Literatura para infancia,

adolescencia y juventud:
reflexiones desde los estudios literarios
Claudia Andrade Ecchio
Isabel Ibaceta Gallardo
Anahí Troncoso Araya
Camila Valenzuela León
(Editoras)

i
EDITORIAL UNIVERSITARIA
EL SABER Y LA CULTURA
Claudia Andrade Ecchio, Doctora (c) en Literatu­
ra Chilena e Hispanoamericana (Universidad de
Chile). Es docente del Diplomado de Literatura
para infancia, adolescencia y juventud de la
Universidad de Chile. Integrante de CiEL Chile.

Isabel Ibaceta Gallardo, Bibliotecaria de La

Universidad Tecnológica Metropolitana (utem) y
Doctora (c) en Literatura Chilena e Hispanoame­
ricana (Universidad de Chile). Es docente del
Diplomado de Literatura para infancia, adoles­
cencia y juventud de la Universidad de Chile.
Integrante de CiEL Chile.

AnahíTroncosoAraya, Profesora de Castellano y

Magíster en Literatura (Universidad de Chile). Es
docente del Diplomado de Literatura para infan­
cia, adolescencia y juventud de la Universidad
de Chile. Integrante de CiEL Chile.

Camila Valenzuela León, Escritora y Doctora (c)

en Literatura Chilena e Hispanoamericana
(Universidad de Chile). Es docente del Diploma­
do de Literatura para infancia, adolescencia y
juventud de la Universidad de Chile. Integrante
de CiEL Chile.

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Literatura para infancia, adolescencia y juventud:
reflexiones desde los estudios literarios

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I L776p Literatura para infancia, adolescencia y juventud: reflexiones
desde los estudios literarios /Claudia. Andrade Ecchio
|« jí.J editoras.
-la. ed. - Santiago de Chile: Universitaria. 2016.
167 p.; 15.5 x 23 cm.— (El saber y la cultura).
Incluye bibliografías
i
ISBN: 978-956-11-2509-4

1. Literatura infantil - Historia y critica . 2. Literatura infantil europea

- Historia y critica. 3. Literatura infantil chilena - Historia y crítica.
4. Libro álbum. 5. Libros ilustrados. 6. Literatura juvenil - Historia y
crínca. 1. Andrade Ecchio. Claudia, cd.

C 201#..CLAUDIA ANDRADE ECCHIO. ISABEL IBACETA GALLARDO.

ANAHÍ TRONCOSO A RAYA. CAMILA VALENZUELA LEÓN.
Inscripción N° 266.034, Santiago de Chile.

Derechos de edición reservados para todos los países por

€> EDITORIAL UNIVERSITARIA, S.A.
Avda. Bernardo O’Higgms 1050, Santiago de Chile.

Ninguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada,

puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por
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sin permiso escrito del editor.

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PRIMERA EDICIÓN
en los talleres de Editora e Imprenta Maval SPA.
Risas 530. San Joaquín, Santiago de Chile,
en jumo de 2016.

DIAC.RAMACIÓN
Ycnny Isla Rodríguez, Norma Díaz San Martín

DISEÑO DE PORTADA
Norma Díaz San Martín

Este proyecto cuenta con el financiamiento del

Fondo Juvenal Hernández Jaque 2014
de la Universidad de Chile

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IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

 Claudia Andrade Ecchio • Isabel Ibaccta Gallardo
Anahí Troncoso Araya • Camila Valenzuela León
Editoras

Literatura para infancia,

adolescencia y juventud:
reflexiones desde los estudios literarios

Fondo juviNAi Hernández Jaqíje

La publicación de esta obra fue evaluada

por el Comité Editorial del Fondo Juvcnal Hernández
y revisada por pares evaluadores especialistas en la materia,
propuestos por Consejeros Editoriales de las distintas disciplinas.

1
EDITORIAL UNIVERSITARIA
!

ÍNDICE

Prólogo 11
Un nuevo proyecto 13
Introducción 15
1. Literatura para infancia, adolescencia y juventud: su relación
con el mercado y la pedagogía 15
2. De qué hablamos cuando hablamos de literatura para niños,
niñas, adolescentes y jóvenes 22
3. Bibliografía 25
Sobre este libro 27

Artículos
I. Breve recorrido historiográfico: origen y transformaciones
de los cuentos maravillosos europeos
Camila Valenzuela León 35
1. Origen de los cuentos maravillosos 36
2. Transformaciones: Francia y Alemania 39
3. Consideraciones finales 42
4. Bibliografía 45
II. Dispositivos de vigilancia sobre el cuerpo femenino en la
narrativa chilena para adolescentes y jóvenes: La Quintrala de
Magdalena Petit y Nuestras Sombras de María Teresa Budge 47
Claudia Andrade Ecchio 47
1. Catalina: imaginario de mestizaje, subversión y abyección 50
2. Patricia: marianismo y redención 55
3. Consideraciones finales 60
4. Bibliografía 63
 III. El cuerpo del niño en Papelucho de Marcela Paz: voz y
cronotopo infantil
i
Isabel ¡baceta Gallardo 65
1. Voz narrativa: uso de la primera persona en la
construcción del cuerpo infantil 68
2. Voz narrativa: la construcción del cuerpo a través
del lenguaje 71
3. Espacios interiores y exteriores: delimitación y
construcción del cuerpo infantil 74
4. Consideraciones finales 78
5. Bibliografía 80
IV. Canto para mañana: construyendo una nueva literatura
para niños y niñas
Attahí Magdalena Troncoso Araya 83
1. Literatura para la infancia y dominio hegemónico 83
2. La falsa inocencia y el silencio impuesto 86
3. Canto para mañana, discutiendo la historia oficial 90
4. Consideraciones finales 97
5. Bibliografía 98
V. Cuestiones actuales en torno al libro-álbum: el ilustrador
y el autor, el texto y la imagen, lo etario y los modos de leer
Mariel Rabasa, Alaría Marcela Ramírez 101
1. Primera cuestión: ilustradoras y escritoras. María
Wernicke e Isol 102
2. Segunda cuestión: dialogismo entre texto verbal y
visual. Claudia Rueda y Pablo Bernasconi 104
3. Tercera cuestión: lo etario. Iris Rivera con Claudia
Degliuomini y Paloma Valdivia 107
4. Cuarta cuestión: modos de leer. Istvan Schritter y
Leicia Gotlibowski 110
5. Consideraciones finales 114
6. Bibliografía 115
VI. Lo onírico como vía de liberación en El Globo de Isol
Luda Acuña Aviles 117
1. Madre-globo: una transformación onírica 117
2. Madre roja, reina roja 121
3. Liberación a través de un sueño grotesco 123
4. Cartografía de un sueño 125
5. Bibliografía 127
VIL Trascendiendo el imaginario latinoamericano: la Fantasía en
La Saga de los Confines de Liliana Bodoc
Paula Rivera Donoso 129
1. Distinguiendo imaginarios: lo fantástico, lo real
maravilloso y la Fantasía 130
2. La Fantasía en La Saga de los Confines de Liliana Bodoc 133
2. L El problema de las interpretaciones localistas y alegóricas 133
2.2. Referentes lingüísticos y estilísticos de los pueblos
originarios y su reescritura desde la Fantasía 137
3. Consideraciones finales 142
4. Bibliografía 144
VIII. Breve panorama crítico de la narrativa para adolescentes
y jóvenes
Carolina Pizarro Cortés 147
1. La narrativa para adolescentes y jóvenes en la
teoría literaria 148
2. Diferencias entre literatura para niños y niñas y la
narrativa adolescente y juvenil: la especificidad de un
Corpus de/para adolescentes y jóvenes 152
3. Hacia una posible clasificación del corpus de la narrativa
para adolescentes y jóvenes: los subconjuntos estéticos 157
3.1. Subgéneros de la narrativa para adolescentes y jóvenes
vinculados al realismo 159
3.2. Subgéneros de la narrativa fantástica para adolescentes
y jóvenes 161
4. Consideraciones finales (las nuevas manifestaciones
de un corpus literario en expansión) 162
5. Bibliografía 164
Sobre las autoras 165
.
 PRÓLOGO

Últimamente, hace tres o cuatro años, ha surgido en el espacio académico

de los posgrados de literatura de la Facultad de Filosofía y Humanidades
(Universidad de Chile) una importante, creciente y renovadora
preocupación por el estudio de expresiones literarias destinadas a la
infancia, adolescencia y juventud. Lo notable de esta preocupación es
que tiene su origen en un grupo de estudiantes de posgrado (magíster
y doctorado) que eligen desarrollar sus investigaciones de grado en este
campo. Y lo que inicialmente pudo ser una opción por un proyecto pun­
tual vinculado a un pensum curricular, en el intertanto se ha constituido
en una opción académica y profesional de largo aliento. El encuentro
inicial, los intercambios, la fertilización reciprocadas discusiones compar­
tidas ante desafíos teóricos afines, fueron probablemente los ingredientes
cruciales para que, a poco andar, estas iniciativas académicas individuales
cristalizaran en la constitución de un grupo de investigación estable, muy
activo y con una irradiación que traspasa largamente el acotado ámbito
académico enfocado en la especialización investiga tiva.
En sus expresiones más visibles y públicas este grupo tiene a su haber
la creación, en 2013, de CiEL Chile (Centro de Investigación y Estudios
Literarios: discursos para infancia, adolescencia y juventud), la gestión e
implementación de Diplomados, Jornadas de reflexión, Programas radiales
y Coloquios, destinados a la discusión y/o difusión de las problemáticas
asociadas a este campo literario específico, habitualmente y algo ligera­
mente llamado “literatura infantil y juvenil”. Se trata en verdad de textos
literarios escritos por adultos para niños, niñas, adolescentes y jóvenes, lo
que lo constituye en un campo multifacético y de una gran complejidad
teórica. El rango de problemas que son de su competencia abarca desde
la pedagogía, la filosofía ética, psicología del niño y del adolescente (entre
otros) hasta problemas estrictamente teórico-literarios, estéticos y de his­
toria literaria y cultural. Requiere, por lo tanto, según las prioridades y los
objetivos, de un abordaje multidisciplinario, al menos cuando se aspira a dar
cuenta de este fenómeno social y artístico en forma más o menos integral.

11
 Paralelamente, este conjunto de problemas gráfica muy bien el am­
plio espectro de su proyección social y cultural. Quien se aventura por
la página web de CiEL (http://cielchile.org), hermosa y con un diseño
muy amigable, podrá percatarse del profesionalismo con que allí se tra­
baja, amén de informarse oportunamente de sus permanentes y variadas
actividades. CiEL se asume, entonces, y dicho en pocas palabras, en una
doble vocación que, en cierta medida, constituyen las dos caras de una
misma moneda: como centro de investigación con un claro énfasis crítico
y teóricos literarios y como centro de difusión cultural y de sensibiliza­
ción respecto a un discurso artístico que “refleja”, acoge y problematiza
el mundo de la infancia, adolescencia y juventud -entendidos como
destinatarios y como sujetos de los universos de ficción-, con un cierto
énfasis en la realidad chilena.
El libro que motiva esta presentación, Literatura para infancia, adolescencia
yjuventud: reflexiones desde los estudios literarios, es expresión, primordialmen­
te, de la primera de estas vocaciones, aunque no excluye la segunda. Como
se desprende de los ocho artículos que lo componen, en él se abordan
críticamente distintas aristas del fenómeno que nos ocupa y desde distintas
perspectivas: histórico-literarias, epistemológicas, de género, filosófico
social, para solo nombrar algunas. Sin entrar a deslindar la peculiaridad
temática y teórica de cada uno de ellos, sí se puede anticipar que se trata
de una excelente muestra del trabajo de investigación que se realiza y
estimula bajo el alero de CiEL. Es, sin ninguna duda, un aporte importante
a la reflexión crítica en sus diversos niveles disciplinarios sobre un campo
del saber, una expresión artística y una realidad humana —nuestra infancia,
adolescencia y juventud— todavía tan desatendidos en nuestro país.

IRMTRUD KÓNIG
Departamento de Literatura
Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad de Chile

12
 UN NUEVO PROYECTO

Literatura para infancia, adolescencia y juventud: reflexiones desde los estudios

literarios es una obra que se enmarca en un doble proyecto. Por un lado,
es una iniciativa que viene a consolidar los objetivos del Centro de in­
vestigación y Estudios Literarios: discursos para la infancia, adolescencia
y juventud (CiEL Chile) y, por otro, es una apuesta por reposicionar
lo que actualmente conocemos como literatura infantil, adolescente y
juvenil dentro del espacio académico, particularmente en la esfera de
los estudios literarios.
En primer lugar, este libro surge desde la iniciativa de CiEL Chile,
centro que nace en el año 2013 con el propósito de abrir espacios de
discusión académica en torno a textos, principalmente literarios, que
hayan sido escritos, editados y/o adaptados para niños, niñas, adolescentes
y jóvenes. Al observar una carencia de análisis críticos y teóricos sobre
este tipo de discursos1, CiEL Chile busca situar esta discusión más allá del
fomento lector o la comprensión lectora, ya que comprendemos que esta
literatura constituye una construcción discursiva compleja de la infancia,
adolescencia y juventud de toda nación. De esta manera, consideramos
indispensable su exploración desde los estudios literarios, con la intención
de abrir un espacio inclusivo, que permita realizar investigaciones que se
constituyan en instancias de diálogo multidisciplinario.
Los objetivos de CiEL Chile son:
1. Resignificar la literatura para infancia, adolescencia y juventud en el
contexto de la investigación académica, desde una perspectiva reflexi­
va que se sustente en los desarrollos teórico-críticos articulados y/o
utilizados en el ámbito de los estudios literarios.

En Chile no contamos con artículos o libros que aborden, desde la teoría literaria, la literatura para infan­
cia, adolescencia y juventud. Lo más cercano a trabajos literarios corresponde, en primer lugar, a reseñas
de libros y, en segundo lugar, al trabajo realizado por Manuel Peña Muñoz esencialmente en sus obras
Historia de la literatura infantil chilena (1982,2009) y en Alas para la infancia (1995). Sin embargo, el trabajo
de Peña se caracteriza fundamentalmente por constituirse en un minucioso registro historiográfico y no
en un análisis propiamente literario.

13
i'
;
2. Construir propuestas críticas en torno a esta literatura desde un espa­
cio de reflexión abierto y pluralista, consolidando una aproximación
que aborde la literatura para infancia, adolescencia y juventud como
construcciones Acciónales que dialogan -y, por tanto, se conforman—
en conexión con el complejo entramado que representa el campo
intelectual-cultural de autores y autoras.
3. Contribuir a la exploración de la literatura para infancia, adolescencia
y juventud, tanto hispanoamericana como nacional, desde una mi­
rada que la considere como un fenómeno complejo, promoviendo
el análisis y la discusión de textos literarios destinados a la infancia,
adolescencia y juventud.
4. Desarrollar espacios concretos de difusión de investigaciones en el
área, a través de la generación de instancias de intercambio a nivel
académico, tales como jornadas, coloquios, publicaciones monográficas
y plaquettcs de ensayos, entre otros.

Estos cuatro objetivos se materializan en esta obra, fundamentalmente en

relación con la exploración de la literatura para niños, niñas, adolescentes
y jóvenes, desde una perspectiva reflexiva y de un análisis crítico-teórico
literario, constituyéndose como un espacio concreto de diálogo investi-
gativo. De esta manera, este libro se crea con la intención de contribuir
a la discusión del estado de los estudios literarios en vinculación con los
discursos para infancia, adolescencia y juventud.

14
 INTRODUCCIÓN

1. Literatura para infancia, adolescencia y juventud: su relación con

el mercado y la pedagogía

Esta antología crítica busca reposicionar la literatura para niños, niñas,

adolescentes y jóvenes desde los estudios literarios. Si bien estos discur­
sos se enmarcan, generalmente, bajo la etiqueta de Literatura Infantil y
Juvenil (LIj), la propuesta de este libro es precisamente desmarcarse de
esa tradición para construir una nueva perspectiva y acercamiento hacia
estos discursos.
En este sentido, este libro se instala como una propuesta que busca
contrarrestar la poca y superficial valoración que recibe la literatura
para infancia, adolescencia y juventud en el espacio académico chileno.
Creemos necesario discutir esta apreciación mediante esta obra, la que
se posiciona desde la idea de que esta literatura es una creación estética
y discursiva de gran valor. De esta manera, los diversos textos analizados
en este libro ponen en descrédito generalizaciones tales como que esta
literatura no es tal o que se trata únicamente de textos didácticos, sin
valor artístico alguno.
Sin embargo, también consideramos que la marginalidad de esta lite­
ratura en el campo académico es, finalmente, una posibilidad para erigirse
como un fenómeno que, desde la periferia, cuestione los prejuicios que
existen no solo sobre su calidad estética, sino también para articular opo­
siciones y subversiones dentro de los campos discursivos (Marín 2011)
a los que se refiere: la infancia, la adolescencia y la juventud. En este
sentido, la literatura orientada a estos/as destinatarios/as cuenta con una
potencialidad significativa, la cual queremos relevar en esta obra.
Al ser una literatura que explícita claramente a sus receptores/as
ideales, observamos que en ella se proyectan conceptualizaciones sobre

15
la niñez, la adolescencia y la juventud. Si bien esto es observable en toda
la literatura, aquella que se propone ser específicamente para estos/as re­
ceptores/as es, por excelencia, el espacio en el cual esos discursos circulan.
Ahora bien, históricamente la L1J se ha vinculado con las propuestas
de fomento lector y mercado editorial, aspecto que nos parece necesario
debatir. Es por esto que nuestro interés es el de superar aquellos marcos,
ya que comprendemos que la literatura para niños, niñas, adolescentes y
jóvenes es, en primer lugar, una construcción cultural que se realiza a través
del lenguaje estético. Como toda literatura, porta ideologías y despliega
diversas visiones de mundo, aspecto que tiende a quedar de lado al ser
abordada desde la perspectiva didáctica y/o mercantil.
Al mismo tiempo, nos resulta fundamental comprender que en la
actualidad la infancia, la adolescencia y la juventud no pueden reducirse
a una división dicotómica (infancia/juventud). Por lo tanto, creemos que
el término LIJ no considera una construcción de sujeto que nos parece
ineludible. Es por esto que consideramos más pertinente hablar de lite­
ratura para niños, niñas, adolescentes y jóvenes, buscando reivindicar el
espacio para la adolescencia, que se distancia de la niñez y de la juventud
para abrirse paso como una construcción subjetiva independiente.
La vinculación de la LIJ con el fomento lector nos parece problemá­
tica ya que esta puede convertirse en una relación irreflexiva, es decir,
ante las premisas “leer es bueno” o “todos/as debemos leer”, cualquier
texto parecería ser un aporte y leer una obligación, elementos que
necesariamente deben discutirse. Si bien la intención no es desmentir
los beneficios que significa la lectura en el desarrollo de una persona o
sociedad, es importante discutir los enfoques de esta premisa y también
su aceptación absoluta. Al ver estos aportes únicamente desde la perspec­
tiva del desarrollo cognitivo y/o de habilidades lectoras, esta actividad
se reduce a un instrumento que forma a lectores y lectoras en sujetos
competentes y realizados. Sin embargo, esta competencia y realización
se articulan bajo criterios que tienden a ser definidos institucionalmente
(ya sea por el Estado o por la escuela, por ejemplo), estableciendo un
discurso unívoco en el que lo bueno de la lectura tiene que ver, fun­
damentalmente, con un desarrollo asociado a una noción de progreso,
que poco se vincula con el cuestionamiento o apertura que puedan
desplegar las obras literarias.
En este sentido la lectura se limita, dejando de ser un espacio de in-

16
terpretación que invita —y no obliga— a ser habitado. Leer se transforma
en un deber, del cual nadie puede ser excluido, aunque lo desee. De esta
forma,la relación con la cultura literaria se transforma en una imposición
que contradice, precisamente, la esencia de esa relación, ya que, tal como
lo plantea Michéle Petit,

La cultura es algo que se hurta, que se roba, algo de lo que uno

se apropia,algo que uno acomoda a su manera. Y la lectura es un
gesto con frecuencia discreto, que pasa de un sujeto a otro, que
no se ajusta bien a una programación.Y si tratamos de capturar
a los lectores con redes, mucho me temo que levanten el vuelo
hacia otros placeres (39).

El fomento es una línea delgada entre la invitación y la imposición. Dar la

oportunidad de establecer una relación con la literatura es algo que tanto
la escuela como las diversas políticas públicas pueden efectivamente pro­
mover. Sin embargo, en el momento en que se establece la lectura como
eje fundamental del progreso de un país, sin permitir que esta exploración
se dé en ese gesto fortuito de apropiación, se está negando la posibilidad
de construir libremente una relación con la cultura y la literatura.
Si bien es posible observar actualmente una noción de fomento más
amplia, tal como lo plantea el Plan Nacional de Fomento de la Lectura,
Lee Chile Lee, implementado desde 2010 y que tiene en consideración
que“[l]a lectura es esencial para el desarrollo de la imaginación, el apren­
dizaje y el pensamiento crítico” (12), notamos al mismo tiempo que esta
valoración va siempre relacionada con el desarrollo de competencias: “[...]
[la lectura] es una actividad que despierta múltiples habilidades y capaci­
dades en el ser humano, por la cantidad de retos (lingüísticos, cognitivos
y estéticos) que implica su práctica” (12). Aquí, además, se establece con
claridad que lo principal es la práctica lectora y no el contenido de lo
que se lee. Por lo tanto, si bien apreciamos la implementación de planes
que se abren a promover la lectura y su interés, creemos que no siempre
demuestra haber dejado atrás ciertas visiones de la lectura corno una
“programación”, aquella que menciona Petit.
Creemos fundamental que el fomento se sitúe dentro del plano de
la oportunidad y no de la dominación, permitiendo que la literatura sea
explorada con libertad, para así dejar de instrumentalizar la literatura para

17
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, con el objetivo de promover ciertos
aprendizajes específicos. Proponemos, entonces, comprender y asumir
que, efectivamente:

[...] el lector no consume pasivamente un texto;se lo apropiado

interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus
angustias entre las líneas y los entremezcla con los del autor.Y
es allí, en toda esa actividad fantasmática, en ese trabajo psíquico,
donde el lector se construye (Petit 28).

Asumir al lector o lectora como sujeto que construye sentidos y que, al

mismo tiempo, se construye a sí mismo, es posicionarse desde la vereda de
la literatura para presentar una nueva perspectiva en esta discusión. Leer
literatura es un acto que no acepta coacciones y que en su condición de
objeto cultural permite la posibilidad de construir identidades, tal como
la investigación de Dennis Sumara evidencia (205-208).
Es por esto que es fundamental analizar y discutir las propuestas
literarias que actualmente se presentan para la infancia, adolescencia y
juventud, las cuales pueden verse limitadas al fomento o al mercado.
Ambas restricciones son peligrosas y, sin embargo, la L1J transita por ellas.
En relación con la LIJ y el mercado, vemos que, tal como esta etiqueta
era funcional para el fomento, nuevamente es útil para una clasificación
de mercado que permite la rápida e indiscutible identificación entre un
producto cualquiera y otro destinado para la infancia y la juventud.
La delimitación de la infancia no solo ha ido aparejada de concep­
ciones filosóficas y/o de derecho, sino que también ha implicado un
interés por el mercado, el cual es posible identificar ya desde mediados
del siglo XIX. Será a partir de esta época en Chile, según el historiador
Jorge Rojas, que:

[...] la infancia comenzó a transformarse en un campo de interés

económico para algunos comerciantes y profesionales que ven­
dían productos orientados a niños provenientes de los sectores
más acomodados. [...] Esta nueva demanda comprendía un am­
plio abanico de posibilidades, aunque por ahora restringido a un
público muy selecto que podía adquirirlos: vestuario, medicinas,
alimentos, fotografías, libros y juguetes (142).

18
 Este público, sin embargo, se ha consolidado en una sociedad de
consumo como la actual, en la que el objeto libro se incorpora como
un bien más, y su posesión no sería muy diferente a la posesión de un
juguete, ropa o alimento. Se vuelve a despojar a la literatura, ahora me-
diante el objeto libro, de su carácter cultural y, fundamentalmente, de sus
dimensiones artísticas, para instalarse ya no como una herramienta, sino
como un bien de consumo. En este sentido, la obra literaria es algo que
se realiza en la obtención (compra) y no en la lectura o resignificación.
Aunque no es posible afirmar que toda obra literaria destinada para la
infancia, adolescencia y juventud sufre este despojo, sí es factible señalar
que esta literatura convive con el mercado y sus valoraciones de manera
mucho más apremiante que la literatura que se pretende para los adultos.
Esta situación se da, fundamentalmente, porque en ella existen diversas
condiciones para constituirse. Las obras para adultos pueden, de cierta
forma, abordar prácticamente todos los tópicos que desee. Sin embargo,
la literatura para niños, niñas, adolescentes y jóvenes trae, como primer
obstáculo, una limitación temática. A partir de la idea de protección que
recae sobre la infancia y adolescencia (y que es ejercida, fundamental­
mente, por el Estado, la familia, la escuela y la sociedad civil en general),
surge una imposición moral sobre lo que debe o no debe presentarse a
los niños, niñas y adolescentes.
Esta imposición moral establece ciertos criterios sobre lo que se puede
o no hablar, constituyendo una censura que no se encuentra decretada
explícitamente, pero que se articula mediante el silencio que recae sobre
ciertos temas (Comino 2009). Ahora bien, esto tiene directa relación con
el mercado editorial, ya que él se erige como primer selector/censurador.
Se crea, además, un círculo vicioso porque se producen, mediante esta
selección/censura, una validación de ciertos tópicos al ser los únicos que
se venden/leen; sin embargo, no existe una gama amplia de temáticas
que se aborden en esta literatura, por lo tanto no es factible observar si
aquellos textos que trabajen temáticas diversas se leen o venden realmente.
Asimismo, el mercado tiene un fuerte impacto en el área de la narrativa
para adolescentes y jóvenes, fundamentalmente vinculado a las sagas y a
todo el merchandising que opera a su alrededor. Esta relación ha implicado
un amplio menosprecio a la narrativa adolescente-juvenil, entendiéndola
simplemente como un producto dirigido a las masas, sustentado en los
bestsellers, que no constituiría ninguna creación de tipo literario. Este

19
prejuicio, amparado fundamentalmente en la proyección que el mercado
realiza de la adolescencia y juventud, ha derivado en que diversas obras,
que son parte o no de sagas, ni siquiera hayan sido consideradas por la
crítica literaria, dejando dicho espacio en completo abandono.
El mercado, entonces, constituye un eje muy importante en la cons­
trucción ideológica de lo que son la infancia, la adolescencia y la juventud.
La literatura, por tanto, que se considera para ese público y que no es
considerada por la crítica o teoría literaria, queda peligrosamente en manos
de un mercado que establece sus criterios en función del consumo. La
conceptualización de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se hará, por
ende, con el fin de constituirlos en buenos sujetos de consumo, dispues­
tos a recibir sin cuestionamiento alguno aquellos discursos mercantiles,
mediante textos disfrazados de literatura.
Se ejerce, de esta manera, una dominación sobre este grupo de lecto­
res/as. lo que parece ser coherente con la consideración de que quienes
constituyen la infancia, adolescencia y juventud serían, precisamente,
sujetos incompletos que deben ser formados mediante discursos homoge-
neizantes y grandilocuentes que se dirigen desde la omnipotencia adulta.
En relación con lo anterior, se puede apreciar una visión de la infancia,
adolescencia y juventud que se asemeja a la visión moderna tradicional
de la niñez. Según Dora Marín, siguiendo los postulados de Comenio,
la visión de infancia que surgió entre los siglos XVI y XVII establece que
“[n]o es suficiente el desarrollo natural para volverse hombre; se requie­
ren injertos de sabiduría, honestidad y piedad” (64), los cuales deben ser
aplicados por el adulto ejemplar y conocedor, hombre completo que ha
superado ese estado primigenio. Ante esto, vemos que el niño2 se contem­
pla como un sujeto en un estado inconcluso, el cual tiene por objetivo
progresar mediante la instrucción adulta.
La educación, a lo largo de la historia, será un eje fundamental al
momento de hablar de infancia. Vemos, además, que el pensamiento
descrito en los siglos XVI y XVII, que alude a que los niños deben superar
esa situación intermedia en la que no se constituirían aún como sujetos

2 Es importante tener en consideración que. si bien la discusión sobre la construcción social e histórica de
la infancia es de larga data, se concibe en primer lugar solo a los niños de clases sociales altas. Las niñas, en
general, y niños de otras clases sociales, se incorporarán en esta conceptualización más adelante, durante
los siglos XIX y XX (Ver: Rojas 2010; Marín 2011).

20
plenos, debe sobrellevarse mediante la educación formal, situación que
sigue de cierta manera presente en la actualidad. Esta concepción impli­
cará un profundo impacto en la literatura construida para ellos, ya que
nuevamente se contemplará como una herramienta, que en este caso
será de instrucción, lo que dará cuenta de por qué “(...] se ha visto en
la literatura infantil un subproducto de la pedagogía y de la didáctica”
(Cervera Teoría 13).
Esta percepción ha implicado, por un lado, la desvaloración de la
academia literaria y, por otro, un correlato entre el desprecio hacia los
niños y niñas y el desprecio hacia lo que se escribe para ellos/as. Al
concebirlos como sujetos totalmente moldeables, la literatura escrita
para estos receptores/as se transforma en textos de adoctrinamiento, los
cuales se elaboran según los preceptos aceptados social e históricamente.
La educación se entiende, en este caso, como un medio de reproducción
cultural (Bourdieu y Passeron 1979) y no como un espacio de desarrollo
de aprendizajes, en el que docente y estudiante establecen una relación
dialógica sobre la cual construyen conocimiento:

En ese sentido, la enseñanza se convierte en la acción por medio

de la cual el maestro, como un agricultor, injerta metódicamente
cualidades —erudición, virtud y piedad- en la pequeña planta
infantil, con el fin de garantizar que crezca el hombre que se
encuentra latente en el niño (Marín 64).

La literatura para niños/as, desde sus comienzos hasta nuestros días, será
otra forma de introducir ciertos valores hegemónicos que permitirían a
estos constituirse como un verdadero hombre/mujer. La creación literaria,
por tanto, se verá reducida a ciertos elementos que deben fomentarse,
tales como el conocimiento erudito, la virtud, la bondad u otros. Si bien
no negamos lo positivo de que ciertos valores puedan estar presentes en
la literatura o la imposibilidad de que estos no estén presentes, conside­
ramos nocivo afirmar este aspecto como el único enfoque aceptable para
promover la creación literaria para la infancia, adolescencia y juventud.
Una obra literaria se construye en un contexto determinado, abrién­
dose no solo a su propia creación de mundo, sino también reflectando
aquella realidad que habitamos día a día. Limitar esta creación a aspectos
valóricos ejemplares es hacer de la literatura un objeto al servicio de dis-

21
cursos hegemónicos. La difusión de valores no debe ni puede considerarse
el fundamento de su creación. No solo por los alcances ideológicos que
esto implica, sino además porque merma el carácter estético de la obra.
Un texto que pretende dar a conocer lo que es bueno y malo no
significa necesariamente una obra literaria. La presentación de modelos
a seguir en la literatura apunta a las ideas de consumo (lector que no
cuestiona ni otorga sentidos) y reproducción cultural. De esta forma, la
posibilidad de apertura que toda obra debe tener se elimina, mutilando
el arte literario, porque si bien la literatura se vincula con nuestra propia
realidad,“[e]n el curso del quehacer artístico, de la construcción poética,
es la obra la que marca las reglas, la que exige al artista en todo momen­
to” (Montes 39) y no la realidad o el artista el que prefigura a la obra. La
literatura crea un espacio distinto, un espacio otro, el cual configura un
nuevo mundo en el que el lector o lectora deben hacer un esfuerzo para
dialogar con la ficción propuesta. No se trata de una mera transmisión de
ideas o presupuestos, sino más bien de la construcción de un mundo, el
cual apela constantemente a un lector o lectora activos. Por lo tanto, este
espacio artístico, esta creación poética, no puede someterse a marcos insti­
tucionales o de mercado, porque de esta forma pierde su carácter literario.

2. De qué hablamos cuando hablamos de literatura para niños,

niñas, adolescentes y jóvenes

Dado que la discusión académica en torno a la definición de la literatura

para receptores/as no-adultos lleva varias décadas y ha sido un tema pre-
valente en esta área de estudios, consideramos necesario explicitar nuestra
postura al respecto, sobre todo cuando en algunos seminarios en torno a
este tipo escritural algunos/as académicos/as y escritores/as chilenos/as
han desestimado la existencia de la literatura para niños, niñas, adolescentes
y jóvenes, comentando que esto es un mero apellido para denominar algo
que solo es literatura como cualquier otra.
Esta preocupación y ansiedad por definir esta forma de literatura es
entendióle cuando nos enfrentamos a un fenómeno literario que, como
se puede apreciar de lo expuesto en la sección anterior, cruza los bordes
de lo literario para entrar en lo pedagógico y que está, en ocasiones, en
el límite de ser un mero producto estereotipado y comercial. Debido a

22
 esto, creemos necesario precisar a que nos referirnos cuando hablamos
de textos para destinatarios no-adultos.
Tal como Barbara Wall señala, diversos críticos en Europa, Australia
y Estados Unidos han tratado de definir qué es un texto para un/a
receptor/a no-adulto refiriéndose, en general, a literatura para niños y
niñas, dada la insistente pregunta sobre este objeto de estudio por parte
de profesores/as, padres, madres, personas involucradas en la premiación
de literatura no-adulta, entre otros. En vista de esto, esta forma escritural
ha sido definida, principalmente, desde sus temas y desde la posibilidad
real que tiene el receptor implícito de entender estos escritos (niños y
niñas) (Wall 1). Hay enfoques que definen a esta literatura tomando en
cuenta lo que ha sido consciente y explícitamente escrito o publicado
para ellos/as; otros se remiten a considerar que esta literatura es solo lo
que aparece en los catálogos de editoriales que se autodcfmen como
especializadas para los/as mencionados/as receptores/as (Wall 1-2); tam­
bién hay posturas que entienden como literatura infantil, adolescente o
juvenil aquello que las personas en estos espectros etarios efectivamente
leen. La misma Will propone definir lo que es un texto para niños y niñas
a partir del despliegue y utilización de la voz narrativa. Para la autora
esa será la característica que puede diferenciar un libro para adulto de
un libro para otro destinatario (2-3).
Como Centro de Investigación, creemos necesario explicitar que en­
tendemos como literatura para infancia, adolescencia y juventud a aquella
que ha sido directa y conscientemente escrita para dichos/as receptorcs/as;
a aquella que se lista en catálogos de editoriales o secciones especializadas
en lectores/as no-adultos. La entendemos también como aquella que
estos/as destinatarios/as efectivamente leen; pero, a la vez, entendemos
como literatura para estos grupos etarios a aquella que es tomada desde
la literatura para adultos -por el mercado editorial u otros agentes que
intervienen en la cadena productiva de los textos literarios- y es rearticu­
lada en versiones o adaptaciones. Esto es lo que Juan Cervera denomina
“literatura apropiada” (En torno a la literatura 157-159), es decir, que si bien
no fueron escritos para niños, niñas, adolescentes y jóvenes, han vivido
un proceso de institucionalización como lecturas ideales para estos/as
destinatarios/as. Hay numerosos ejemplos de clásicos universales que
presentan esta situación y que son parte de los programas de educación
actual de nuestro país, como por ejemplo Robinson Crusoe, Mujercitas, Los

23
viajes de Gulliver. Este proceso se aprecia también con obras chilenas como
La Araucana. Martin Rivas e Hijo de Ladrón.
Habiendo expuesto lo anterior, es importante destacar que, como
Centro de Investigación y Estudios Literarios (CLEL Chile), tenemos
una postura amplia y flexible en torno a la discusión sobre la definición
de estas formas de la literatura. En primer lugar, no consideramos ne­
cesario ni útil enmarcarse dentro de definiciones unívocas, estrictas y
poco funcionales. En segundo lugar, abogamos por una multiplicidad de
perspectivas al concebir estas formas literarias, dependiendo del estudio
particular que cada investigadora o investigador lleve a cabo. Creemos,
justamente, que el diálogo entre múltiples visiones y definiciones puede
ser más fructífero que debatir en la búsqueda de la ‘verdadera’ manera de
definir estos complejos discursos literarios.
Esperamos que este libro sea un aporte en la discusión sobre la lite­
ratura para niños, niñas, adolescentes y jóvenes, entendiendo que, como
cualquier discurso literario, construye ideologías, visiones de mundo y la
posibilidad de interpretación y resignificación por parte del lector o lec­
tora. De esta manera, creemos fundamental reposicionar este debate para
desmantelar el dominio hegemónico y los discursos unívocos presentes
en ella, con el propósito de concebir esta literatura en su pleno aspecto
creativo y artístico.

24
3. Bibliografía

BOURDIEU, PlERRE y JEAN-CLAUDE PaSSERON. La reproducción: elementos para

una teoría del sistema de enseñanza. Trad. J. Melendres y M. Subirats. 2da cd.
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MARÍN, Dora.“Notas para pensar un campo discursivo”. Políticas públicas para la
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LOM/Unesco, 2011. 56-74. Impreso.
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Impreso.
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ROJAS,JORGE. Historia de la infancia en el Chile republicano 1810-2010. Santiago,
Chile: Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2010. Impreso.
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Theory hito Practico 37.3 (1998): 203-210. Impreso.
WALL,BARBARA. The Narrator’s Voice:The Dilemma of Children’s Fiction. London,
UK: McMillan, 1991. Impreso.

