Por eso la Revoluci6n dej6 mas profundamente
escindido el cuerpo social en cada naci6n que las guerras de
religion. Esta escisi6n se ha perpetuado hasta el dia actual.
Sin embargo , par muy divergente que fuera el racionalismo
re f ormista de las filosofias religinsas antes reinantes, la
incompatibilidad no era extrema. Baja sus profundas diferencias
quedaba aun un subsuelo de creencias comunes al cual, en la
lucha, se podia recurrir. Estas creencias comunes se pueden
resumir en tres: Primera, todos creian en la cultura, en las
ciencias, en las letras , en las artes, en la tecnica. La segunda
creencia comun consistia en la aceptaci6n de las normas morales
que en los siglos precedentes habian sido establecidas. La
tercera creencia era la idea de patria. Este fondo comun despues
de la turbulencia revolucionaria, qued6 destacada y coma en
primer termino, compensado la efectiva escisi6n que seguia
existiendo en cada pueblo. Asi fu eron posibles las etapas de
calma interior que las naciones gozaron durante el siglo XIX.
El panorama dibujado hasta aqui no tiene otra intenci6n
qu e ha c er posible, por contraste con el, caracterizar,
brevisimamente , la " diversidad filos6fica" actual.
i,Que rasgos de ella saltan mas a la vista cuando se quieren
buscar hoy las bases para una filosof ia de la educaci6n?
El racionalismo reformador era radical en la ejecuci6n de
su programa, pero el programa de sus ideas, es decir, su
filosofia , no era radical, sino que conservaba, coma hemos
dicho, todo un fondo que le era comun con las otras filosofias.
La disociaci6n del cuerpo colectivo se hizo muy profunda; par
decirlo asi, las dos segmentos de la naci6n quedaban separados
hasta el suelo, pero continuaban unidos en el subsuelo : en la fe

93
en la cultura, en la adhesion a una moral comun, en la fidelidad
a la patria.
Mas, a comienzo de este siglo, la expansion del socialism o
inicia una situacion nueva. El socialismo -nos referimos a la
filosofia socialista- no reconoce los valores de la cultura. No
acepta la ciencia sino en la medida en que se ponga al servicio de
la clase proletaria y analoga actitud adopta frente a las letras y
las artes. Tampoco se inclina ante la idea de patria. Al contrario,
reclama de los proletarios que se disocien totalmente del resto
de la nacion y se unan a los proletarios de los demas paises.
Con la agudizacion del socialismo, en la forma del
comunismo, se da el Ultimo paso en la escision. El comunismo
ataca integramente la moral establecida, sustituyendola por otra
que es antipoda de aquella. Por ejemplo, el hijo tiene obligacion
de delatar a su padre.
Con esto ha desaparecido por complete aquel subsuelo
comun sabre el cual las naciones de Occidente p odian vivir con
un residua de unidad interior. Ahora, la incompatibilidad de las
filosof ias se ha hecho extrema.
De esta manera se ofrece a nuestra vista el primer rasgo
caracteristico de la "diversidad fil osofica " de nuestro tiempo, a
saber : el extremismo. Perque inevitablemente el extremismo
comunista ha motivado que se vuelvan extremistas otras
fil osofias. La negacion extrema de la idea de patria suscito las
fil osofias nacionalistas, no menos extremistas, y asi con todo el
h orizonte de las ideas.
No es, sin embargo, este extremismo que acabamos e
referir el rasgo mas grave, con serlo mucho, en la actual
"diversidad filosofica". Hay otro lado del fenomeno que debe
preocupar mas.
Hasta comienzos de este siglo el sistema de valores y de
normas que llamamos " cultura occidental", habia actuado
como un freno que impedia las actitudes extremas. La cultura
representaba un repertorio de instancias Ultimas a que era
posible recurrir con la confianza de que imponian su autoridad
sobre las almas. Por ejemplo , el hombre occidental tenia fe en la

94
raz6n y ello hacia de esta instancia suprema a la cual someter las
contiendas y las discrepancias.
Mas, el predominio que aquellos extremismos han
adquirido en amplisimas porciones del mundo occidental de
muestra que el freno de la cultura se ha debilitado, y esto no
podia haber acontecido si la cultura occidental misma no se
hallase en un estado anormal. Por ello, nos parece dif icil que
p ueda estudiarse adecu adamente la actual "diversidad
filos6fico" si no se desplaza la atenci6n a contemplar ese estado
anormal de nuestra cultura, porque en todas sus dimensiones
surgen f en6menos inquietadores desde hace ya varias decadas.
Basta con traer al recuerdo lo que es hoy la pintura, la
musica o la literatura. Nose trata de la apreciaci6n personal que
esos productos nos merezcan, sino de que ostentan caracteres
i ncuestionablemen te extrafios, donde se manifiesta una
voluntad de ruptura con la continuidad cultural no solo de
Occidente, sino toda cultura conocida.
. La cosa es grave porque el arte, merced a que es un
elemento muy tenue, suele ser la producci6n humana que mas
pronto acusa las tendencias profundas que germinan en el
hombre, corno el humo de las chimeneas anuncia las cambios de
las viento~. Lo menos que se puede decir es que el arte de
nuestro tiempo es todo el problematico y que el se manifiesta
tambien la co n dici6n de extremista; coma si el arte hubiera
lleqado a su extrema.
Lo propio acontece con la tecnica. Su prodigioso avance ha
dado lugar a inventos en que el hombre, por primera vez , queda
aterrado ante su propia creaci6n. En nada como en esto aparece
tan clara la situaci6n actual del hombre, que es como si hubiera
llegado al borde de si mismo. La tecnica que fue creando y
cultivando para resolver los problemas -sobre todo, materiales- -
de su vida, se ha convertido ella misma, de pronto, en un
angustioso problema para el hombre.
Finalmente, si dirigimos la mirada al fondo mas intimo de
las ciencias fundamentales -fisica, matematica, l6gica- que son
como las barras de oro que garantizaban el credito de nuestra
cultura, es posible que descubrieramos sintomas en algo