25
1
 SOBRE ESTE LIBRO

Dentro del marco de la presente discusión surge Literatura para infancia,

adolescencia y juventud: reflexiones desde los estudios literarios, la primera an­
tología dedicada al análisis teórico-crítico, editado y producido en Chile.
La obra es una selección de ocho artículos académicos, entre los cuales
uno ha sido escrito por autoras argentinas (Mariel Rabasa y María Mar­
cela Ramírez) y los demás, elaborados por investigadoras chilenas (Lucía
Acuña, Claudia Andrade, Isabel Ibaceta, Carolina Pizarro, AnahíTroncoso
y Camila Valenzuela). Cada uno de ellos da cuenta de la presencia de ese
espacio fantasmal en el cual han estado insertos los discursos para niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, y, por tanto, de la necesidad de habitar,
resignificar y contribuir a la construcción de ese espacio a partir de una
perspectiva teórica-crítica, pero, sobre todo, literaria.
El primero de ellos,“Breve recorrido historiográfico: origen y trans­
formaciones de los cuentos maravillosos europeos”, escrito por Camila
Valenzuela L.,da cuenta de cómo dichas narraciones han sido transmitidas
durante siglos en múltiples soportes y formas, adoptando diversas versiones
y un sinfín de disfraces. Como consecuencia, su significado original está
teñido de dudas y, al mismo tiempo, se ha tejido una urdimbre compuesta
por motivos de vidas anteriores e hipertextos contemporáneos. Se trata,
como plantea Bruno Bettelheim, de un verdadero conglomerado de ex­
presión simbólica, que representa fenómenos psicológicos arquetípicos,
siendo uno de ellos el adoctrinamiento de la infancia. Los cuentos ma­
ravillosos, convertidos en una de las aristas fundamentales de la literatura
para niños y niñas, han penetrado el inconsciente colectivo de la sociedad
occidental para instaurarse en un rincón fantasmal, en el cual se descono­
ce su verdadera procedencia y evolución. Sin embargo, comprender sus
orígenes y transformaciones constituye una necesidad para los estudios
literarios dedicados a los discursos para infancia, en la medida que, sin
importar espacio ni tiempo, estos cuentos siempre encuentran un nicho
de explotación por parte de los adultos y un espacio de interés para niños
y niñas. Dentro de este contexto, este artículo de Valenzuela se enmarca en

27
la necesidad de explorar el origen y las transformaciones de los cuentos
maravillosos europeos —específicamente aquellos desarrollados en Francia
y Alemania—, con el fin de comprender el vínculo de este formato con la
literatura para niñas y niños, así como su problematización en el canon
de la literatura para infancia.
El segundo artículo,“Dispositivos de vigilancia sobre el cuerpo feme­
nino en la narrativa chilena para adolescentes y jóvenes: La Quintrala de
Magdalena Petit y Nuestras Sombras de María Teresa Budge”, escrito por
Claudia Andrade E., problematiza la materialidad del cuerpo femenino
adolescente y juvenil. La construcción narrativo-ficcional de la corpo­
ralidad femenina ha sido analizada por la crítica especializada, con cierta
exhaustividad en las últimas décadas, en textos literarios destinados a
audiencias adultas; sin embargo, ha permanecido desatendida en corpus
escritos, editados y/o adaptados para audiencias infantiles, adolescentes
y juveniles. En este contexto, el presente artículo constituye una aproxi­
mación inicial a la narrativa chilena escrita para adolescentes y jóvenes,
en este caso, en torno a dos novelas significativas dentro de su devenir
histórico -La Quintrala de Magdalena Petit (1932) y Nuestras sombras de
María Teresa Budge (1940)- que conforman dos imaginarios contrapues­
tos de sujetos-cuerpos femeninos adolescentes y juveniles. De tal modo, el
artículo problematiza dichas materialidades en torno a la identificación de
ciertos dispositivos de vigilancia, principalmente discursivos y encarnados
por personajes masculinos, que el poder simbólico conforma para con­
trolar un posible potencial de subversión y abyección de las protagonistas
de ambas novelas.
El tercer texto, “El cuerpo del niño en Papelucho de Marcela Paz:
voz y cronotopo infantil”, escrito por Isabel Ibaceta G., explora la cons­
trucción del cuerpo infantil en la novela Papelucho (1947) de Marcela
Paz (Ester Huneeus, 1902-1985). Para llevar a cabo el análisis se aborda,
en primer lugar, la articulación de la voz narrativa, poniendo énfasis en
las particularidades lingüísticas y del relato en primera persona, las que
prefiguran la creación ficcional de una voz infantil. En segundo lugar, la
autora examina la estructuración de los espacios internos/externos que
configuran, en la novela, una particular corporalidad de la niñez. Este
artículo busca abordar el cuerpo como un artefacto narrativo estético, pero
a la vez como un elemento técnico que permite el análisis del despliegue

28
de las ideologías de la autora implícita. Por otra parte, busca relevar la
función del tropo del cuerpo en la literatura, más allá de su conexión con
perspectivas sexo-genéricas, de clase o étnicas, elementos que son los que
comúnmente se problematizan en los estudios de la literatura para niños
y niñas actualmente. Por último, es necesario señalar que este trabajo se
fundamenta sobre la convicción de que la construcción del cuerpo en la
literatura y, por lo tanto, la conceptualización de la niñez, son elementos
estructurales de la poética de la literatura para niños y niñas.
El cuarto artículo, “Canto para mañana”: construyendo una nueva
literatura para niños y niñas”, escrito por Anahí Troncoso A., reflexiona
sobre la relación entre literatura para niños y niñas y el dominio hege-
mónico, el cual se vislumbra en primera instancia desde la vinculación
entre literatura y educación. Tomando como eje los análisis de Ariel
Dorfman (1971, 1985) y su propuesta sobre la falsa inocencia que es­
conden los relatos para niños y niñas, el artículo busca desmantelar los
alcances ideológicos que esta literatura conlleva, atendiendo a que esta
categoría literaria es, como toda literatura, una construcción cultural que
crea visiones de mundo. Para efectuar dicho análisis, el artículo se basa
en la obra Canto para mañana (2013), cuento de Calú López, que narra la
historia reciente de nuestro país, específicamente el terrorismo de Estado
llevado a cabo en la última dictadura de 1973. Para la autora, este relato se
posiciona como un acto de memoria que resignifica el pasado y permite
la construcción de identidad, fuera de los marcos de la historia oficial. De
esta manera, Canto para mañana se constituiría en una obra que hace eco
de una literatura para niños y niñas que se diferencia de la tradicional, la
cual busca un espacio en nuestro país.
El quinto texto,“Cuestiones actuales en torno al libro-álbum: el ilus­
trador y el autor, el texto y la imagen, lo etario y los modos de leer”, escrito
por Mariel Rabasa y María Marcela Ramírez, se centra en un género
cuya construcción va más allá de la relación imagen-texto. El libro-álbum
se conforma en una autoría tendiente a la tripartición: una colaboración
necesaria entre ilustrador/a, escritor/a y editor/a. En ese entretejido, en
el que también interviene quien lee, se realiza la práctica de la lectura
que varía tanto social como históricamente. Sin embargo, es necesario
atender a diversas cuestiones que contribuyen a la especificidad del género.
La propuesta de las autoras de este artículo es la de discutir cuatro posi­
bles especificidades, ejemplificando con autores/as latinoamericanos/as

29
y focalizándose en autores/as argentinos/as. La primera cuestión se re­
laciona con los/as ilustradores/as que también son autores/as del texto
escrito (María Wernicke, Isol). La segunda establece el modo de diálogo
con la imagen (Claudia Rueda, Pablo Bernasconi). La tercera se plantea
desde la cuestión etaria. es decir, cómo este género díscolo habilita otro
espacio de transición para recorrer más allá de la primera infancia (Iris
Rivera-Claudia Degliuomini y Paloma Valdivia). Finalmente, la cuarta
especificidad propone un modo de leer (Josefina Ludmer 1981) en el que
la complejidad de lo dialógico incluye al lector (Istvan Schritter, Leicia
Gotlibowski). Las autoras manifiestan que es imperioso un análisis de estos
aspectos para poder conformar un espacio de discusión y conocimiento
innovador de aquello que sucede en torno del libro-álbum en el ámbito
hispanoamericano.
El sexto artículo, “Lo onírico como vía de liberación en El Globo
de Isol”, escrito por Lucía Acuña A., propone una lectura rizomática (en
términos de Gilíes Deleuze y Félix Guattari) en torno al libro-álbum El
Globo, de la escritora e ilustradora argentina Isol, en el cual la imagen de
la madre-globo se construye desde lo grotesco y carnavalesco bajtiniano
como un elemento onírico liberador para la niña-hija que lo sostiene en
su recorrido cotidiano. Asimismo, pone en diálogo este texto con otro
relato onírico: Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll (1865), en
el que Alicia enfrenta a la Reina Roja tal como Camila, la protagonista
de El Globo, con su madre, estableciendo un contrapunto entre ambas
historias -una europea, otra latinoamericana- en los que las fronteras entre
sueño y vigilia se confunden e, incluso, desvanecen. Este análisis plantea,
finalmente, la liberación de la mente infantil frente a temores indecibles
por medio de la rearticulación de las categorías de lo real a través del
espacio onírico y literario.
El séptimo artículo, “Trascendiendo el imaginario latinoamericano:
la Fantasía en La saga de los confines de Liliana Bodoc”, escrito por Pau­
la Rivera D., indaga en una de las obras de Fantasía más destacadas de
Latinoamérica: la trilogía de La Saga de los Confines (Los días del venado,
2000; Los días de la sombra, 2002; Los días del fuego, 2004) de la escritora
argentina Liliana Bodoc. La Fantasía, como estética literaria, se desarrolla
fundamentalmente en Europa, de la misma forma en la que lo real ma­
ravilloso y lo fantástico se potencian en Latinoamérica. Con el creciente
interés que en las últimas décadas han cobrado las historias fantásticas,

30
 tanto en literatura como otros medios narrativos, se ha instaurado en este
último continente el debate sobre la relevancia asignada al legado o raíz
cultural de los/las autores/as latinoamericanos/as de obras de Fantasía.
Una postura muy defendida es la necesidad de incorporar el imaginario
latinoamericano como rescate patrimonial, a modo de respuesta a los
mundos fantásticos influenciados por el medioevo europeo o la cultura
nórdica, contradiciendo así la esencia de libertad y la noción de mundo
secundario autónomo de la Fantasía. El artículo, entonces, plantea una
interpretación distinta de la novela, en la medida que valora el texto por
su trabajo de reescritura de este imaginario tanto a partir de las tradicio­
nes literarias precolombinas como desde la esencia estética de la Fantasía,
demostrando que uno de sus méritos es trascender la identidad latinoa­
mericana para contar una conmovedora historia universal y atingente de
resistencia y esperanza.
El último artículo, “Breve panorama crítico de la narrativa para ado­
lescentes y jóvenes”, escrito por Carolina Pizarro C., aborda críticamente
la posibilidad de definición de un Corpus literario concreto, la narrativa
para adolescentes y jóvenes, que se distingue de la literatura para adultos
y también de la llamada literatura para niños y niñas. Se intenta examinar
la especificidad inherente a este tipo de textos literarios en tres momentos
distintos: en primer lugar, se revisa un grupo de posiciones que, desde
la teoría literaria, han definido criterios para reconocer la existencia de
la literatura infantil, adolescente y juvenil; en un segundo momento
se proponen rasgos diferenciadores de la narrativa para adolescentes y
jóvenes, sosteniendo que constituye un corpus independiente, con sus
propias características; finalmente se propone dar un giro en la perspectiva
de análisis, privilegiando las características formales de la narrativa para
adolescentes y jóvenes frente a su definición desde el punto de vista del
lector o lectora. En este último momento la autora intenta, además, un
ordenamiento taxonómico de los distintos tipos de narrativa para ado­
lescentes y jóvenes existentes en el presente.
Como se puede apreciar desde la diversidad temática y de las múl­
tiples perspectivas críticas y teóricas que dialogan en este libro, tenemos
plena convicción de que Literatura para infancia, adolescencia y juventud:
rejlexiones desde los estudios literarios es, por tanto, no solo el primer libro
chileno centrado en el análisis de este tipo de literatura, articulado a
partir de los estudios literarios, sino además la primera propuesta que

31
pretende abordar la literatura para niños, niñas, adolescentes y jóvenes
como un tenómeno discursivo,simbólico, cultural y ficcional complejo.

Las Editoras
agosto 2015

32
Artículos
*

.
 I. BREVE RECORRIDO HISTORIOGRAFICO:
ORIGEN Y TRANSFORMACIONES DE LOS
CUENTOS MARAVILLOSOS EUROPEOS i

Camila Valenzuela León

La historia del género cuento es compleja: se configura como una de las

más dilatadas y remotas y, al mismo tiempo, como una de las más breves y
recientes, según se considere el cuento popular o literario2. Por su parte, el
cuento popular se reprodujo sin tener conciencia de su existencia como
género, ya que se encontraba entrelazado con otras formas narrativas ora­
les como el mito, la epopeya o la fábula. Mantuvo relación, pues, con la
consideración de la palabra como fundación: palabra mítica que nombra,
define y configura visiones de mundo; palabra que da sentido a la realidad.
La narración oral ligada al mito, entonces, se constituyó como respuesta
imaginativa a las interrogantes acerca del universo y ordenamiento de la
vida humana y animal. Se trató de narraciones etiológicas que intentaron
explicar los fenómenos de la vida y la naturaleza, ubicándose su trama
en el inicio de la creación. Asimismo, el mito fue fundante de un sistema
cultural o incluso, en ocasiones, de un ideal nacional. Más tarde, en el
siglo XVIII, con la primacía del pensamiento racional, el mito se convirtió
en una simple referencia folclórica. Se aseguraba que la ciencia apartaba
el velo de la fantasía para producir conocimiento verdadero y, en conse­
cuencia, el mito fue arrinconado por la razón, relegado a la mera fantasía
y abordado solo por medio de la infancia. De esta forma se desprestigió
el mito, pero también un tipo de literatura que se gestaría de su mano:
aquella destinada a niñas y niños.
El presente artículo desarrollará un breve recorrido historiográfico
de los cuentos maravillosos europeos. De tal modo, el artículo cuenta

1 Este artículo se inscribe dentro del desarrollo de la investigación doctoral denominada: «Construcción
del imaginario infantil femenino en las reescrituras de cuentos maravillosos europeos realizadas por cin­
co autoras chilenas: Gabriela Mistral. Blanca Santa Cruz Ossa. Henricttc Morvan (“Damita Duende”).
Eudomilia Gallardo y Celina Perrin. entre los años 1920 y 1940» (€> Doctora en Literatura Chilena c
Hispanoamericana, Universidad de Chile).
1 Mientras el primero tiene su génesis en la oralidad y universalidad, el segundo se constituye principalmente
a partir del siglo XIX. Para mayor referencias véase: Baquero Goyancs, Mariano. Que es la novela. Qué es
el cuento. Murcia: Universidad de Murcia, 1988.

35
con dos apartados principales: el primero refiere al origen de este tipo
de narraciones; el segundo a sus transformaciones en Francia y Alemania,
para terminar con una serie de conclusiones ligadas a su injerencia dentro
de los textos literarios dirigidos a la infancia.

1. Origen de los cuentos maravillosos

Desde sus inicios la narración oral no se fundó en la originalidad, sino en

la capacidad del narrador para introducir de manera singular una historia
ya conocida en una situación diferente o única. Es esta estructura la que,
como plantea Propp, heredó el cuento maravilloso. Según él3, la esencia
mitológica de los cuentos maravillosos se aprecia, sobre todo, en su es­
tructura y construcciónrprincipio y final estereotipados (el bueno siempre
triunfa, el malo es castigado); los protagonistas poseen cualidades simples y
notorias; la acción se repite tres veces y se encadena de la misma manera;
no hay descripciones de lugares ni encuadres temporales precisos; los
personajes no tienen ambigüedad, son buenos totalmente o radicalmente
malos y lo mismo en cuanto a belleza y fealdad, también en cuanto a
jerarquías sociales: pobre, rico, príncipe, campesino. El mundo de los vivos
se mezcla con el de los muertos.Todo está sometido a leyes caprichosas,
no a los principios físicos ordinarios. Es decir, siempre el mismo esquema
en todas las versiones: un conflicto, el héroe y sus obstáculos, un adversario
sobrenatural que puede ser un dragón o un monstruo indefinido. El héroe
supera las dificultades con ayuda de elementos mágicos, alcanza el reino
y mano de la princesa, cuyo único rol es esperar la llegada del príncipe
azul. A pesar de ser regidos por cierto sincretismo, intentar establecer su

* La obra de Vladiinir Propp es el aporte más importante en la búsqueda de un sistema clasificatorio del
cuento popular, así como en la indagación de sus raíces históricas. El conocimiento de sus trabajos lúe
tardío en la Europa Occidental, por cjemplo.su primera obra Morfología del memo (1928), lúe traducida
al inglés en 1958, al italiano en 1966 y al español recién en 1971, más de treinta años después. Propp
plantea que el núcleo de los cuentos maravillosos está en los rituales de iniciación, frecuentes en las
sociedades primitivas: llegados a cierta edad, los niños y niñas eran separados de la familia y llevados al
bosque (Pulgarcito, Hanscl y Gretel, Blanca Nieves) donde los hechiceros de la tribu, vestidos de manera
extravagante y con el rostro cubierto de máscaras horribles (magos,bru jas) los sometían a pruebas ditíciles
y. a menudo, mortales. Los ñiños, luego, recibían en custodia las armas (dones mágicos) y retornaban a sus
casas con otro nombre, maduros para casarse. En la estructura del cuento, cntonces.se repite la estructura
del mito. Sin embargo, a diferencia del mito, las acciones de los personajes no son trascendentales, no se
dicen creencias o motivaciones, no hay connotaciones mágico-religiosas o real conocimiento iniciático.
En el cuento, esa parte del ñuto se omite.

36
 origen implica estar consciente de su naturaleza simbólica reelaborada que,
en consecuencia, ha perdido la presencia aurática del original. Rastrear
la versión primitiva de estos relatos, por tanto, es complejo; pese a ello,
existen algunas huellas.
A pesar de que varios/as escritores/as franceses/as, que vivieron alrede­
dor de 1690-principalmente Marie-Catherine d’Aulnoy, Charles Pcrrault,
Catherine Bernard, Marie-Jeanne Lhéritier, Henriette Julie de Murat,
Charlotte-Rose de la Force,Jean de Mailly, Eustache Le Noble- fueron
responsables de establecer el cuento de hadas como un género literario
europeo, no hicieron una innovación original al respecto, como se tiende a
pensar. De hecho, en Italia, escritores como Giovan Francesco Straparola y
Giambattista Basile jugaron un rol sumamente significativo en el desarrollo
del cuento maravilloso europeo y, al mismo tiempo, sus narraciones fueron
una fuente de inspiración para el desarrollo posterior en Francia. El trabajo
de Straparola fiie particularmente renovador, ya que hasta esc momento el
cuento oral rara vez había sido adaptado como cuento de hadas literario
en lengua vernácula4, pero además porque utilizaba un dialecto que ape­
laba a un público lector en crecimiento: la burguesía. Por su parte, se sabe
que los cuentos de Basile fueron narrados en banquetes a través de música,
juegos y danzas; se trata de escritos que Rieron extraídos de la tradición
oral y contados por los campesinos. En ellos existen constantes referencias
locales a Nápoles y sus alrededores, costumbres sociales, intrigas políticas
y conflictos familiares. Fueron precisamente estas referencias -Straparola y
Basile- las que permearon a los escritores franceses:

In fact,the Italian influence in France duringde 1690s was much

more profound than scholars have suspected [...] almost all of
the Perrault’s tales have models in the collections of Straparola
and Basile, especially “Le Maitre Chat ou le chat botté” (“Puss
in Boots”) and “Cendirillion” (“Cinderella”). Familiarity with
the Italian tales was certainly there. What is significant and fas-
cinating is the manner in which French writers began about
1690 to be attracted to folktales and fairy tales and to create a
vogue of writing that was to last approximately a century and

4 Straparola escribió en italiano toscano en tiempos cuando el latín era la lengua principal y dominante
en Europa.

37
 firmly institutionalize the fairy tale as a literary genre throug-
hout Europe and North America (Zipes, Fairy tales and the art
of subversión 18).

De esta manera las narraciones escritas en Francia e influenciadas por las

versiones italianas renovaron el incipiente cuento maravilloso europeo;
transformaciones que se vieron delineadas por reacciones al orden social y
códigos morales, entre ellas, los patrones de sexo-género. Bajo este marco
cobra suma relevancia la figura de las escritoras francesas, quienes eran
miembros de los salones literarios, donde contaban o leían sus cuentos
antes incluso de que estos fueran publicados. Estos salones privados les
otorgaron la oportunidad de mostrar sus obras en un tiempo en el que
tenían escasos privilegios dentro de la esfera pública, pero, sobre todo,
sirvieron como abono para el cuento de hadas tradicional:

It was not Perrault but groups of writers, particularly aristocratic

women, who gathered in salons during the seventeenth century
and created the conditions for the rise of the fairy tale.They set
the groundwork for the institutionalization of the fairy tale as a
“proper” genre intended first for educated adult audiences and
only later for children who were to be educated according to a
code of cinilité that was being elaborated in the seventeenth and
eighteenth centuries (Zipes, Fair)> tale as wyth. Myth asfairy tale 20).

Las hadas de sus cuentos, por tanto, señalan las diferencias con los hombres
de su época, así como su resistencia a las condiciones en las cuales vivían,
especialmente los reglamentos que regían modales y comportamientos
esperados en el proceso de civilización francés. Fue solo en el reino de las
hadas -no supervisado por la Iglesia Católica o los sujetos que encarnaban
la ley de Luis XIV- donde estas escritoras lograron proyectar alternativas
derivadas de sus propias necesidades y deseos. En este contexto, surge la
primera colección de cuentos de hadas — Les cantes des fées, publicado en
1697—, escrita por Madame d’Aulnoy, quien, a su vez, fue la primera en
acuñar el término3. Sin llegar a declararse feminista, situó a la mujer de

La principal dificultad al intentar definir el cuento de hadas radica en el hecho de que los narradores orales
y escritores nunca usaron el término "cuento de hadas" hasta que d’Aulnoy lo acuñó en 1697. cuando

38
la época en una posición activa y en control de su propio destino, factor
radicalmente distinto a los cuentos maravillosos escritos por hombres.
Asimismo, las estrategias narrativas de sus cuentos expusieron, de algún
modo, las prácticas decadentes de la aristocracia, particularmente aque­
llas que degradaban la independencia de la mujer. Por ejemplo, en sus
cuentos, el poder lo sustentan las hadas, mujeres sabias que, finalmente,
cumplen el rol de juzgar si una persona merece o no ser recompensada:
la divinidad de Madaine d’Aulnoy no es el dios cristiano y patriarcal,sino
hadas y mujeres activas.

2. Transformaciones: Francia y Alemania

Pese a los antecedentes femeninos de la escritura de los cuentos maravi­

llosos, este referente se diluyó en la tradición occidental, eminentemente
masculina. Así, la dimensión histórica de dichos cuentos se erigió bajo dos
ejes fundamentales: Charles Perrault, en Francia, y los hermanos Grimm
en Alemania. Estos escritores iniciaron un proceso de recopilación que se
conformó a partir de las influencias antes mencionadas. En el particular
caso de Perrault, su fuente principal provino de narraciones orales que:

[...] contaron campesinos que los habían aprendido cuando ni­

ños, mucho antes de que el dominio de la lectura y la escritura se
hubiera extendido en todo el campo. Como todos los narradores
de cuentos, los cuentistas campesinos adaptaban el ambiente de
sus cuentos a su propio medio ambiente; pero conservaban los
elementos principales intactos, usando repeticiones, rimas y otros
recursos nemotécnicos (Darnton 23).

Charles Perrault (1628-1703) escribió, primero, tres cuentos versificados:

“La paciencia de Griselda”,“Los deseos ridículos” y “Piel de asno”. En
1691 estas historias comenzaron a ser divulgadas en periódicos y anto­
logías para luego ser impresas en una obra aparecida en 1694. Más tarde,
en 1697 -un año después de la publicación oficial de Madame d’Aulnoy,

publicó su primera colección de cuentos. Sin embargo, nunca escribió una sola palabra que justificara el
uso de ese término.

39
aunque debido a los salones literarios, posiblemente ya conocía sus Contes
des Jec desde 1685—, apareció Les Contes de nía mere I’Oye -Los cuentos de
mamá Oúi—, una recopilación de ocho cuentos maravillosos: “La Bella
Durmiente del bosque*’,“Caperucita Roja”,“Barba Azul”, “El gato con
botas”,“Las hadas”,“Cenicienta”,“Riquete el del Copete” y “Pulgarcito .
Estos cuentos, al contrario de las suposiciones, no estaban inspirados ni
dirigidos a la infancia, sino que recogían “[...] las preocupaciones de la
corte, la política social y sexual de las clases altas de la Francia del siglo
XVlIl” (Orenstein 34) para ofrecer un retrato de los deberes y expectativas
que delineaban la vida de hombres y, en especial, las conductas de las mu-
jeres enVersalles. Pese a ello, se ha insistido en que los cuentos de Perrault
tenían un doble destinatario: los concurrentes a la corte y los niños y las
niñas inaugurando así la llamada “literatura infantil” de corte didáctico y
pedagógico. En efecto, los cuentos de Perrault derivaron en ese aparataje;
no obstante, es un error creer que su primera intención fue dedicar su obra
a niños y niñas, ni mucho menos pretender crear una literatura destinada
específicamente para ellos y ellas. Es cierto que Perrault contribuyó a la
burguesificación de los cuentos populares, pero fue sin advertirlo que pavi­
mentó el camino para una posterior creación de la literatura para niños/as,
que fuera útil al introducir normas de conductas durante la crianza. En
otras palabras, Perrault fusionó motivos populares y literarios dándoles
forma de una manera única para presentar su visión particular sobre la
burguesía; haciendo esto cambió la perspectiva narrativa del cuento oral
gestado en el campesinado por las maneras y modas de la elite burguesa-
aristocrática de la época. La importancia radica, como plantea Jack Zipes,
en el hecho de que, aun pareciendo insignificante, visto en términos de
socialización de la infancia, tuvo consecuencias mayores en la forma en
que los niños y niñas“[...] carne to perceive their own status, sexuality,
social roles, manners, and politics through the fairy tale, and it explains why
middle-class families began readily repeating and reading the tales to their
children in the nineteenth and twentieth centuries” (Zipes, Fairy tales and
the art ofsubversión 43). Fue así, entonces, como el cuento de hadas creado
por Madame d’Aulnoy con protagonistas activas y fuertes comenzó a per­
derse entre príncipes azules y damas acartonadas para luego pasar al olvido
con el moralismo final de los hermanos Grimm y la sociedad victoriana.
En 1806 el poeta Clemens Brentano buscó a los hermanos Jacob yWil-
helm Grimm para que lo ayudaran a reunir los cuentos orales de Alemania,

40
ya que ambos eran conocidos por tener un vasto entendimiento sobre li­
teratura antigua y folclore. Entre 1807 y 1812 comenzaron a recolectar los
cuentos con el propósito expreso de enviárselos a Brentano como también
para usarlos de fuentes para una mayor y mejor comprensión del lenguaje
y costumbres alemanas. Contrario a las creencias populares, los Grimm
no recopilaron los cuentos visitando campesinos y anotando las historias
que ellos supuestamente les contaron. Su método primordial fue invitar a
narradores a su hogar para que, una vez ahí, les relataran los cuentos en voz
alta; estas narraciones podían escribirlas una sola vez o en constantes visitas
luego de varias veces de escucharlas. La mayoría de estas narradoras fueron
mujeres jóvenes y educadas provenientes de la burguesía o aristocrática.
Por ejemplo, en Kassel hubo un grupo de mujeres de la familia Wild (la
madre, Dorotea, y las hijas Dortchen, Gretchen, Lisette y Marie Elisabeth)
y de la familia Hassenpflug (Amalie,Jeanette y Marie), que se reunieron
con ellos regularmente para relatar los cuentos que habían escuchado de
sus niñeras, institutrices y sirvientes o incluso cuentos que seguramente
leyeron con anterioridad. A estos antecedentes se sumaron algunos cuentos
que los Grimm tomaron directamente de libros, periódicos, diarios y cartas
para luego editarlos acorde a sus gustos, preferencias y puntos en común
con versiones diferentes. Debido a que muchos de ellos eran de origen
francés, se dedicaron a editarlos para conferirles tintes locales, propiamente
alemanes.Wilhelm fue el principal editor después de 1815, preocupándose
especialmente de refinar el estilo y hacer el contenido de los cuentos más
aceptables para niños y niñas, mientras que Jacob colaboró entre 1807 y
1812. Así, mientras las narraciones orales se articulaban bajo códigos que
no mantenían ninguna clase de tabú, pasando “[...] del estupro a la sodo­
mía, al incesto y al canibalismo” (Darnton 21), los Grimm iniciaron un
proceso de contaminación, que llevó estos relatos a parajes muy distintos:

In folklore terins,to contamínate means to mix different variants

of a known tale to form either a new variant or an ideal tale
type based on different variants. On the one hand, this method
of contamination makes the original puré substance of the tale
impure, but on the other, it revives the tale gives it new life. In
fact, it is only through such contamination in the nineteenth
century that much of the folklore was preserved. (Zipes, The
brothers Grimm. From etichantedforests to the modern world 31).

41
?
De tal modo, los Grimm no fueron solo recopiladores, sino sobre
todo contaminadores creativos y artistas. De hecho, su mayor logro en la
publicación de sus dos volúmenes de 156 cuentos reunidos entre 1812
y 1815 fue crear un tipo ideal de cuentos maravillosos literarios, basados
en cambios temáticos, formales y estilísticos para atraer al público de
clase media. Luego del proceso de recolección y edición, y una vez que
tuvieron el material completo, la relación con Brentano se rompió y
decidieron publicar los cuentos ellos mismos. En 1812 aparece en Berlín
el primer tomo de Kinder- und Hansmárchen6 —traducido como Cuentos
de nulos y del hogar- y en 1815 el segundo volumen de cuentos maravi­
llosos. A partir de este momento Jacob toma distancia de los cuentos ya
que. mientras él entendía que se trataba de una investigación filológica,
Wilhelm apreciaba los cuentos como obras literarias de raíces populares
que podían -y debían, para él- pertenecer a la esfera de la infancia7. Por
tanto, los Grimm hicieron cambios mayores al editar los cuentos: elimina­
ron los elementos sexuales y eróticos que pudieran ofender la moralidad
de la burguesía, agregaron numerosas expresiones y referencias cristianas, y
enfatizaron determinados modelos de conducta para hombres y mujeres,
acorde al código patriarcal de la época.

3. Consideraciones finales

La huella del folclore en la literatura para niños y niñas es abundante. Su

presencia constituye uno de los embriones de la literatura para infancia,
en especial la denominada literatura ganada o recuperada, es decir, todas

* “Los Cuentos de los hermanos Grimm son, indiscutiblemente, la obra de toda la producción literaria o
no literaria escrita en lengua alemana que mayor difusión ha alcanzado. La colección reunida por Jacob
y Wilhelm Grimm está integrada por 201 cuentos y diez leyendas religiosas infantiles. Dedicada a Bettina
von Arnim, fue prologada por Wilhelm y de las siete ediciones que aparecieron en vida de los autores la
última es la que se considera como la edición dcfmitiva.así como a la mayor parte de las traducciones más
antiguas e incluso a otras de época reciente”. Véase la introducción de María Teresa Zurdo en: Griinin.
Cuentos. Madrid. España: Cátedra, 2010.51.
Así. y a pesar de haber vivido en épocas diferentes, la visión de Wilhelm Grimm de algún modo coincide
con la de Bruno Bcttelheim. Para este último, el niño está sujeto a sentimientos de soledad y aislamiento,
por lo mismo,“[...j los cuentos de hadas se toman muy en serio estos problemas y angustias existenciales
y hacen hincapié en ellos directamente: la necesidad de ser amado y el temor a que se crea que uno
es despreciable: el amor a la vida y el miedo a la muerte". Cuentos de hadas como manifestación de
problemáticas pertenecientes a la infancia. Véase: Bcttelheim. Bruno. Psicoanálisis de ¡os otemos de hadas.
Buenos Aires. Argentina: Crítica. 2011.29.

42
aquellas obras que no nacieron para los niños o niñas, pero que, con el
tiempo, se las apropiaron o los adultos se las destinaron, como sucede con
los cuentos tradicionales, rimas y juegos con soporte literario (Cervera
1991). Para Enzo Petrini esta incorporación del folclore a la literatura
infantil se centra sobre todo en lo maravilloso y en la acentuación e in­
terpretación de la realidad, donde lo trascendente toma la vestidura de
lo extraordinario y mágico. En ese sentido, los cuentos maravillosos son
las producciones literarias que más han influido en la formación de la
literatura para niños y niñas, primero, porque han pasado a considerarse
literatura dirigida a la infancia; segundo, porque los autores de dicha lite­
ratura han hecho un vasto uso de los elementos propios de estos relatos.
Por tanto, la especificidad de los cuentos maravillosos representa una
serie de problemas teóricos y culturales. En primer lugar está el hecho
de que la literatura para infancia es un fenómeno reciente y, como tal,
carece de un canon que lo delinee. La problemática teórica radica, pre­
cisamente, en que si bien los conceptos provenientes de la teoría literaria
‘general’significan un aporte para el estudio de la literatura para niños/as.
esta última carece de estudios críticos e históricos provenientes de ur
eje particular, lo cual dificulta la elaboración de criterios propios. Esto
representa un hecho ineludible en los estudios de la literatura para ni­
ños/as a nivel mundial, pero aun más, en Latinoamérica. De tal modo, la
inexistencia de un canon legitimado por la academia a partir de una teoría
propia ha provocado que el género sea percibido a través de parámetros
subliterarios: sus raíces se hunden en una literatura dulcificada mientras
que su tronco y ramas se extienden por mecanismos tan alejados del arte
como el mercado editorial o las necesidades pedagógicas y moralizantes
de cada sociedad:

Dos son, pues, los factores que deterioran las posibilidades de

la literatura infantil mal entendida: los intereses comerciales del
libro concebido como objeto industrial susceptible del trata­
miento publicitario del marketing y el didactismo moralizante
de las intenciones preconcebidas. En uno y otro condicionante
subyace la presión de una ideología concreta que exige un tipo
de receptividad unidireccionalmente ejercida; una ideología que
concibe al niño como un ser-objeto-receptáculo a conquistar
comercial o (pseudo)culturalmente y, por consiguiente, sin

43
 competencia literaria, sin autonomía de pensamiento y sin la
capacidad de la fruición o del placer estético (Sánchez Corral
525-560).

Es en este punto donde se encuentra un segundo conflicto de la literatura

para niños y niñas, problemática que, hasta el día de hoy, está en juicio:
su calidad estética. Al contrario de obras que han sido catalogadas como
literariamente superiores—y que, por lo tanto, constituyen parte del canon
literario—, la mayoría de los discursos para infancia, al ser moldeados en
primera instancia por criterios pedagógicos y, posteriormente, bajo polí­
ticas pertenecientes a la industria editorial, se han visto disminuidos en su
valor estético intrínseco, pero también en aquel que le confiere el lector
al no posibilitar grados de indeterminación8 en el texto que, más tarde,
el lector active en el proceso de lectura. Si los espacios vacíos tienen una
relevancia estética por cuanto permiten la connotación, ejercer la expe­
riencia estética, a su vez, requiere de la capacidad de llenar esos espacios,
ya que como plantea Eco,“[...] un texto postula a su destinatario como
condición indispensable no sólo de su propia capacidad comunicativa
concreta,sino también de su propia potencialidad significativa” (77). Esto
solo es posible en la medida que el texto elabore y permita la presencia
de espacios vacíos, hecho que se ha visto mermado en la literatura para
niños y niñas producto de los fines moralizantes y didácticos provenientes
de la ideología hegemónica. Es en este punto donde se genera un tercer
conflicto que mantiene relación con un eje cultural-ideológico:

On the one hand, notions that there is an underlying ‘essential’

child whose nature and needs we can know and, on the other,
the notion that the child is nothing but the product of adult
discourse (as soine social constructionists argüe). I shall suggest
that neither of these positions is tenable: that the problematic
of children s literature lies in the gap between the ‘constructed’

Según Iser -en La estructura apelativa de los textos”—, existen grados de indeterminación que se en-
cuentran en la asimetría entre el texto y su lector, es decir, hay vacíos constitutivos que solo pueden ser
llenados por medio del proceso de lectura: el texto no está completo hasta el momento que un lector lo
actualiza. En ese sentido, toda obra literaria (no así subliteraria) presenta una estructura apelativa, ya que
le exige al lector su participación para llenar las indeterminaciones presentes en el texto mismo. Si este
es un sistema de combinaciones, entonces los espacios en blanco marcan enclaves en el texto y, de esta
manera , se ofrecen para ser ocupados por el lector.

44
 and the ‘constructive’ child, in what I shall tcrin a ‘hybrid’, or
border area (Hunt 16).

Creemos, como Peter Hunt, que la infancia debe ser concebida como
un híbrido: no viene construida totalmente de antemano como tampoco
se construye basada en las nociones dadas por los adultos. Sin embargo,
los cimientos de la literatura para niñas y niños apostaron y apuestan,
muchos de ellos hasta hoy, por la formación pedagógica y moralizante.
Este eje mencionado recientemente, pues, tendría dos aristas: por un lado,
concebir al niño y niña como un ente vacío que debe ser rellenado; por
otro, continuar inculcando, como hace dos siglos, qué debe hacer y ser
un hombre, qué debe hacer y ser una mujer. El problema, entonces, tiene
una superficie y un fondo: arriba, la literatura para niños y niñas como
tipo escritural en construcción, carente de un corpus canónico y de me­
todologías de investigación propias; abajo, la ideología religiosa-patriarcal
que se intenta reproducir en un mito ya naturalizado. Es precisamente
ahí, en aquello que subyace al bosque encantado, donde se encuentran
los espacios indeterminados que la cultura hegemónica no quiere que
nadie vea, ni adultos ni niños o niñas; y es precisamente en ese fragmento
fantasmal donde se abren nuevas interrogantes.

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45
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46
 II. DISPOSITIVOS DE VIGILANCIA SOBRE EL
CUERPO FEMENINO EN LA NARRATIVA
CHILENA PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES:
LA QUINTRALA DE MAGDALENA PETIT Y
NUESTRAS SOMBRAS DE MARÍA TERESA BUDGE'

Claudia Andrade Ecchio

La articulación de conceptualizaciones en torno a la infancia, la adoles­

cencia y la juventud surge de preocupaciones -provenientes de diferentes
ámbitos disciplinares como educación, medicina, psicología, sociología,
historia, literatura, entre otros- sobre cómo dar forma a una etapa de la
vida que, hasta el siglo XVIII (en el caso de la infancia) y el siglo XX (en
lo que respecta a la adolescencia y la juventud), no había sido considerada
como periodo de existencia diferenciado de la adultez.Tales conceptua­
lizaciones se enmarcan dentro de un contexto europeo -especialmente a
partir del siglo XVII- que visualiza al cuerpo infantil, adolescente y juvenil
en peligro, por lo que requiere tanto de cuidados físicos como espirituales
que permitan,al mundo adulto, establecer normativas de comportamiento
sustentadas en un ideal de carácter pedagógico que, en el siglo XIX, se
formuló bajo los parámetros “sé educado, sé ordenado, sé piadoso”2.
Para Michel Foucault (1998), ya en el siglo XVIII comienza a confi­
gurarse un dispositivo jurídico-discursivo respecto del cuerpo de niños y
niñas, lo que se concretiza a través de políticas públicas -principalmente
desde la medicina y la pedagogía- que buscan el control del potencial

1 Esto artículo so inscribo dentro del desarrollo de la investigación doctoral denominada: -Configuración
estética y discursiva do la narrativa chilena para adolescentes y jóvenes: la construcción cultural y litera­
ria de la adolescencia y la juventud en La Quintrala (Magdalena Petit). La ciudad de los Césares (Manuel
Rojas). Nuestras sombras (María Teresa Budge), El último grumete de la ¡Lujuedano (Francisco Coloanc) y
Li vida simplemente (Óscar Castro)» (© Doctora en Literatura Chilena c Hispanoamericana, Universidad
de Chile).
1 Giulio Schiavoni, en el prólogo al texto de Walter Benjamín Escritos. La literatura infantil, los niños y los
jóvenes (1969), afirma, a propósito de Benjamín, que este mantuvo la preocupación constante de
separarse del viejo ideal pedagógico decimonónico ‘{Sé educado, sé ordenado, sé piadoso!’ que resuena
en las páginas de Pedrito el desgreñado (...) (y que) aturdía a los niños con tonos melosos, empalagosos y
cstetizantes, con el fin de presers'arlos del mundo conflictivo de los'grandes'” (12).

47
 de subversión y abyección3 de una materialidad en construcción y que
debe —en términos del poder detentado por instituciones como el Estado,
la Familia, la Iglesia, la Escuela, entre otras— devenir en un sujeto adulto
íntegro y de valores cristianos, respetuoso de la legalidad y del ordena­
miento sociopolítico,“limpio” de ideologías dañinas para el espíritu, es
decir, un ciudadano que no transgreda los ideales del mundo burgués
recientemente instaurado.
En este contexto, el cuerpo infantil ha sido construido en virtud de
complejos códigos culturales, entre los cuales sobresale el de la limpieza4.
Esta posición,argumentada por David Gooderham (1996), confirma que
la corporalidad de niños y niñas se configura “[...] as a site of religious
and moral danger” (231). Dicha apreciación se aplica tanto a la infancia
como a la adolescencia y a la juventud, en cuanto estas últimas etapas
implican el momento de culminación de un proyecto formativo que debe
concretarse dentro de los parámetros del orden simbólico. Existe, por tanto,
un imperativo que unifica la obediencia (sé educado), la disciplina (sé
ordenado) y la bondad (sé piadoso) con la limpieza (sé limpio/sé puro).
Siguiendo a Julia Kristeva,“[l]a impureza es aquello que cae del ‘sistema
simbólico\ Es aquello que escapa a esta racionalidad social, a este orden
lógico sobre el cual reposa un conjunto social” (89). En consecuencia,
cuerpos sucios y desnudos huyen del control de su propia materialidad,
convirtiéndose en salvajes, indomesticados y, por tanto, fuera de la lógica
de la civilización3.
En Chile, por su parte, desde los inicios de la vida republicana, la
identidad política del país ha sido construida sobre la base de discursos

5 “La abyección (en latín. ab-jeetio) implica literalmente la acción de arrojar fuera, desechar, excluir y por
lo unto, supone y produce un terreno de acción desde el cual se establece la diferencia” (Butler 18-19).
Por su pane, para Julia Kristeva constituye una frontera que, ante todo.es ambivalente y está emparentada
con la perversión: “Lo abyecto es perverso ya que no abandona ni asume una interdicción, una regla o
una ley. sino que la desvía, la descamina, la corrompe” (25).
4 "The clear cultural codings in the opposition ofblack/white.dirty/dean are reinforced by a plethora of
intcnsiíying oppositions: genus Cape’: animal/human), class (‘lady’: lower/upper), gender (‘lady’: male/
female), morality (swcet :bad/good),and sexual role ('young' and asleep.predator/victim)’’ (Gooderham
230).
I
* Una de los lugares comunes en torno a las concepciones de infancia, adolescencia y juventud es la
comparación entre estos sujetos-cuerpos con lo bestial, animal, salvaje, que se construye en oposición a
lo civilizado. Así, estas corporalidades deben someterse a proyectos de domesticación que buscan la natu­
ralización de conductas y la subyugación a modelos hegcmónicos. Para contextualizar, revisar: Dorfman.
Ariel y Mattcrlart, Armand. Para lea el Pato Donald. 2da ed. Buenos Aires. Argentina: Siglo XXI. 2010.