95
parecidos a los mas visibles que acabamos de recordar. Ahora
bien, en este case -y es ello una prueba mas de la ejemplaridad
de estas ciencias- esos sintomas desazonadores no proceden de
una decadencia en las citadas disciplinas, de que sean cultivadas
defectuosamente, sine todo lo contrario. Ha side precisamente
el glorioso progreso que aquellas ciencias han gozado en los
ultimos tiempos lo que ha producido el hecho que , acaso
inadecuadamente, se suele llamar la "crisis de los principios" en
la f isica, la matematica y la 16gica.
Quiero acogerme, para que no haya malent endidos, a lo
queen este case se manifiesta con perfecta claridad , a saber, que
la situaci6n dificil a que una actividad humana Uega, no
significa, por fuerza, defecto o degeneraci6n, sine que puede
haberse originado en el progreso mismo de esa actividad. Por mi
parte, generalize esta advertencia extendiendola a todo lo dicho
antes. De este mode, el inventario de caracteres problematicos
que hemes hecho , al udie ndo a fen6menos de todos
sobradamente coilocidos, no implica una vision pesimista de
nuestro tiempo, pero si lleva la intenci6n de hacer notar lo
siguiente:
La dificultad extrema en la actual "diversidad filos6fica"
para elaborar una s6lida filosof ia de la educaci6n que oriente un
importante progreso de la educaci6n, no parece que pueda ser
tratada, de manera fertil y firme, si nose hace antes un estudio
a fondo de la situaci6n humana en nuestro tiempo.
Esta es de tal mode nueva y problematica, que no puede
ser interpretada o entendida mirandola desde el pasado, i::on los
conceptos ya establecidos y mas o menos tradicionales, sine que
exige ser planteada come un grave problema de nuevo estilo. Y
lo que sorprende es que existiendo tan tos horn bres que tienen
clara conciencia del problematismo de nuestro tiempo, que se
sien ten en su misma practica desorien tados v, con frecuencia
gravemente angustiados , no se haya intentado aun estudiar
energicamente y en amplia colab oraci6n que es y por que es asi
nuestro tiempo. No creo que haya cuesti1' n mas imp ortante ni
mas digna ni mas peren toria para ocup, r la atenci6n de las

96
personas u organismos dedicados a intentar en grande el
progreso de la educaci6n.
Queda asi clara nuestra afirmaci6n del principio que decia
asi: "el esclarecimiento del pensamiento educative depen.i e de
un esclarecimiento filos6fico tan amplio y profundo como la
esfera toda de las ideas fundamentales".
Pero esta empresa, segiln hemos visto, es tan ext n ·a que
nos amenaza con el peligro de perdernos en su vasto horh;onte.
Por ello pienso que el metodo para llegar a construir una
filosofia de la educaci6n no es comenzar por obtener ese
"esclarecimein to filos6fico", cuyo perfil de cuestiones es dificil
precisar de antemano. Lo primero, a nuestro juicio, es lograr
una vision clara de la figura concreta que tiene hoy la. vida del
hombre occidental.
No conviene perder de vista la intenci6n originaria que e:;
la educaci6n. Se trata de construir un sistema educative para las
pr6ximas generaciones. Es, por tanto, ineludible llegar a tener
una idea clara sobre cual va a ser, en sus lineas generales, la
estructura de la vida dentro de la cual van a moverse esas
generaciones.
Si creyeramos que en el presente predominan los rasgos
tradicionales de lo que ha sido la existencia para el hombre
occidental, tal vez podriamos despreocuparnos de hacer
pron6sticos sobre el inmediato porvenir. Pero la realidad es que
el presente mismo nos es problematico. Esto obliga a estudiarlo
lo mas hondamente que sea posible, porque el porvenir
fermenta ya en el presente, de modo que si se hace . un
diagn6stico serio del memento en que vivimos, hay grandes
probabilidades de que podamos formar un pron6stico acertado.
No b'asta con las insinuaciones fragmentarias de tal o cual
pensador individual, ni cabe contentarse con la fisonomia
superficial de nuestro tiempo que ofrecen los hechos a la vista.
Hay que proceder con rigor, amplitud y profundidad a su
estudio.
Por no seguir este metodo se ha hecho casi constitutive en
la pedagogia moderna un tenaz anacronismo, que ultimamente
radica en que las ideas educacionales estan casi siempre

97
retrasadas respecto a las formas de vida imperantes. Se olvida
demasiado que la educaci6n es preparar en el presente vidas
futuras.

98