48
 públicos circunscritos, principalmente en el ámbito de una educación que
deseaba desmarcarse del “modelo pedagógico colonial”. El historiador
Jorge Rojas (2010) pone de manifiesto el interés por articular un ima­
ginario respecto de la Colonia como una época “oscurantista” basada en
un “sistema metódico de opresión”. En este sentido, “El primer cuidado
del nuevo gobierno [...] debía ser la educación pública, cuyo objetivo
era ‘formar buenas inclinaciones y costumbres’ en los niños, y hacer de
ellos ‘ciudadanos útiles y virtuosos’” (58-59). Siguiendo a Judith Butlcr
(2002), este intento de construcción y, por tanto, de delimitación del
cuerpo infantil —y, por supuesto, de los discursos que operan en torno a
él— tiene como finalidad determinar qué cuerpos realmente importan,
qué formas de vida son valiosas de ser salvaguardadas y cuáles no, en qué
medida la legitimación de dichas corporalidades dice relación con una
heteronormatividad y con la exclusión de materialidades que escapen al
orden simbólico imperante.
Esta construcción —desarrollada desde el siglo XIX y que permea el
siglo XX chileno— es aprehensible tanto en textos escolares dirigidos a la
infancia, adolescencia y juventud como en textos literarios escritos para
dichos destinatarios. Dentro de este contexto, el presente artículo tiene
como objetivo analizar la construcción de dos sujetos-cuerpos femeni­
nos en dos novelas nacionales de la primera mitad del siglo pasado, dos
jovencitas -Patricia de Nuestras sombras y Catalina de La Quintrala- que
conforman una polaridad en cuanto al deber ser de la joven chilena, quien
se ve constreñida social, histórica y culturalmente entre legitimación/
sometimiento y deslegitimación/subversión.
En este sentido, en el artículo se observará cómo ambas protago­
nistas son (de)limitadas a través de dispositivos6 de vigilancia encar­
nados tanto en los personajes masculinos que las circundan y modelan
como en el discurso religioso cristiano imperante. Finalmente, se
verá en qué medida dichos sujetos-cuerpos dialogan con imaginarios
religioso-culturales en torno a lo femenino: redención, por un lado;
subversión, por otro.

6 Para Foucault, un dispositivo es una red que se teje entre lo dicho y lo no dicho -a través de discursos,
instituciones, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, proposiciones morales. entTc otros-,
un entramado discursivo que se sabe en una posición estratégicamente dominante:“Así, pues, ese discurso
puede aparecer bien como programa de una institución, bien, por el contrario, como un elemento que
permite justificar y ocultar una práctica” (Genealogía del poder 129).

49
 Las novelas escogidas se sitúan en espacios de consagración académica
opuestos:mientras luí Quintrala (1932) de Magdalena Petit (1903-1968)'
ha sido ampliamente estudiada8 en cuanto configura una resignificación
del personaje histórico de la época colonial, Nuestras sombras (1940) de
María Teresa Budge (1898-1995)* ha quedado en el olvido de la crítica,
aunque no así de sus innumerables lectores y lectoras. El simple hecho de
que la novela de Petit reconstruya un personaje histórico femenino que
revierte los patrones de sexo-género pareciera otorgarle un valor estético
superior que a la escritura de un diario de vida por parte de una joven
anónima. Sin embargo, en ambas obras de ficción es posible constatar —
desde el ejercicio escritural de dos chilenas contemporáneas e influyentes
en el ámbito de la literatura y las comunicaciones de la década del 30- una
mirada crítica acerca de la conformación de sujetos en tránsito, es decir,
en proceso de maduración entre la infancia y la juventud, que deambulan
entre la legitimación de valores de la época y su transgresión.

1. Catalina: imaginario de mestizaje, subversión y abyección

La figura histórica de doña Catalina de los Ríos y Lisperguer ha permea-

do el imaginario chileno desde el siglo XVII, configurando un discurso
respecto de la propia identidad basada en el mestizaje español-indígena.
Para la escritura de La Quintrala, Magdalena Petit se inspiró en el texto de
BenjamínVicuña Mackenna, Los Lisperguer y la Quintrala (1877), conside­
rado por la crítica especializada como un texto que, si bien es historio-
gráfico, retoma “[...] representaciones míticas arcaicas de la mujer como
demonio, cercana al mal, la mujer como bruja, desbordada en su deseo

Su primera novela fue, precisamente. La Quintrala (premiada por el diario La Noción en 1932) que, con
posterioridad, reescnbe como pieza dramática en 1935. Su gusto por la novela histórica se repite en sus
obras Don Diego Portales, el hombre sin concupiscencia (1937) y Los Pinclteira (1939). Asimismo, escribió obras
de teatro para niños y ninas como El cumpleaños de Rosita y Pulgarcito. Por su novela El Calcucltc obtuvo
el Premio Municipal de Santiago en 1946.
* Cotejar con: Llanos 1994, Massone del Campo 1994, Sarabia 2000, Cisterna 2001, Grau 2002, entre otros.
A partir de 1930 es colaboradora de la revista Zigzag, en la que publica numerosos cuentos firmados con
el pseudónimo Tcbucs. Publicó las novelas ¿Nosotros dos (1933). Hijos del alma (1935) y Nuestras sombras
(1940). su obra más reconocida. A partir de 1934 (y hasta 1953). dirige la revista Margarita, creada para
que la mujer chilena pudiera encontrar en ella “[...] instrucción, recreo, ayuda en las tareas del hogar y
una más amplia perspectiva de la vida y el mundo*' (comentario de Hernán Poblete Varas, en la versión
de la editorial Andrés Bello).

50
sexual, la histérica, la excedida y fuera de toda norma: lo inasimilable, lo
indomesticable, lo inabsorbible, aquello que siempre escapa” (Grau 131).
La novela de Petit abarca la historia de Catalina de los Ríos y Lis-
perguer desde su nacimiento hasta que, ya casada con don Alonso de
Campofrío, alcanza la mayoría de edad. Por medio de un epílogo y la
transcripción de algunos documentos históricos (entre ellos, parte de su
testamento), se complementa la historia de su infancia y juventud con el
legado que, como encomendera, dejó tanto en la Colonia como en los
siglos venideros. En este contexto, especial interés tiene la última página
titulada “Penumbra colonial” que, a partir de una narración más bien
poética, destaca tres símbolos recurrentes de la novela en torno al per­
sonaje principal: “la humareda acre sobre el brasero”,“la machi que reza
ensalmos al ritmo de la aromática crepitación”y la cabellera colorína que
“se agita movida por un cuerpo de mujer en convulsiones”. La hechicera
que domina el fuego del brasero es un imaginario recurrente en torno a
la Quintrala. ¿Qué elementos innovadores a esta construcción aporta la
novela de Magdalena Petit? ¿Por qué el sujeto femenino -primero infantil
y, después, adolescente y juvenil- es configurado desde la perversión de
sus encantos naturales? ¿En qué medida la Colonia se construye como
un espacio-tiempo propicio para la abyección?
Desde el momento del parto, los malos presagios rodean el nacimiento
de la futura hija de los Ríos y Lisperguer: por la calle del Rey se dejaba
caer una sombra oscura junto a una fría llovizna, los perros estaban agita­
dos, la niña viene con un “contra” que no se puede vencer. De hecho, el
nacimiento de la pequeña Catalina trae consigo la muerte de su madre:
“Es que esto ya no es cosa del Diablo,es castigo de Dios” (Petit 11),afirma
la negra Josefa, quien se encargará de los cuidados de la niña a partir de
entonces. Desde temprana edad, la presencia de la muchacha rompe la
armonía de la vida colonial:

El ambiente de paz cristiana se va perturbando. No es esta un

alma mística que viene en busca de oración: ante el altar, desnuda,
se está disciplinando una diminuta sacerdotisa pagana. Va y viene
el látigo, torpemente primero. La mano inexperta y débil se hace
más diestra, poco a poco, y va y viene el látigo.Va y viene, va y
viene. Presa de frenesí, como una exótica danzante, la Catralita
se disciplina [...] (Petit 17).

51
 Esta escena transcurre cuando Catalina tenía nueve años. En ella se
entremezcla el placer místico de la contrición y la sensualidad del cuerpo
virginal. El látigo se construve de manera ambivalente: como elemento dis­
ciplinario (que requiere de aprendizaje para alcanzar su maestría) y como
componente prohibido (en su semejanza con la serpiente y el desenfreno
corporal que su acción desata en contacto con la piel). Ambos significados
están atravesados por un discurso cristiano ambiguo que demarca una
delgada línea entre la justa autodisciplina y la desobediencia. El látigo
representa, además, el poder de la futura encomendera y la transgresión
de valores tanto moral-religiosos como masculinos por el hecho de que
sea una mujer mestiza quien asuma un rol para el cual ni la iglesia ni los
hombres la tienen destinada.
En la novela destacan dos personajes que, desde espacios culturales
opuestos, tratan de modelar el camino de la joven Catrala: por un lado la
Josefa, criada indígena de la familia, quien, desde su nacimiento, afirma que
la niña “está ojeada”, y que, al igual que lo hizo con la madre, la instruye
en las artes de las pócimas y la sabiduría popular; por otro, Fray Pedro de
Figueroa, padre agustino escultor del Cristo de Mayo, quien conoce a la
muchacha a sus catorce años e intenta “salvar el alma” de tan hermosa
criatura a través del adoctrinamiento cristiano basado en la penitencia y
en la redirección de su carácter fogoso hacia el fervor religioso.
Mientras la criada indígena la instruye en un saber terrenal y arca­
no, que ha dado poder a las mujeres y que es respetado por las culturas
originarias, el fraile español desea someter dicho conocimiento ancestral
considerado “demasiado tentador” bajo un ideario femenino europeo mu­
cho más amigable para el poder masculino:“Me ha prometido entregarse
a mi voluntad [le recuerda el Padre Figueroa], y creo haber dado con la
solución del problema de su felicidad o, por lo menos, de su paz. Catrala,
usted debe formar un hogar, debe casarse, educar hijos [...]” (Petit 93).
Resulta interesante constatar la permanente escisión de la joven
Catalina entre lo permitido y lo prohibido. En ella, dos discursos que
desean legitimarse luchan para ver cuál de ellos prospera después del
tránsito por su adolescencia, su propia agonía que podría significar
su perpetua condenación (si permanece ligada al poder femenino de
sus ancestros) o su salvación (si decide aceptar las lecciones del Pa-
dre Figueroa y de la moral cristiana). Es un personaje que se sabe en
conflicto permanente:

52
 No sé; no me comprendo a mí misma. Es como si dos personas
existieran en mí; una que quiere el bien, otra el mal; una que
sabe lo que hace, la otra que se olvida. ¡Es el Demonio quien
obra en mí; no soy yo, se lo juro, padre! (Petit 93).

En medio de las tensiones que provoca en la pequeña Quintrala la disyun­

tiva entre perpetuar los conocimientos propios de su sangre indígena y
abrazar las enseñanzas católicas provenientes de los conquistadores espa­
ñoles, se construye, paralelamente, una clara oposición entre el poder fe­
menino (encarnado en la Josefa y su madre, doña Catalina) que se sustenta
en el imaginario en torno al brasero y la utilización de yerbas, y el poder
masculino (representado por su padre, don Gonzalo, el fraile agustino y
la figura omnipresente del Cristo de la Agonía) que se materializa en los
símbolos de la cruz y la espada. Catalina, Catrala, Quintrala -figura de raza
mestiza— es construida como una esencia híbrida que atrae la perversión
sexual, la irracionalidad, la sangre y la violencia. Lo femenino descon­
trolado y lo indígena pagano se transforman en símbolos de lo que debe
ser constreñido para mantener el statu quo tanto de los hombres como
de los misioneros cristianos. En Catalina-Quintrala existe un potencial
de abyección que debe ser “controlado a tiempo” por los hombres de su
entorno, que conforman una especie de trinidad masculina (tres padres:
el terrenal, el espiritual, el divino), reiteración que viene a reforzar la
intención en torno al cuerpo femenino quintraliano: domesticación “a
como dé lugar”.
La novela de Magdalena Petit, además, agrega un elemento innova­
dor respecto de la tradición literaria del personaje histórico. A partir de
su obra, la Quintrala posee una exuberante cabellera colorína y unos
enigmáticos ojos verdes, apariencia física que la acompañará en algunas
de las representaciones posteriores. En ello es posible vislumbrar la eu­
ropeización del personaje criollo, cuya mirada serpentina hechiza como
las náyades acuáticas, así como la hibridación simbólica que representa el
nuevo color de sus cabellos:

El sacerdote la contempló unos instantes con mirada de artista,

pensando que su fama de belleza era, en verdad, merecida; belleza
extraña, casi monstruosa en sus contrastes. Algo mefistofélico en

53
 la combinación de las facciones: la barbilla en punta, las cejas
oblicuas; luego la llamarada de la cabellera colorina sobre la tez
cobriza y el reflejo verde de los ojos [...] Los antepasados ger­
manos y el cacique indio habían logrado mezclar curiosamente
sus dones (Petit 52).

Ante lo que se evidencia en la cita anterior es importante destacar que

el conflicto presentado en la novela es doble: por un lado, se encuentra
la Quintrala, sujeto femenino en formación que todavía podría ser sal­
vado bajo las enseñanzas cristianas y, por otro, Fray Pedro de Figueroa,
cuya santidad es puesta a prueba constantemente frente a las inquietantes
sensaciones que provoca la presencia de la Catrala tanto en su cuerpo
como en su mente. “Con su pasoso perfume, aunque se vaya, se queda”
(62), afirma el agustino mientras talla febrilmente el Cristo de la Agonía,
creación que refleja su propia vacilación entre su calidad de santo varón
y la inquietud permanente que provoca en él la jovencita tentadora. La
ambivalencia del hombre europeo, que conquista bajo un discurso de
moral cristiana que justifica la violencia del mestizaje y la dominación
de la mujer bajo la amenaza de un poder femenino que no comprende
y teme, se representa en la novela de Petit en este personaje.
En este sentido, el cuerpo femenino que se está configurando en estos
años de aprendizaje es una materialidad que conjuga suciedad de origen
(mestizaje) con perversión espiritual. Para Julia Kristeva,“[... ] el peligro de
la suciedad representa para el sujeto el riesgo que corre permanentemente
el orden simbólico mismo, por ser un dispositivo de discriminaciones,
de diferencias” (94). La joven Catalina, rebosante de sexualidad y poder,
desestabiliza el mundo masculino-dominante que la circunda: su padre
teme no poder controlarla, mientras que el fraile agustino vive en perma­
nente angustia frente al deseo que despierta en él su cuerpo perturbador.
El primero fracasa en el establecimiento de dispositivos de vigilancia al
perder dominio del cuerpo de la muchacha frente a la negra Josefa; el
' segundo se marcha de Santiago, a manera de escape, sin antes obligarla a
establecer el vínculo matrimonial y a recibir al Cristo de la Agonía en su
casa de calle del Rey. Fray Pedro de Figueroa logra, hasta cierto punto,
domeñar esta materialidad fugitiva a través de la heteronormatividad y
de la contrición cristiana. Sin embargo también fracasa, pues, al final de la
obra, la Quintrala de 18 años expulsa de su hogar tanto al fraile agustino

54
como al Señor de Mayo creado por él: “¡Fuera! ¡Yo no quiero en mi casa
hombres que me pongan mala cara!” (Petit 134).
El discurso construido en torno a la Quintrala interroga, en cuanto
mito, sobre el origen y el destino de la nación chilena: la verdadera na­
turaleza de la hibridez descansa en la matriz femenina fecundada por el
extranjero conquistador. Mestizaje violento, realizado bajo el poder de la
espada y la cruz que los hombres de armas y de fe trajeron a la América
indómita. Continente de féminas seductoras, cuyos secretos son un arma
poderosa de dominación y que, por tanto, deben ser desterrados del nuevo
paraíso cristiano.
Por su parte, en cuanto símbolo cultural, la Quintrala representa la
sombra, aquella figura oscura que aúna los contenidos culpables y repri­
midos de la sociedad (tanto colonial como decimonónica y actual). Se
trata de un complejo constructo discursivo,cuya imagen oscila“[... | entre
la salvación y condena, pía y satánica, conquistadora y poseída” (Jocelyn-
Holt III-IV). Dentro del contexto de la literatura escrita para destinatarios
infantiles, adolescentes y juveniles, la Catalina de los Ríos y Lisperguer
configurada ficcionalmente en esta novela de Petit conformaría un mito
negativo, frente al cual los modelos imperantes en el medio cultural-
educacional chileno de la época querían desmarcarse.

2. Patricia: marianismo y redención

Nuestras sombras de María Teresa Budge reconstruye las experiencias vivi­

das, por poco más de un año, por su protagonista Patricia, una muchacha
de 14 años que debe abandonar repentinamente su hogar para vivir en
Olmué con su tía Melania debido a la separación de sus padres. La novela,
escrita como diario íntimo, está enmarcada por un epígrafe que, además
de formar parte del título, en varias ocasiones es mencionado por la pro­
tagonista para quien se transforma en una especie de lema vital: Nuestras
sombras soti más grandes que nosotros mismos. En una carta que escribe a su
padre, Patricia revela que fue este quien le pide que escriba un diario de
vida y le menciona, por vez primera, el famoso proverbio:

—No olvides nunca, Patricia, que nuestras sombras son más gran­
des que nosotros mismos. Eso quiere decir que lo que hacemos

55
 en la vida,ya sea bueno, ya sea malo, deja una huella. Forma una
sombra que se engrandece en bondad o en maldad. Grábalo en
tu corazón para que vivas conforme a lo que tú debes dejar tras
de ti; para que tu paso por la tierra forme una grande y hermosa
sombra de belleza y bondad (Budge 24).

La novela se inscribe en una larga tradición literaria que representa la

brusca transición de la niñez a la adolescencia como un proceso agónico
por medio del cual se abandona la ingenuidad infantil para afrontar las
complejidades del mundo adulto. La palabra escrita es el único espacio
propio que le resta a esta jovencita frente al desmembramiento, sin motivo
aparente, de su hogar tradicionalmente constituido hasta ese instante (la
madre ha abandonado el hogar, lo que provoca que la protagonista sea
enviada a Olmué con un pariente mientras su padre lidia con la conflictiva
situación). De ser la integrante menor de una familia que la guía y res­
guarda de las adversidades, es obligada a convertirse en un sujeto solitario e
incomprendido en un nuevo ambiente que le es inhóspito y desconocido:

Qué bueno fue papá en acordarse de mí y qué razón tenía en

decirme que hiciera uso de mi Diario. ¿Qué habría sido de mí sin
este librito? Es como si hablara con él, con mamá, con Perfecta,
con alguien, ya que aquí los seres vivientes parecen embalsamados
igual que los insectos de papá (Budge 38).

El cambio de espacio íntimo también se refleja en el traslado de la ciudad

de Valparaíso, donde asistía al colegio de monjas inglesas, hacia el pueblo
de Olmué, lugar agreste que simboliza tanto la vida rudimentaria como
la búsqueda del propio yo en un mundo ajeno a la vida urbana. Alejada
del mundanal ruido, retirada del espacio de los otros, Patricia deberá,
bajo la impronta del proverbio formulado por su padre, construirse a sí
misma en soledad y bajo la mirada atenta de su tía Melania y su criada,
Eduvigis, a las que denomina “Pergamino n° 1 y Pergamino n° 2”, para
quienes la niña es desobediente y contestataria, pues todavía no conoce
su lugar en el mundo:

-Pareces una niñita todavía; por eso quiero advertirte que no

me estropees el jardín, que te limpies bien los zapatos para no

56
 ensuciar la alfombra de la galería, que te pongas un traje oscuro
para venir al comedor conmigo, porque me desagrada ver colores
alegres (Budge 21-22).

Tanto tía Melania como Eduvigis imponen a la recién llegada el ideal

pedagógico decimonónico ya mencionado con anterioridad. Patricia, para
ser aceptada en este nuevo espacio, para llegara convertirse en la jovencita
bondadosa que la sociedad aspira que sea, debe mantenerse limpia (física
y espiritualmente) y respetar las normas. Su aprendizaje comienza en la
primera comida que comparte con su tía Melania: debe comportarse de
acuerdo con las normas de su nuevo hogar, mucho más rígido que el
propio, y tratar de descubrir que, en la vida de los adultos, las tragedias
forman parte de la existencia, las cuales afectan su mundo infantil y la
obligan a madurar. Verse forzada a vivir en aquella quinta apergaminada
sin conocer todavía que sus padres se han separado es el primer aconte­
cimiento adverso que debe enfrentar la joven protagonista.
Sin embargo ya cuenta con herramientas que le permitirán salir for­
talecida de dicha situación: por un lado, la vida ejemplar de su hermana
Nora (de 20 años), a quien Patricia denomina “Perfecta”, y, por otro, las
enseñanzas de las monjas, en especial de la madre Vergara. Su hermana
mayor representa el ideal de mujer cristiana (bondadosa, abnegada, que
acepta su nuevo lugar después de la separación de sus padres). De hecho,
es obligada a separarse de su enamorado Miguel, pues los padres de este
no querían verlo comprometido con una mujer cuyos progenitores ha­
bían incumplido las enseñanzas de la Iglesia al separarse. Es Patricia quien,
viendo una injusticia en ello, ayuda a su hermana a reencontrarse con su
prometido: “Qué dicha más grande es procurar a otros la felicidad. Lo he
comprendido al ver a Nora y a Miguel” (Budge 138), afirma la protagonista.
Por su parte, el colegio de monjas inglesas deja en ella una huella indeleble:

[La madre Vergara] [m]e aconsejaba que nunca dejara mis ora­
ciones; que ocupara mi tiempo; [...] que no abandonara mis
estudios de piano y,si podía, tomara clases de canto; [...] que no
me olvidara de que la vida está llena de sacrificios y deberes y
tuviera paciencia y buen ánimo; que en mis penas y dificultades
no me olvidara de recurrir a la Santísima Virgen, que era mi
Madre y siempre escucharía mis súplicas (Budge 37).

57
 El imaginario mañano es potente en el proceso de formación de
Patricia. Desde las monjas de su colegio, la imagen de su hermana mayor
y la estricta conducta moral de su tía Melania son solo tres elementos que
refuerzan en ella la idea de que las sombras que debe proyectar deben ir
acorde al ideal femenino -que emerge a raíz de las concepciones culturales
como consecuencia del colonialismo europeo-cristiano— designado para
la mujer católica. Resulta interesante comparar, en este punto, cómo en
esta novela existe una trinidad femenina en torno a la cual Patricia debe
construirse (a diferencia de la trinidad masculina presente en la novela
de Petit previamente analizada). En Nuestras sombras, las tres mujeres que
circundan a la protagonista (exceptuando a la madre, cuyo ejemplo no debe
seguir) representan un poder simbólico que, no obstante, se construye a la
sombra del otro-poder, el masculino, que en la novela se materializa en la
omnipresencia del padre, quien se autodefine como un “[...] profesor tan
importante, cirujano eminente, descubridor científico, investigador [...]”
(Budge 308). Este “padre ejemplar”, que es abandonado injustificada­
mente por su esposa, finalmente triunfa: por un lado, la madre de Patricia
regresa para mantener la heteronormatividad impuesta social, histórica y
culturalmente a la mujer chilena; por otro, sus dos hijas son “ejemplos de
virtud”, especialmente la menor, quien lo dignifica como padre, como
jefe de familia, como médico, como ciudadano: “¡Qué orgullo siento al
ver que en mi vida hay una sombra de bondad y belleza que me redime
y enaltece” (Budge 309).
La impronta mañana, así como el velo de la Virgen, cubren como
sombra la vida de estos sujetos femeninos, incluyendo a la menor del
núcleo familiar. Para Sonia Montecino (2010) el marianismo configura
un relato fúndante del continente americano en la medida que“[...] nos
entrega una identidad inequívoca en una Madre Común (laVirgen)” (39).
En la novela de Budge la protagonista se identifica con esta “madre de
todos” que cobija, bajo su manto, a todo aquel que llegue a solicitar su
protección. Patricia aspira a ser una sombra de virtud, una luz en la vida
de quienes la rodean, una esperanza; su logro se ve reflejado en las palabras
que le escribe su padre hacia el final de la narración:

¡Qué satisfacción noble siento al comprobar que tú, mi Patricia,

has conseguido ya lo que otros demoran toda una existencia!
La sombra tuya crece y crece; mira que has trazado con ella el

58
 camino que tus padres deben seguir, el camino que si casi aban­
donaron en momentos de torpe ceguera, nunca ya perderán de
vista, que van paso a paso por esa ruta labrada con tu amor. jDios
te bendiga, hijita mía! (Budge 309).

Sin embargo, para alcanzar aquel destino luminoso Patricia debió pasar de
la desobediencia y la preocupación solo por sí misma, al aprendizaje de
la paciencia y a la entrega generosa a los demás. Dicho proceso agónico
requiere de mucha fuerza de voluntad, pues, para la joven protagonista,
asumir los ideales marianos es tarea ardua, en especial cuando, después
de una visita de su madre, esta le anuncia que se marchará nuevamente
a Buenos Aires y que ella deberá regresar a la casa de su tía Melania. En
este contexto, Patricia escribe en su diario:

[...] es ya de noche y acabo de rezar mucho, pidiendo al Señor

que me dé sumisión y paciencia, que yo le ofrezco todo lo que
sufro por mis padres.
Al principio me sublevé, como tengo costumbre; encontré
indigno el que se me mandara a Olmué; poco a poco me fui
calmando, me acordaba de unas frases de la madre Vergara, una
vez que nos explicaba cómo los hijos debían obedecer a sus
padres, aunque fuera contra su voluntad (Budge 218).

Tanto la obediencia como el control de sus impulsos son fundamentales

para que la protagonista asuma el rol que el núcleo familiar -si bien des­
membrado en este momento de la narración- le impone. Patricia se ve
enfrentada, nuevamente, a lidiar con su estricta tía. Sin embargo, ahora su
actitud es diferente: es servicial y la cuida en sus últimos días, logrando
establecer un fuerte lazo con ella en los momentos previos a su muerte.
Patricia misma se da cuenta del cambio operado en ella:

Me parece que soy otra persona. La Patricia alegre y locuela que

brincaba arriba de los árboles, cantando y riendo, está encerrada
durmiendo, y la reemplaza otra Patricia,seria, tranquila y formal,
completamente dedicada a cumplir un deber, quizás superior a
sus fuerzas (Budge 251-252).

59
 La protagonista advierte que abandona su carácter de niña rebelde para
conformarse como un sujeto femenino acorde a lo exigido socialmente.
Su alegría se sosiega, su ocio juvenil autocomplaciente deviene en trabajo
abnegado por los demás. En ella han operado y triunfado dos dispositi­
vos del sistema simbólico: el del padre, que la invita, desde el comienzo,
a construir una “sombra de bondad”, y el de la Iglesia, que la configura
como una buena hija, hermana y futura madre cristiana. Este hecho se
ve reforzado al final de la novela cuando, producto de una enfermedad,
su familia se reúne en torno a su lecho febril, lee su diario y sus padres
deciden volver a reunirse para brindarle un nuevo hogar en reconoci­
miento a todas sus tristezas y crecimiento personal bajo la senda mariana.
El discurso construido en torno a Patricia interroga, en cuanto sím­
bolo cultural, la subyugación de la naturaleza femenina a los parámetros
establecidos por otros: por una parte, un sujeto masculino que permea la
escritura completa del diario íntimo, su padre, cuyo objetivo es hacer de su
hija una muchacha que no abandone al prójimo (como sí lo hizo su esposa
que optó por renunciar al espacio conyugal); por otra, por la moral católica,
representada en tres mujeres diferenciadas en sus roles, pero no así en su
misión cristiana: la madre Vergara, la hermana Perfecta y la tía Melania.
Patricia debe renunciar a su condición de niña libre, que buscaba en
el peral de la quinta de Olmué un refugio personal de comunión con
la divinidad, espacio que, a medida que avanza la escritura del diario, se
reduce hasta desaparecer. Su acercamiento a Dios ahora es diferente, ha
sido construido en torno a los símbolos propios del cristianismo: devoción,
abnegación y recompensa. La protagonista de Nuestras sombras representa
la luminosidad de quien abraza la fe cristiana, figura radiante que sim­
boliza la redención del sujeto femenino materno que, en su egoísmo,
había destruido la unión familiar. Su complejidad radica en la lucha, que
finalmente pierde, ante el deseo de ser sí misma frente a la convicción
que le inculcan otros de que debe seguir parámetros sociales y culturales
propios de su condición de joven católica.

3. Consideraciones finales

i La novela de Magdalena Petit se sustenta en dos personajes: Catalina de

los Ríos y Lisperguer y Fray Pedro de Figueroa. Ambos sintetizan dos
i

60
 imágenes características del ideario colonial (y cristiano): la mujer demo­
nio (la tentadora) y el santo varón (que sufre la tentación). Sin embargo,
en ambas figuras la escisión entre la formación religiosa y el desenfreno
pasional configura un interesante diálogo entre lo femenino y lo mas­
culino. La novela construye, así, claramente un modelo de mujer (quien
opta por “la maldad”) y un modelo de hombre (quien opta por redimir
sus pecados de carne y volver su pasión hacia la escultura y la oración).
En este sentido, la novela evidencia el proceso de formación, no
solo de la protagonista, sino de una época colonial ambivalente, siniestra,
cargada de religiosidad y sensualismo. La acción ejercida por Fray Pedro
sobre Catalina puede ser considerada como un proyecto de salvación
que, a su vez, representa la concreción de un proyecto español que desea
evangelizar, convirtiendo la naturaleza indómita en dominación por medio
de la religiosidad católica. La Quintrala (que representa la hibridez de la
conformación de la identidad nacional), al expulsar al agustino y al Cristo
de su casa, rechaza tanto dicha salvación como los dispositivos discursivos
que pretenden constreñirla. Se rebela frente a la dominación española y se
muestra como encomendera mestiza que subyuga a sus esclavos tal como
el poder católico intentó subyugarla en su juventud.
A partir del análisis desarrollado, es posible constatar la presencia de,
al menos, dos dispositivos de vigilancia en torno al personaje central de
la novela de Petit: por un lado, la legalidad propia del patriarcado (español
y católico), reflejado en la hegemonía del hombre-padre (don Gonzalo,
Fray Pedro de Figueroa, el Cristo de Mayo) y, por otro, la hibridación
como subversión y abyección (mestizaje como suciedad física e impureza
espiritual). Ambos dispositivos fracasan en Catalina, quien, ya desde niña
y, en especial, en su tránsito-agonía de la adolescencia a la juventud y
posterior adultez, subvierte los parámetros establecidos para ella como
sujeto-cuerpo femenino, como niña-joven de la Colonia y como modelo
para los posibles lectores y lectoras de la ficción narrativa.
La novela de María Teresa Budge, por su parte, representa un proceso
de formación que se contrapone al personaje de Catalina: mientras el
proyecto evangelizador no da resultados positivos en la niña-joven mestiza,
sí da frutos en Patricia, quien fue educada bajo la moral cristiana y que
desea dejar “sombra” de sus acciones en otros más que “sombras” sobre sí
misma. La repetición del motivo de la sombra es llamativa: la sombra de
maldad de la colorína encomendera contrasta con la sombra de bondad

61
:

de la chiquilla mañana. Ambos sujetos femeninos son construidos a la

sombra de otros, especialmente al alero de sujetos masculinos, represen­
tantes de sistemas simbólicos, cuyo poder radica en la defensa de valores
religioso-patriarcales que posicionan a la mujer -como sujeto-género y
cuerpo-sexo- en un espacio secundario, como sombras, sea de tinieblas,
sea de bondad.
La configuración de la familia como centro de la patria, la mujer como
su soporte y la moral mañana son imaginarios que se contraponen a la
temina destructora del paraíso terrenal, la Quintrala, Eva tentadora que
subvierte los valores acuñados por la sociedad chilena desde la Colonia
hasta la actualidad. Mientras la joven Catalina logra burlar los dispositivos de
vigilancia construidos en torno a su cuerpo y subjetividad, Patricia fracasa
en su intento de rebelión. La disciplina impuesta sobre ella por la sociedad
(representada en la figura paterna y en varias figuras femeninas —su her­
mana, la ría Melania y la madre Vergara—, no así su madre cuyo modelo no
debe perpetuar) y por la religiosidad cristiana sí logran que la protagonista
no solo cese en su intento de ser sí misma, sino que, además, naturalice los
dispositivos de vigilancia dispuestos para ella. Las palabras finales de Patri­
cia en su diario: “Tenía que arrodillarme al lado de mi cama y escribir así,
de rodillas:‘¡Gracias, Dios mío...,soy tan feliz..., tan feliz!’” (Budge 313)
ponen de manifiesto la subordinación asumida en su posición corporal
final, arrodillada, frente a la divinidad, a su familia, a su escritura, a sí misma.

A partir del análisis realizado cabe preguntarse cómo las ficciones narra­
tivas destinadas a niños, niñas, adolescentes y jóvenes en Chile discuten
la diada inteligibilidad/dominación respecto de cuerpos femeninos en
proceso formativo. Estas corporalidades son inteligibles solo en la medida
que se insertan dentro de la heteronormatividad, dentro de la cual las
jóvenes asumen su rol en una sociedad patriarcal y de valores cristianos.
En este sentido, ¿qué ideario femenino debe perpetuarse?: ¿el de la niña
que expulsa de su vida tanto lo masculino como lo femenino cultural­
mente aceptado y, con ello, se transforma en el demonio mestizo que hay
que erradicar, o el de la muchachita que logra, por medio del sacrificio
personal y del abandono de su carácter rebelde y alegre, reunir a la familia
desmembrada, abrazando su posición de mujer cristiana prefigurada para
ella por la sociedad?

62
 Quien vea en estas dos novelas chilenas una literatura de bajo orden
solo por el hecho de estar destinadas a receptores infantiles, adolescentes
y juveniles es que no ha comprendido la potente forma de legitimación
de discursos que aquí está operando, quizás implícitamente para un lector
o lectora poco atentos, de manera demasiado explícita para el lector o
lectora críticos e informados La asunción de roles de género, de imagi­
narios femeninos cristianos contrapuestos, y la construcción de corpo­
ralidades infantiles, adolescentes y juveniles propiamente chilenos, cuya
naturaleza potencialmente rebelde y destructora de valores preestablecidos
es considerada una amenaza para el mantenimiento del mundo adulto
burgués, son suficientes elementos de análisis que obligan a una reflexión
profunda en torno a una literatura que, hasta ahora, ha sido subvalorada
por la crítica especializada.

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VICUÑA Mackenna, Benjamín. Los Lisperguer y la Quintrala. 3ra ed. Buenos
Aires, Argentina: Francisco de Aguirre, 1972. Impreso.

64
 III. EL CUERPO DEL NIÑO EN PAPELUCHO DE
MARCELA PAZ: VOZ Y CRONOTOPO INFANTIL1

Isabel ¡baceta Gallardo

[Los personajes son] momentos-cuerpos de la literatura chilena [los cuales) habitan el mapa textual
desde políticas, éticas y estéticas que corresponden a distintas articulaciones y citan,
con sus presencias, modos de producción (sociales, económicos y culturales)
enclavados en diversas realidades.
Díamela Eltit

La infancia se ha conceptualizado insistentemente desde el siglo XVIII en

Europa. Esto nene su influencia en desarrollos filosóficos que surgieron en
el siglo anterior, como lo son los textos de John Locke Art Essay Concertiing
Human Understanding (1689) y SomeThoughts Conceming Education (1693).
Entre los siglos XVII y XIX la concepción y valoración de la infancia se
fue haciendo más laica y anclada en paradigmas científicos, a diferencia
de la centralidad en lo religioso que custodiaba al infante durante la Edad
Media. En este periodo laico-científico se desarrollaron dos concepciones
de infancia moderna que, tal como indica Dora Marín, aún impregnan
la cultura contemporánea (62). La primera concepción, que Marín de­
nomina moderna clásica, veía al niño como un agente social incompleto
e inherentemente malo, que era necesario disciplinar y formar para que
llegara a alcanzar su condición de hombre integral (62-64). La segunda es
la concepción de infancia moderna liberal, la cual tuvo como referente el
trabajo dejeanjaeques Rousseau Emile ou de réducation (1762), en el cual
se concibió a niños y niñas como sujetos con alta necesidad de protec­
ción y formación, quienes, a pesar de ello, contaban con esenciales rasgos
que por naturaleza poseían, como la bondad y una inherente vitalidad,
alegría y capacidad de aprender de la experiencia (1-39). El niño y niña
que se construyen a partir de los desarrollos de Rousseau se distancia de

1 Este artículo se inscribe dentro del desarrollo de la investigación doctoral denominada: «Articulación
poética e ideológica de la infancia en la literatura infantil chilena: la serie Papelucho, en contexto, entre
las décadas de 1940 y 1970» (© Doctora en Literatura Chilena e Hispanoamericana, Universidad de
Chile).

65
la ideología moderna clásica en la cual era necesario realizar “injertos de
sabiduría, virtud y piedad” al infante, quien ahora es visto como un sujeto
activo, el cual, al relacionarse con su contexto social y material (natura­
leza), desarrolla su inteligencia y sus potencialidades innatas (Marín 65).
La reconceptualización de la infancia en Europa -basada en las no­
ciones de infancia moderna- tiene su influencia en Chile, donde desde
mediados del siglo XIX, de acuerdo con Jorge Rojas, la niñez comienza
a ser un fenómeno de interés familiar, público y estatal (59).
Desde los años 1960, y en gran parte por el desarrollo teórico de
Philippe Aries2, la infancia se entiende como un producto sociodiscur-
sivo que se inicia en la modernidad y no como un estadio esencial de
lo humano. El investigador afirma que desde el siglo XIII se fue foijando
una nueva visión de la infancia (antes entendida como una adultez en
miniatura), resultando ser, en el siglo XVIII, la preocupación central de
la familia, así como de la pedagogía y de los estamentos clericales (Aries
47,49, 129,133).
Mariano Narodowski evidencia la existencia de una amplia gama de
disciplinas que contribuyen a la generación de discursos yen consecuencia,
ideas de infancia, tal como la psicología social, la pediatría y las políticas
públicas (22), dentro de las cuales se puede contar también a la litera­
tura. Es indispensable identificar el punto de partida de la construcción
discursiva de la infancia en el contexto de los estudios de la literatura
para niños y niñas. Esto debido a que, como Zohar Shavit ha señalado,
la literatura infantil es un producto que emerge como consecuencia del
establecimiento de las concepciones modernas de infancia (7).
Una vez que surgen las nociones modernas de infancia y un mercado
editorial para este público, emergen, también, los discursos académicos
sobre la literatura para la niñez, los que comienzan a tener visibilidad alre­
dedor de los años 1970, principalmente en Europa. Desde que comienza
la investigación en esta área la academia ha tratado de definir y diferenciar
la literatura infantil de la literatura en general. Ejemplos se pueden en­
contrar en los trabajos de John RoweTownsend (1971), Myles McDowell
(1973), Neil Philip (1981), María Bartolussi (1985),Juan Cervera (1989),

Es importante consignar que el trabajo de Aries —que normalmente se define como inaugural—, es una
discusión más extensa del trabajo previo que escribiera Norbert Elias, en 1939, y que se tituló The Ci*
vilising Process (Hugh Cunningham 4).

66
J. Rubió/Díaz-Plaja y Prat (1998), Barbara Wall (1999), Pctcr Hunt (1994)
y M3 Isabel Borda Crespo (2002). La mayoría de los argumentos dados
para dicha diferenciación han sido luego rebatidos debido a que las ca­
racterísticas que se señalan como únicas de la llamada literatura infantil
son también encontradas en el resto de la literatura. Tal como María
Nikolajeva ha indicado, toda literatura es a la vez una forma de arte y un
vehículo ideológico. La diferencia entre la literatura infantil y el resto de la
literatura es, por lo tanto, una diferencia de niveles (nivel de didacticismo
y de ejercicio de poder), pero no una diferencia de naturaleza intrínseca
de este tipo de literatura (Aesthctic xii).
Intentando dilucidar la poética propia de la literatura para la infancia,
se propone aquí que una condición realmente inherente de esta forma
escritural es ser el producto social discursivo que, por excelencia, se ar­
ticula en base a la construcción de la niñez, siendo esta el eje ideológico
de la estructura y de las dinámicas narrativas de esta forma literaria. En la
literatura en general hay también articulaciones de infancia, sin embargo
estas creaciones no se dan en todos y cada uno de los libros para adultos.
En todo texto para público infantil, en cambio, consciente o incons­
cientemente se construyen ideas de niñez. En estos textos se estructuran
personajes, temáticas y formas lingüísticas, que se suponen de interés y/o
dominio del público infantil. Dentro de los personajes se pueden contar
por ejemplo, animales pequeños y objetos animados como juguetes. Las
temáticas suelen ser aquellas que, supuestamente, enseñan y entretienen.
Lingüísticamente, se apuesta por una extensión breve y un lenguaje sim­
plificado (lo que presupone una capacidad cognitiva y de concentración
particular), así como ‘higienizado’ de malas palabras3. El solo hecho de
que un texto se haga circular o se venda bajo la categoría infantil entraña
un tipo de lector(a) particular y, por lo tanto, un concepto de infancia
tras las características materiales de las ediciones infantiles, tales como el
tamaño del texto, la tipografía, el uso de colores y las puntas romas, entre
otras. De lo anterior se evidencia que se establece una doble operatoria
que dinamiza imaginarios de infancia desde los códigos micronarrativos,

1 Estas características se han ido flexibihzando y complejizando en las últimas décadas en el ámbito nacional,
tal como sucedió en producciones europeas, norteamericanas, rusas y sudafricanas, entre otras, a finales
del siglo pasado, según explica Nikolajeva (Exil Children's LitcrMure 221), pero siguen siendo visibles en
algunos textos para niños y niñas en Chile.

67
hasta elementos paratextuales que prefiguran un lector o lectora imagi­
nados: operatoria en la que la construcción de la niñez en el texto y fuera
del texto necesariamente se relacionan.
Este elemento constitutivo de la literatura para niños y niñas, que es
la articulación estética de las ideologías sobre la infancia (en el texto), se
ha estudiado, principalmente en Europa, poniendo énfasis en el sujeto
desde una perspectiva de clase, género y filiación étnica. Sin embargo,
como señala David Gooderham, la exploración del “[...] body itself,
as most fundamental site of social construction and control, still awaíts
attention” (227).
En concordancia con lo anterior, el propósito de este artículo es ex­
plorar la construcción del cuerpo infantil y analizar las técnicas utilizadas
para realizar dicha articulación en el texto Papelucho (1947) de Marcela
Paz. Esto se hará, en primer lugar, a partir del análisis de la configuración
de la voz narrativa, particularmente el uso de la primera persona y de
la conformación de un lenguaje infantil ficcional. En segundo lugar se
abordará la estructuración de una economía de los espacios físicos internos
y externos creados en la novela.

1. Voz narrativa: uso de la primera persona en la construcción del

cuerpo infantil

El cuerpo infantil en la novela no se construye a partir de descripciones

directas. No obstante, es posible advertir una idea y articulación del cuerpo,
en primer lugar, a partir de las capacidades y características comunicativas
del narrador. Dentro de estas características se cuentan, por un lado, la
narración en primera persona y un narrador-personaje con focalización,
y, por otro, la estilización ficcional del lenguaje infantil (Papelucho es un
diario de vida supuestamente escrito por un niño). Es en estos elementos
donde se puede leer la construcción de una corporalidad infantil.
De acuerdo con los desarrollos teóricos deWayne C.Booth, Papelucho
puede ser categorizado como un self-cotiscious, dramatized, agciit-narrator
(149-165). El elemento de la autoconciencia (self-couscious) se refiere a
voces narrativas que denotan estar al tanto de su propia condición de
escritores de la historia que relatan (155). En Papelucho el narrador está
haciendo referencia constante a su posición de escritor de su diario íntimo.

68
 Como narradores dramatizados Booth define a aquellos que tienen
una explícita y vivida presencia en el relato y que, en ocasiones, son
convertidos en personajes (152). Un ejemplo claro de esto se encuentra
también en la novela de Paz, donde la particular fuerte personalidad de
Papelucho lo ha convertido en un popular personaje literario, a tal nivel,
que se ha transformado en un icono cultural en Chile como Alberto
Fuguet comenta (2).
La condición de narrador agente o actor (agent-narrator) está dada,
según los preceptos de Booth, con base en el nivel de injerencia que el
narrador tiene en la historia. Este tipo de narrador participa activamente
en las situaciones que él mismo relata (154). En Papelucho se evidencia
además este tipo de narrador, dado que la estructura del relato se desarrolla
de manera fundamental debido a las acciones que el niño emprende. Por
ejemplo, Papelucho cree haber envenenado a Dornitila, y comienza su
narración con la sola intención de liberar la angustia que le produce la fatal
consecuencia que pueda venir de sus propias acciones: haber preparado
un sandwich envenenado (8).
El self-conscious, draniatized, agent-narrator identificado en Papelucho pue­
de definirse, a la vez, como un tipo particular de primera persona: como
una inunediate-engaging-first-person, como la denomina Andrea Schwenke
(189). El elemento de la inmediatez (inimediate) dice relación con el lapso
de tiempo transcurrido entre los sucesos acaecidos y la narración de los
mismos. Una narración inmediata, en primera persona, sería aquella en
la que se relatan hechos recientes (190). Esto es lo que se aprecia en la
novela de Paz, en que gran porcentaje de las entradas del diario hacen
referencia a sucesos recientes, por lo que son comunes frases tales como:
“Anoche, cuando estaba durmiendo” (1 l),“Hoy se cortó el agua” (35),
“Ayer estábamos tan aburridos” (37). El sentido de cautivar (engaging) se
refiere a la capacidad de una voz narrativa de captar la atención del lector
o lectora para que este(a) se involucre de manera cercana con el narrador
(Schwenke 185).
De acuerdo con las propuestas de Schwenke, dado que una inunediate-
engaging-first-person da centralidad al narrador-personaje -quien a la vez
focaliza la narrativa—, se hace posible prescindir de una voz narrativa en
la que se visualice más claramente la perspectiva ideológica del autor
implícito. Esto trae como consecuencia el hecho de que la atención se
centralice en la voz del narrador-personaje. Lo anterior favorece la sen-

69
sación de que las experiencias narradas sean menos distantes y menos
mediadas por la imposición de un juicio y voz adulta sobre el personaje
central, lo que permitiría un pacto de intimidad mayor entre el narrador
y el lector (Schwenke 185,190, 191). Nikolajeva, comentando sobre las
posibilidades de la primera persona, concuerda con Schwenke en cuan­
to a que este tipo de voz haría posible “[...] to focus on the character/
narrator s subjective perceptions of events rather than an objective rendi-
tion” (Touhird 14) entregada por un narrador omnisciente. Esto, sumado
a la inmediatez y a la capacidad hipotética de involucrar al lector, es un
elemento narrativo que faculta justamente la articulación de una voz
infantil con altos niveles de credibilidad.
Todos los elementos mencionados con respecto al narrador en Pape­
lucho: sus referencias metafictivas de redacción de su diario (self-conscious);
la fuerte presencia de la personalidad del narrador-personaje (idramatized);
la centralidad que dicho personaje tiene en el desarrollo de la narración
(ageni), sumado a su inmediatez y su potencialidad de atraer al lector
(imnicdiatc-engagitig-jirst-person), permiten el alejamiento de una forma de
narrador extradiegético, distante y que resuena a adultez y didacticismo,
potenciando la construcción ficcional del habla y perspectiva del niño.
Todas estas características de la voz narrativa permiten una potencial cer­
canía e involucramiento con la experiencia fresca (inmediata) del narrador,
empapada de las emociones, angustias, alegrías cercanas al momento de lo
vivido. La estrategia narrativa metaficcional del uso del diario refuerza la
idea de estar dentro del mundo íntimo y pensamientos de Papelucho. La
narración focalizada desde la perspectiva de la voz infantil, que se opone
a lo adulto, tanto en sus declaraciones críticas (humoriza y ridiculiza las
convenciones de los adultos) así como desde su desmarque del habla adulta
oficial, permiten leer el tropo infantil. El hecho de que se establezca una
fiscalización y una primera persona -con un lenguaje idiosincráticamente
infantil—, cristaliza una forma de expresión que hace referencia directa a
una materialidad corporal definida: el cuerpo del personaje-niño.
En la novela este lenguaje infantil se crea, principalmente, a través de
la incorporación de un vocabulario deformado o usado precariamente,
así como naturalmente lúdico. También recreando al niño con un nivel
cognitivo menor al de los adultos y, finalmente, generando un caótico
orden de ciertos pasajes de la novela.

70
 2. Voz narrativa: la construcción del cuerpo a través del lenguaje

Con respecto a la incorporación de un vocabulario deficiente y Itidico,

entendido como infantil, el cual se aleja de las convenciones del castellano
o del chileno, encontramos expresiones como “le arregló la herida” (67)
en vez de le curó la herida; “hechor” (70) para referirse a inventor; y el
término “pololearla” (57), en vez de la frase pololear con ella, que es la que
un adulto utiliza comúnmente.También se leen expresiones como “a lo
peor se moría del corazón” (8), en vez del término usual ‘a lo mejor’. Esta
frase la utiliza Papelucho cuando ese ‘a lo peor’ tiene una potencialidad
negativa, cuando existe la probabilidad de que algo peijudicial suceda.
Esta es una estrategia narrativa que busca articular una supuesta lógica
infantil, la cual es más lejana a la constricción de las comunidades oficiales
que regulan las prácticas lingüísticas naturales con sistemas de normas
(Bourdieu 19). En este último ejemplo Papelucho rompe además con la
condición arbitraria que Ferdinand de Saussure le atribuye a las palabras
(Barry 41) y busca darle un sentido más contextual a la expresión, sin
importar romper las convenciones del lenguaje formal.
La articulación de la voz narrativa a través de las locuciones mencio­
nadas constituye un acto lingüístico creativo y lúdico en Papelucho. Esta
es una acción que ha sido estudiada en el ámbito de la adquisición del
lenguaje de niños y niñas. Deanne Svvan define este tipo de incursiones
lingüísticas como innovaciones léxicas o neologismos, haciendo referencia
a términos que los niños y niñas inventan cuando no tienen comando de
la palabra o frase convencional que designa una cosa, situación o emo­
ción (166-175). Esta neologización ficcional en la novela evidencia una
representación de procesos reales de adquisición del lenguaje infantil, lo
que, posiblemente, aporta credibilidad a la voz narrativa infantil.
El lenguaje usado por Papelucho evidencia también un descono­
cimiento de ciertos conceptos que un adulto4 no tendría problema en
comprender. Esto está relacionado con un menor manejo del lenguaje
mismo y a la vez con un nivel inferior de conocimientos de cultura
general. Lo anterior se puede ejemplificar con dos términos usados por
el narrador. El primero es “defunción”. Frente al desconocimiento del
sentido de esta palabra, Papelucho plantea que no está seguro de que su

* Por lo menos un adulto con formación de clase inedia alta, clase a la que Papelucho pertenece.

71
 vecino murió por amor, como todos dicen, porque “[...] en el diario
sale que murió de Función” (38). En el retrato de esta situación también
se está prefigurando una capacidad de comprensión lectora (del diario)
inferior a la de un adulto. Esta oposición y diferenciación de lo adulto,
expresadas a través de la voz narrativa, contribuyen también a generar la
idea de un ser infantil, de un ser otro, que surge de esa discrepancia que
lo separa de lo adulto.
El segundo ejemplo muestra un desconocimiento sobre la convención
social del calendario contemporáneo de Occidente. En su diario de vida,
el 1 de enero. Papelucho dice: “Hoy es año nuevo, el aniversario del día
en que Dios hizo el mundo” (9). Se evidencia que tampoco comprende
completamente términos tales como “acontecimientos” (34) o “conse­
cuencias” (62), como se puede apreciar en la siguiente cita, en la cual
Papelucho tiene una pierna enyesada:

Mamá llamó al Doctor, y el doctor me retó porque dijo que eso

podía tener “consecuencias”, y no sé lo que será eso [...]. Y me
dejó la pierna al aire [...] la tengo helada y me duele bastante.
Supongo que serán las “consecuencias” (62).

En estos ejemplos también se observa la falta de un manejo amplio de

vocabulario, a la que se refiere Swan, los cuales conformarían, sin pro­
blemas, el reportorio de un adulto de la misma comunidad lingüística.
Con respecto a la secuencia y coherencia de la escritura, no es poco
común, en Papelucho, encontrar anécdotas que no tienen una conexión
lógica con lo que se relata de fondo en un momento determinado. Un
ejemplo de esto es un pasaje en que Papelucho está narrando sobre un
experimento que está haciendo con el teléfono y, sin razón -para un lector
adulto-,comenta sobre la muerte de una vecina (11). En otra oportunidad,
en que el niño escribe un programa de su vida, que son sus anhelos para
el futuro, comienza contando lo que hará a los dieciséis años, luego lo
que hará a los diez años, luego vuelve a los diecisiete, y así, sin un orden
o secuencia lógica típica de la escritura de un adulto (59).
s ; Esta utilización libre del lenguaje, con falencias, malentendidos y con
una estructura menos organizada busca generar en la novela un discurso,
una lógica y una capacidad cognitiva que se diferencien de lo adulto; un
lenguaje infantil. Esta característica creativa lúdica del narrador, en la cual

72
 él crea su propio lenguaje o en la cual se evidencia un desconocimiento
o error del uso del mismo, es una estrategia que genera una voz infantil
creíble, por cuanto ficcionaliza un proceso de adquisición y entendimiento
de los códigos lingüísticos y culturales del lenguaje, en el que incurren
niños y niñas en el mundo real. Gordon Wells explica estos procesos e
indica que en el intertanto que el infante logra decodificar y aprender
las formas que se enrienden como correctas del lenguaje hablado en su
comunidad, estos utilizan palabras o conceptos que ya reconocen para
referirse o dar cuenta de otros conceptos sobre los cuales aún no tienen
completo comando (44-49).
El narrador en Papelucho busca estructurar y legitimar la sensación
de dicha idiosincrasia lingüística de la niñez. Este es un lenguaje que es
no solo un acto intelectual, sino que también constituye una práctica
que está relacionada de manera directa con habilidades y conocimientos
que les son propios a una edad determinada, como muestran los estudios
empíricos de Wells y, por lo mismo, a un cuerpo material determinado.
Entendemos que, en términos generales, un pequeño de cuatro o cinco
años no es capaz de escribir como Papelucho, y un adolescente o adulto
—que haya recibido un nivel medio de educación formal— lo haría sin
las falencias o confusiones que presenciamos en la novela, de acuerdo
con lo que estudios de la adquisición-desarrollo del lenguaje muestran
(David Lighfoot 1999;William O’Grady 2005; KateTrote et al. 2009, por
nombrar algunos)5. Así, el sentido de la corporalidad de Papelucho es
construido a partir de sus posibilidades limitadas pero lúdicas y su uso no
convencional del lenguaje. Esta corporalidad infantil, construida desde las
particularidades lingüísticas del narrador, se conjuga con una economía de
los espacios. Si se definen estos espacios como lugares impuestos cultural
e históricamente a la infancia, se observa la articulación de un tiempo-
espacio particularmente infantil.

5 Estos estudios se basan, principalmente, en adquisición y empleo de lengua inglesa, por lo tanto, son solo
ejemplos referenciales.

73
3. Espacios interiores y exteriores: delimitación y construcción del
cuerpo infantil

La lectura del espacio y tiempo en Papelucho permite identificar el po-

sicionamiento material del cuerpo del personaje-niño en el escenario
social y familiar y. por lo tanto, caracterizar y percibir una idea corpórea
de lo infantil.
De acuerdo con planteamientos de la psicología social e investigadores
del área llamada placc-idcntity, el quiénes somos está íntimamente ligado
con los espacios que ocupamos, siendo los territorios nacionales o locales
sistemas geopolíticos utilizados para controlar y ordenar a los sujetos, los
cuales a la vez determinan su sentido de identidad, según plantean John
Dixon y Kevin Durrheim (27). Michel Foucault también ha desarro­
llado una teoría sobre cómo los espacios, particularmente aquellos de
constricción y control (cárceles y colegios, por ejemplo), contribuyen a
la formación identitaria de los sujetos (30).
Basándose en estas perspectivas es posible pensar, a un nivel más
micro, que la ocupación de los espacios cotidianos que los niños y niñas
utilizan, o que se les permite utilizarlos definen como sujetos particulares
y como sujetos-cuerpos. A lo largo de la novela es evidente que el es­
pacio privado es el que corresponde a niñas y niños. La infancia —en la
sociedad occidental de clase media alta- tiene sus territorios claramente
designados (casa y colegio). Esto se debe, en gran medida, a las políticas
gubernamentales latinoamericanas del siglo XIX que, como señala Marta
López-Luaces, buscan perpetuar la estructura familiar burguesa (14-15).
En Papelucho se evidencia una dualidad entre los espacios internos,
como la casa de Papelucho, el internado y la casa de familiares, los cuales
se representan como lugares de seguridad y de control. En contraposición
están los lugares externos, como la calle, la construcción y la montaña, que
son zonas de peligro, pero a la vez espacios que permiten independencia
y surten de experiencias al niño. En los ejemplos que se entregan a con­
tinuación se aprecia cómo la creación y caracterización de los lugares, en
la narrativa, dejan entrever una concepción del cuerpo infantil.
No es coincidencia que los sitios que más se muestran a lo largo del
texto sean la casa y el internado. La participación de Papelucho en exte­
riores, en gran medida, se debe a situaciones de ‘irregularidad’ a raíz de
fugas. En una ocasión se va al garaje que hay frente a su casa, donde se le

74
hace muy tarde y, cuando vuelve, recibe todo el rigor del control paren tal:
“[...] llegamos en medio de la pelotera. Mamá estaba como loca y me dio
diecisiete pellizcos” (18). Otro caso que ilustra lo anterior es cuando el
niño está en el internado, se escapa a una construcción y se hace amigo
de los obreros (65). En estas violaciones a los límites espaciales impuestos
el niño es fuertemente reprobado y castigado. Los lugares seguros (casa
e internado) son partes donde el niño debe mantener, además, un com­
portamiento tal que no implique el deterioro de los bienes domésticos
ni rompimiento del ambiente de tranquilidad*’. Papelucho, en la casa, se
visualiza como un ser muerto, como lo evidencia el narrador:‘‘Yo no sé
lo que quieren que uno sea, pero a mí me parece que sería mejor que
cuando uno está enfermo, lo dejaran morirse y lo embalsamaran después.
Así sería como quieren que uno sea” (26).
En el espacio interno representado por el internado el niño está
constantemente “arrestado” por los sacerdotes, según el término que el
narrador usa. Esta condición de reclusión se debe a que el niño se escapa
a la construcción, además de cometer otras infracciones a las reglas im­
puestas por la autoridad.
Los exteriores: la calle, la montaña, la construcción y también el
campo, son lugares que le causan una atracción casi pulsional al niño. En
el campo es donde dice que ha vivido el día más feliz de su vida, pues
ha podido andar completamente sucio, darse baños de barro, andar sin
zapatos, comer hasta enfermarse y estar todo el día sin ser controlado por
adultos (34). Siente constantemente deseos de escapar de las zonas cerradas
y establecidas, pero cuando lo hace siente, al mismo tiempo, terror de los
peligros que se ciernen sobre su cuerpo. Cuando se escapa a la montaña,
Papelucho dice:

[U]no tiene que pensar todo el tiempo que es muy valiente para
que no le dé miedo [...] porque uno no sabe lo que puede pasar
si uno se duerme en un potrero donde hay animales salvajes que
salen sólo de noche (21-22).

f
6 Las reiteradas huidas, comportamiento poco dócil, desorden y reiterados problemas que genera dentro de
la propia casa, pueden bien ser una de las principales causas de que Papelucho sea enviado a un internado
al terminar las vacaciones.

75
 Otro ejemplo de la atracción que le producen los lugares públicos es
un hoyo que están cavando en una construcción cercana al internado. Este
foso le produce un interés más bien irracional y, esencialmente, seductor
a Papelucho, quien escribe:“Si el padre Carlos cree que el pozo es lo que
no me importa está sumamente equivocado, porque me importa tanto
que pienso todo el tiempo en él” (47).
La entrada al campo, al potrero y al pozo abre eventuales riesgos para
la integridad moral, pero especialmente física del cuerpo infantil. Por
lo tanto, pueden leerse como espacios de abyección. Lo abyecto, según
Julia Kristeva, es un algo ambiguo que viene desde el interior o exterior
del sujeto y que lo enfrenta con lo impensable, con lo indecible, con lo
inmoral y lo tenebroso, y que lo pone al límite de su integridad (7-19).
Lo abyecto“[...] es lo que perturba una identidad, un sistema, un orden.
Aquello que no respeta los límites, los lugares, las reglas” (11).
En la novela estos terrenos propicios a la abyección (el potrero, el pozo)
pueden parecer poco grotescos, si pensamos en lo abyecto como algo que
causa una repulsión casi visceral. AI respecto, Kristeva explica que cada
superyó tiene su abyecto (8). Si se considera el superyó de un niño, se
puede fácilmente imaginar que algo que no parece peligroso a un adulto
para un niño puede significar poner en jaque su condición de infante.
La suciedad, hartazgo y desnudez del campo son abyectos por cuanto
posicionan al narrador fuera de su identidad infantil (identidad que se
le confiere o se desea para su cuerpo), e incluso fuera de su definición
como persona. Darse baños de barro —que es algo que Papelucho hace
en el campo-, por ejemplo, en general se asocia a una actividad propia
de los cerdos. Kristeva señala que lo abyecto “[...] nos confronta con
esos estadios frágiles en donde el hombre entra en los territorios de lo
animal” (21).
Por otra parte, el pasaje en que Papelucho está en el potrero puede
evidenciar la característica dual que Kristeva le atribuye a lo abyecto. Esto
es, como un elemento de seducción y de aversión al mismo tiempo (7).
El niño desea estar afuera y se escapa, pero llegada la noche tiene temor
a que su cuerpo sea presa de bestias misteriosas.
Su atracción por el pozo puede, además, por una parte, representar
una atracción por la tumba. El foso puede verse como el territorio don­
de se presenta, en palabras de Kristeva, “la muerte significada” (10). La
tumba es el lugar donde se deposita el “[...] cadáver [que] es el colmo

76
 de la abyección” (11). En Papelucho la muerte es un tema recurrente: su
propia muerte, el deseo de la muerte de sus padres, cuando le ‘‘dan ganas
de quedarse huérfano” (19), entre otras alusiones sobre decesos. Por otra
parte, el foso puede leerse como una alegoría de la muerte del estrato
social al que pertenece Papelucho. Puesto que sumergirse en la fosa es
sumergirse en lo marginal; donde está el Nato Espiñeira, icono del sujeto
no educado y delincuente (que veja el orden sacro, al robar la capilla del
internado con ayuda —ingenua- de Papelucho). Así el pozo no solo puede
implicar peligros físicos (accidentes o abuso de mayores), sino también
identitarios, por cuanto, de manera más esencial, este lugar atenta contra
su posición de niño de clase acomodada.
En lo anteriormente expuesto se evidencia que tanto el espacio del
hogar como el del internado hablan de un cuerpo infantil constantemente
en riesgo, pero, a la vez, peligroso. Un cuerpo que no mide consecuencias,
que cede a sus impulsos y que, por lo tanto, es necesario vigilar y controlar;
tal como ya se había establecido en las políticas públicas europeas para la
infancia desde el siglo XVIII, como explica Foucault (28-39).
La predilección por los lugares exteriores, marginales y sin reglas
habla también de una corporalidad ligada al peligro de autodestrucción
al abyecto, así como también de una conexión pulsional de ceder a esos
instintos que pueden perder al niño en su integridad. Esto puede tra­
ducirse, a largo plazo, en la enfermedad y muerte de una sociedad. Esto,
dado que la infancia, en diversos periodos históricos, se ha visualizado
como el futuro de las naciones, situación que las clases dirigentes en Chile
tenían clara entre los años 1920 y 1940 (Rojas 325), fechas cercanas a la
publicación del texto de Paz.
La construcción de sitios internos y externos en Papelucho se traduce
en una economía de los espacios: espacios correctos, prohibidos, atrayentes
o abyectos, los que se constituyen en el texto como lugares de un tiempo
específico: el tiempo de la infancia. De esta forma, ambos elementos, es­
pacios e infancia, forman un cronotopo, un tiempo-espacio en términos
bajtinianos, el cual se vislumbra como una construcción literaria acerca
del control sobre la niñez y sobre las ansiedades adultas con respecto al
cuerpo infantil.

77
4. Consideraciones finales

En concordancia con lo expuesto en las tres secciones anteriores, es

posible identificar un cuerpo infantil que se construye a través de la voz
del narrador, siendo algunas de las principales estrategias narrativas: la
utilización de una particular primera persona (self-cotiscious, dramatized,
agent y immcdiatc-ciigagitig), la articulación ficcional de un lenguaje de
niños/as basado en la falta, la confusión, lo lúdico, en una secuencia caó­
tica y en una representación de un nivel cognitivo del niño menor al de
un adulto. La estructuración de esta habla otra, que se opone al lenguaje
adulto, potencialmente genera una complicidad entre el/la lector/a y el
narrador-niño. Esta complicidad es reforzada por las particularidades na-
rratológicas de la construcción de la primera personalistas en la primera
sección. El autoconocimiento metaficcional de Papelucho como escritor
de su historia, el nivel de dramaticidad que se le da al narrador-personaje
y su rol activo en la historia narrada potencian la construcción de esta voz
infantil. El hecho de que sea un niño quien escribe supuestamente solo
para él (pues es su diario secreto que nadie puede leer, como menciona
al comienzo de la novela) y el cual está haciendo referencias constantes
a su proceso de escritura, refuerza la sensación y la figura de un niño en
la percepción del lector o lectora. Esta sobrepresencia, dada por el nivel
de dramaticidad y por el nivel de incidencia en los hechos de la narrativa
(agent narrator) hace menos perceptible la voz directa de un narrador im­
plícito adulto y, por lo tanto, de la ideología de la autora, dejando abierta
la figura ficcional infantil de manera más visible y, por ende, más directa
y palpable.
La condición del narrador en Papelucho, relativa a la inmediatez de
lo que narra (immediate-engaging-jirst-person), reafirma, por una parte, la
sensación de que estamos leyendo un diario. Por otra parte, esta inme­
diatez ayuda a percibir de manera más cercana y, en consecuencia, con
mayor nivel —potencial— de credibilidad, la voz del narrador-personaje.
Este, al narrar sus problemas, dudas o preocupaciones recientes, enviste
con una viva emotividad los sucesos (emotividad dada por la cercanía
del impacto que generan en él sus vivencias), a diferencia de que si estos
fueran contados con un nivel de objetividad o lejanía, a partir de una
narración retrospectiva. Estos elementos, desplegados por una primera
persona, tienen la potencialidad de atraer mayor atención del lector o

78
 lectora hacia el personaje y narrador niño, quitándole peso a un narrador
externo al personaje, el cual podría focalizar de manera distinta lo narrado
y relevar las figuras adultas, en vez del tropo del niño. Así, el elemento de
inmediatez, que a la vez permite un mayor nivel de vinculación con el
narrador, contribuye a generar una sensación de un habla infantil y, en
consecuencia, de un cuerpo que porta aquella voz.
Con respecto a la articulación del tiempo-espacio de la infancia, es
posible identificar que el cuerpo del niño se conceptúa a partir de una
dualidad típica de lo inocente-salvaje. De acuerdo con Gooderham, este
binarismo es una herencia del pensamiento religioso agustiniano, por una
parte, y de la corriente romántica, por otra. Esta dicotomía ha retratado
a la infancia como un sitio de peligro moral, pero, a la vez, de natural y
saludable potencialidad (230). La potencialidad de Papelucho -que tiene
claras conexiones con las ideas rousseaunianas sobre la infancia— se pue­
de leer a través de su creatividad en el uso del lenguaje, de su vitalidad
corporal (es popular en saltos mortales en el internado), su inteligencia
(crea una revista y realiza servicios pagados para hacer tareas). Pero, por
otra parte, también se advierte su cuerpo infantil como un elemento ab­
yecto, en constante nexo con peligros que no solo podrían terminar con
la materialidad de su ser, sino que, a un nivel más simbólico, habla de la
no existencia de la infancia misma. El cuerpo de Papelucho se presenta
cercano a lo animal, es un ente que no tiene una función productiva en
la esfera familiar (sexual-reproductiva), así como tampoco en el ámbito
económico (fuerza de trabajo). Dado su posicionamiento fuera de las es­
feras productivas de la sociedad, el niño, cual ente problemático y estorbo,
es enviado a un internado. En palabras dejudith Butler, sería un cuerpo
que importa de manera diferente, un cuerpo ininteligible, en contrapo­
sición a los cuerpos de sujetos adultos que están correctamente insertos
en el mundo laboral y forman parte de la estructura familiar tradicional
heteronormativa hegemónica (21).
La construcción corpórea de Papelucho, modulada a través de un narra­
dor infantil en primera persona y de las particularidades de un habla que
se desmarca del lenguaje adulto, en conjunción con la estructuración de
un cronotopo infantil, evidencia que este texto es un aparato discursivo
complejo sobre la construcción de los conceptos de niñez; aparato dis­
cursivo que abre múltiples preguntas para futuras exploraciones: ¿Cómo
se construye el adulto que, por diferenciación y oposición, ayuda a la

79
configuración del niño? ¿Cómo es la conciencia infantil articulada desde la
voz narrativa? ¿Cómo es usada la ironía en conjunción con la inmediatez
de esta voz infantil? Interrogantes como estas, entre muchas otras, ponen
de manifiesto —tal como se desprende de los postulados de Eltit— que los
cuerpos en la literatura son estrategias técnicas, corporalidades-funciones
que cruzan y trazan el entramado político, ético y estético de la narrativa
(15).

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81
 IV. CANTO PARA MANANA: CONSTRUYENDO
UNA NUEVA LITERATURA PAILA NIÑOS Y NIÑAS1

Anahí Magdalena Troncoso Araya

Niño, deja ya de joder con la pelota.

Niño, que eso no se dice,
que eso no se hace,
que eso no se toca.
Joan Manuel Serrat, “Esos locos bajitos”.

1. Literatura para la infancia y dominio hegemónico

Las relaciones que adultos, la sociedad civil y/o el Estado establecen con
la infancia son múltiples y diversas, sin embargo la noción de cuidado y
protección a la infancia ha sido un eje fundamental. Si bien este aspecto
se puede rastrear a lo largo de la historia de nuestro país, el compromiso
con el cuidado y protección de niños y niñas, comprendidos como suje­
tos de derecho, surge más claramente a partir de 1990. año en que Chile
firma y ratifica la Convención de los Derechos del Niño.
Teniendo esto en consideración, el epígrafe de Joan Manuel Serrat nos
presenta una forma de relacionamiento que, generalmente, tiende a estar
presente entre adultos y niños/as. Si bien este canto se encuentra lleno
de amor y cariño (la canción habla sobre los hijos y su crecimiento), los
versos seleccionados aquí buscan relevar cómo, en muchas ocasiones, las
relaciones sociales e individuales que se establecen con los más pequeños
y pequeñas suelen cargarse de prohibición y exclusión, bajo el alero de
la idea de protección.
Más adelante en la canción, Serrat mencionará que a estos locos bajitos
“por su bien, hay que domesticar”. Nuevamente se refiere a la necesidad
de cuidar, ya que la domesticación se vincula a la idea de educar y, por
!

1 Este artículo se inscribe dentro del desarrollo de la investigación de tesis de Magíster en Literatura de­
nominada. «Memoria y dictadura en la literatura infantil chilena», terminada el año 2013. Universidad
de Chile.

83
consiguiente, de cuidar. Si bien podríamos considerar que el término de
“domesticación” es un término desafortunado, lo particular de este es
que, precisamente, se incluye en una canción que da cuenta de cómo los
adultos van formando a los hijos e hijas, destacando un tono afectivo. La
negación y la domesticación, entonces,se entienden como necesarias para
el desarrollo pleno de los niños y niñas.
Ahora bien, es necesario considerar que esta relación de cuidado, vin­
culada a la prohibición y domesticación es una relación problemática, que
puede derivar en el autoritarismo. Esta noción, sin embargo, cuenta con un
correlato histórico ya que, para Dora Marín, durante los siglos XVI y XVII
se establece una visión de la infancia denominada moderna clásica, la cual
se sustenta en considerar que la principal característica del niño “[...] es
la maleabilidad y la posibilidad de ser formado:su ‘disciplinabilidad’” (63).
En este sentido, los niños y niñas son sujetos incompletos, a diferencia de
los adultos, siendo este su rasgo distintivo. Por lo tanto, se establece como
premisa que “[n]o se nace propiamente hombre, pero se llega a serlo: el
infante es una semilla que necesita ser cultivada, y es esa condición la que
lo diferencia de todas las otras criaturas” (64). Esta apreciación da cuenta
de una representación de la infancia sumamente acotada, que la asume
como un estado germinal que debiera ser llenado de contenido para luego
convertirse en “algo”, lo que solo podría suceder mediante la persona
adulta que enseña. De esta manera, es posible observar que se considera
al niño o niña como un sujeto que no está capacitado para experimentar
por sí mismo y, al mismo tiempo, se visualiza un desdén hacia la infancia
como estado que debiera ser superado. El adulto, en este caso, se sitúa
como sujeto modelo al cual el niño o niña debe imitar, evidenciándonos
una relación de dominación, en la que el conocimiento se impone y no
se construye dialógicamente.
Al identificar este tipo de relaciones en nuestra sociedad, llama la
atención lo que ocurre con la literatura para niños y niñas. Por un lado,
esta literatura ha contado con diversos obstáculos para situarse en el campo
cultural y académico, ya que pareciera limitarse a sus usos didácticos. Ante
esto, la literatura para infancia ha tenido que luchar por su espacio. Los
textos infantiles han sido marginados o comprendidos, en innumerables
ocasiones, como textos que no portan creatividad alguna y que se limi­
tan a transmitir valores, para que así sus lectores y lectoras reproduzcan
un modelo de ciudadanía ideal. Esto ha provocado una amplia gama de

84
 textos que se conciben parte de la literatura para niños y niñas, pero que
no cuentan con ningún aspecto que se pueda considerar como literario,
sino más bien son parte de un proyecto educativo específico o relatos
morales sin creación alguna. Por esto, los textos infantiles se han concebido
en más de una ocasión como herramientas para fomentar una identidad
patria (Rojas, 2004,2010), para el desarrollo de competencias lectoras o
como manuales de convivencia.
Por otro lado, al crear textos infantiles que simulan manuales de
comportamiento estamos asumiendo que niños y niñas son simples
destinatarios inhabilitados para interpretar lo que leen o escuchan, res­
tringiéndose únicamente a repetir aquello que la obra expresa como
ejemplar. Esto implica desestimar a la infancia, considerándola como
sujetos incompletos, incapaces de comprender la realidad por sí mismos
o de interpretarla, siguiendo así con los postulados de la visión moderna
clásica en torno a la niñez. Surge así una literatura que no presenta desafíos,
que busca representar la realidad sin complejidades, de manera sencilla,
con el propósito de no alterar la sensibilidad ni el desarrollo cognitivo de
niños y niñas. La literatura, entonces, hace eco de un menosprecio hacia
la niñez, desarrollándose con estéticas lineales y temáticas reducidas. El
autor, entonces, será el creador, conocedor y dueño de la palabra, quien,
cuidando de no alterar la inocencia infantil, traducirá lo que es y será
nuestra realidad.
De esta manera, vemos que la instrumentalización de la literatura,
infantil o no, conlleva diversas limitaciones. Es por esto que es necesario
cuestionar ese uso y resignificar lo que se entiende por literatura para
niños y niñas: ¿Herramientas para qué? ¿Para quién? ¿Con qué fin? Se
torna fundamental, entonces, revisar la relación que existe entre infancia,
educación y literatura, ya que al crear discursos que solo apelen a proyec­
tar específicas conductas, aprendizajes e identidades uniformes se anula
el aspecto literario, coartando además todo espacio para la creatividad.
La visión de la infancia, por su parte, se reduce a un estado que se debe
dejar atrás lo antes posible y, finalmente, la educación es plena domina­
ción hegemónica.
Por tanto, surge la necesidad de posicionarse: ante la literatura, la
infancia y nuestra realidad. Es indiscutible que la literatura para niños
y niñas existe, que la reproducción de manuales de conducta está cada
vez más cuestionada y que la creatividad literaria avanza en este terreno,

85
*

pero ¿en qué condiciones? Asimismo, es fundamental comprender que la

noción de protección hacia la infancia no equivale a desprecio, ni mucho
menos a dominación. En este sentido, querer evitar (censurar) temáticas
específicas con la excusa de que ciertos temas no son aptos para los niños y
niñas es un aspecto que debe discutirse: “Siempre el adulto censura desde
su ideología, por eso es tan difícil hablar de los criterios de selección”
(Comino 101). Cuando el adulto se traduce en instituciones como la
escuela.y aquello que se lee es únicamente aquello que ideológicamente
se corresponde con el proyecto hegemónico, no se está protegiendo a
nadie, sino más bien se está cuidando intereses específicos.
Ante esto es necesario que abordemos la literatura para niños y niñas
desde su justo respeto, desmitificando la idea de que solo debe servir
para educar o que su escritura debe ser plana debido a que su público
no puede comprender más allá de la relación dicotómica bueno/malo.
De esta forma, y tal como lo plantean Valeria Sardi y Cristina Blake, es
urgente“[...] centrar la mirada en lo literario,en la factura y construcción
de los mundos posibles más que en los mensajes o valores que el texto
pueda transmitir” (14), para así hacernos cargo de la literatura, abriendo
los espacios para interpretar y construir más allá de lo evidente, más allá
de lo preconcebido por el autor o autora,“[...] para habitar el mundo
poéticamente y no únicamente estar adaptado al universo productivista”
(Petit 146).
Sin embargo, este cambio de perspectiva ante la literatura para niños
y niñas no solo se requiere por lo anteriormente señalado, sino también
porque implica comprender los alcances culturales, ideológicos, artísticos
y políticos que esta literatura tiene. De esta forma, el abordar la literatura
para infancia desde otro lugar significa también disputar un espacio, el
cual se ha visto dominado por proyectos de formación y transmisión
hegemónica, junto a una tibia presencia de la academia.

2. La falsa inocencia y el silencio impuesto

Toda obra literaria porta ideología, se inscribe en contextos históricos,

establece diversas representaciones de la realidad y se constituye como
espacio de construcción de identidades. En este sentido, el planteamiento
de Laura Devetach cobra fuerza, al señalar que “[...] lo fundamental es

86
 no separar literatura y vida” (66). Sin embargo, esta afirmación no implica
que la literatura sea una mera representación de la vida, sino más bien
se trata de entender su indisoluble relación. Para Grínor Rojo,la
mejor literatura es la que es capaz degenerar un mundo suyo, rico y poderoso en
sí mismo, pero que al mismo tiempo e indirectamente nos ofrece una cierta
interpretación del mundo real” (98). De esta manera, la construcción ficcional
que se produce en cada obra es valorada no solo en su autonomía artística,
sino también en su relación interpretativa con nuestra propia realidad.
Ante esto, las obras de literatura para niños y niñas no son la excepción.
Ellas habilitan la creación de mundos, que de una u otra forma nos hacen
reflexionar sobre el que habitamos. La literatura se constituye como un
lugar de apertura, sin embargo al verse limitada a un solo tipo de discurso
se le niega la posibilidad de diferir con la realidad, de repensarla desde
lugares diversos, estableciéndose como un espacio de dominación y no
de creación.
Es por esto que, cuando se plantea que los textos infantiles no serían
precisamente obras literarias, se estaría negando los alcances políticos y cul­
turales que ellos tienen, transformándolos en relatos descontextualizados
y aparentemente inocentes. Ariel Dorfman trabajará con insistencia esta
idea, señalando que el análisis de esta literatura y el de diversas expresiones
culturales destinadas a niños y niñas, le permitieron observar“[...] la red
invisible de dominación en la vida cotidiana” (13), ya que en obras de
literatura para infancia se escondería, a través de la idea de inocencia, un
entramado de representaciones y conceptos sobre la realidad que apor­
tarían a la naturalización de la violencia hegemónica.
Para realizar estas afirmaciones Dorfman analizará diversos relatos
sobre Babar, el elefante creado por Jean de Brunhoff, que al vivir una
experiencia traumática (su madre es asesinada por un cazador) huye de la
selva para finalmente encontrarse en París con una anciana que lo acogerá.
De esta forma, Babar se irá humanizando y, posteriormente, se convertirá
en el rey de su manada. A través de sus análisis Dorfman señala que en
estos cuentos se esconde la historia de la colonización2, ya que el elefante
Babar sería la representación del pueblo africano que supuestamente se
I

2 Para realizar esta afirmación Dorfman no solo realiza un análisis textual, sino también contextual, ya que
Historia de Babar fue publicada en 1931, época en que la mayoría de los países africanos no conseguían
su independencia.

87
beneficia al ser dirigido hacia el progreso que la “civilización” (europea)
le otorga. Lo particular es que el progreso ocurre mediante el contacto
fraterno, representado en la relación que Babar tiene con la señora anciana
que lo acoge sin conflicto alguno, siendo un proceso totalmente natural
y fluido. Para el autor, entonces, este relato dará cuenta de cómo

Antes de que pueda leer, al niño se lo está poniendo en contacto

con una historia implícita, que justifique y racionalice los motivos
por los cuales existe una situación internacional en que algunos
países tienen casi todo y otros países, casi nada (26).

Por lo tanto, el relato superficialmente inocente esconde un proyecto

político de dominación, en el que el/la receptor/a, antes de siquiera
poder cuestionar los presupuestos de civilización y desarrollo, estará na­
turalizando la violencia y el sometimiento. Asimismo, este análisis releva
otra característica importante: los/as receptores/as de estas obras deberían
ser, idealmente, sujetos que consuman los relatos, es decir, sujetos que no
cuestionen, no interpreten ni resignifiquen la historia. De esta manera,
vuelve a repetirse la noción de que los niños y niñas no tendrían un papel
activo en la lectura o escucha de los relatos.
La falsa inocencia, entonces, se reduce a un mecanismo de control.
Los cuentos simulan no ser conflictivos -al no portar temas evidente­
mente tabúes, por ejemplo- para instalarse sin discusión en el campo de
literatura para infancia. Así, al analizar una obra, se hace indispensable
identificar si ella “[...] propone apertura o si, por el contrario, refuerza
nuestros mecanismos de sociedad dependiente, y de reproducción de ese
estado a nivel individual” (Devetach 67), porque no se trata solamente de
no hablar de aquello que podría perturbar (y surge aquí nuevamente la
noción de censura), sino también de cómo ese silencio es elocuente con
una imposición y reproducción social.
Teniendo esto en consideración, cabe preguntarse qué tipo de relatos
se presentan hoy en día en nuestro país. Actualmente podemos observar
un amplio mercado destinado a los niños y niñas, en el que la literatura
no queda fuera. Un ejemplo de esto es que, según el Informe Estadístico
realizado por la Agencia Chilena ISBN, en el año 2012,“[...] la literatura
infantil y juvenil ocupó el primer lugar en lo que respecta a la Litera­
tura Chilena con 382 registros”. Asimismo, la creación de editoriales y

88
colecciones destinadas exclusivamente a esta literatura (como editorial
Amanuta o la colección Infantil de Pehuén, entre otros) refuerzan los
avances de esta literatura.
Ante este auge literario es importante atender a lo que se está publi­
cando y cómo. Dejar que el mercado de la literatura para la infancia se
desarrolle, sin poner atención sobre las temáticas, las técnicas narrativas y
las proyecciones de infancia que se construyen en ellas, es dejar de lado
un importante espacio de dominación. Si permitimos que sean exclusi­
vamente las escuelas tradicionales las que se hagan cargo de la selección
de lo que el estudiantado debe leer, estamos fomentando un número
reducido de discursos, los que probablemente van a “[...] consolidar y
difundir las opiniones y valores adecuados para el mantenimiento de
una realidad que no debe ser modificada” (Devetach 63), situación que
necesariamente debe ser revisada.
De esta forma, el silencio que la literatura chilena para niños, niñas,
adolescentes y jóvenes aún tiene sobre la dictadura de 19733 es coheren­
te con la política de reconciliación y transición pactada en la que Chile
se ha subsumido en esta posdictadura. La propuesta de la transición fue,
precisamente, no remover demasiado las cosas y realizar cambios “en la
medida de lo posible” (Aylwin 12). Sin embargo, podemos ver lo insufi­
ciente que es la política de reconciliación y la necesidad de justicia que
existe en nuestro país a casi 43 años de producido el golpe de Estado.
Por tanto, las obras que abordan la temática de la dictadura, dirigidas
para niños y niñas, realizan un aporte para la reconstrucción de un país
que vive fragmentado. Asimismo, rompen con el esquema sobre lo que
debería ser la literatura para niños y niñas, tocando temas difíciles que

5 En el año 2000 se publica por primera vez en formato infantil La composición, de Antonio Skármcta, texto
que se publicó inicialmcnte con el nombre Tema de clases a fines de los setenta y que circuló original­
mente en otros idiomas y para un público adulto. En 2001 aparece reeditada en español La guerra de los
durarnos de Roberto Ainpucro, la cual había sido publicada en alemán en 1986. En 2008 se publica Sofía
caza palabnis, de Manuela Moulian. Posteriormente vendrá la colección Hablemos de... que incluye los
cuentos “Tío Octavio" (Camila García) y “ClanDEStinos" (Cristina Ortega), en 2011. y "Chocolate*'
(JeongWoo Hong) y “Canto para mañana" (Calú López), en 2013. Este mismo año se publica La bicicleta
mágica de Sergio Knitiwt (Marcelo Guajardo, ganador del premio Barco de Vapor 2013) y Niños (María
José Ferrada). En 2014 se publican las novelas gráticas Historias Clandestinas de Sol y Ariel Rojas, El
Golpe: el pueblo 1910-1915 de Nicolás Cruz y Quique Palomo, y Los años de Allende de Carlos Reyes y
Rodrigo Elgueta. Este es, de manera muy general, el panorama de la literatura chilena para niños, niñas
y adolescentes en relación con la dictadura. Si bien en los últimos años su publicación ha aumentado,
sigue siendo un número limitado de obras.

89
:
ni siquiera en el mundo adulto se encuentran resueltos. Ahora bien, no
solo lo rompen por ser temáticas que se consideran impropias para estos
lectores, sino también porque dejan a un lado la idea de que la literatura
para infancia solo educa de manera reproductivista, para constituirse en
obras en las que tanto los autores y autoras como los lectores/oidores se
conciben como sujetos activos y conscientes, creadores de sentidos. En
estas obras se abre la posibilidad de un diálogo constructivo, en el que la
realidad cuenta con matices y diferencias. Serán, por tanto, textos en los
que se construye una palabra propia que no se somete a discursos oficiales
y que abren el paso a una nueva narrativa para la infancia.
La fantasía, por tanto, no se aborda únicamente para entretener, ni
mucho menos para evadir al niño y niña de su realidad, sino para hacer­
los partícipes de nuevas formas de pensar y de pensarse. La literatura se
transforma en un espacio de libertad en que el lector o lectora activo
pueden desplegar interpretaciones y resigniñcaciones que colaboran con
su propia construcción de identidad.

3. Canto para mañana, discutiendo la historia oficial

El marco de análisis presentado anteriormente nos permite abordar críti­

camente el texto Canto para mañana (2013), de Calú López. Este cuento
se atreve a hablar de la dictadura chilena de 1973 y del terrorismo de
Estado, a través de un breve relato e imágenes que juegan con los colores,
espacios y detalles.
Es significativo señalar que esta obra es parte de una colección llamada
Hablemos de...,la cual es publicada por Ocho Libros Editores y auspicia­
da por la Corporación Parque por la Paz Villa Grimaldi y la Fundación
Heinrich Boíl Stiftung. Asimismo, la creación de esta colección surgió en
un taller dirigido por Jennifer King, diseñadora, comunicadora visual y
profesora de la Universidad Diego Portales. Este taller premiaba las me­
jores obras publicándolas, siendo el área de Educación de la Corporación
Parque por la Paz Villa Grimaldi la encargada de seleccionarlas.
Este taller estaba dirigido a estudiantes de diseño gráfico y no a es­
critores/as, lo que implicó que no solo el texto estuviera a cargo de las
autoras, sino también la ilustración. Ante esto, es importante visualizar que
el propósito escritural de estas obras es dirigido externamente, es decir,

90
 hay una intención ajena al de las autoras para escribir sobre el tema, un
pie forzado que dirige la escritura. Asimismo, la formación profesional de
las autoras tiene repercusiones en las obras, algo que puede observarse en
Canto para mañana, ya que la ilustración en esta obra toma un protagonismo
particular, destacándose como línea discursiva. Sin embargo, en ocasiones
el relato no es tan fluido como se quisiera y el trabajo ilustrativo termina
por superar al narrativo4.
Canto para mañana nos narra la historia de una niña llamada Angelita
y su madre Victoria, quienes viven juntas “En un pequeño país ubicado
al fin, fin del mundo” (López5). Este país, sin embargo, se encuentra en
total oscuridad porque ha caído una fría noche y un enorme silencio, el
cual Victoria combate con su voz y canto. Este silencio llega después de
que en ese país “floreció la primavera durante tres bellos años”. Esta in­
formación inicial nos permite realizar una contextualización histórica del
relato: se refiere a Chile, a los tres años del gobierno de la Unidad Popular
y la irrupción de la dictadura. Asimismo, la descripción de los años de la
UP como una primavera florecida, da cuenta de una valoración positiva
en torno a esa época, ya que se interpreta como un periodo fértil y bello.
Sin embargo, a pesar de que se nos menciona que Victoria lucha
contra esta nueva y opaca realidad, la historia no tiene un final feliz, ya
que esta oscuridad penetrará al hogar de Angelita cuando un grupo de
militares llega a allanar su hogar y, finalmente, da muerte a su madre. En
este momento Angelita se transformará en Angela, una niña que “en
cinco minutos se volvió toda una mujer”. Ese cambio abrupto es reco­
nocido en nuestra historia y la breve frase nos retrotrae a Víctor Jara, que
precisamente aborda aquella fragilidad en “Te recuerdo Amanda” con
excepcional belleza.
La muerte, como tema tabú por excelencia para la infancia, es abor­
dada sin maquillaje. Más aún, la historia oficial es discutida y el tema,
que alguna vez fue vedado para los niños y niñas, queda al descubierto.

* Sobre la supremacía de la imagen ante la narración en la literatura para infancia, recomiendo revisar los
artículos "¡Urgente! Se buscan escritores de literatura infantil" de Ana Cíarralón (http://anauramb.ma.
blogspot.cl/2012/07/urgente-sc-buscan-escritores-de.html) y "¿Vamos los escritores a dejar la Lite­
ratura Infantil en manos de los ilustradores?" de Germán Machado (hrtps://machadolens.\vordprcss.
com/2012/07/04/vamos-los-escritores-a-dejar-!a-literatura-infantil-en-manos-de-los-ilustradores/).
* Canto para mañana no cuenta con numeración de páginas. Asimismo, el uso de cursivas o cualquier
destacado que se presente en las citas son textuales de la obra, a menos que se exprese lo contrario.

91
i

Dentro de la misma y breve historia se nos expresa que ante la caída de la

noche oscura, por ejemplo, existen diversas reacciones:“Mientras algunas
personas se alegraron de que la noche llegara tan pronto, otras tenían
miedo, porque ya no había sol ni lámparas”. Esta oscuridad, por tanto, tiene
adeptos y detractores. La sociedad chilena se instala con la brevedad de
esta oración, mostrándonos un Chile dividido entre quienes apoyaban al
gobierno democráticamente elegido y quienes estaban de acuerdo con
el golpe cívico-militar.
También se hablará de cómo algunos tuvieron que exiliarse, olvidarse
de su historia, desaparecer o luchar:

A muchas personas las invitaron a decirle “Adiós” a todo lo que

amaron:
-a su casa
-a su familia
-a sus mascotas
Teniendo que irse muy lejos, quizás a otro país, o quizás mucho
más allá... (López).

Esta breve caracterización nos tensiona, ya que la noción de invitación

llama a realizar un acto voluntario; sin embargo, esta invitación aleja a los
sujetos de lo más importante (amor, familia, hogar) e incluso los despoja
de sus vidas (“o quizás mucho más allá...”). De esta forma, vemos que
el lenguaje utiliza el recurso de la ironía, ya que esta “[...] ocurre en el
contraste entre aquello que se hace o se dice y el mensaje que realmente
se quiere transmitir” (Barrera 245). El espacio del silencio, aquello a que
se alude indirectamente, conformaría la potencia de la ironía. En este sen­
tido, esta figura retórica comprende dos discursos: uno literal o explícito
y otro subyacente, que es contradictorio al discurso literal. Por lo tanto,
la palabra “invitación” se invalida, ya que la voluntariedad que implica es
anulada al transformarse en una imposición.
Al caracterizar a la dictadura de esta manera y al tensionada a través
del lenguaje e imágenes, el relato nos permitirá llenar de contenido
este momento histórico, comprendiendo que la dictadura es una im­
posición violenta, que invade espacios, sentimientos, pensamientos,
que desarticula social e individualmente. Irrump e en el presente y lo
hará en el futuro, destacando que su silencio no implica en ningún
caso resolución.

92
 Es significativo, además, que en Canto para mañana se apela cons­
tantemente al lector o lectora, ya que se trata de un relato que utiliza
diversos recursos literarios, como la recientemente mencionada ironía o
el oxímoron y la metáfora. Por ejemplo, mientras Angelita lograba dor­
mir tranquila por primera vez después del golpe de Estado, se despierta
debido a “un estruendoso silencio”, que la hace volver a la realidad
violentamente. El oxímoron es un recurso que busca poner en tensión,
al instalar en una misma estructura sintáctica palabras que se contradicen,
tal como ocurre acá en el “estruendoso silencio”. Esta tensión, producida
por la contradicción de estos términos, logra realzar la idea de que este
silencio es forzado, es un silencio que se impone en un país en el que no
se puede hablar, cantar ni reír. En este sentido, lo estrepitoso del silencio
se produce ante su imposición y, por tanto, el silencio ya no es más la
expresión de la calma, sino más bien la expresión del sometimiento.
Por otro lado, mediante la metáfora se narra la violencia, aludiendo al
silencio y a la oscuridad: “Sw casa de luces y colores comenzó a llenarse de
grandes sombras que se metían por todos lados, por cada rincón, por cada
dibujo, por cada palabra y recuerdo...”. Con estas palabras se describe el
allanamiento del hogar de Victoria y Angelita. Las sombras se refieren a
los militares, pero también a la dictadura misma. Este texto, además, va
acompañado de la imagen de su casa con tres militares adentro. Uno de
ellos proyecta una sombra. Por tanto, vemos que la interpretación y la
construcción de sentido deben ser ejercicios activos de quien lee, mira
o escucha este relato.
El ejemplo anteriormente señalado, además, da cuenta de cómo esta
apertura del lenguaje estético se vincula estrechamente con las imágenes
del texto, ya que serán un complemento del relato que contribuirán a la
significación de este, sin limitarse a hablarnos de “[...] lo que pasa en el
texto, sino de lo que pasa por debajo, por dentro” (Bernasconi 11) y, por lo
tanto, no se trata de un apoyo que ilustra lo que las palabras van narrando,
sino más bien se trata de un nuevo espacio para interpretar. Por ejemplo,
en un momento el narrador pareciera hablarnos casi a modo de secreto:

SHH... !
(Algunos estaban seguros
de que la noche traería
para ellos una invitación,

93
 pero no querían recibirla,
así que, mucho mejor,
fueron a dormirse antes
de tiempo, antes de recibir
cualquier noticia (López).

Este texto va junto a una imagen que podemos identificar como el

cuerpo de Salvador Allende recostado, con sus manos sobre su cuerpo.
Entendemos, entonces, que nuevamente “la invitación” no es tal y que
el “irse a dormir” alude a la muerte del ex presidente, comprensión que
se da solo al observar y leer la imagen.
En este punto de análisis sería relevante reconsiderar el carácter educa­
tivo que tiene esta obra.Tal como se mencionó anteriormente, la selección
de este libro estuvo a cargo del área de Educación de la Villa Grimaldi,
teniendo en consideración su posterior uso en educación y formación
sobre Derechos Humanos en escuelas. Esto implica que, nuevamente,
la literatura para niños y niñas se vincula con proyectos educativos. Sin
embargo, esta relación se actualiza y se desenmarca de la idea de trans­
misión de valores hegemónicos o de falsa inocencia, para situarse desde
la conciencia de que la literatura cuenta con un carácter ideológico que
apela al lector o lectora, permitiéndole participar sin subestimarlo/a.
Por tanto, se trata de una literatura comprometida con la memoria
activa de un país. Un relato que disputa la imposición del olvido.Tal como
señala Elvira Hernández en una entrevista en 2003, se trata del hecho
de que “[...] hay algo de lo que no se quiere dejar huella y entonces la
escritura busca hacer patente eso, dar cuenta de eso” (Nachón). Vemos,
entonces, que el texto de Calú López es un acto de memoria que bus­
ca darle un espacio al relato no oficial, en un lugar que es doblemente
complejo: en los discursos para niños y niñas.
Es importante que este posicionamiento, esta ideología, sean consi­
derados conscientemente y no se pretenda, bajo la excusa de la inocencia
o la protección, ocultar lo que está en juego. Ante esto, es fundamental
comprender que no se trata, bajo ningún caso, de fomentar simplemente
la escritura de temas tabúes per se, es decir, no se trata de hablar de la
dictadura, la sexualidad, drogas u otros, sino que lo relevante es cómo
se abordan estos temas, los que necesariamente deben situarse desde

94
la vereda de la creatividad, sin negar sus alcances políticos y subjetivos,
entendiendo que “[...] al igual que el conocimiento, la memoria -que
como él es una construcción, un ejercicio y una decisión- está afectada
por pasiones, o, de manera más general, por intereses” (Tatián 59) y, por
lo tanto abordar la memoria en la literatura implica propósitos subjetivos,
apreciaciones sobre la realidad y la posibilidad de la resignificación por
parte del lector o lectora.
Ante esto, el uso de la metáfora, por ejemplo, como recurso literario
para abordar el relato, se transforma en un elemento básico para que esta
no sea una mera reproducción de un suceso histórico y se transforme en
una narración creativa. Considerando lo anterior, observamos en Canto
para mañana lo siguiente:

Toda persona que alguna vez

dijo las —ahora secretas— palabras
PUEBLO y COMPAÑERO,
sabía que había llegado el momento de jugar
a ser invisibles...
Como el viento (López).

Este párrafo nos permite interpretar que quienes fueron parte del pro­
yecto de la Unidad Popular debieron esconderse, aludiendo a un hecho
histórico de nuestro país. Sin embargo, lo relevante de estas líneas es
que hay una escritura creativa, una resignificación de esa historia que
deja espacios para que quien lea, interprete. Aquí vemos que las palabras
“pueblo” y “compañero” se constituyen como identidades y no términos
de camaradería, ya que representan a quienes combaten la dictadura y,
como sabemos, esa identidad es anulada y perseguida, lo que implica que
aquellas personas deban esconder su identidad (“jugar a ser invisibles”),
mutar, transformarse en otra cosa, desaparecer.
Asimismo, las imágenes del texto también tendrán un papel importante
en la construcción del relato, siendo los colores un elemento a destacar.
En términos generales, podemos ver el contraste de colores que se pre­
senta en el texto, los cuales se muestran más cálidos y luminosos cuando i
se retrata a Victoria o Angelita, versus los colores lúgubres y oscuros
que se muestran cuando se presenta a los militares. Lo interesante es ver
cómo este contraste se da, ya que nunca hay pura luz o pura oscuridad,

95
ambos extremos conviven necesariamente. De esta manera, este juego
con los colores vuelve a enfatizar la metáfora de la oscuridad y la noche:
la dictadura es un manto oscuro que penetra en todos los rincones y, sin
embargo, la luz siempre estará disputando su espacio.
En este sentido, el relato cuenta con diversas estrategias y elementos
que le permiten narrar una historia terrible pero real, desde el lugar de
la literatura. La temática compleja no es impedimento para establecer un
diálogo, en el que tanto quien escribe como quien lee son fundamentales.
Teniendo en consideración lo anteriormente señalado, creo relevante
destacar que será precisamente la palabra la forma elegida para combatir
toda oscuridad. Victoria es una mujer alegre que “enfrentaba las sombras
con sonrisas, canciones y muchos colores” (López), será su voz la que
irrumpirá en el silencio impuesto y, a pesar de que Victoria no logra
triunfar en esa batalla, su luz y su canto permanecerán presentes a pesar
de todo:“Angela [...] veía aparecer una nueva estrella en el cielo, una de
las muchas que brillaban con fuerza en medio de la noche más larga y
oscura” (López). De la misma manera, y atendiendo conscientemente a
aquellos aspectos que quizás no se logran plenamente en la obra, como
por ejemplo la poca fluidez del relato producto de la intención de hacer
un intertexto constante con Víctor Jara, este cuento brilla en medio de
todo el silencio que se ha instalado sobre este tema en la literatura para
niños y niñas, no solo para llamar nuestra atención, sino también para
provocar una transformación.
Ante esto, vemos que el cuento se constituye, finalmente, como un acto
de memoria, que permite la resignificación del pasado y la construcción
de identidad. De esta manera, es significativo considerar que

[...] para fijar ciertos parámetros de identidad (nacional, de gé­

nero, política o de otro tipo) el sujeto selecciona ciertos hitos,
ciertas memorias que lo ponen en relación con «otros». Estos
parámetros, que implican al mismo tiempo resaltar algunos rasgos
de identificación grupal con algunos y de diferenciación con
«otros» para definir los límites de la identidad, se convierten en
marcos sociales para encuadrar las memorias (Jelin 25).

En este caso, entonces, la historia presente en Canto para mañana se integra

como una pieza más de este marco social. Aquella historia silenciada se

96
revitaliza a través de un cuento, aportando a la construcción de la me­
moria y de una literatura diferente, que no teme abordar temáticas no
convencionales y, por sobre todo, que se entiende a sí misma como una
interpretación de la realidad que dialoga, y no como una verdad absoluta
transferible hacia sus receptores/as.

4. Consideraciones finales

La literatura para niños y niñas ha tenido que enfrentarse a diversos

prejuicios. Su estrecha vinculación con la pedagogía reproduccionista
ha implicado, en reiteradas ocasiones, una limitada producción carente
de una estética literaria. Esto ha tenido consecuencias en los análisis que
pudieran realizarse sobre esta literatura o en la valoración de la misma,
asumiéndola incluso como una subliteratura.
Este desprecio fue, sin embargo, útil al momento de concebir a la
literatura para niños y niñas como una herramienta de dominio ideoló­
gico. Al asumirla como una escritura llana, incapaz de elaborar discursos
complejos o de construir identidades, la literatura para infancia se tiñó
de una falsa inocencia que le permitió (y permite) transmitir —sin cues-
tionamiento alguno- estructuras hegemónicas de pensamiento.
Es por este motivo que resulta fundamental dejar de lado los pre­
juicios y asumir la literatura para niños y niñas como discursos cultura­
les construidos a través del lenguaje estético, los cuales impactan en la
construcción de identidad social e individual. Obras como Canto para
mañana se posicionan ante esto siendo verdaderos aportes en el desarrollo
de la literatura y la memoria de nuestro país. Sin esconderse tras la falsa
inocencia, aborda una temática tan difícil como el terrorismo de Estado,
sin matizar las complejidades, relevando las posibilidades interpretativas y
atendiendo con respeto al lector o lectora. El uso de oxímoron, ironías y
metáforas hacen del relato un discurso abierto y tensionado, en el que la
interpretación y la construcción de sentido toman fundamental relevancia
con el propósito de no solo narrar una historia, sino también de crear
nuevas posibilidades discursivas. !
Sin embargo, es importante señalar que este cuento da muestra de
diversas limitaciones narrativas, las que probablemente se producen no
solo por la inexperiencia de la autora, sino por el largo manto de silencio

97
!
I
que ha dificultado el diálogo entre personas adultas y niños/as sobre la
dictadura. Ante esto, Canto para mañana se presenta como una posibilidad
y un primer paso, el que de seguro traerá nuevas palabras y nuevas formas
de pensar, escribir y construir la literatura para infancia.
Finalmente, quisiera destacar que la literatura para niños y niñas
en nuestro país exige nuevos estudios, aproximaciones y valoración. Es
necesario que no desestimemos aquellos gestos literarios que se atreven
a construir una nueva literatura para infancia, con la seriedad y respeto
que merecen. Este breve análisis pretende ser, precisamente, un aporte
en esa dirección.

5. Bibliografía

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98
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entre memoria y relato. Buenos Aires, Argentina: Beatriz Viterbo Editora, 2009.
49-65. Impreso.

99

:
.
 s

■i:

'
V. CUESTIONES ACTUALES ENTORNO AL LIBRO-
ÁLBUM: EL ILUSTRADOR Y EL AUTOR, EL TEXTO
Y LA IMAGEN, LO ETARIO Y LOS MODOS DE LEER

Mariel Rebasa • María Marcela Ramírez

Los lectores y lectoras pueden acceder a ciertos libros que generan diver­
sas interrogantes no solo desde la literatura sino también desde el diseño
gráfico, el arte, la ilustración, la dimensión paratextual y los recursos em­
pleados en el proceso de edición que se encuentran en constante diálogo,
no siempre armonioso. El libro-álbum conforma una autoría tendiente a
la tripartición: ilustrador, escritor y editor; también interviene el sistema
cultural que transforma a estos libros en objetos estéticos, cuyo lector es
el resultado de la convergencia de diversos y complejos factores ligados a
cuestiones históricas, sociales y culturales actuales (Colomer 1998).
Respecto de los trabajos sobre el libro-álbum, los antecedentes de
estudio en España y América provienen de dos vertientes: la inglesa y la
norteamericana. En la primera, la figura ha sido Perry Nodelman con la
aparición en 1988 de Words about Pietures: The Narrativo Art of Children’s
Picture Books;en la segunda, Bárbara Bader, quien publica en 1976 American
Picturebooks: From Noah’s Ark to thc Beast Within. Un interesante camino
de lecturas teóricas y críticas se enlaza con la obra dirigida por Teresa
Colomer Siete llaves para valorar las historias infantiles, y se continúa con los
aportes del Grupo Gretel', con la labor iniciática en América Latina del
Banco del Libro de Venezuela2, la producción de trabajos reunidos en
Ver para leer publicados por la Unidad de Currículum y Evaluación/CRA
de Chile, y la crítica en Colombia con Fanuel Hanán Díaz, que acontece
en una mirada minuciosa sobre todo en la perspectiva de la imagen; en el
ámbito argentino, el camino se transita a través de Desbordes. Una mirada
sobre el libro-álbum y de Desbordes. Las voces del libro-álbum3. Este panorama

1 VcrT. Colomer: B. Kümmerling-Meibauer; M. C. Silva-Diaz (coords.)- Cruce de miradas: Huevas aproxima­

ciones al libro-álbum.“Parapara”n° 4. Barcelona: Banco del Libro. Gretel.2012 y Colomer.T.: Fittipaldi, M.
La literatura que acoge: Inmigración y lectura de álbumes. Barcelona. España: Banco del Libro. Gretel. 2012.
Para más información ver www.bancodellibro.org
3 Editados por la Universidad Nacional del Sur. El primero ganador del premio ALIJA (Asociación de
Literatura Infantil y Juvenil Argentina) por Mejor Producción Teórica 2012.

101
crítico se vincula con un potente campo de producción de libros-álbum
en América Latina ofreciendo textos, autores/as e ilustradores/as que son
editados y premiados4 también en otras regiones.
Con el fin de contribuir al desarrollo de trabajos críticos sobre el
libro-álbum se propone discutir cuatro posibles cuestiones ejemplifi­
cando con autores/as latinoamericanos/as y focalizando en autores/as
argentinos/as, aunque las intersecciones son más de las que el espacio de
este trabajo permite.

1. Primera cuestión: ilustradoras y escritoras. María Wernicke e Isol

Muchos libros-álbum presentan un continuum en tanto el libro en toda su

expresión transita por la acción en términos verbales y por la sustancia
en términos de composición. La escritura se torna cada vez más breve y
se intensifica en ocasiones en que los autores son los ilustradores, propo­
niendo una tensión que va del desequilibrio cuantitativo entre imagen
y texto al equilibrio cualitativo que se logra a través de esa misma com­
posición. De este modo, el poder de lo previsible se opaca ante el poder
de la sorpresa; la estabilidad y la ruptura generan tensiones. Ilustrador y
escritor (en este caso la misma persona) saben de la actividad coopera­
tiva del lector, quien extrae del texto lo que el texto en tanto imagen y
escritura no dice sino presupone y propone, entraña e implica; es decir,
llena los espacios vacíos, conecta lo que aparece en la imagen con el te­
jido de la escritura, produciendo, al decir de Roland Barthes (1993), el
goce del texto. Cada lector con su cultura, conocimientos personales y
su posibilidad de creación recompone las ausencias, reconstruye aquello
que el ilustrador/escritor en una fusión polidiscursiva genera, superando
los límites de los cánones genéricos con nociones propias de una poética.
La ilustradora y escritora argentina María Wernicke reflexiona en su
exposición en el“lll Simposio de Literatura Infantil y Juvenil en el Mer-
cosur” (2013) sobre su proceso de producción, y uno de los rasgos que
considera característicos de la constitución del mismo se manifiesta en
la indefinición. En Uno y otro trabaja a partir de las voces asignadas a los

Solo a modo de ejemplo: Isol en 2013 obtuvo el Premio Astrid Lindaren, otorgado por el gobierno de
Suecia, y María Teresa Andruetto el premio Haas Christian Andcrsen, en el año 2012.

102
 protagonistas mediante el uso pronominal deliberado, contrastando este
lenguaje con la plenitud de los colores blanco y negro de la ilustración en
casi toda la historia. Ese uno y ese otro tienen una naturaleza indefinible
desde el punto de vista visual: rasgos de personas y muñecos en fusión
que le permiten al lector entrar en el juego. Esos dos universos parecen
contrastantes; la tensión polivalente estructurante de la obra se sostiene
hasta la resolución multicolor: paleta entre rosa, rojizo, violeta y naranja,
con una textura diversa del resto. El desencuentro inicial se transforma
al desaparecer las distancias en la historia que se relata. Sin embargo, la
lectura atenta muestra que ese universo dicotóniico anuncia un elemento
de cópula que la conjunción plantea más allá de la dimensión verbal: en la
tapa se observa el nexo coordinante uniendo letras y colores, vinculando
ambos personajes desde lo visual, que se complejiza en la contratapa en
la cual los colores se invierten y el círculo fusionado está en el centro. Esa
indefinición inicial que está marcada en el discurso verbal se resuelve en
el diálogo de los lenguajes visual y escrito.
En Un señor en su lugar se reitera la indefinición como rasgo de estilo.
Esta se manifiesta a través de los tonos sepia que acompañan al personaje
por diversos tránsitos que no logran definirse desde el lenguaje verbal,
sino que quedan expuestos a la contradicción en la imagen. El narrador
omnisciente propone, a través del paseo, una indefinición que se recons­
truye en la dimensión del sueño y de la posterior elección.
Las obras de Wernicke poseen un limitado número de personajes,
siempre carentes de nombre propio, siempre flotantes, aunque decidida­
mente arraigados en esencias fuertes: vínculos con la naturaleza (El poeta
y el mar) o con la familia (Hay días, Papá y yo a veces), en una intensa eco­
nomía propiciada por esa doble autoría que se manifiesta en el discurso
verbal por la escasez de adjetivos, las frases cortas y el proceso de deixis
correlacionados con la ilustración.
Por su parte, la escritora e ilustradora argentina Isol propone su tra­
bajo en términos de acciones mínimas, contundentes y reflexivas que se
contextualizan a partir de la imagen: se entiende al personaje de Petit el
monstruo cuando se lee la imagen, o al personaje de Intercambio cultural
cuando este contempla la naturaleza, ya que solo se enuncia y se desa­
rrolla en ella; se entiende la intertextualidad de la escena de Griselda con
Cenicienta (en La bella Griselda) solo a partir de la ilustración o de las
perspectivas complejas del narrador en Tener un patito es útil, incluso por

103
el formato peculiar del libro. Su estética de autora se percibe a través del
lenguaje aparentemente espontáneo y económico, y de las ilustraciones
sencillas construidas con trazos simples pero intensos. Interroga lo es­
tablecido, cuestiona lo dado, moviliza lo estático, y quien se encarga de
esta movilización, de esta desestructuración es un personaje-niño que
generalmente mueve la historia: así, ísol fusiona las narrativas verbal y
visual y las potencia. En Intercambio cultural, por ejemplo, los personajes
permutan sus espacios de vida y generan una transformación a partir de
la experiencia cultural. Quién pierde, quién gana, el libro convoca a seguir
la lectura fuera de los bordes, con una perspectiva dicotómica notoria.
El modo en que Isol plantea desde esa doble autoría la ruptura de las
convenciones da cuenta de una concepción de literatura infantil que desafía
las marcas genéricas de la tradición literaria, propone una hibridación y
hace participar al lector, a quien concibe como un sujeto activo. El discurso
verbal está compuesto de diversos elementos que provienen de otros géne­
ros -tal como los de la historieta o la carta- incorporados en el devenir de
la historia. En este estado de la cuestión, el lector descubre que los límites
tradicionales del libro se ven desbordados: la página que funciona como
colofón sigue relatando cómo vive el personaje luego de su intercambio,
cómo su mundo se ha modificado, todo fuera de los límites. Isol manifiesta
la exterioridad de un arte conjugado y en el interior de una cultura, rom­
piendo las convenciones tanto en su labor de escritora como de ilustradora.

2. Segunda cuestión: dialogismo entre texto verbal y visual. Claudia

Rueda y Pablo Bernasconi

El libro-álbum despliega un modo novedoso de vincular lenguajes que

se tensionan y que la narrativa para niños y niñas incorpora a partir de
nuevos recursos, como la competencia en la lectura de imágenes (Colomer
1998); en este sentido, no puede dejar de pensarse en la caracterización
posmoderna de la cultura actual5.

Para ampliar: Guerrero Guadarrama. Ncosubvcrsiótt y posmodernidad cu la LIJ y Silva-Díaz Ortega. Libres
que enseñan a leer: álbumes metaficcionales y conocimiento literario. En particular, Silva-Díaz (18-19) especifica
los nuevos modelos en la representación literaria del mundo, la complejidad tanto de voces como de
perspectivas focalizadas y anacronías, la fragmentación narrativa, la participación del lector, el juego con
las formas escritas de la cultura y el incremento de las alusiones intertextuales.

104
 Claudia Rueda, autora e ilustradora colombiana, propone una aventura
metonímica6 en Un día de lluvia y La vida salvaje. Diario de una aventura. En
el primero, varios clásicos de la tradición literaria de Occidente se ponen
enjuego a través de un objeto que se habilita solo si el lector reconoce
ese objeto como guiño que lo llevará a recorrer el pasado literario a través
de las imágenes y de una escasa referencia verbal. Si bien el texto dice
aquello que la imagen ilustra -ambos de manera fragmentaria-, lo que no
se dice se encuentra oculto tras las imágenes y las palabras. La metonimia
aparece como recurso tanto de la imagen como de la escritura, ambas
dialogan entre sí y con el lector en un complejo marco donde los cuentos
tradicionales pueden abordarse antes, durante o después de la lectura de
este libro; los niños y niñas potencialmente negocian con la inestabilidad
de los textos al reconocer las intertextualidades y generar significados.
En el segundo de los libros-álbum el juego metonímico se resuelve
en el final pero solo para el lector, no para los personajes. En el mismo
sentido hay otros libros-álbum, como Tres chicos muy valientes de Graciela
Montes o Gastón Ratón y Gastoncito salen de paseo de Nora Hilb7. La elec­
ción del punto de vista, el dialogismo de los discursos y las características
peculiares del lector se tornan claves para pensar ese proceso de recorte
y reconstrucción que se despliega en el final. El juego de ocultamiento y
revelación colabora con los finales sorpresivos de los libros y las expecta­
tivas de ese lector son en ocasiones traicionadas cuando se retorna al libro
generando una nueva lectura, atravesada también por la metaficcionalidad.
La formación profesional de Pablo Bernasconi se relaciona con las artes
plásticas, sin embargo en sus libros logra potenciar los lenguajes: la fusión
del texto y de la imagen se da en todas sus obras y temas planteados en
un cuidadoso equilibrio; su estilo particular es inesperado y reconocible
al mismo tiempo. El zoo de Joaquín está pensado para los más pequeños
partiendo de la historia de un personaje/niño inventor en un recorrido
básicamente enumerativo. Allí la escritura poética, dada por versos que
responden a la métrica de la tradición oral, se resignifica sorpresivamente
a partir de las imágenes que se presentan en las páginas dobles.

* Sobre procesos metonímicos: Cecilia Bajour.“El arte de la sorpresa. La metonimia de la imagen en los
libros-álbum". Teresa Colomer, Bettina Künimerling-Mcibauer y María Cecilia Silva-Díaz (coords.).
Cruce de miradas: nuevas aproximaciones al libro-álbum. 2010. 116-127.
7 Sieic ratones ciegos de Ed Young trabaja en el mismo sentido.

105
 Al recorrer las obras de Bernasconi aparecen como características
más sobresalientes: la imaginación en las creaciones y la gestualidad de
las imágenes en una ecléctica combinación. Sus libros reúnen técnicas
plásticas que dialogan con el relato; ambos conforman una composición
lúdica en cuidada presentación gráfica y editorial; construye piezas que
son a la vez textuales y gráficas, en las que confluyen un concepto y su
ejecución plástica. A todo esto se debe sumar el humor, por ejemplo:
los inventos de Arsenio —personaje de El diario del capitán Arsenio o El
sueño del pequeño capitán Arsenio- fracasan de las maneras más desopilantes
al mejor estilo de los dibujos animados y siempre consigue sobrevivir.
Además, en los textos de Bernasconi lo conceptual es central, ya que las
ideas son más importantes que el objeto o la representación física de esos
objetos, o sea, la idea de la obra prevalece sobre sus aspectos formales y
no depende de una técnica sintáctica para responder a diferentes desafíos
semánticos. Las herramientas estéticas, es decir, los elementos que el autor
utiliza para la creación de sus ilustraciones, están subordinadas a la idea
de aquello que se quiere contar, razón por la que los textos circulan por
distintos registros gráficos.
Así, en sus libros se advierte un trabajo con objetos ensamblados a
los que les añade fotografías y texturas que muestran su gusto por el re­
visionismo y el coleccionismo; juega con la escala utilizando además del
lápiz y papel, el modo digital. De esta manera la ilustración genera una
visión de la idea y no de un texto, ya que se sitúa en un plano paralelo que
añade contenido sin subordinarse a lo que el texto plantea. La ilustración
no es un simple adorno o decoración del texto sino que deviene en la
interpretación gráfica de lo que se expresa en el contexto dado, evitando
la redundancia; en otras palabras, se unen referentes, se transforman los
vehículos semánticos, se producen metamorfosis y se mutan los sentidos,
se desdibujan conscientemente los límites entre la ilustración y la escritura;
ambas aparecen como piezas que dependen una de otra para funcionar.
El collage se convierte en una de sus técnicas predilectas que le permite
gestar nuevos iconos. Se trata de un autor generador de ideas con gran
creatividad, y no solo un ilustrador con habilidades sintácticas, que posee
un sello personal en la dialogicidad entre el texto verbal y el visual.

106
 3. Tercera cuestión: lo etario. Iris Rivera con Claudia Degliuomini
y Paloma Valdivia

Este género en particular brinda un abanico de posibilidades de lecturas en

las que no hay un significado primario para interpretar debido a que cada
signo es, a la vez, la interpretación de otros signos. Por lo tanto, provoca
una lectura activa y participativa por parte de quien explora lo que está
apenas sugerido y de aquello que no se dice pero se muestra, logrando
construir los significados habilitados por el texto.
En el ámbito de la discusión crítica sobre el libro-álbum suelen darse
interrogantes con respecto a si estos libros pertenecen a la literatura para
niños y niñas o son una excusa para que los adultos accedan a estos textos.
Otra cuestión establece relación con la problemática sobre si este tipo de
textos es un producto del mercado editorial que quiere atrapar a niños/as
y adultos simultáneamente. Si convergen diversas cuestiones en torno a la
lectura de este género hay que determinar de qué modo el aparato crítico
los analiza: algunos focalizan en la imagen aunque dejen en claro que se
utilizan dos lenguajes (Fanuel Hanán Díaz, Nina Christensen, Fernando
Zaparain) y otros piensan que es una forma de arte visual y literaria (Ce­
cilia Bajour, Brenda Bellorín y María Cecilia Silva Díaz), textos abiertos
y flexibles que “[..-1 ofrecen un nivel de complejidad icónica y textual
que pide y propicia la mirada de un lector más experto y competente”
(Díaz-Plaja 120).
El libro-álbum es un texto/objeto artístico a partir del cual los lectores
pueden construir variados significados, se realizan conexiones, relaciones
intertextuales y se establecen ciertas rupturas con las técnicas narrativas
habituales. Estos rompen con la norma literaria tradicional, se conectan
con otras formas narrativas como el cine, el cómic o bien la publicidad, y
derivan un principio que es clave: la necesidad cada vez mayor de refor­
mular las ideas tradicionales de educación literaria, valorando los intereses
y las necesidades de los lectores.
La idea actual de alfabetización8, la creciente propuesta editorial y la
instalación de la literatura infantil y juvenil en el ámbito educativo llevan
a pensar en las condiciones de recepción y, por lo tanto, en la competencia
literaria de los destinatarios de estos libros (Colomer 1998); en definitiva,

8 La alfabetización entendida en sentido amplio, es decir, como indicador de conocimientos.

107
en la conformación del lector teniendo en cuenta la confluencia de las
distintas perspectivas desde las que puede abordarse el libro-álbum en el
presente, más allá de la cuestión puramente etaria.
La literatura denominada tradicional que decanta el pasado tiene la
característica y también la capacidad de ser reelaborada tanto en la oralidad
como en la escritura por quienes se la apropian, versionándola y resigni­
ficándola a través del tiempo. Si lo tradicional vive en las variantes, en las
posibilidades de que en cada momento histórico el lector recree la obra
(Pelegrín 12), la escritora Iris Rivera y la ilustradora Claudia Degliuomini
en Lo que escuchó un pajarito habilitan un modo de acercamiento a la vivida
posibilidad que ofrece la “tradición selectiva” (Williams 137), debido a que
los recortes de canciones y rimas anónimas que integran la obra devienen
de materiales poéticos que circulan en el contexto argentino, provenientes
de los procesos migratorios del siglo XIX y mediados del siglo XX.
Centrado el análisis en la cuestión etaria, la obra propone diversos
modos de leer de acuerdo con la experiencia del lector que encuentra
en la huella sonora que la literatura popular le ha dejado (Pelegrín 13)
nuevos modos de dialogar con el texto.
Dado que la tradición en tanto huella némica logra despojar de
nombres propios a las voces colectivas, también la decisión de que el
personaje como cantor natural carezca de nombre no queda librada
al azar. El protagonista innominado ofrece en el interior de su vivienda
una representación cultural: libros en los que transita la letra escrita; y
en el afuera, las voces que generan atención y carecen de autoría porque
pertenecen a la tradición oral. Por lo tanto, hay dos representaciones ins­
taladas: una centrada en el libro que da cuenta de la palabra escrita y la
otra atendiendo a la oralidad y a la poesía popular. En Lo que escuchó un
pajarito, son seis canciones, poesías y juegos-rimas, todas incompletas, que
se registran y representan esa polifonía textual. Dicha polifonía se refleja
también en los colores y en un movimiento envolvente sobre un fondo
blanco, con imágenes carentes de marcos, todo lo cual permite percibir
una sensación de volatilidad a partir de los textos recortados.
Nadie lee un texto en esas escenas propuestas (excepto el lector ideal
que describe Umberto Eco en Lector infabula),en ese pasaje por la cocina
como posible metáfora del proceso de escritura, lugar que se torna el
espacio nucleante de una nueva posibilidad en el que la tradición se rees­
cribe: algunos términos y versos de las diversas canciones se resignifican.

108
 A partir de estas nuevas producciones, es otra vez el afuera el que recibe
esas nuevas voces que reconstruyen lo dado. Nuevos textos poéticos
marcados por la rima circularán para todos. Las metáforas propuestas en
cada nueva tirada de versos se reacomodan constantemente.
Cada libro-álbum admite lecturas diferentes y particulares, coinci­
diendo con las ideas de Colomer acerca de que “[...) una de las expec­
tativas de la lectura ‘inocente’ es la de que todo lo que se explica debe
fusionarse en una sola línea narrativa”. No debe olvidarse que un modo
de ruptura —posmodernismo mediante— se enlaza con la representación
de “[...] un mundo polifónico, una multiplicación de líneas narrativas
que se relacionan como los temas de una sinfonía musical para expresar
la pluralidad simultánea de la realidad” (Colomer, El álbum 15). De esa
sinfonía da cuenta Los de arriba y los de abajo de la autora e ilustradora
chilena Paloma Valdivia, en un proceso compositivo creado por un juego
de direcciones entre imagen y texto. El descanso visual que se produce
en ciertas páginas del libro propicia la aparición del tiempo del lector
(Privat 2001), ya que colabora para que se detenga en esa lectura circular
de la imagen. Cuando se llega al texto verbal: “Los de arriba viven igual
que los de abajo” (Valdivia9), un lector avezado advierte la simetría de la
imagen y la inversión de uno de los personajes (diferente de los demás
que podría indicar una jerarquización social) que se visibiliza sostenido
por la misma línea recta horizontal continua. El lector niño o niña poten­
cialmente disfrutará de la composición equilibrada de imágenes, colores y
escritura en una combinación de rebatimiento y simetría (a veces aparente
simetría) con otras páginas que juegan además con el sentido del texto;
niño y adulto leerán de modo diferente (Rabasa y Ramírez 2012). En el
mismo sentido: “Los de arriba piensan que los de abajo son diferentes”
(Valdivia), los adultos pueden pensar en igualdades y diferencias de clases
que se construyen más allá de la ilustración, desde lo cultural. El lector
necesita detener la mirada10: el tiempo de lectura es diferente del tiempo
del lector porque entran a jugar sus representaciones del mundo. De este
modo, la imagen se sintetiza11 a partir de observar cómo la ambigüedad

9 El libro no cuenta con números de página.

10 Imágenes más simples se leerían más rápidamente pero, en este caso, el tiempo de detención es necesario
para poder encontrar esas diferencias.
11 Significar la imagen con datos minimos.

109
visual -raíz o ramas de un árbol según la perspectiva desde la que se
mire el libro o la línea recta que se discontinúa- no solo es intencional
sino que se relaciona con la semántica del texto: ya no es tan marcada la
separación de las diferencias, se perciben solamente algunas y finalmente
se exploran los mundos de los otros.
En la ilustración de la trompa del elefante y de la jirafa sobre el final
del libro se unen imágenes por similitud, en este caso, repetición de la
forma en la composición. Esta unión se establece perceptivamente por las
formas de los elementos: los personajes en ese momento, en ese espacio
de conjunción de los discursos, no están sobre la línea recta horizontal
continua que ha desaparecido sino sobre una línea curva imaginaria.
“Quiénes son los de arriba y quiénes los de abajo” (Valdivia) se lee desde
lo verbal y desde lo visual: los personajes ilustrados están mezclados, no
hay línea de ningún tipo que los separe, es decir, dejaron de ser dicotó-
micos. Desde ambos lenguajes se transforma el pensamiento dicotómico
en pensamiento global. El texto verbal es simétrico en ambas páginas,
las ilustraciones también pero sin línea divisoria. Así, se construye un
pensamiento dialéctico al trabajar con los opuestos para dar la síntesis de
mundos posibles o imposibles: el texto se subvierte desde lo semántico “de
cuando en vez/de vez en cuando” (Valdivia) y desde lo visual (vuela un
avión/vuela un perro). Cada lector descubrirá la potencialidad simbólica
de los lenguajes y sus poderes para crear mundos posibles o imaginarios.
La palabra, la imagen y la relación entre ambas, la importancia de facto­
res contextúales incorporando el contexto histórico, cultural y social a
la idea de literatura colaborarán para que eso suceda. Solo relacionando
estos cambios, estas referencias con estos libros, es posible abrir un camino
para concebir a la literatura como una parte de la vida cultural en la que
la sociedad está inscrita.

4. Cuarta cuestión: modos de leer. Istvan Schritter y Leicia

Gotlibowski

Definir a este género como dialógico implica pensar en las diversas ma­
neras en que ocurre, ya que ese diálogo se establece a partir de lecturas
que en algunas ocasiones comienzan a multiplicarse y proliferar con
las propias historias de los lectores. Es necesaria una propuesta centra-

110
 da en los modos de leer en el sentido en que lo ha expresado Josefina
Ludmer: “diferentes lecturas que distintos sujetos ponen en práctica
cuando leen”12.
Ser lector de El caballo de ChuangTzu, ilustrado por Istvan Schritter,
es un desafío, ya que implica leer lo que no está dibujado y lo que las
palabras no dicen; lo importante en este acto de lectura en este libro es el
gesto de esa decisión. El texto verbal prevalece por sobre la imagen, pero
es esa imagen la que debe construir el lector y en esa maniobra apare­
cen los significados que este quiera otorgarle: un emperador le solicita a
un dibujante que cree un caballo perfecto, pero esto es “[...] posible de
imaginar en la literatura y en la cabeza de cada lector, pero imposible de
lograr como dibujante” (Schritter, La otra lectura 53). De esta manera, el
ilustrador decide no dibujar ningún caballo, sino la mano del dibujante
del cuento empuñando su pincel sobre el papel en blanco,justo antes de
satisfacer en dos trazos el pedido del emperador. La decisión del ilustrador
de colocar dos líneas en lugar del dibujo perfecto deja abierta la posibilidad
de que el lector delinee su propia imagen. Así, el lector puede asumir un
nuevo desafío atrapado en la construcción del texto.
Un libro como ¿Has visto? juega con la representación: en lugar de
mostrar aquello que puede relacionarse con un color, no muestra más que
el color mismo; he aquí la paradoja “[...] no representar para que haya
más representación” (Schritter, Libro 78). Esta idea también la desarrolla
minuciosamente en El hombre más peludo del mundo.
La portada de ¿Has visto? impacta por la variedad de colores y por
el movimiento intenso de curvas concéntricas que le dan ritmo a la
composición en una potente y compleja textura visual que continúa y
se completa con la contratapa. Esto se contrapone con la aparente sim­
plicidad del interior del libro. Estamos frente a un ilustrador que colo­
rea, y en su rol de narrador -aunque el texto sea enumerativo-escribe:
“¡Alto! —Dijo el semáforo a la frutilla que, perdida, buscaba no sé qué en
medio de 574 tomates en desorden... / ¿Has visto la frutilla roja detenida
por el semáforo en rojo en medio de los tomates rojos? (¡Oh! ¡Qué beia
imagen!)” (Schritter, ¿Has visto?). Las dos partes de esta escritura marcan
una tensión en el modo en que se disponen en la página completamente

11 Clase N° 1 del Seminario “Algunos problemas de teoría literaria", dictado en la carrera de Letras de la
Universidad de Buenos Aires, UliA. Argentina.

111
'.
roja; tensión marcada por la diagonal virtual que se genera a partir de esos
dos textos perfectamente ubicados en el espacio gráfico a fin de propor­
cionar descanso visual al lector. Interior y exterior hacen que el lector
se descoloque y se reacomode, se sorprenda y se desestabilice y busque
i modos alternativos de leer, diferentes, originales y propios. Las voces de
las telenovelas populares (bcia) también resuenan en esa voz narrativa, en
la que deliberadamente la belleza es exaltada con la trasposición fónica
del adjetivo bella. Se lee a través de las imágenes y de las palabras, pero
también a través de las construcciones de otros y del modo en que se
manejan los lenguajes y los soportes de los textos13, en contextos deter­
minados y en momentos diferentes.
La propuesta de la ilustradora argentina Leicia Gotlibowski en La
Capcrucita Roja es intensa y perturbadora, porque plantea una manera
de interpretar la tradición literaria a partir de un modo de leer que se
transforma en ruptura y fragmentación, pero también en continuidades.
En este contrapunto, incluso lo paratextual resulta insoslayable, ya que la
presentación del título en francés ofrece los colores de la bandera francesa,
la palabra rouge refuerza, a través del significante, el referente; un fondo
blanco completa los colores. La nota inicial, que se presenta a modo de
introducción, permite la entrada al texto en un vínculo entre lo litera­
rio y lo histórico: el rostro de la Caperucita es el de María Antonieta y
la dedicatoria de Perrault es para la abuela de María Antonieta. Por lo
tanto, la Caperucita tiene referencia verídica y deja de ser una Caperu­
cita cualquiera tanto para Perrault como para Leicia Gotlibowski y, en
consecuencia, para el lector.
Nuevamente se produce la multiplicación de las escenas a medida que
avanza la lectura: un libro leído por un padre: Cuentos de mi madre la Oca,
texto que recupera la tradición oral francesa. Al respecto, Juan José Saer
señala el carácter doble de la ficción, que mezcla de un modo inevitable
lo empírico y lo imaginario, verdad y falsedad, no le deja al autor de fic­
ciones más que una posibilidad: sumergirse en ella (12). La metaficción
historiográfica es una de las modalidades más trabajadas en estos nuevos
modos de presentar los textos utilizando las convenciones del género para
subvertirlas. Un elemento contrastante en relación con la ambientación

11 Detrás Je el estaba su nariz de Istvan, reúne cinco cuentos impresos sobre tiras que el lector arma al modo
de bandas de Moebius.de manera que texto verbal y las ilustraciones se leen en un soporte muy particular.

112
 comienza a vislumbrarse cuando aparece la imagen del metro parisino. Esta
se representa en un cartel que indica la entrada; esta vuelve a reproducir
el emblema de la flor de lis y un adulto, vestido con prendas actuales, que
ingresa con lo que parece un maletín en su mano. Lo dialógico desde la
cuestión cronológica queda planteado y las significaciones metafóricas se
amplían: la llegada de la doncella, futura reina,a un nuevo universo, la calle
que recibe el nombre que no es el verídico, las flores falsas son las acacias;
es decir, el ingreso es a un universo poco creíble, falaz. Daniel Link señala
que, para Sartre, la cultura es la que captura y encarcela imaginarios que
provocan un laberinto sin centro y cuando alguno de los pasadizos a lo
imaginario conecta con otros laberintos, “los fantasmas nos interpelan”
(Link 40) y es posible leer al lobo que aparece desde su boca y toda su
complejidad: una lengua que es una bufanda o la alfombra roja por la que
ingresa la realeza, los dientes son a la vez los árboles de la foresta y el ojo
iluminando la luna. La historia sucede; temor, peligro y desprotección se
intensifican: oscuridad, el cuerpo del lobo que se vuelve a reproducir, su
gesticulación y la connotación que aporta la representación del Monlin
Rouge. Esto requiere de un lector capaz de leer esos guiños a pesar de que
para algunos la referencia sea directa: al ingresar en el metro también se
ingresa en el submundo de la noche. Si el cuento popular quiere proteger
a las jóvenes doncellas de los peligros que encierra el bosque oscuro, los
peligros del siglo XXI están en ese submundo representado por el Monlin
Rouge, en la noche, el mundo de los adultos del que Caperucita, metafó­
ricamente, debe cuidarse.
El texto de Leicia Gotlibowski transgrede lo establecido, implica
heterogeneidad, provoca ruptura y continuidad, de modo tal que “[...]
la lectura tiene un lugar por diferenciación más que por unificación”
(Jameson 51), es decir, la propuesta sobre el clásico es reconocible y dife-
renciable mediante el género que selecciona. Retomar la versión original
de Perrault entre las muchas que circulan en la actualidad implica un
cambio en el modo de leer, releer, reescribir y reposicionar la literatura.
Ilustración, escritura y diseño gráfico oscilan generando tensiones, las
cuales se reorganizan en el proceso de lectura sin que se establezcan como
categorías cerradas. Existe un deslizamiento de la imagen a la escritura y
viceversa. Hay que destacar, además, la combinación de diferentes marcos
narrativos para ejemplificar las posibilidades que brindan las artes. Una
relación dialógica al estilo bajtiniano: segmentos discontinuos que el lector

113
debe recomponer y restablecer, simultaneidad, representación del espacio
y del tiempo, y a la vez un marco narrativo distinto que va del texto al
lector y a la misma autora/ilustradora14.
Varias de las cuestiones analizadas demuestran cómo este libro-álbum
rompe con la literatura canonizada, como advierte Saer (12). El trabajo
de Gotlibowski es una obra abierta a la relectura, permite experimentar
el doble placer de la repetición y el descubrimiento, porque la ley según
la cual todo gran texto literario es uno y múltiple admite esa contradic­
ción.Toda lectura es interpretación, no en el sentido hermenéutico, sino
más bien musical del término. Lo que el lector ha vivido le da al texto
su horizonte, su cadencia, su tempo y su temperatura.Texto y lector viven
un derrotero común, en el que cada uno se nutre del otro.

5. Consideraciones finales

El trabajo recorre un Corpus que invita a generar nuevas lecturas. Esta

posibilidad surge de la riqueza de los libros seleccionados. En la primera
cuestiónaos ilustradores son también escritores que ofrecen propuestas en
las que economizan al máximo el discurso verbal potenciando el visual.
María Wernicke se posa cuantitativamente en la imagen pero cualitati­
vamente equilibra cuando el lenguaje verbal connota intensamente. Isol,
en esa misma línea,pone enjuego las convenciones tanto literarias como
visuales, tomando las rupturas que la literatura posmoderna plantea.
En la segunda, cuyo núcleo de análisis es el diálogo de los lenguajes,
la exploración de los recursos retóricos se manifiesta tanto en el texto
verbal como en el visual, y ambos están al servicio de la construcción
de sentido de ese discurso integral. Claudia Rueda, mediante el empleo
metonímico, conduce a relaciones intertextuales, mientras que Pablo
Bernasconi, con los recursos especialmente potenciados en la imagen,
habilita significaciones múltiples.
Al plantearse la cuestión etaria,es decir, a quién está dirigido ese texto,
la misma queda relativizada por la profundidad de las propuestas que se
presentan en estos libros-álbum y será el lector quien irá detectando las

14 Pensamos en el blog de Lcicia Gotlibowski y su relación con los estudios geneticistas. No ahondaremos
en este aspecto, pero debemos marcar que en el mismo se establece el recorrido textual del cuento
elaborado por la autora.

114
capas de sentidos en relación con sus múltiples experiencias. Iris Rivera y
Claudia Degliuomini recorren en el libro-álbum seleccionado un recorte
de la tradición, haciéndola selectiva y reescribiéndola en esos términos
en ambos lenguajes; por su parte, Paloma Valdivia construye una obra que
alienta a la diferenciación entre los tiempos de lectura y los tiempos de
lector, inclinándose hacia los segundos frente a los primeros.
La cuarta cuestión planteada en torno de las diversas modalidades de
lectura sé relaciona con los propósitos y con las historias de lectura que
dialogan con la totalidad del texto. Istvan Schritter desafía ambos lenguajes
cuando estos no dicen y no muestran, generando una composición in­
tensa y fructífera de acuerdo con el modo de leer que se habilite; y Leicia
Gotlibowsky trastoca la Historia resemantizando, a través de la imagen,
una historia que sigue ofreciendo significados en complejos procesos de
semiosis.
Son estas cuestiones las que posibilitan nuevos cruces en el proceso
de análisis y permiten interpelar al texto en su totalidad, ese texto en el
que las autorías se multiplican con ilustradores, escritores y editores.

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116
 VI. LO ONÍRICO COMO VÍA DE LIBERACIÓN EN
EL GLOBO DE ISOL

Lucía Acuña Aviles

El libro-álbum El Globo (Isol, 2002) perturba, incluso duele: “Un día a

Camila se le cumplió un deseo. Su mamá se convirtió en un globo y ya no
gritaba más” (Isol1). Y es que desacraliza la imagen de la madre, quien lejos
de su rol tradicional de amor y protección se muestra odiosa y agresora.
A diferencia de los personajes malos del relato tradicional, ella no tiene
castigo ni redención; ni siquiera vuelve a su forma humana dentro de la
narración. La madre, roja de cólera, se vuelve un globo rojo, y en ello hay
una transformación onírica que libera a Camila de la agresión y la opresión.
En esto reside el propósito de este artículo: analizar lo onírico como vía
de liberación en el libro-álbum El Globo, haciendo un paralelo con otro
relato onírico: Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll (1865), en
el que Alicia enfrenta a la Reina tal como Camila a la madre. En el análisis
se descubre que lo onírico-liberador en El Globo tiene un carácter grotes­
co, según la cosmovisión carnavalesca planteada por Mijaíl Bajtín (1965).
En este artículo se reflexiona además sobre la forma en que lo oníri­
co se expresa: un libro-álbum que comienza por el medio, que no tiene
desenlace, y que traza un recorrido que Gilíes Deleuze y Félix Guattari
(1976) han llamado rizoma: una cartografía que permite que cada lector/a,
niño/a o adulto, haga su propia lectura.

1. Madre-globo: una transformación onírica

Entre los libros destinados a niños y niñas que destacan por su irreverencia
el libro-álbum El Globo, escrito e ilustrado por la argentina Isol, resulta
especialmente perturbador. La madre, chillona y agresiva, se vuelve glo­
bo por un deseo de su hija, y como globo se queda, sin oportunidad de
perdón ni redención.

El libro El globo de Isol no cuenta con páginas numeradas.

117
 Sin embargo, la propia autora ha enfatizado en entrevistas que se trata
solo de un cuento:“[...] parece denso, pero tiene una estética graciosa,
simpática, y hay que tomarlo como un poema absurdo, o como una his­
toria de Le\vis Carroll” (Martyniuk).Y claro, en el imaginario de Lewis
Carroll el cuestionamiento al sistema establecido también es llevado al
límite, mediante una niña capaz de hacer callar a la propia reina. Alicia
en el País de las Maravillas (1865) es un viaje a un mundo onírico donde
todo se subvierte, y este recorrido entrega pistas para entender el relato de
El Globo, donde también hay una niña que vive un universo trastocado.
En su libro Symbolic Logic (1896), Carroll plantea que el mundo está
dividido en categorías y que una de ellas es la de las cosas imaginarias.
Da como ejemplo la clase de cosas que pesan una tonelada y que un
niño es capaz de levantar. La transformación de mamá en globo también
pertenece a esta categoría, lo mismo que muchas cosas que suceden en
Alicia en el país de las maravillas. El mundo onírico ofrece un espacio para
que los imposibles sucedan: que una niña cambie de tamaño, que tome
el té con animales que hablan, que siempre sean las seis de la tarde, y que
una mamá se transmute en globo.
No obstante lo anterior, el mundo onírico tiene reminiscencias del
mundo de la vigilia, al que transforma en forma fantástica. En Alicia en
el país de las maravillas, la hermana de la protagonista descubre que el
tintineo de las tazas de porcelana que usaban el Sombrerero, la Liebre de
Marzo y el Lirón en su eterna merienda, en realidad es el sonido de los
cencerros de las ovejas de un rebaño lejano. “Y mientras continuaba así
sentada con los ojos cerrados, casi creyó encontrarse realmente en ese
país maravilloso, aunque sabía que con solo abrirlos todo recobraría su
insulsa realidad” (179).
Esa es la pista que permite seguir la ruta de Camila hacia el mundo
de los sueños. Ella observa a su madre, quien, en estado de furia, se infla
y se pone colorada. ¿Su cara no se parece, acaso, a un globo? Si abre los
ojos, se encuentra con una madre agresiva, que la amenaza con las manos
empuñadas. Resulta mejor cerrar los ojos, y ver a la madre con la mirada
de la ensoñación, sin piernas ni brazos que ofrezcan peligro, solo con una
cabeza tan inflada y roja como un globo de verdad. De esta forma, Camila
divide el mundo entre sueño y vigilia, y ubica en este último a la madre
vociferante, mientras que en el mundo onírico ve un globo callado, con
el que establece el vínculo que desearía tener con la madre. Esta solución

118
significa un gran alivio para Camila, ya que con el globo puede jugar
como no ha podido hacerlo con su progenitora.
Según Bruno Bettelheim, la disociación de una persona en dos me­
diante la fantasía de la infancia es una solución que muchos niños aplican
a una relación demasiado difícil de manejar o comprender (95). Como
ejemplo, el autor menciona a una estudiante que recuerda que, cuando
tenía cinco años, quedó tan impactada al ver a su madre en un acceso
de furia, que llegó a la convicción de que esa persona tan mala no era su
mamá, sino un marciano perverso que la torturaba en una forma en que
su madre real nunca lo habría hecho. De esta forma, la niña mantenía la
seguridad de que su madre era un ser bondadoso y protector, mientras
que quien la agredía era un ser ajeno y extraño. La fantasía duró dos años,
hasta que la pequeña empezó a sospechar del marciano, al descubrir que
él conocía asuntos de los que solo su madre sabía:

Desde el momento en que su propia integración se hizo más

firme, la niña pudo deshacerse de la fantasía del marciano,
que le había garantizado una seguridad, y rehízo la doble
imagen de la madre en una sola, al comprobar la realidad de
su fantasía (96).

Este proceso también puede suceder a la inversa. Bettelheim señala que

“[...] un espíritu bueno puede contrarrestar, en un momento dado, todo
lo que otro malo esté haciendo” (98). El globo es, para Camila, este espíritu
bueno que aparece cuando la mamá grita, y la lleva al parque a jugar y
andar libre por un espacio abierto.
El desdoblamiento de la madre en un ser fantástico ofrece la oportu­
nidad de ordenar los sentimientos perturbadores que produce la situación
de agresión. Bettelheim afirma que“[...] las exageraciones fantásticas de
los cuentos de hadas dan a la historia una apariencia de verdad psicológica,
mientras que las explicaciones realistas parecen psicológicamente falsas,
aunque en realidad sean ciertas” (47). De esta forma, en lugar de odiar
a la madre por su agresión, resulta más tranquilizador desear que ella se
transforme en un objeto inofensivo. Así también, parece más probable
salir a jugar con un globo que con una madre gritona que suele descargar
su ira sobre el horno, la niña y el perro, imágenes de las responsabilidades
que carga sobre sus hombros.

119
i Si se entra en el cuento desde el punto de vista de la madre, se pue­
de observar un proceso similar. Para la mujer esta metamorfosis es una
oportunidad para compartir un momento de diversión con su hija sin
inquietarse por abandonar sus deberes, a la vez que alivia la culpa por no
satisfacer la necesidad de atención de la niña. De esta forma, soñar que
es un globo también ofrece a la mamá una oportunidad de liberación.
Asimismo, la madre no desaparece con la presencia del globo, ya que
esta transmutación no es más que un acontecimiento en su cuerpo. No
hay un antes y un después, sino un desdoblamiento en el presente. Y es
que la madre y el globo son lo mismo. Siendo mujer, o siendo juguete,
siempre está vinculada a Camila. La división entre madre y globo es
aparente, y está determinada por las palabras que asignan identidades
tijas a las cosas. Sin embargo, ambas son puntos en un continuo: el globo
lleva en sí la identidad de la madre, ya que mantiene el vínculo con la
hija, mientras que estando en su forma humana lleva en sí la capacidad
de transformarse, ya sea en figura de autoridad o en objeto para jugar.
Así también, la división entre un antes y un después también es ilusoria,
ya que el globo sigue siendo la madre metamorfoseada, mientras que la
madre lleva en sí la potencialidad de mutar en globo. Aquí se pueden
distinguir dos dimensiones, tal como las plantea Gilíes Deleuze, citando
a Platón: por una parte, la de las cosas limitadas y medidas y, por otra, la
del devenir, que no se detiene jamás, que hace coincidir el futuro y el
pasado, el más y el menos en una simultaneidad indócil (25).
Las palabras, como identidades fijas, confunden, ya que no llevan en
ellas esta acción de los verbos. En Alicia en el país de las maravillas la niña
vacila cuando la oruga le pregunta quién es, porque no está segura de su
identidad después de haber sufrido una serie de cambios. Solo recuerda
quién era cuando se levantó en la mañana, antes de sus transformaciones.
Lo mismo la madre de Camila: después de cambiar de roles con su hija,
y ser partícipe en sus juegos, su identidad se asemeja a la de un juguete.
Estas mutaciones constituyen imposibles que se realizan en los sueños,
pero los sueños deben ser soñados por alguien. En el libro Alicia a través
del espejo (1871), Alicia sabe que ella está soñando que un rey dormido
sueña con ella (103). Es un círculo imposible, frágil como una burbuja,
que amenaza con aniquilarlos a los dos si se despiertan. De la misma forma
puede ser que Camila está soñando que su madre se transforma en globo,
pero, a su vez, Camila está siendo soñada por una narradora omnisciente,

120
que cuenta este sueño a través de dibujos imperfectos como bocetos y
textos manuscritos que, lejos de copiar la realidad, expresan una fantasía.
Y por qué no, tal vez la madre también está soñando que se convierte
en globo, ya que solo de esa forma puede salir de su espacio establecido
para jugar con su hija en igualdad de condiciones.

2. Madre roja, reina roja

El imaginario de Alicia en el país de las maravillas está presente en el sueño

de Camila, y ambos personajes tienen mucho en común. Las dos se in­
ternan por el mundo de los sueños, donde las cosas están en permanente
cambio. A su corta edad se enfrentan a una mujer odiosa con la cual, sin
embargo, se identifican. Para ambas esta mujer aterradora es la autoridad
oficial, y de ella depende el orden vigente, un orden que se subvierte
dentro del sueño de cada niña.
La primera vez que Alicia escucha hablar de la reina es en el momento
en que el Sombrerero le cuenta que la soberana había mandado a cortarle
la cabeza. Entonces Alicia exclama: “¡Qué barbaridad!” (111). Camila,
en cambio, ante la agresión de la madre simplemente calla, y solo mira,
sosteniendo un juguete a sus espaldas. Pero el texto es sugestivo:“Un día
a Camila se le cumplió un deseo”. Un deseo nacido de la necesidad de
huir de la horrorosa crueldad de la madre. Un deseo callado, que ansia
que la madre se calle también.
Alicia, en cambio, habla firme. Ella misma se sorprende de la fuerza
de su voz cuando enfrenta a la reina en el momento en que ella senten­
cia: “¡Que le corten la cabeza! ¡Que le corten...!”,Alicia responde con
seguridad: “¡Tonterías!” (121). Con esta exclamación la niña reduce la
amenaza de la reina a la categoría de absurdo, a la vez que le quita sentido
a la autoridad que ostenta. Y la reina, que en su arranque de furia se había
vuelto colorada, se queda en silencio.
En tanto, la madre de Camila calla por una transmutación onírica, tan
absurda como absurdos pueden ser los sueños. La furia también la hace
cambiar de color, pasando por el azul y por el rojo. Camila se sorprende
de encontrar todo en silencio y busca a la madre en los espacios que ella
habita -en lo que parece ser una cocina, espacio asignado a la madre por
la tradición—, sin advertir que ella es un globo.

121
 La tercera vez que Alicia enfrenta a la reina, durante el juicio por el
robo de los pasteles, la monarca, en su furia, se pone morada: esta vez el
narrador realza la imagen iracunda de la soberana mediante un color que
mezcla el rojo con el azul -los mismos colores por los que ha pasado la
madre de Camila-. Con su cara morada, la reina nuevamente manda a
cortar la cabeza de Alicia. Sin embargo la niña había aumentado de tama­
ño durante el juicio y, con la seguridad de saberse gigante, responde en
alta voz:“¿Quién les va a hacer caso? [...] ¡Si no son más que un mazo
de cartas!" (177). Alicia minimiza el miedo ante la amenaza de la Reina
tomando conciencia de que ella, y todos sus cortesanos, son solo trozos
de papel pintado destinados a jugar.
De la misma forma, Camila supera el miedo a la agresividad de la
madre al descubrir que ella es solo un globo,“hermoso, rojo y brillante”
y, sobre todo, “calladito”. ¿Quién puede temer a un globo, si al fin y al
cabo es solo un juguete? La mamá, en su nueva forma, es un ser inofen­
sivo. por lo que Camila se puede acercar sin miedo a posibles amenazas.
Es, además, frágil, por lo que la niña puede invertir los roles y escudar al
globo ante la furia de un perro, como una proyección de los cuidados que
quisiera recibir. El globo es liviano, por lo que la pequeña puede llevarlo
de la mano y elegir ella misma el camino que quiere tomar, sin oposición.
Este juguete es también un objeto propio de fiestas y carnavales, por lo
que su presencia invita al juego y a la risa irreverente.
Sin embargo, mientras Camila se mantiene en un mundo onírico,
Alicia se da cuenta de que ha estado soñando. Así sucede cuando nota
que la baraja de naipes que se lanza sobre ella es, en realidad, un peque­
ño grupo de hojas secas caídas sobre su cara. Su hermana, que ha velado
su sueño, la invita a despertar: “¡Despierta, querida Alicia! [...] ¡Te has
quedado dormida un buen rato!” (177).
La presencia de la hermana de Alicia es un puente entre el sueño y
la vigilia. La hermana, tras oír el relato de Alicia, se imagina recorriendo
el mismo sueño, notando que cada imagen no es más que reflejo de una
circunstancia real. Así descubre que los chillidos de la reina son una re­
presentación onírica de la voz de un niño pastor que va pasando por los
campos cercanos (179).
Camila, en cambio, no tiene puentes para viajar entre el sueño y la
vigilia, porque ella misma es parte de un sueño. Pero su imagen reverbera
en una niña que encuentra en el parque. En ese espejo, Camila descubre

122
que en lugar de madre -como la otra niña— tiene un globo. El globo no
es más que una imagen onírica, pero motiva la admiración de la otra nena,
quien exclama:“¡Qué lindo globo!”. La respuesta de Camila es también
como un espejo: “¡Qué linda mamá!”. La situación resulta humorística,
pero a la vez triste, como un chiste ambivalente. Camila desea a la mamá
y la otra pequeña desea al globo, pero ambas descubren que “a veces no
se puede tener todo”, y pensando en ello se van cada una para su casa.
El retorno a la casa es el destino final del viaje de vuelta a la realidad.
La casa es la vida cotidiana donde se viven los sucesos de la vigilia. Hacia
la casa es enviada Alicia, por su hermana, tras despertar de su viaje por el
País de las Maravillas: “Un sueño ciertamente muy extraño, querida; pero
ahora corre y ve a merendar, que se está haciendo tarde” (177).
En el caso de El Globo, aunque el texto señala que Camila y la otra nena
se van cada una para su casa, la imagen dice otra cosa. Es un recurso muy
propio del libro-álbum el dejar ideas abiertas, mediante el desencuentro
de los códigos visual y escrito. Tal corno señala Fanuel Hanán Díaz: “Las
imágenes ciertamente aportan una lectura que desborda la interpretación
que el texto nos ofrece” (93). En efecto, a pesar de que el texto anuncia
que Camila se va para su casa, la última imagen del libro la muestra en
un espacio abierto, similar al parque, jugando a los “saltos lunares”. Es
una imagen muy sugestiva: Camila no vuelve a esa cocina donde una
vez buscó a la madre, sino que se queda en un lugar que aparenta no
tener límites, donde los saltos lunares insinúan que su libertad le permite
moverse por todo el universo.

3. Liberación a través de un sueño grotesco

Jugar con la madre-globo significa una huida provisional de la vida oficial

para vivir una vida como juego, sin escena ni escenario, porque todo el
universo es el mundo de un nuevo orden subvertido. Así es el mundo
onírico de El Globo: un espacio carnavalesco similar al descrito por Mijaíl
Bajtín (1987) cuando se refiere a la cultura popular de la Edad Media. Un
lugar de fiesta donde se revocan las jerarquías, se goza de la abundancia y
se ríe con una risa ambivalente, que es alegre pero también burlona, y que
denigra pero también renueva. Las imágenes de carnaval son grotescas,
con cuerpos que muestran una constante metamorfosis, incompletos e

123
imperfectos. En este espacio las verdades son relativas, las cosas se vuelven
al revés y se parodian las ceremonias oficiales como una renovadora burla
de la institucionalidad. La fiesta popular se desborda de los márgenes,
porque todo el espacio físico pasa a ser parte de este jolgorio, y desborda
el tiempo, porque transcurre como parte de la vida misma y no dentro
de una fecha establecida por la oficialidad.
Así es el sueño de Camila: grotesco y ambivalente. Las ilustraciones
muestran cuerpos imperfectos, que no copian la anatomía humana. Las
cabezas tienen un tamaño excedido, y sus ojos y bocas, exageradamente
abiertos, se conectan con el exterior. Son cuerpos que viven la metamor­
fosis en sus cambios de color, forma, tamaño e identidad. El globo es, sin
duda, una imagen propia de las comparsas (Ow 347) y, en tanto cuerpo,
también es imperfecto. Es además frágil: carga con el riesgo de reventar y
desaparecer, y esto le da el carácter propio de los cuerpos grotescos, que
nacen y agonizan al mismo tiempo.
El tiempo carnavalesco desafía el tiempo oficial. El relato de la
transformación de la madre en globo indica que “Ese martes se infló, se
puso colorada...”. Es una frase ambivalente, porque ubica los hechos en
un tiempo establecido en el calendario, a la vez que quita sentido al día
martes, en una historia que es un eterno presente onírico.
En este mundo de regocijo las jerarquías quedan abolidas. La autori­
dad materna, como institución oficial, se desvanece, y en su lugar queda
un simple y frágil globo, sobre el cual se puede saltar. Es una ironía para
la risa, pero una risa ambivalente: degrada a la madre y, a la vez, le da un
nuevo nacimiento, en el de un ser que acompaña y alegra. Además, los
roles se subvierten hasta hacer una parodia de la maternidad: ahora es
la hija pequeña la que saca a pasear a la madre, tomada de la mano; es
también la hija pequeña la que la protege y defiende de las amenazas del
mundo exterior.
Así también, la madre gritando, con la cara azul, la boca muy abierta y
roja, es aterradora y risible a la vez. Los objetos, personas y animales huyen
de sus gritos, atemorizados, pero al mismo tiempo parecen estar siendo
impulsados, en contra de su voluntad, por la potencia de los alaridos, en
una escena que resulta graciosa y escalofriante al mismo tiempo. El texto
de esta escena también presenta una metamorfosis: si antes se hablaba en
tercera persona, en esta página el texto está en primera persona, al decir
que mamá gritaba “al perro, al horno, a mí, a todo lo que se moviera”. Es

124
la voz de Camila, que habla en primera persona, pero también puede ser
la narradora que entra en escena y también resulta víctima de los gritos.
De esta forma, el sueño grotesco sobre una madre transmutada en
globo permite a Camila la liberación. Y es que, como señala Bajtín, lo
grotesco:

[...] ilumina la osadía inventiva, permite asociar elementos he­

terogéneos, aproximar lo que está lejano, ayuda a liberarse de las
ideas convencionales sobre el mundo, y de elementos banales y
habituales, permite mirar con otros ojos el universo, compren­
der hasta qué punto lo existente es relativo, y, en consecuencia,
permite comprender la posibilidad de un orden distinto del
mundo (34).

Bajtín advierte que los temas grotescos se entienden solo dentro de la

unidad de la cultura popular y de la cosmovisión carnavalesca, porque de
otra forma se vuelven unilaterales y anodinos (52). En efecto, si se lee El
Globo desde esta mirada, es posible apreciar en profundidad la metamor­
fosis y la liberación, la risa ambivalente y regeneradora; sin este referente,
se corre el riesgo de ver en el libro solo seres deformes e irreverentes.

4. Cartografía de un sueño

El Globo no es una representación de la realidad. No es modelo de una

situación de maltrato ni calco de una imaginación irreverente. Si lo
fuera, mostraría personajes arquetípicos y cerrados en una definición, y
sus dibujos tendrían un paralelo en las imágenes que los ojos leen en el
mundo. Al contrario, este cuento sigue el plan de un rizoma, de acuerdo
con el concepto planteado por Gilíes Deleuze y Félix Guattari:“[...] El
libro no es una imagen del mundo, según una creencia muy arraigada.
Hace rizoma con el mundo, hay una evolución paralela del libro y el
mundo” (26). Un rizoma es una multiplicidad que conecta cualquier
punto con otro cualquiera, sin necesidad de que se trate de rasgos de la
misma naturaleza,y pone enjuego regímenes de signos muy distintos, e
incluso estados de no signos (48).
El cuento El Globo traza vínculos entre elementos diversos. La línea
que forma el vínculo entre madre e hija no es de ninguna manera una

125
línea recta. Es un recorrido que va pasando por muchos lugares. Sobre el
vínculo entre la madre y la hija está la transformación fantástica de la madre
en globo y el juego carnavalesco. En esto se cruzan los personajes como
identidades fijas, pero también sus devenires; el eterno presente dividido
hasta el infinito por un antes y un después, diferentes pero simultáneos;
el acto de enrojecer y de inflarse como acontecimiento en los cuerpos;
la liberación, el espacio exterior.
Como todo rizoma. El Globo muestra falsas raicillas que pueden llevar
a creer que hay una estructura arborescente. Aparentemente, la historia se
podría contar diciendo: había una vez una niña que quería que su mamá
se convirtiera un globo y no gritara más, y un día ese deseo se cumplió.
Sin embargo el libro no presenta el cuento de esa forma: comienza por el
medio, vuelve atrás, y su final se diluye, sin desenlace. No solo subvierte
la estructura que contempla un inicio, un desarrollo y un final, sino que
se desmarca de ella para hacer otras conexiones.
Y es que El Globo, en tanto rizoma, delinea una cartografía, un mapa,
de una situación onírica. Mediante el formato de libro-álbum expresa
los alcances de una transformación imposible. Como señalan Deleuze y
Guattari: “Escribir no tiene nada que ver con significar, sino con deslin­
dar, cartografías incluso futuros parajes” (12). En efecto, no tiene sentido
buscar significados en este cuento, porque no los hay. Solo hay un trazado
de una situación onírica.
El rizoma tiene puntos de fuga, que salen del camino propuesto en
el cuento para conectar con otros mundos: ¿Y si la madre se queda como
globo y no vuelve a su forma humana? Esta pregunta daría origen a otra
historia, un relato que no se cuenta dentro de la diégesis de El Globo.
El rizoma tiene, además, múltiples entradas y salidas. El Globo puede
ser leído desde el punto de vista de la niña, pero también desde la pers­
pectiva de la madre. Se puede ingresar desde una situación de agresión,
pero también desde el deseo de jugar. Incluso, se puede abordar desde su
cualidad de imposible, o bien buscando una conexión con otros mapas de
la realidad. En efecto, los códigos del libro-álbum, en El Globo, expresan
un recorrido onírico con un tiempo y un espacio aparentes, en constante
desborde. La historia muestra solo lo esencial, dejando abierta la posibilidad
de que el lector o lectora haga sus propias conexiones.
Y es que lo onírico no está separado de la realidad, sino que es más
bien un mundo dentro de otro mundo. En El Globo el sueño es un mundo

126
 paralelo, a modo de las fiestas populares de la cultura de carnaval, donde
la vida es un sueño que navega por ese espacio abierto en que Camila
juega eternamente con su madre-globo.

5. Bibliografía

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Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Trad. Silvia Furió. 6ta. ed. Barcelona,
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 VII.TRASCENDIENDO EL IMAGINARIO
LATINOAMERICANO: LA FANTASÍA EN LA SAGA
DE LOS CONFINES DE LILIANA BODOC

Paula Rivera Donoso

A nadie vinculado activamente al circuito de la literatura infantil y juvenil

contemporáneo en Chile y Latinoamérica debiera serle ajeno el interés
que la literatura fantástica ha despertado en los lectores jóvenes desde
hace algunos años. Sin embargo, la intensidad de esta búsqueda parece
no tener equivalente en la academia hispanoamericana, que ha tendido
una aproximación tan exploratoria como entusiasta, pero también carente
de rigurosidad investigadora, plena de vacíos teóricos y con nulo cono­
cimiento de obras emblemáticas, más allá de las de autores reconocidos.
En este contexto surge el cuestionamiento por lo que se entiende
actualmente por literatura fantástica, concepto peligrosamente amplio,
que lo mismo se ha usado para autores como J.L. Borges o E.A. Poe o
como J.R.R.Tolkien y C.S. Levvis. Sin embargo, es indudable que estos
dos grupos de escritores presentan formas distintas de concebir la fan­
tasía, delimitando estéticas que no debieran ser confundidas, sobre todo
al estudiarlas.
Una de las formas que la academia y la comunidad mediadora latinoa­
mericanas han encontrado para resolver este problema ha sido distinguir
la fantasía deTolkien y Lewis, entre otros, bajo el rótulo de fantasía épica
o medieval, anclando su desarrollo en Europa, mientras el concepto de
literatura fantástica se asocia a las obras de autores del propio continente.
¿Cómo abordar críticamente, entonces, una obra como la trilogía La Saga
de los Confines (LSdlC) de la argentina Liliana Bodoc, que aúna como
principales referentes la Fantasía con obras de literatura precolombina?
La orientación especializada ha optado por centrar su valoración en la
aparente naturaleza alegórica de la obra, centrada en la reescritura de la
conquista de América. Esta interpretación, no obstante, no contempla el
mérito estético de la obra en su diálogo con la tradición literaria fantás­
tica, reemplazándolo por una restringida y rencorosa visión localista que
resulta insuficiente al momento de analizar en profundidad el potencial
artístico de este trabajo.

129
 Por lo anterior se ha considerado necesario plantear en este estudio
una interpretación alternativa, que no reniegue la influencia de la cultura
de los pueblos originarios, pero que se atreva a trascenderla. Se plantea
como tesis que tanto estos aspectos como los propios de la estética de la
fantasía se combinan de manera particular a través de la voz de Bodoc,
concibiendo para LSdlC un imaginario que sostiene una historia de va­
lores y calidad estética universales.
Para demostrar lo anterior se procederá, en primer lugar, a delimitar
el marco teórico del estudio, identificando tres conceptos asociados a la
literatura fantástica, pero que constituyen estéticas distintas: lo fantástico,
el realismo mágico y la Fantasía, enfatizando en esta última al considerarse
que es aquella en la que la obra de Bodoc se inscribe. En segundo lugar,
se discutirá acerca de dos usuales problemas al momento de estudiar obras
de Fantasía en Latinoamérica -la interpretación localista y la alegórica— y
cómo estos son relevantes para LSdlC. En tercer lugar se analizará cómo la
Fantasía y los referentes literarios procedentes de la cultura latinoamericana
precolombina, en su fusión, hacen de LSdlC una propuesta estéticamente
valiosa dentro de la propia Fantasía. En cuarto lugar se enunciarán las
conclusiones desprendidas de este estudio.

1. Distinguiendo imaginarios: lo fantástico, lo real maravilloso y la

Fantasía

Intentar definir un concepto y una estética cuyo nombre en español se

presta especialmente para la ambigüedad es una tarea ardua, pero se puede
comenzar diferenciándolo de aquellas otras estéticas y modos narrativos
con los que se le suele confundir.
El más frecuente, a través de la categoría más amplia de literatura
fantástica, es el de lo fantástico. SegúnTodorov (1970), probablemente el
único conocido y citado en la academia chilena sobre el tema, lo fantástico
se presenta en el momento exacto en que un hecho sobrenatural irrumpe
en la cotidianidad del mundo ficticio, provocando en sus personajes —y
por extensión, en el propio lector- una sensación de vacilación respecto
de la lógica a través de la cual se pretende entender la realidad (18). Es
frecuente en este tipo de relatos la presencia de diversas criaturas (fantasmas
o monstruos) o situaciones que precisamente escapan a la racionalidad.

130
La esencia de lo fantástico se centrará, entonces, en la imposibilidad de
determinar si estos eventos fueron o no reales o si solo corresponden a
una alteración de las percepciones sensoriales de los personajes. En ambos
casos el efecto conseguido suele ser cercano a lo siniestro y pavoroso, al
revelar una dimensión desconocida y, por lo general, riesgosa de lo que
se entiende por realidad.
La siguiente estética a describir es lo real maravilloso, concepto que
se asocia a la figura del cubano Alejo Carpentier gracias al prólogo de su
novela El reino de este mundo (1949). Para este autor lo real maravilloso
asumió un rol de poética contestataria ante la tradición de lo fantástico en
Europa, que le parecía insuficiente como estética para dar cuenta, desde
la literatura, del imaginario de Latinoamérica en tanto nuevo continente,
cuyos procesos históricos y socioculturales estaban aún en una fase de
formación distinta a los europeos. Carpentier abogaba por una estética
propia del continente, que a su juicio expresaba una forma de vida plagada
de acontecimientos sobrenaturales naturalizados por las creencias de sus
habitantes, ante la excesiva racionalidad que le asignaba a lo fantástico
europeo y sus códigos de escritura. El cubano es enfático en sus compa­
raciones exaltadas entre la cultura latinoamericana y la europea, que a él
le parece decadente y saturada:

[...] por la virginidad del paisaje, por la formación, por la on-

tología, por la presencia fáustica del indio y del negro, por la
Revelación que constituyó su reciente descubrimiento, por los
fecundos mestizajes que propició, América está muy lejos de
haber agotado su caudal de mitologías (6).

La tercera estética, la Fantasía, es bastante menos conocida en Latinoa­

mérica. Por lo mismo, y para fines de este estudio, se han elegido tres
conceptos esenciales para caracterizarla: el deseo de creación mitopoética,
el estilo literario como poética de invocación y el efecto de eucatástrofe.
El primer aspecto se refiere a la creación, por medio de la ficción,
de mundos secundarios: universos ficcionales autónomos respecto de la
realidad a pesar de poder estar inspirados en aspectos de ellas, con una
serie de reglas y convenciones que les son propias y distintivas (Clute y
Grant 951). De ahí que sea un error asociar los mundos de Fantasía al
medioevo europeo o el legado de las civilizaciones occidentales, como

131
puede apreciarse en los difundidos rótulos de “fantasía medieval” o “fan­
tasía épica”. El primero apuntaría más bien a una reescritura histórica
con la inserción forzada de criaturas genéricas, lo que no corresponde
a la Fantasía según su cualidad autónoma y atingente; el segundo, a una
forma específica de escribir Fantasía desde enfrentamientos arquetípicos
entre el Bien y el Mal, pero no a toda la Fantasía, que está más cercana
al cuento de hadas que a la épica clásica.
El segundo aspecto señalado tiene que ver con la importancia de
desarrollar un estilo literario efectivo al momento de crear este universo
autónomo e imposible desde el lenguaje, que reemplaza el referente mi-
mético por el demiúrgico, pues se trata de alzar un mundo “[...] where
no voice has even spoken before; where the act of speech is the act of
creation.The only voice that speaks there is the creator’s voice. And every
word counts”(Le Guin 154). La Fantasía necesita un lenguaje que restaure,
poéticamente, el sentido de una palabra como significante y significado.
El tercer aspecto guarda relación con la visión ética de la Fantasía
como estética artística.Tolkien sostenía que la Fantasía era una respuesta
literaria a las inherentes limitaciones espaciotemporales de la raza hu­
mana (Cuentos desde el Reino Peligroso 266) y su búsqueda de una forma
distinta de conectar con una existencia primigenia y trascendente, donde
el lenguaje permite invocar, desde la imaginación, aquello que denota.
Según el autor, la Fantasía permitiría evadir las ataduras experienciales
humanas, pues esta liberación permitiría contemplar la propia vida desde
una mirada renovada que entregue consuelo a los grandes dolores del
ser humano, permitiendo así negar la derrota definitiva (313): la pérdida
del sentido de la existencia, la creencia de que no existe sentido alguno
o que no vale la pena buscar uno propio.
A partir de las delimitaciones anteriores, resulta mucho más escla-
recedor identificar las diferencias entre las dos primeras estéticas y la
Fantasía. Para empezar, lo fantástico no presupone otros mundos, sino
una concepción supuestamente extendida del mundo primario, pero de
existencia cuestionable e incierta. Esta ampliación, además, se sostiene en
la idea de una otredad desconocida, por lo general peligrosa, que ame­
naza el equilibrio de la realidad. La Fantasía, en cambio, no se centra en
los cuestionamientos de la realidad, efecto en sí mismo procedente de
la dualidad racional-irracional, sino en la construcción mitopoética de
universos imposibles a través del lenguaje, o la reescritura de un mundo

132
primario en que parte de estos elementos pueda conocerse desde una
experiencia que se asume como verdadera, más que real o irreal. Ni sus
mundos ni sus personajes son sobrenaturales, porque no se insertan en
naturalidad alguna. Simplemente son, existen única y exclusivamente en
la ficción. No se busca tampoco un efecto de perturbación o confusión,
sino una redención catártica a la que se accede al descubrir, por medio
de su lectura, una concepción esperanzadora de la existencia humana,
aproximándose así a una de las funciones más rechazadas del Arte: como
una vía de sanación y esperanza.
Podría pensarse que quizá la Fantasía estaría más cerca de lo real
maravilloso, en la medida en que este se centra en un entorno en don­
de lo sobrenatural está naturalizado. Sin embargo, el real maravilloso se
instaura en un imaginario fuertemente inspirado y condicionado por el
ethos cultural de Latinoamérica, al menos desde la acepción de Carpentier,
lo que, por un lado, anula la creación de mundos autónomos y, por otro,
censura los temas de carácter existencialista, espiritual y universalista de
la Fantasía ante temas de índole social, política o costumbrista, anclados
en una contingencia relativamente sencilla de asociar al devenir histórico
del continente.
Es posible sostener que si bien cada una de estas tres estéticas presenta
rasgos en común, sus esencias difieren. Ello no las hace incompatibles,
pues las tres corresponden a manifestaciones literarias que buscan la
comprensión de la naturaleza humana, pero sí permite distinguirlas unas
de otras y plantear lecturas más profundas de obras que han sido escritas
según la estética de una en particular. Cuando ello no ocurre, como suele
suceder con obras literarias de Fantasía, se cae en imprecisiones inter­
pretativas. En el caso de LSdIC, la academia y la crítica han frecuentado
dos de ellas: la interpretación localista y la alegórica. Estas se abordarán al
inicio del siguiente apartado, dedicado al análisis de las obras de Bodoc
que componen esta trilogía.

2. La fantasía en La Saga de los Confines de Liliana Bodoc

2.1. El problema de las interpretaciones localistas y alegóricas

Como se describió en el apartado anterior, confundir la estética de una

obra identificada provisoriamente como fantástica puede redundar en

133
interpretaciones inexactas o poco profundas. En el caso específico de
LSdlC, la obra comenzó a difundirse principalmente por la marcada
influencia de la cultura de los pueblos originarios de Latinoamérica. La
lectura más recurrente de la obra hasta ahora tiende a valorarla porque
supone retomar una tradición narrativa asociada a Europa (la Fantasía) y
usarla para escribir lo que, aparentemente, sería una épica personal que
recontaría la conquista de América por los españoles:“Bodoc ofrece [...]
al lector americano una fantasía autóctona que estimula las secciones
americanas de su enciclopedia, secciones hasta entonces poco activadas
por este tipo de literatura” (García-Romeu 8). Junto a esta apreciación
suele subyacer una inexplicable visión despectiva de la influencia euro­
pea identificable en algunas de las obras más conocidas de la Fantasía:
“[...] la habilidad de Liliana Bodoc consistió en abandonar el aparatoso
cambalache medieval por un sistema que recuerda el de la conquista de
América y el del mundo indígena” (8).
¿Por qué la elección de un referente precolombino, para un lector
latinoamericano, debiera ser superior a uno europeo y/o garantía absoluta
del valor artístico de una obra? Ya se expuso que la Fantasía no depende
estéticamente de filiaciones contingentes ni asociadas a un territorio
particular, pues supone la creación de un universo autónomo a través
del lenguaje. Este último factor se vería asimismo cuestionado por esta
visión: ¿son los mundos de Bodoc en la LSdlC un reflejo exacto de la
Latinoamérica precolombina?
Estos aspectos dan cuenta de una interpretación localista y alegórica,
al plantear que la obra analizada tiene como mayor mérito ser narrada
desde un imaginario cultural en desmedro de otro, al que se ridiculiza y
censura (localismo), y obviando la estética de la Fantasía en cuanto a su
libertad creadora al interpretarla en un sentido metafórico de una realidad
histórica (alegoría).
Para profundizar en lo riesgoso de plantear una interpretación alegó­
rica sobre una historia de Fantasía se analizará el concepto de alegoresis,
cuyo origen se atribuye al italiano Teágenes de Regio (siglo VI a.C.) en
su exégesis alegórica de Homero (Naddaf 55). Se entiende por alegoresis
aquella interpretación que busca el subtexto que un autor expresamen­
te escribió como verdadero sentido en determinada obra. La alegoría
supone que haya una intención explícita de un autor para comunicar
algo que se exprese literariamente a través de un cúmulo de símbolos de

134
correspondencia exacta, los que deben decodificarse primero para revelar
el mensaje correcto. ParaTolkien la alegoresis era una aproximación muy
reprochable tanto para la Fantasía como para la literatura en general, pues
suponía una voluntad manifiesta del autor para dirigir la interpretación
de su obra hacia una lectura fija y no rebatible, en lugar de fomentar la
libertad interpretativa (Lord of the Rings XXIV). Habría que cuestionar
entonces si Bodoc manifestó haber escrito su saga pensándola como una
alegoría de la conquista de América:

Así empezó la Saga de los Confines [...): teniendo ganas de hablar

sobre el genocidio que significó la conquista de América [...].
Desde ese embrión ideológico, digamos, obviamente uno tiene
que ir fraguando un mundo ficcional que muchas veces después,
saludablemente, a uno lo aleja de ese embrión que al principio
puede ser muy esquemático (Friera y Meradi).

Bodoc reconoce como fílente de inspiración un hecho histórico, pero

también que este origen cambió de propósitos, insinuando la restricción
de la alegoresis y la libertad creadora de tomar estas referencias y reescri­
birlas desde la Fantasía. Esto se confirma en otra entrevista:

El referente histórico, que considero fundamental y confirmo

sin vacilaciones,jamás obró de manera coactiva sobre la ficción.
Convencida de que el respeto por la autonomía de la ficción
literaria es la mejor manera de servir a un compromiso con la
realidad, procuré priorizar la creación artística y alejarme del
panfleto y del “didactismo” (García 11).

Esto desestimaría la lectura alegórica de la LSdlC como interpretación

relevante, al menos desde las intenciones de la autora. Ahora, correspon­
dería analizar si existiría una correspondencia exacta entre argumento y
el subtexto que denotaría: el periodo histórico de la conquista española.
LSdlC plantea el conflicto entre dos mundos, las Tierras Fértiles y
las Tierras Antiguas, que reescribe el enfrentamiento entre el Bien y el
Mal como esencias absolutas. Los pueblos de las Tierras Fértiles celebran
un consejo para organizarse unidos contra el enemigo, sin sospechar que
entre sus propios miembros se gestan rencores que ni la urgencia de esta

135
alianza podrá disolver. Centrado inicialmente en los devenires de una
familia huisihuilke, la historia narra esta guerra desde traiciones, pérdidas
y transformaciones que van sucediéndose con los años, mostrando en
paralelo las batallas de la Alianza del Venado y un movimiento de rebe­
lión que se gesta en las Tierras Antiguas, en el nacimiento de dos mellizos
destinados a liberar a su gente.
El primer ejercicio de equivalencia alegórica recaería en los pueblos
protagónicos. Los que conforman la Alianza están inspirados en pueblos
originarios reales, aunque hayan sido reescritos. Esto se evidencia ante todo
en las raíces o inspiraciones filológicas de sus nombres: los huisihuilkes
se basan en los mapuches, los zitzahay en los mayas y los Señores del Sol
en los aztecas, por ejemplo. Sin embargo, ¿corresponden las naciones de
las Tierras Antiguas a los españoles, según estos criterios? La respuesta es
negativa. No se aprecia raíz hispana alguna en los nombres de personajes
o comunidades de aquel mundo, como los sideresios, pero sí griegas. El
propio Misáianes, entidad que condensa el Mal en la historia, debe su
nombre a misos (odio).
Más importante aún, en realidad no son las Tierras Antiguas, como
nación íntegra, las que atacan a las Tierras Fértiles. Bodoc desarrolla este
conflicto de invasión como una arremetida de parte de determinado
grupo de personas, sometidas por el poder de Misáianes que, sin embargo,
no corresponde a todos sus habitantes. De hecho, en Los días del Fuego se
narra en detalle cómo, desde lasTierras Fértiles, se alza un movimiento de
resistencia contra el Mal. Por un lado subsiste una comunidad exclusiva
de mujeres con poderes mágicos en el bosque de Goenia que recuerda
a las amazonas, las nuberas; por otro, el mago Zorás se propone concebir
hijos por amor, los primeros en lasTierras Antiguas tras la llegada del Mal,
para que, a través de este origen, puedan liberar a los oprimidos. Así, los
niños Vara y Aro nacen en pleno cautiverio de una mujer prisionera que,
antes de expirar, restaura su identidad para bautizarlos, y Zorás los rescata
para que puedan criarse en un entorno en donde conozcan el sufrimiento
de su gente y formen sus poderes y voluntad para poder enfrentarse a
quienes lo provocan.
El hecho de que la autora se atreva a narrar también desde los dolores
de la nación en principio identificada como enemiga, demostrando que
su gente sufre los embates del Mal tanto como los pueblos de las Tie­
rras Fértiles, desestima la lectura alegórica desde la invasión a América.

136
Finalmente, las Tierras Antiguas no son un continente maligno en sí mis­
mo; es solo que el Mal ha despertado en él y se ha proveído de secuaces
entre traidores de su gente. Igualmente, en lasTierras Fértiles también se
presentan traiciones,sobre todo en el ambicioso personaje de Molitzmós,
demostrando que la maldad no depende tanto de la procedencia como del
propio espíritu y de la voluntad para hacerle frente a su impulso. Por otra
parte, los nombres de ambos continentes remiten a cualidades distintas,
sin que una se evidencie superior a otra: lo fértil insinuaría crecimiento
y esperanza; lo antiguo, refugio de una memoria y tradición a preservar.
Ambas se reflejan en las acciones de sus sendas comunidades en su en­
frentamiento con Misáianes, volviéndose así complementarias en este
mundo secundario. Según la propia Bodoc,

[...] busco no relegar las fuerzas del bien a lasTierras Fértiles,

porque hubiera cometido la trampa racista de decir que todo lo
bueno está acá y todo lo malo está allá [...].Este maniqueísmo,
afín a las miradas populistas, recorrió el continente americano,
vociferó su nostalgia esencialista a la raza perdida y al diálogo
natural entre los pueblos [...] (Féminis).

Con esto se plantea que una lectura alegórica y localista a LSdlC no solo
limita bastante la comprensión de la historia en tanto obra de Fantasía,
sino que también afrenta su posición ética desprendida de esta estética,
acercándose peligrosamente a una visión opuesta a lo que supuestamente
se pretende alzar: el rescate de las tradiciones de los pueblos originarios
como expresión de identidad libre y unión. Sin embargo, la autora es­
tuvo al tanto de este riesgo y logró recoger este acervo de una manera
coherente estética y éticamente, reescribiendo estas influencias culturales
para potenciar su esencia desde la Fantasía. En el subapartado siguiente
se analizarán algunas de las influencias más relevantes y de qué forma se
ha desarrollado su escritura.

2.2. Referentes lingüísticos y estilísticos de los pueblos originarios y su

reescritura desde la Fantasía

Para esta sección se ha centrado el análisis en dos áreas: la primera con­

sistirá en el uso de secuencias verbales para designar una nueva realidad

137
desde el lenguaje de los propios pueblos de los Confines; la segunda, en la
influencia de estilos propios de la literatura precolombina para la cultura
de aquellos. Ambos referentes, si bien nacen de un contexto histórico
específico, como el de los pueblos originarios antes de la llegada de los
europeos a Latinoamérica, se verán reescritos por Bodoc desde la Fantasía,
aportando nuevas claves de interpretación a su trilogía.
La primera área, por tanto, consistirá en el análisis de la creación de
enunciados fijos y constantes como nuevas formas de expresión, que inten­
tan suplir con su cadena de palabras un término preciso que los pueblos de
las Tierras Fértiles aún no poseen para identificar un objeto en particular
proveniente de las Tierras Antiguas. Es el caso de la expresión “animal
con cabellera”,que remite al caballo: “[...] todos le buscaban nombre a
las extrañas bestias que esos hombres montaban y que ninguno de ellos
había visto jamás.‘Animal con cabellera’, dijo alguien. El nombre corrió
de boca en boca. Y nombrándolos,‘animal con cabellera’, empezaban a
hacerlos suyos” (Los días del Venado 214). Lo mismo sucede con la expresión
“polvo gris”, que corresponde a la pólvora (Los dias de la Sombra 315).
Ambos pueden interpretarse como elementos pertenecientes a una
cultura distinta a la propia, cuya llegada se produce en un contexto de
violencia y dominación al ser concebidos como armas. Este factor narra­
tivo sí podría tener correspondencia con una visión alegórica de LSdIC,
como podría plantearse aquí:

[...] la adopción de elementos culturales españoles no conduce

a una pérdida de identidad ni a una subordinación política [...],
esta “acomodación cultural” contribuye a la afirmación de una
identidad y otorga medios de resistencia en la medida que ali­
menta una relación de intercambio que en lugar de resolver la
diferenciaba perpetúa (Zavala 30).

Pero, aunque es cierto que tanto caballos como la pólvora son usados
por pueblos de los Confines como arma propia, su rol trasciende el de
resistencia. Los equinos se convierten pronto en aliados que contribu­
yen al cuidado de las Tierras Fértiles, en un claro mensaje de esperanza:
“Los husihuilkes se llevaron consigo animales con cabellera que, en poco
tiempo, fueron centenares. El pueblo de Los Confines los amó con faci­
lidad, los bautizó con nombres sonoros y los mantuvo cerca de sus casas”

138
 (Los días del Venado 322). Esto se condice con la visión de la obra de 13o-
doc como una narrativa que, en vez de perpetuar la diferencia y el odio
entre culturas distintas, demuestra, a través de la Fantasía, que incluso lo
considerado peligroso puede transformarse en cercano y amado a través de
la esperanza y la integración, cualidades universales y aspectos habituales
en esta estética en temáticas como el encuentro con la otredad y la reno­
vación espiritual tras superar el propio ego y los sedimentos del rencor.
En el caso del polvo gris, su rol dentro de la historia es mucho más
complejo de abordar desde una mirada positiva. A diferencia del caballo,
los pueblos rechazan la pólvora, a excepción de Molitzmós, que desde el
inicio presenta rasgos que insinúan su traición, y Kume, uno de los hijos
de la familia huisihuilke protagónica. Este ha caído en desgracia ante su
padre por haber ocultado, a causa de un recelo personal, la pluma que
designaba a Cucub como mensajero oficial para anunciar el peligro de
Misáianes a los pueblos de los Confines. Kume intenta redimir su error
haciendo estallar el polvo gris del enemigo para darle a su gente opor­
tunidad de victoria. Esto le cuesta la vida al ser descubierto, pero vence,
y su padre lo perdona tras su muerte.
Este episodio permite un alcance interpretativo distinto de estos
elementos culturales ajenos. La pólvora posibilita la redención y el reen­
cuentro con el padre a través de su neutral potencial destructivo. Esto da
cuenta de que aquello que posee una naturaleza perjudicial puede hacer
daño tanto a aliados como a enemigos, pero que a la vez puede tener un
valor más importante: reescribir su sentido al ser reinterpretado por quien
pueda ver en él una oportunidad para enmendar errores pasados. Es el
polvo gris, por tanto, lo que limpia el nombre de Kume, desgraciado en
principio por un exceso de celo por amor a su pueblo. Y es este mismo
amor lo que hace de este destructivo elemento extranjero una vía indirecta
para el perdón y la esperanza.
A través del análisis de estos casos se evidencia una vez más que el
conflictivo encuentro entre estas dos culturas tan distintas de LSdlC no
refleja el rencor que por siglos Latinoamérica ha sostenido hacia Europa.
Antes bien, en un plano lingüístico, permiten incorporar y resignificar
desde la bondad elementos asociados en principio a algo negativo. Según
la cosmovisión de los pueblos de los Confines, esta integración surge
desde una voluntad bondadosa y redentora. Con esto se demuestra el
potencial de la palabra de la Fantasía en un nivel distinto de creación de

139
mundos, transmutando lo peijudicial en algo sano a través del lenguaje
al incorporar pacífica o redentoramente lo irreal (la percepción de esta
realidad ajena) a la propia vida cotidiana.
Similar experiencia se aprecia en el bautizo de los mellizos Aro y
Vara. La importancia de las palabras y los nombres es tema recurrente en
la Fantasía y en especial en Ursula K. Le Guin, a quien Bodoc identifica
como referente. En la LSdlC aquellos niños son los únicos de los pueblos
de las Tierras Antiguas en ser bautizados en el contexto de sometimiento
a Misáianes. Este, al robarle su nombre a la gente, la ha despojado de su
identidad individual y espíritu; solo quien logre conservar y desarrollar
lo anterior podrá alzarse para hacerle frente. Vara (mujer) y Aro (varón),
además, deben estos nombres a su sexo, identificación marcada a friego
en su cuerpo por las tropas de Misáianes, como si fueran ganado. Esto
podría interpretarse como una muestra de encuentro desde la diferencia:
la unión de hombre y mujer por amor engendraría nuevas generaciones
que puedan crecer lejos del odio. El propio Cucub, con los años, desposa
a Kuy-Kuyén y tiene hijos con ella, remarcando la importancia de hacer
renacer las Tierras Fértiles como un legado para ellos. Vara y Aro, por su
parte, son diferentes en su individualidad más allá de su sexo, demostrando
que se puede ser distinto sin dejar de luchar por algo en común.
Los aspectos anteriores se ven reforzados a través de las influencias
literarias precolombinas en la saga. Por espacio, se analizarán, brevemente, la
reiteración como recurso mnemotécnico proveniente de la tradición oral
y una cosmovisión centrada en la unidad, la restauración y la preservación
de la esperanza y el sentido de una comunidad a través de la memoria.
Estas características, aunque transversales, se expresan ante todo en
Nakín de los Búhos. Por sus condiciones, se le asigna el rol de memoria
viva de los pueblos de los Confines, debiendo preservar su historia entera.
Su rol narrativo, por tanto, será narrar sintéticamente los hechos de los
libros en breves capítulos cuya estructura se presenta muy distinta al resto,
por su naturaleza lírica. Nakín es, en realidad, la verdadera narradora de
la saga, aunque desde un tono colectivo, creando un juego metaficcional
en el que la historia de las Tierras Fértiles y las Tierras Antiguas efectiva­
mente se preservó en el tiempo, llegando a los lectores contemporáneos.
El discurso de Nakín en la obra recurre constantemente a las anáforas,
exhibiendo a la vez las dificultades de la mujer por convertirse en memoria
viva, teniendo que recurrir a nombrar colores y objetos, contar y cantar:

140
 Y Nakín de los Búhos, la memoria; y Nakín, la memoria de
los Búhos, recordó como cantos, recordó en melodías. Porque
cabe más memoria en un verso que la que cabe en mil veces mil
palabras sin música. Recordó, aún recuerda, la Desobediencia
de la Muerte: Fue en las Tierras Antiguas / emanación primero.
/ Fue en las Tierras Antiguas / un latido viscoso. // Fue en las
Tierras Antiguas / el hijo de la Muerte (Los días del Fuego 137).

En la cita se aprecia tanto un epíteto que tiene que ver con la procedencia
de Nakín y su rol como la reiteración de determinada palabra (recordó)
y estructura sintáctica (Fue en); ambas expresan la misión del personaje
y el origen de Misáianes como algo que debe ser recordado.
Estos rasgos se equiparan al Popol Vuh, mito de creación quiché. Léase
su inicio:“Este es el principio de las antiguas historias [...]. Aquí escri­
biremos y empezaremos las historias antiguas y aqueste es el principio
de todo lo que sucedió en aqueste pueblo del Quiché, donde se referirá,
declarará y manifestará lo claro y escondido [...]” (1). Ahora, compáresele
con el de la saga: “Y ocurrió hace tantas Edades que no queda de ella ni
el eco del recuerdo del eco del recuerdo [...]. Lo que voy a relatar sucedió
en un tiempo lejanísimo [...]. He venido a dejar memoria de una grande
y terrible batalla” (Los días del Venado 11).
En ambas citas se aprecia una intención declarativa del narrador por
dar cuenta de un relato necesario de mantener en la memoria. Bodoc
recoge y transforma líricamente estas influencias, contando su historia al
volcar el sentido poético del mito a una narración ficcional de Fantasía.
Los capítulos de Nakín, por tanto, exhiben una combinación entre
una prosa de oraciones breves y poéticas, con un narrador que apela al
lector, y poesía, lo que brinda un cambio de ritmo en la historia que ayuda
a entender el sentido de estos apartados. De hecho, una de las intrigas es
la interpretación de una profecía que explicaría el destino de la escisión
de Magia del mundo y que ha apartado a las Tierras Fértiles de las Tie­
rras Antiguas. En el transcurso de la historia se descubre que la Magia
nació en estas últimas y que, a causa de un conflicto, sus canalizadores se
escindieron: algunos permanecieron en ellas y otros buscaron un nuevo
mundo donde liberarla, las Tierras Fértiles. Esta separación originó dos
formas distintas y complementarias de entender la Magia, pero también
propició la diferencia y, en última instancia, el Odio.

141
La respuesta a esta incertidumbre la entrega Nakín:

En la memoria de Nakín, el tiempo no fue una cuerda desen­

rollándose y desenrollándose [...]. Para contar y recordar cuanto
debía, Nakín se deshizo de la línea recta, ni bastante firme ni
bastante cierta. Nakín eligió el círculo; allí donde no existen
ausencias para siempre. La rueda donde todo regresa. Y nada
queda lejos {Los días del Fuego 369).

En esta cita se evidencia la cosmovisión circular de los pueblos originarios

y en especial del Popal Vuh y sus figuras, como la de la serpiente, metáfora
que da cuenta de cómo este ciclo de la Magia se partió en cabeza y cola.
Sin embargo, también está presente la redención de la Fantasía, al plantear
que desde esta circularidad eterna la serpiente está destinada a unirse
una vez que se reencuentren cabeza y cola, sin importar que tengan que
torcerse sobre sí mismas: el ouroboros, símbolo mítico que en Fantasía
se asocia a la renovación.
Tras la narración de la guerra, Nakín libera su voz en la letra de una
ronda:

La profecía que los sabios buscaron en las Tierra Fértiles y en

las Tierras Antiguas, preguntándole a los códices cifrados y a las
lenguas remotas, permanecía a salvo en un juego infantil, res­
guardada en la memoria de las criaturas sencillas. Andaba, como
todas las verdades, descalza y al aire libre. Que estaba partida /
y se hizo redonda {Los días del Fuego 568).

Esto expresa que la única forma para vencer al Odio es el amor: a la

gente, la memoria y la libertad humana para unir lo escindido desde su
complemento. Y que, pese al dolor y pérdidas, siempre sobrevive una
pequeña esperanza: la ronda del amor.

3. Consideraciones finales

A partir de los análisis anteriores se plantea como conclusión que LSdlC

de Liliana Bodoc basa su mayor mérito como obra literaria gracias a su
mesurado equilibrio entre ética y estética, abandonando al mismo tiempo

142
tanto el modelo de panfleto ideológico de encubierto odio como el de
la fantasía épica más banal y efectista. La crítica a las lecturas localistas y
alegóricas permitió descubrir que no es necesario intentar censurar o hu­
millar las expresiones literarias de una nación o cultura ajena para resaltar
el valor de la propia, y menos como represalia por un hecho particular (el
descubrimiento europeo de América) que sucedió hace siglos. Esto no
solo reanudaría y legaría un ciclo de rencor hacia nuevas generaciones de
lectores, autores e historias, sino que también actuaría precisamente desde
aquello que en teoría se reprueba: el odio a un imaginario y forma de
entender la vida distintos solo por ignorancia y chauvinismo.
A través de la investigación y reescritura del legado de los pueblos
originarios Bodoc logró ir más allá del riesgo de estancarse en semejante
concepción, haciendo que estas influencias culturales y literarias desta­
quen en su belleza por sí solas, sin necesidad de contrastarse con ningún
estilo foráneo. Por su parte, el haber elegido narrar desde la tradición
estética de la Fantasía en lugar de recrear la narración desde la ficción
histórica permite añadir una nueva dimensión interpretativa a su tra­
bajo, concibiéndolo como un mundo que, aun inspirado en la América
precolombina, trasciende sus referentes para convertirse en un universo
autónomo, recorrido por una Magia que late en las venas de todos sus
protagonistas. La Fantasía también permite potenciar la belleza lírica de
las palabras como creadoras e invocadoras de nuevas realidades y entregar
el desenlace de una esperanza que no reniega el sufrimiento y que lo
inscribe en la memoria como algo que debe ser recordado para que no
vuelva a suceder.
Bodoc señala: “¿Por qué América Latina? Por amor, por cercanía. En
definitiva, porque funcionó como‘mi aldea para pintar el mundo’” (Gar­
cía 11). En tiempos culturalmente globalizados, en los que la identidad
se concibe como un constructo variable, imponerle a un/a autor/a que
narre de su continente y a un/a lector/a que lea desde el localismo es un
tipo de censura y de violencia. Cuando el modo narrativo es además la
Fantasía, esto se vuelve un error ético y estético. Este estudio demostró
que los aspectos de la cosmovisión y cultura de los pueblos precolombi­
nos tenían su equivalente en la Fantasía, de la misma forma en que esta
se vincula con las culturas de los pueblos originarios de Europa. Como
insinúa Bodoc, se puede narrar Fantasía desde el propio contexto y na­
ción para llegar al mundo y a la humanidad entera, que es su fin último,

143
y lo mismo puede suceder si se elige narrar desde una cultura ajena, si la
elección de imaginario es coherente con la identidad personal y aspira a
esta trascendencia: “El referente de la conquista resume todas las conquis­
tas y todos los avasallamientos; la lucha de las Tierras Fértiles resume el
deseo de un mundo donde se respete y celebre la diversidad” (García 11).
En donde la realidad histórica demostró genocidio, aniquilación
cultural y posterior rencor, la ficción de Fantasía de Bodoc ha entregado
unión y palabra sanadora: boca y cola unidas en un círculo de amor.Tan­
to la academia como las instituciones de mediación de lectura hispanas
debieran brindarles a los lectores la oportunidad de dejar de hendir el
círculo para separar tradiciones, estéticas y movimientos que, más allá de
su origen, pertenecen a toda la humanidad.
Hay que empezar a hacer una ronda; este estudio es un brazo ex­
tendido.

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145
:

I
 VIII. BREVE PANORAMA CRÍTICO DE LA
NARRATIVA PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES

Carolina Pizarro Cortés

La narrativa para adolescentes y jóvenes como un Corpus específico, los

problemas de delimitación y la sola declaración de existencia de un sub­
género literario denominado ‘literatura infantil y juvenil’ suscita, como
demuestra el trabajo de varios críticos expertos en el tema (Ruiz Huid
1999, Cervera 2003, Casanueva 2008, entre otros), una serie de contro­
versias. La primera de ellas, que intentaré despejar en estas páginas, tiene
que ver con la especificidad inherente a este tipo de textos literarios, lo
que permitiría, desde una perspectiva teórica, dar certificado de exis­
tencia a un corpus que se unifica en torno a sus receptores: niños, niñas,
adolescentes y jóvenes.
A este problema taxonómico, que implica la separación especial
de una literatura atendiendo a quienes la leen -operación que no se
hace con otras formas literarias- se suma un problema adicional. La
denominación consensuada para los estudios de las formas literarias
pensadas para los no-adultos, literatura infantil y juvenil, agrupa bajo
una misma expresión dos corpus que, si bien comparten algunos rasgos,
merecen ser analizados individualmente. Aun cuando no hay un límite
tajante entre lo que se ha descrito como literatura infantil y lo que se
considera apropiado para los lectores adolescentes y jóvenes -como
veremos más adelante, hay zonas difusas o de transición-, es necesario
reconocer que hay diferencias que van más allá de la práctica lectora
y que pueden ser pesquisadas en el propio texto, independientemente
de quien resulte ser, a fin de cuentas, el sujeto que lo lea. Por ello, un
segundo esfuerzo desplegado en este artículo será la descripción, lo
más acotada posible, del subgénero juvenil, proponiendo su existencia
como corpus autónomo. Atendiendo a este objetivo, será necesario, en
primer lugar, explorar las orientaciones teóricas que se han propuesto
para definir la narrativa para adolescentes y jóvenes; en segundo lugar,
su deslinde de la literatura para niños y niñas y, finalmente, esbozar
una definición a partir de los géneros y tipos literarios que históri—

147
camente se han considerado como propios de la narrativa leída por
adolescentes y jóvenes.

1. La narrativa para adolescentes y jóvenes en la teoría literaria

El primer argumento en contra de la existencia de una narrativa para

adolescentes y jóvenes, así como de una infantil, tiene que ver con la au­
sencia de criterios puramente formales, inherentes a la obra literaria, que
permitan sustentar su autonomía genérica. Como señala Kiko Ruiz Huici:

[_] la estilística y la crítica textual han tendido tradicionalmente

a negar la existencia de la literatura infantil y juvenil como gé­
neros diferenciados y solo han distinguido lo literario de lo que
no lo es. De lo contrario, habría (sic) tenido que definir en qué
consiste la literariedad de la narrativa para adolescentes y jóvenes,
qué rasgos textuales confieren cualidad y calidad literaria a una
obra escrita para jóvenes (29).

En efecto, en primera instancia, parece no haber rasgos inherentes de or­

den estético en las obras literarias preferidas por el público lector infantil,
adolescente o joven que las diferencien de la literatura en general, sin
especificación etaria para sus lectores/as. Una segunda mirada, sin embar­
go, arroja resultados diferentes. El hecho de que el trabajo de definición
estilística de estas formas literarias propia de la literatura para niños/as,
adolescentes y jóvenes aún no se haya abordado de manera sistemática
no significa que no sea pertinente postular una gama de rasgos formales
específicos propios de la narrativa para adolescentes y jóvenes. Como
veremos más adelante, la existencia de una variedad de subgéneros es un
argumento poderoso. La labor de la crítica se ha concentrado, empero, en
desplazar el foco de atención desde el mensaje hacia el receptor, poniendo
en el último eslabón de la tríada de la comunicación literaria el énfasis
que permite delimitar un posible corpus.
Margarita Casanueva (2008) argumenta a favor de esta mirada para la
determinación de la existencia de un corpus específico para adolescentes
y jóvenes. Destaca los aportes de la teoría de la recepción, reseñando las
líneas principales del pensamiento de Robert Jauss y Wolfgang Iser, y
los complementa con la propuesta de Umberto Eco acerca del “lector

148
modelo”. Según explica la autora, la teoría de la recepción produce un
giro en la comprensión de lo literario como fenómeno al incorporar los
conceptos de‘competencia literaria’y‘obra abierta’, lo que implica consi­
derar los textos literarios en su funcionamiento histórico, vinculados a sus
lectores concretos.“Para Jauss [señala Casanueva] el público es una fuerza
histórica y co-creadora que proporciona a la obra su carácter dinámico”
(27). El aporte de Iser, por su parte, se concentra en el énfasis que pone
en el proceso interactivo que genera el sentido textual:

Para él, la obra no se identifica con el texto del autor, pero

tampoco con su realización en el proceso de la lectura, sino en
la intersección entre ambos, su interacción: el texto representa
un efecto potencial que es actualizado o realzado por el lector
implícito (27).

Finalmente, la teoría semiótica del lector modelo de Eco plantea que

el texto es una realidad compleja en la medida en que se halla plagado
de elementos no dichos, que el proceso de lectura actualiza. Como
explica Casanueva,“[...] [tjales espacios en blanco no son un lugar de
despliegue imaginativo o arbitrario. Pertenece a la naturaleza del texto
el ser un mecanismo reticente que ha previsto, en su propia emisión
normal, la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él”
(28). Es por esto que toda obra literaria posee un lector modelo que
funciona interpretativamente de la forma en que el texto lo ha previs­
to. La configuración del lector modelo, por lo mismo, implica aspectos
tan concretos como la elección de un idioma, un nivel de lengua, una
determinada enciclopedia y un léxico. A esta lista podrían agregarse las
condicionantes culturales y, por supuesto, el género y el rango etario
del potencial lector o lectora.
Desde esta perspectiva es posible sostener que cada texto literario
definido como infantil, adolescente o juvenil lleva en sí el diseño de un
receptor determinado, que se mueve con fluidez en los códigos propuestos
por el texto. Los lectores niño, niña, adolescente y joven existen como
destinatarios ideales o modelos, por lo tanto existe la literatura para niños
y niñas y la narrativa para adolescentes y jóvenes. De allí que Ruiz Huici
(1999) señale que para abordar ambos corpus la línea teórica más fructí­
fera sea la estética de la recepción, en particular porque integra el com-

149
ponente psicológico de quien lee, considerando su horizonte cognitivo.
Este enfoque, muy desarrollado en el ámbito de la literatura para niños
y niñas, se presenta como un desafio para los estudios de la narrativa de
adolescentes y jóvenes, pero también, según su opinión, como el camino
más adecuado:“De la combinación del punto de vista textual —mínimos
requisitos estéticos de la obra- y las expectativas del lector adolescente,
la narrativa para adolescentes y jóvenes podría alcanzar unos perfiles más
definidos como género literario” (30).
Ana Díaz-Plaja (2009) también propone centrarse en los conceptos
de lector y lectura para determinar los contornos del corpus literario
para jóvenes. Ella prefiere hablar de lecturas adolescentes, por cuanto el
término literatura juvenil le parece controversial. Esta expresión, señala,
suele hacer referencia a la literatura homologada -en otros lugares canó­
nica o específica, o concebida especialmente como tal—, mientras que
otras literaturas conocidas por los adolescentes, que van desde las lecturas
obligatorias del colegio hasta los cómics y las lecturas adultas, no tienen
nominación clara. Hay, en este sentido, una inadecuación del término a
las prácticas lectoras reales de los jóvenes.
Díaz-Plaja distingue dos perspectivas críticas que permiten aproxi­
marse a las lecturas adolescentes: la inferencia hecha a partir de las lecturas
realizadas por niños, niñas, adolescentes y jóvenes y el estudio inductivo
concentrado en el lector real. La primera perspectiva, concentrada en las
lecturas hechas por estos grupos etarios, adopta los enfoques teóricos
de la estética de la recepción, los trabajos semióticos de Eco o la teoría
anglosajona de la construcción del lector, como hemos visto en las pro­
puestas de Casanueva y Ruiz Huici. Esta línea se ha preocupado por la
“[...] delimitación del lector ideal o su caracterización a partir de las exi­
gencias de competencia lectora que emanan de los propios textos, como
por ejemplo aspectos temáticos o formales o bien de intertextualidad”
(Díaz-Plaja 120), incorporando a veces aspectos de producción, difusión
y mediatización de los productos de consumo juvenil. La segunda línea,
correspondiente a los estudios de carácter inductivo, se concentra en el
análisis del lector real más que en sus lecturas y recoge los aportes de la
sociología. Se trata de investigaciones cuantitativas a las que se suman
perspectivas cualitativas,“[...] centradas en el análisis de las motivaciones
individuales, como la historia personal de la lectura y sus efectos en el
crecimiento personal, el establecimiento de filtros afectivos de aceptación

150
o rechazo, la implicación de las influencias y mentores en la elección de
las lecturas, etc.” (Díaz-Plaja 120).
Para Díaz-Plaja la primera línea de análisis “[_] defiende la necesidad
de la creación de un itinerario lector a partir de la prescripción de lecturas
de calidad” (120). La segunda línea, en cambio, se concentra en todo el
espectro lector de los adolescentes, buscando “[...] analizar la base real de
su horizonte estético y deducir las necesidades de su aprendizaje lector”
(121). Su opción teórica, distanciándose en este punto de las perspectivas
de Ruiz Huici y Casanueva, es esta última. De allí que sea clave para el
ordenamiento del campo de las lecturas adolescentes que ella propone
establecer con la mayor claridad posible los límites del lector real que le
interesa.
Para definir al lector adolescente y/o joven, según Díaz-Plaja, hay
que tener en cuenta varios factores. Uno fundamental es la delimitación
de la franja de edad, que se suele establecer entre los 12 y los 18 años,
convención que presenta varios problemas. En primer lugar, hay una im­
portante cantidad de autores/as que niega la existencia de esta franja: es
bastante común la consideración de que se pasaría del lector niño o niña
a la persona adulta sin transición. En una vereda opuesta, otros autores
y autoras aceptan que el lector o lectora adolescente y juvenil se forma
en el proceso de escolarización masiva y obligatoria, y que esta etapa
escolar es prueba de su existencia: “Por esto, muchos autores consideran
la literatura juvenil específica como un fenómeno que se consolida en
los años setenta del siglo XX, cuando la enseñanza secundaria empieza a
homologarse en el mundo occidental [...]” (121-122). Un tercer proble­
ma —a mi juicio el más atendible— tiene que ver con la variación de las
edades, pues entre los 12 y los 18 hay un abismo en cuanto a capacidades
e intereses. Finalmente, hay que considerar los distintos criterios de edad
según el origen, ya que las concepciones de adolescencia/juventud y de
lectura varían indefectiblemente de una cultura a otra.
Los aspectos problemáticos antes mencionados abren varias interro­
gantes respecto de la posibilidad misma de definir un subgénero literario
especificóla narrativa adolescente y juvenil, desde la perspectiva de un lec­
tor real, cuyas condicionantes son múltiples. Por otra parte, las objeciones
que Díaz-Plaja esgrime para una perspectiva centrada en el lector ideal o
modelo también son atendibles, porque efectivamente lleva a la definición
de un canon que no necesariamente identifica a quienes concretamente

151
leen estos textos. La crítica, en este punto, parece estar en una encrucijada.
Intentando superar el escollo de la definición formal o estilística se ha
inclinado, como hemos visto, por una posición cercana al polo lector —ya
sea desde la perspectiva de las estrategias del texto literario y su lector
implícito, ya sea desde la perspectiva del receptor real-, sin alcanzar hasta
ahora un mayor consenso. Por esto es pertinente preguntarse si existen
otros criterios de delimitación del corpus que nos permitan definir de
forma más precisa lo que entendemos por narrativa adolescente y juvenil;
sin embargo, antes de avanzar en este punto -que desarrollaremos más
adelante al plantear un conjunto de posibles subgéneros asociados a la
literatura para adolescentes y jóvenes— es necesario establecer otro des­
linde: el que permite distinguir la narrativa para adolescentes y jóvenes
de la literatura para niños y niñas.

2. Diferencias entre literatura para niños y niñas y la narrativa adolescente

y juvenil: la especificidad de un Corpus de/para adolescentes y
jóvenes

Juan Cervera (“La literatura de transición”, 2003) reconoce explícitamente

el problema que plantea definir la narrativa para adolescentes y jóvenes
tanto desde una perspectiva extra como intratextual. Dentro de este marco
—que podríamos definir como el paso entre Escila y Caribdis— señala que
las calificaciones de lo literario solo pueden aplicarse en dos ámbitos: los
temas y el tratamiento. Si bien son aspectos rastreables en la obra misma,
ambos apuntan a los receptores, a su capacidad de decodificar las estrategias
textuales y a comprender los contenidos, es decir, a los lectores ideales
o modelos. De esta manera busca aproximarse al fenómeno sin desaten­
der ni al texto ni al receptor, aunque claramente es este último el que
predomina en su propuesta clasificatoria. Para Cervera, no es pertinente
separar el corpus literario infantil y juvenil solo en dos grandes grupos.
Basándose en el perfil de los receptores, distingue, además, un periodo
de transición: el del lector adolescente.
En el contexto de la literatura para niños y niñas, el tema y el trata­
miento resultan esclarecedores. Los temas pueden ser mirados como el
exponente de un determinado nivel de desarrollo mental de quien lee. El
marco de referencia limitado del niño y niña hace de la autoincidencia y la

152
inclusión las características fundamentales de la literatura para infancia; por
ello es que se caracteriza por la presencia de personajes fijos y tipificables,
con pocos matices en el diseño de su personalidad y conducta. El gran
tema, con variantes, es el del descubrimiento: de sí mismo, del entorno
humano, del entorno material. Se pretende así afirmar a el/la niño/a en
lo que es y favorecer su maduración en su propio estado. Como señala
Cervera,“[...] por medio de historias sencillas y aparentemente inocen­
tes, la literatura está actuando sobre su inconsciente”, como sucede, por
ejemplo, con los cuentos de hadas.
En su desarrollo psíquico, el/la niño/a avanza hacia la capacidad de
razonamiento. Este brota de forma explícita en la adolescencia, periodo
de la vida que antecede a la juventud, y viene acompañado de insegu­
ridad, ansiedad e incluso temores y odios. Según sostiene Cervera en el
artículo antes referido, más que una etapa diferente a la infantil que exija
una literatura distinta, es un momento de transición, en que los temas
literarios se enfocan con otra perspectiva: “No se trata ya de ver en qué
sentido los asuntos literarios y su tratamiento pueden responder a las ne­
cesidades del lector, sino de enfrentar estas con ellos y ver cómo responde
a las exigencias que le demandan en cada caso”. El descubrimiento de la
realidad externa al adolescente y las vías para influir en ella y transformarla
cobran mayor importancia. Este es un periodo sociocéntrico, pero en el
que no se borran las actitudes egocéntricas del niño o niña, sino que estas
permanecen con fuerza hasta los 14 años. En “Lo infantil y lo juvenil
en la literatura”, Juan Cervera explícita aún más el perfil de los lectores
adolescentes. Este tipo de lector, sostiene,“[...J encauza su imaginación
hacia el soñar despierto, y es capaz de sumergirse imaginariamente en
toda clase de aventuras para saciar su hambre de lo nuevo, desconocido,
inexperimentado”. La imposibilidad de vivir las propias aventuras lo lleva a
admirar las ajenas, presentes en la novela y el cine sentimentales y heroicos.
Superada la adolescencia, el paso al periodo juvenil presenta nuevos
condicionamientos. La literatura, al igual que el cine, continúa siendo
para el receptor joven un medio para ensanchar y multiplicar su marco
de referencia y su experiencia personal; sin embargo, cambia cualitativa­
mente el enfoque de los temas y sobre todo su tratamiento, y se vuelve
instrumento de reflexión sobre la experiencia y sobre la realidad. Cervera
afirma, en “La literatura de transición”, que en este periodo vital:

153
 El lector ya no exige que cuanto aparezca en la literatura haga
referencia a sí mismo; él es quien se pone en relación con las
cosas. Lo que se le reclama ante los hechos y conductas es un
juicio, formación de su conciencia y toma de posición.

Los problemas juveniles tienen cabida, pero la literatura no se debe ce­

ñir necesariamente a ellos. Por otra parte, la actitud de lectura del joven
también cambia para inclinarse a literatura de adultos.
Antonio Moreno Verdulla también adscribe a la consideración de la
narrativa para adolescentes y jóvenes como literatura “de adolescencia y
de juventud", destacando por ambos periodos distinguidos por Cervera
en la denominación del corpus que busca caracterizar. Según el autor, es
con los cambios madurativos de la pubertad cuando surge un individuo
que ya no es niño, pero que dista mucho de ser un adulto:

A esta etapa [...] pertenece un lector en formación al que ya

no le interesan los textos infantiles y que puede alternar su
formación literaria educativa con una literatura para algunos
“sin historia” o quizás “sin valor clásico” para otros, pero actual
y muy de su gusto (11).

Después de proponer una detallada definición de lo que entiende por lite­

ratura -que abarca desde la autoría de la obra, pasando por el texto mismo
y culminando en su recepción-, Moreno Verdulla establece los criterios
para delimitar la literatura para niños y niñas de la adolescente y juvenil.
En este punto, suscribe inicialmente el argumento etario, considerando
que la literatura infantil es adecuada para el periodo de la infancia psico­
lógica (6 a 12 años para la literatura escrita), mientras que la literatura de
adolescencia y juventud lo es para los receptores que han entrado en la
adolescencia o están por salir de ella (llamada también primera juventud,
de los 13 a los 17). La diferencia, sin embargo,

[...] no responde solo a una división cronológica y psicológica,

[...] sino que hay también importantes diferencias temáticas,
formales y de recepción. Aún más, en la literatura juvenil tienen
cabida subgéneros que no siempre son bien aceptados por la
literatura adulta (narrativa policiaca, sentimental o de terror, por

154
 ejemplo) y que la literatura infantil no ha desarrollado o no lo
ha hecho “plenamente” (12-13).

De acuerdo con Cervera, Moreno Verdulla suscribe que no hay conti­

nuidad, progreso o desarrollo de la literatura infantil en la adolescente y
juvenil. Considera importante, sin embargo, marcar un matiz: el mundo
del joven participa del mundo real, siempre desde la perspectiva del joven,
esto es, desde el egocentrismo, la búsqueda de modelos, el liderazgo, la
oposición, el riesgo, etc. “La literatura juvenil aborda pues,desde una pers­
pectiva iniciática los problemas del mundo y del joven, además de permitir
todo aquello que le es grato, sobre todo la aventura" (13). Se caracteriza
también por una búsqueda del ser, por un intento de conocer a los otros
y por la vivencia que supone el proceso de pasar de ser niño o niña a
una persona adulta.
Respecto de las diferencias entre narrativa para adolescentes y jóvenes
y literatura para niños y niñas, el autor destaca que la primera no marca
una continuidad con la segunda, es decir, que no es lo mismo con más
desarrollo o complejidad. En segundo lugar, la mediación del adulto no
está presente en la narrativa para adolescentes y jóvenes, sino solo en el
ámbito pedagógico. El grupo de referencia son los pares (los jóvenes leen
lo mismo que sus amigos), fenómeno que el marketing editorial compren­
dió rápidamente, separándose de los formadores y concentrándose en
los gustos propios de los receptores. En tercer lugar, se trata de dos tipos
de receptores distintos: el/la lector/a infantil tiene muy pocos referentes
literarios y extraliterarios y absorbe toda la información contenida en la
obra. El adolescente y joven que leen están también en formación, pero
cuenta con múltiples y muy complejos referentes.
Para delimitar los márgenes de la narrativa para adolescentes y jó­
venes Moreno Verdulla opta por la aplicación de la teoría de conjuntos.
Este procedimiento lógico le permite dar con un subconjunto definido
dentro de lo que entendemos por literatura. Entre sus características se
cuenta que es un subconjunto definible por comprensión, en tanto integra
todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra
con finalidad artística que interesan al receptor adolescente y juvenil. Es,
asimismo, un conjunto no vacío, por cuanto existen obras literarias que
han sido creadas explícitamente pensando en un lector o lectora joven
(Alicia en el país de las maravillas, por ejemplo); incluye a su vez distintos

155
 subconjuntos posibles de ser definidos según criterios variados: nacionales,
temáticos, estilísticos, etc., y se une y no se relaciona, lógicamente, con
otros conjuntos.
De forma complementaria a este reconocimiento fáctico de su
existencia, Moreno Verdulla explícita, desde su concepción amplia del
fenómeno literario, que

[...] la literatura juvenil es un conjunto de manifestaciones

literarias en diversos soportes que resulta recomendable en la
formación del receptor adolescente o joven, que suele ser emitida
por adultos y que generalmente están dirigidas intencionada­
mente a receptores que están en la adolescencia o en la primera
juventud (20).

Con esta definición el crítico integra todos los eslabones de la tríada co­
municativa, superando hasta cierto punto el escollo teórico que veíamos
en los estudios anteriores. Al ampliar la perspectiva de análisis y considerar
no solo al lector modelo o al receptor real, sino también a la autoría del
texto así como las propiedades estéticas de este último, puede postular,
con bastante precisión, el conjunto de obras que se ha considerado como
literatura adolescente y juvenil. Entre estas se cuentan:

a) Las obras de carácter pedagógico y moralizante destinadas a niños y

niñas, que tienen bajo un barniz literario una clara finalidad didáctica
(la mayor parte escrita antes del primer cuarto del siglo XX).
b) Las obras destinadas a los adultos, que forman parte de los programas
pedagógicos y que los jóvenes leen por obligación, por ejemplo, El
ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha.
c) La literatura ganada, es decir, las obras destinadas a los adultos pero
que adolescentes y jóvenes han hecho suyas en un determinado mo­
mento por distintas razones. Entre estas se cuentan, Robinsoti Crusoe
y La guerra de los mundos.
d) Las obras de carácter literario escritas para jóvenes, como Un capitán
' de quince años y La historia interminable.
e) Las obras creadas por niños, niñas o jóvenes, que se hacen cada vez
más populares entre los lectores juveniles y que suelen difundirse por
medios no convencionales, principalmente Internet.

156
 Para finalizar su recorrido crítico, Moreno Verdulla sintetiza intentando
responder a la pregunta sobre qué hace juvenil una obra literaria. Entre
los elementos que se destacan se cuentan:

[...] la intención del autor al momento de la creación; el trata­

miento del tema y, algunas veces, el tema en sí mismo; la expo­
sición del argumento, en el caso de las obras dramáticas o épicas,
y la construcción de imágenes, en el caso de las obras líricas; la
pertenencia a uno de los géneros de la literatura infantil o ju­
venil; la intención del editor; y, fundamentalmente, la recepción
de la obra (24).

Atendiendo a su propuesta de definición de literatura para adolescentes y

jóvenes, intentaremos aproximarnos ahora al sector más desarrollado de
este extenso Corpus, la narrativa adolescente y juvenil, para proponer w
ordenamiento taxonómico que atienda a las características formales o
las obras que lo componen. Este paso implica concentrar nuevamente la
mirada en uno de los puntos de la tríada, que aparece y desaparece de los
estudios críticos, pero que nos resulta fundamental para seguir avanzando
en el tratamiento propiamente literario de las obras juveniles.

3. Hacia una posible clasificación del corpus de la narrativa para

adolescentes y jóvenes: los subconjuntos estéticos

Para aproximarnos a este complejo campo haremos uso, en principio,

de una distinción que incorpora Ana Díaz-Plaja en el artículo suyo que
ya hemos comentado. Ella hace una diferencia, por una parte, entre la
literatura canónica, es decir, aquellos textos que se han definido en ins­
tancias vinculadas a la alta cultura como lecturas deseables para los y las
adolescentes y jóvenes, y, por otra, lo que se ha denominado literatura
homologada, es decir, el conjunto de obras escritas en la segunda mitad del
siglo XX de modo especial para jóvenes. Dentro de este último grupo,
Díaz-Plaja distingue dos variantes básicas:
a) La narrativa fantástica para adolescentes y jóvenes, cuyos parámetros
son reivindicados por los/las escritores/as contemporáneos. Estos
incluyen en sus obras uso de la imaginación, subversión de la lógica,
aceptación de lo prodigioso, pero no con el fin de cultivar un género

157
 de evasión escapista, sino como valor progresista de otra realidad,
como un motor necesario para imaginar un cambio en el mundo,
b) El realismo crítico o amargo, también llamado psicoliteratura, que
sustituye el realismo dulce y educativo propio de la literatura infantil,
adolescente y juvenil hasta ese momento. Se trata de novelas-espejo
que buscan la identificación del lector y lectora con su trama.

Tomamos como punto de partida esta referencia que da cuenta del

escenario actual, pero consideramos que es perfectamente aplicable, en
términos generales, a las obras narrativas de periodos anteriores que han
sido consideradas como textos juveniles, incluyendo muchas de las obras
que ella identifica como canónicas. Consideramos, asimismo, que lo que
Díaz-Plaja propone para el corpus contemporáneo en realidad obedece a
las dos grandes tendencias que caracterizan la narrativa para adolescentes
y jóvenes: la fantástica y la realista. Si bien estos criterios son aplicables a
cualquier tipo de literatura, en el caso de los textos para adolescentes y
jóvenes, vemos una intensificación de los polos y una distribución bastante
clara de los distintos subgéneros que diferencian diversos trabajos críticos.
Por lo mismo, ordenaremos el campo atendiendo a estos dos grandes ejes.
Antes, sin embargo, tenemos que dar cuenta de la existencia de una es­
tructura narrativa transversal, que se encuentra presente de forma masiva
tanto en la literatura realista como en la fantástica: la novela de formación.
Jesús Díaz Armas (2006) señala con certeza que la Bildungsromati o
novela de formación es uno de los formatos más presentes en los clásicos
universales de la narrativa para adolescentes y jóvenes. Esta estructura se
encuentra presente asimismo en muchos textos actuales, por cuanto une
la excelencia literaria con el reflejo de las inquietudes de los hipotéticos
lectores, representadas en la literatura fantástica o de “fantasía”-como reza
el rótulo editorial- producida pensando en ellos y, al mismo tiempo, se
constituye en modelo o referente de las novelas realistas tan abundantes
entre la producción didáctica contemporánea.
La novela de formación presenta básicamente un conflicto entre el
mundo y el individuo; por lo mismo, su preocupación principal es la
representación de un proceso. De allí que este tipo de literatura tenga un
importante componente educativo: su propósito es la educación del lector
o lectora a quien se instruye por medio de la educación del protagonista.
No obstante, el resultado narrativo pretende buscar el equilibro entre la

158
instrucción y la peripecia. La novela de aventuras, que podría considerarse
una variante de la Bildungsroman, se concentra más en la peripecia; sin
embargo, suele tener la estructura de la novela de formación: un prota­
gonista que, enfrentado a una serie de vivencias, termina reconociéndose
y siendo reconocido por los demás como alguien distinto del que era,
alguien mejor. Este proceso se representa, como decíamos antes, tanto en
clave realista como en clave fantástica.
Como fundamento para la división entre literatura realista y fantástica
echamos mano de la conocida tipificación elaborada porTzvetanTodorov
en Introducción a la literaturafantástica, en la cual propone definir lo fantás­
tico como la irrupción del misterio en el mundo representado en la obra
literaria. Esta irrupción se caracteriza por ser un momento de vacilación
que suele resolverse ya sea a través de la explicación racional, lo que nos
sitúa frente a lo extraño, o la explicación a través del quiebre del orden
natural de lo real, entendido como la presencia de lo maravilloso. Desde
esta perspectiva crítica, podría ser más atendible hacer referencia a formas
realistas de representación literaria y formas maravillosas en la narrativa
para adolescentes y jóvenes. Hacemos uso interesado, sin embargo, de la
expresión “literatura fantástica”, para incorporar en el término una serie
de variantes estéticas propias de las obras adolescentes y juveniles que no
se relacionan exclusivamente con lo maravilloso.

3.1. Subgéneros de la narrativa para adolescentes y jóvenes vinculados al

realismo

Entre los subgéneros vinculados a la forma de representación realista des­

tacamos al menos tres variantes que han tenido amplio desarrollo, sobre
todo hacia fines del siglo XX y principios del XXL Entre estas se cuentan la
narrativa realista adolescente y juvenil, la psicoliteratura y la llamada chick-
lit. Con muy distintos énfasis, estas tres variantes responden a la necesidad
de identificación del lector joven con su medio, presentándoles, a través
de la ficción, un escenario similar al de su mundo cotidiano.
La narrativa realista adolescente y juvenil, según señala María Cecilia
Silva-Díaz (2009), se caracteriza narrativamente por privilegiar la pers­
pectiva de un personaje joven. Cuando se focaliza en dos o más tiene la
intención de presentar un diálogo entre distintos discursos y representacio-

159
nes de la subjetividad que conforman la novela. En cuanto a los aspectos
temáticos que suele tratar, se incluyen la búsqueda del yo, la resolución
del conflicto con la llegada de la madurez y la inclusión de imágenes
corporales. Los aspectos formales más destacados son la focalización en
el adolescente, la utilización de formas discursivas extraliterarias y el uso
de metáforas para describir procesos internos.
La psicoliteratura o novelas-espejo, por su parte, constituye un grupo
diferente. Aunque hay una cercanía importante con la narrativa realista
adolescente y juvenil, su objetivo pedagógico es fundamental. Se trata de
textos destinados programáticamente a lectores en formación, que tratan
temas familiares, escolares, amorosos y otros asuntos de conflicto, con el
fin de canalizar a quien lee hacia un sistema de valores positivos. De allí
que muchas de estas obras tengan como tema principal problemas como
la drogadicción, la preocupación ecológica o la xenofobia.
Desde el punto de vista formal, precisa Gemma Lluch (1996), estas
obras se caracterizan por la predominancia del discurso directo. Este da
la voz a los personajes, mayoritariamente adolescentes y jóvenes, quie­
nes utilizan un lenguaje coloquial con múltiples términos y expresiones
del argot juvenil. Son diálogos que reproducen la lengua oral creando
una ilusión de transparencia y de naturalidad que agilizan la lectura. Las
fórmulas narrativas utilizadas tienen como finalidad la identificación de
el/la lector/a con los protagonistas: un narrador en primera o en tercera
persona que narra los hechos, en los dos casos, focalizándolos desde el
punto de vista del protagonista.
La chick-lit o literatura de chicas, descrita con detalle por Isabel Olid
(2009), es un fenómeno de consumo editorial masivo cuyo objetivo
principal es la entretención. Al comienzo, es para mujeres entre 20 y
40 años. Más tarde se incorporó a las seniors y a las lectoras adolescentes
(lectoras modelo de 15 años). Su autoría también es casi exclusivamente
femenina. Este tipo de narrativa para adolescentes y jóvenes moderniza
un poco la literatura para niñas más tradicional, surgida durante el siglo
XIX, pero sin cuestionar determinadas ‘verdades indiscutibles’, como la
necesidad de encontrar un hombre como pareja. El modelo de mujer que
presentan es casi único: buenamoza, preocupada por su aspecto físico y
no tan inteligente como para resultar amenazadora. La relación personal,
si se habla de ella, va siempre supeditada a la pareja.

160
3.2. Subgéneros de la narrativa fantástica para adolescentes y jóvenes

Entre los subgéneros asociados a lo fantástico nos encontramos con una

variedad mucho mayor, pero que puede subsumirse en dos líneas prio­
ritarias: la narrativa fantástica o maravillosa y las obras de ciencia ficción
(en su mayor parte también narrativas).
La novela fantástica o de fantasía adhiere muchas veces al formato de
la novela de aventuras o directamente a la Bildtmgsroman. Hay una gran
profusión de textos contemporáneos para adolescentes y jóvenes que se
desarrollan en mundos maravillosos, con presencia de elementos sobre­
naturales. Llama la atención la abundancia de remakes de clásicos góticos,
con presencia de brujos, fantasmas, vampiros y otros, lo que implica el
rescate de una estética romántica que muchas veces se fusiona con im­
portantes aportes de la mitología, ya sea clásica o de otras culturas. Se
trata en su mayoría de obras extensas, que siguen una historia a lo largo
de un tiempo extenso (la vida de un personaje, por ejemplo), mostrando
además una profusión de hilos narrativos vinculados a la historia princi­
pal. En ellas encontramos tanto narradores en primera persona (homo u
autodiegéticos) como narradores externos, que dan cuenta del universo
representado desde una distancia mayor. El lenguaje que utilizan suele ser
culto, pero no excesivamente complejo. Las estrategias narrativas siguen
la misma línea.
La ciencia-ficción, por su parte, no surgió necesariamente como un
género pensado para el adolescente y joven; sin embargo, desde sus inicios
se transformó en una de las formas literarias preferidas por este grupo.
Como señala Yuri Kagarlitski (1977), el término ciencia ficción es de
reciente data; sin ir más lejos, el propio Julio Verne, padre del género, aún
lo ignoraba, tanto así que tituló su ciclo de novelas Viajes extraordinarios y
en sus cartas las denominaba ‘novelas sobre la ciencia’. El término inglés
Science fiction -como indica, entre otros, Francisco Alamo (2011)- pro­
viene del escritor y fundador de las primeras revistas de ciencia ficción
de Estados Unidos, Hugo Gernsback, quien en 1923 empezó a aplicar a
este tipo de obras dicha definición. Kagarlitski, por su parte, sostiene que
el autor estadounidense utilizó en 1929 por primera vez el término en
la revista Science Wonder Stories. Más allá de la imprecisión en las fechas, es
importante señalar que se le confería un significado distinto del actual.

161
De acuerdo con Kagarlitski,

[ajplicado a la obra de Julio Verne y de Hugo Gernsback que

le sigue muy de cerca es preciso interpretarlo como “literatura
fantástico-técnica”, mientras que en Herbert Wells lo de cien­
tífico hay que entenderlo en el sentido etimológicamente más
exacto: no se trata tanto de la realización técnica de viejas teorías
científicas como de nuevos y fundamentales descubrimientos y
de sus consecuencias sociales (3).

Los rasgos formales de estas obras son variados, pero coinciden en mos­
trar a uno o a varios protagonistas que deben enfrentarse a los cambios
del mundo y sus consecuencias, muchas veces amenazantes para la vida
humana o el medio ambiente. Son obras que se presentan en distintos
formatos narrativos, no solo novelas. Muchas de ellas son clásicos del cine
o el cómic.
Es tal la popularidad de la ciencia ficción, que ha alcanzado, hacia la
primera década del siglo XXI, una especialización muy grande. Entre sus
subgéneros cultivados hoy se encuentran la ciencia-ficción apocalíptica,
la Nueva ola, las Utopías y las Ucranias, el Cyberpunk, el Postcyberpunk,
el Stcampunk, el Biopuitk y el Retrofuturismo. En todas estas variantes,
si bien intervienen elementos de representación no-realistas, estos no
derivan de fuerzas sobrenaturales o inexplicables, sino que se relacionan
mayoritariamente con la intervención humana sobre la realidad, a través
de la ciencia y la tecnología, y sus posibles efectos.

4. Consideraciones finales (las nuevas manifestaciones de un corpus

literario en expansión)

La perspectiva teórica que hemos propuesto para ordenar el campo actual

de la narrativa para adolescentes y jóvenes, centrada principalmente en el
texto más que en su lector/a ideal o su receptor concreto, como ha sido
la tendencia mayoritaria de los estudios especializados, buscaba proponer
otros puntos de vista para observar un fenómeno masivo y que, como
puede verse en varios ámbitos, en franca expansión. En el desarrollo de
este artículo nos hemos limitado a distribuir en diferentes estancos fun­
damentalmente la literatura impresa, que casi en su totalidad pertenece al

162
 género narrativo, haciendo breves alcances a otros formatos que también
son muy apreciados por los adolescentes y jóvenes, como el cómic o el cine.
A modo de conclusión, lo que hay que decir es que el campo se ex­
pande cada vez más, situándonos a los/las expertos/as en literatura en una
encrucijada aún más compleja que la de determinar, a través del lector o
del texto, cuáles son las especificidades de la narrativa para adolescentes
y jóvenes. Lo cierto es que el concepto de literatura puede ser también
puesto en entredicho, por cuanto las historias que interesan al receptor
joven circulan a través de distintos soportes. Hoy nos encontramos, por
ejemplo, con novelas que son a su vez películas y que también disponen
de una versión en videojuego, lo que implica hacerse cargo de este tipo
de obras desde una perspectiva no solo transmedial sino también trans­
disciplinaria.
El panorama se complejiza aún más si hacemos un barrido rápido por
Internet. Allí nos encontramos con nuevas formas literarias, que dialogar
intensamente con obras ya publicadas en formato de libros, como los fan-
jic\ o que representan las propias vivencias de escritores-lectores jóvenes,
como los blogs realistas. A esta variedad hay que sumar, como decíamos
antes, las posibilidades tecnológicas del mundo cibernético, que permiten
la creación de textos multimodales, los que a su vez son plurilingües y/o
hacen uso de otros modos de escritura, como la ideofonemática.
Al parecer, estamos frente a un momento de quicio que puede derivar
hacia la necesidad de replantear el concepto de narrativa adolescente y
juvenil desde sus bases: en tanto literatura,como decíamos anteriormente,
y también en tanto escrita para adolescentes y jóvenes. El lector modelo
y el/la receptor/a real se han trasladado de polo: en los casos de las obras
escritas por adolescentes y jóvenes que circulan en la red lo que corres­
ponde es hablar de emisores/as reales y de autores/as implícitos/as. La
tríada clásica de la comunicación literaria, en el caso de la narrativa para
adolescentes y jóvenes, se ha invertido.

“Fanfic storics are, in Thomas' words, literary works that ‘borrow the settings. plots. characters, and ideas
from all forms of popular culture' (2006:226) in the attempt to wcave together new tales that build upon
existing stories in all styles and forms. There are different types of fanfic, for examplc, ‘crossover is the
blending of ideas and characters from ditTereni stories, and *slash’ is the homosexual bonding bctwecn
fictional characters ((eiikins, 1992a). Granted, different types of fanfic or fandom attract different types
of fans, and engender difrerent kinds of fan culture and social norms” (Lee 247).

163
5. Bibliografía

ÁLAMO, Francisco. Los subgéneros novelescos (teorías y modalidades narrativas).

Almería, España: Editorial Universidad de Almería, 2011. Impreso.
CASANUEVA, Margarita. “El texto literario y el receptor infantil y juvenil”.
TABANQUE Revista Pedagógica. 21 (2008): 25-38. Digital. http://dialnet.
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Cervera, Juan. “Lo infantil y lo juvenil en la literatura”. Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes (2003). Digital, http://www.cervantesvirtual.com/
obra/lo-infantil-y-lo-juvenil-en-la-literatura—0/
CERVERA, Juan. “La literatura de transición”. Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes (2003). Digital, http://www.cervantesvirtual.com/obra/la-
literatura-de-transicion—0/
DÍAZ Armas,JesÚS.“ Personajes de la literatura juvenil: cambio y maduración”.
María Victoria Sotomayor Sáez (coord.). Personajes y temáticas en la literatura
juvenil. España: Ministerio de Educación y Ciencia, 2006.73-98. Impreso.
DÍAZ-PLAJA, Ana. “Entre libros: la construcción de un itinerario propio en la
adolescencia”.Teresa Colomer (ed.). Lecturas adolescentes. Barcelona, España:
Editorial Grao, 2009.119-150. Impreso.
KaGARLITSKI, YULI. ¿Qué es la ciencia/a:j<5fj?Trad.Victoriano Imbert. Barcelona,
España: Labor, 1977. Impreso.
LEE, Angela. “Time Traveling with fanfic writers: Understanding fan culture
through repeated Online interviews”. Participations. Journal of Audicnce &
Rcceptiott Studies. 8.1 (2011): 246-269. Digital. http://www.participations.
org/Volume%208/Issue%201/PDF/lee.pdf
LLUCH, Gemma. “La literatura de adolescentes: la psicoliteratura”. Textos de
Didáctica de la Lengua y de la Literatura. 9 (1996): 21-28. Digital, http://www.
fundaciongsr.org/documentos/3913.pdf
Moreno Verdulla, Antonio. “Identidad y límites de la literatura juvenil”.
María Victoria Sotomayor Sáez (coord.). Personajes y temáticas en la literatura
juvenil. España: Ministerio de Educación y Ciencia, 2006.9-26. Impreso.
OLID, Isabel. “Entre chicos y chicas: la fuerza de los estereotipos. La nueva
“chick lit”para adolescentes”.Teresa Colomer (comp.). Lecturas adolescentes.
Barcelona, España: Editorial Grao, 2009.169-184. Impreso.
RUIZ HuiCI, KlKO. “La literatura juvenil y el lector joven”. Revista de Psi-
codidáctica. 8 (1999): 25-40. Digital, http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id= 17500804
SiLVA-DÍAZ, MARÍA Cecilia.“Entre el escrito y uno mismo: realismo juvenil y
construcción de identidades”.Teresa Colomer (comp.). Lecturas adolescentes.
Barcelona, España: Editorial Grao, 2009.185-196. Impreso.
TODOROV,TzVETAN. Introducción a la literatura fantástica. Trad. Silvia Delpy. 2da
ed. México: PREMIA, 1981. Impreso.

164
 SOBRE LAS AUTORAS

LUCÍA ACUÑA AVILES: Licenciada en Educación y Educadora de Párvulos

de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Periodista y Licencia­
da en Comunicación Social de la Universidad de Santiago de Chile.
Diplomada en Edición y Publicaciones de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, y Diplomada en Arte, mención dibujo, de la misma
casa de estudios. Se ha desempeñado en establecimientos educaciona­
les y medios de comunicación radial, donde ha transmitido noticias
sobre educación y cultura.

CLAUDIA ANDRADE ECCHIO: Licenciada en Lengua y Literatura Hispáni­

ca, con mención en Literatura, y Magíster en Literatura, con mención
en Teoría Literaria, Universidad de Chile. Es candidata a Doctora
en Literatura Chilena e Hispanoamericana de la misma universidad.
En la actualidad es docente del Diplomado de Literatura Infantil y
Juvenil del Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) de la Universidad
de Santiago. Integrante de CiEL Chile.

ISABEL Ibaceta Gallardo: Bibliotecaria, Licenciada en la Universidad

Tecnológica Metropolitana y Magíster en Literatura Infantil y Juve­
nil, por la University of Roehampton, Reino Unido. Es candidata a
Doctora en Literatura Chilena e Hispanoamericana, Universidad de
Chile. Ha trabajado en proyectos de fomento lector, ha sido jurado del
Premio Marta Brunet, otorgado al mejor texto literario -publicado
o inédito— para niños y niñas, convocado por el Consejo Nacional
de la Cultura y las Artes, y ha participado como evaluadora de los
Fondos del Libro, en la Línea de Creación (literatura infantil). Se
desempeña, además, como integrante del Comité de Evaluación de
Literatura Infantil y Juvenil de la Biblioteca de Santiago. Integrante
de CiEL Chile.

165
CAROLINA Pizarro Cortés: Licenciada en Letras y Magíster en Lite­
ratura por la Pontificia Universidad Católica de Chile y Doctora en
Literatura por la Universidad de Konstanz, Alemania. Es profesora e
investigadora del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad
de Santiago. Su área de especialización es la cultura latinoamericana
contemporánea, con énfasis en la constitución de imaginarios histó­
ricos. Es autora del libro Nuevos Cronistas de Indias. Historia y liberación
en la narrativa hispanoamericana contemporánea (Colección IDEA, 2015).

MAR1EL RABASA: Profesora y Licenciada en Letras de la Universidad

Nacional del Sur y Magíster en Escritura y Alfabetización de la Uni­
versidad Nacional de La Plata. Autora, junto a Marcela Ramírez, de
Desbordes. Una mirada sobre el libro-álbum (2012, ganador del Premio
ALIJA) y Desbordes 2. Las voces sobre el libro-álbum (2013). Se desempe­
ña como docente de Didáctica de la Lengua y la Literatura para las
carreras de Educación Inicial y Primaria,Taller de Literatura Infantil,
asistente en la cátedra de Literatura Argentina y capacitadora de do­
centes y directivos del Nivel Inicial y Primario.

MARÍA MARCELA RAMÍREZ: Profesora en Letras y Magíster en Escri­

tura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata. Autora,
junto a Mariel Rabasa, de Desbordes. Una mirada sobre el libro-álbum
(2012, ganador del Premio ALIJA) y Desbordes 2. Las voces sobre el libro-
álbum (2013). Se desempeña como docente de Ateneo de Prácticas
del Lenguaje y la Literatura en Educación Inicial y Primaria, Taller
de Literatura Infantil y capacitadora de docentes de Nivel Inicial,
Primario y Secundario.

PAULA Rivera DONOSO: Profesora de Lenguaje y Licenciada en Le­

tras Hispánicas de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y
Diplomada en Fomento Lector y Literatura Infantil y Juvenil de la
Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha trabajado como crítica
literaria y editora en iniciativas independientes centradas en la Fantasía.
Como autora ha publicado la novela infantil de Fantasía La niña que
salió en busca del mar (Ediciones Universitarias de Valparaíso, 2013) y
cuentos en diversas publicaciones. Sus intereses estéticos y académicos
son la Fantasía, los videojuegos y la literatura infantil.

166
Anahí TRONCOSO ARAYA: Profesora de Castellano en Educación Media,
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica, mención Literatura,
Universidad de Chile. Magíster en Literatura de la misma universidad.
Ha trabajado en perfeccionamiento docente, específicamente en el
área de comprensión lectora, y como profesora en universidades. Sus
intereses académicos se enfocan en la literatura chilena contemporá­
nea, la literatura para infancia y los estudios de memoria. Integrante
de CiEL Chile.

CAMILA VALENZUELA León: Licenciada en Literatura y Magíster en

Edición, Universidad Diego Portales. Magíster en Historia del Arte,
Universidad Adolfo Ibáñez. Candidata a Doctora en Literatura Chilena
e Hispanoamericana, Universidad de Chile. Es, además, escritora de
narrativa para adolescentes y jóvenes, así como gestora y docente del
Diplomado de Literatura Infantil y Juvenil del Instituto de Estudios
Avanzados (IDEA) de la Universidad de Santiago. Integrante de CiEL
Chile.

CiEL Chile: Fundado en 2013, es un Centro de Investigación y Estu­

dios Literarios, creado a partir de la necesidad de abrir un espacio
de discusión académica en torno a textos, principalmente literarios,
que hayan sido escritos, editados y/o adaptados para niños, niñas,
adolescentes y jóvenes. Nuestro principal interés es abrir un espacio
inclusivo que permita realizar investigaciones académicas en el área
y que se constituya como una instancia de diálogo multidisciplinario.
Correo electrónico: [email protected]
Página web: www.cielchile.org

167
 ;
TÍTULOS SUOERIOOS

Anguila 20/20
Braulio Fernández Biggs, Marcelo Rioseco (editores)
i
Confróntese con la sospecha.
i Ensayos críticos sobre poesía chilena de los 90
i Marcelo Pellegrini

El desorden de las imágenes.

Vicente Huidobro, Pablo Neruda, Nicanor Parra
Federico Schopf

El Quijote y la poética de la novela

Félix Martínez B.

La mujer en La Tierra Baldía de T.S. EJiot

:
i Braulio Fernández Biggs

! La poética del acontecer

Gastón Soublette
'
i Martínez Total
Braulio Fernández Biggs, Marcelo Rioseco (editores)

! Mito-historia.
La novela en el cambio de siglo en Chile
Pilar García

Neruda: Construcción y legados de una figura cultural

María Luisa Fischer

Ortega y Gasset
¿Qué significa vivir humanamente?
Jorge Acevedo Guerra

Teillier Crítico
Braulio Fernández Biggs, Marcelo Rioseco (editores)

Una especie de espejo.

Swifh cuatro ensayos y una nota
Pablo Oyarzún R.

EDITORIAL UNIVERSITARIA
 Literatura para infancia,
adolescencia y juventud:
reflexiones desde los estudios literarios
Claudia Andrade Ecchio, Isabel Ibaceta Gallardo,
Anahí Troncoso Araya, Camila Valenzuela León
(Editoras)
En Chile la literatura para infancia, adolescencia y juventud
registra un sostenido desarrollo durante los últimos quince años,
convirtiéndose en una de las expresiones literarias de mayor
producción editorial y en un fenómeno variado y cambiante. Aun
presentando gran riqueza, esta área ha sido explorada de forma
minoritaria en el contexto nacional. Así, el presente libro constituye
un aporte para quienes se interesan en estas formas literarias, tanto
desde el ámbito de la educación del fomento lector, así como
también -y de forma crucial- desde la investigación literaria y otras
áreas humanistas afínes.
Literatura para infancia, adolescencia y juventud: reflexiones
desde los estudios literarios viene a nutrir, desde los desarrollos
teórico-críticos de los estudios literarios, el incipiente diálogo sobre
estas expresiones discursivas. La apuesta es explorar cómo estos
discursos no solo construyen mundos fíccionales sino, también,
cómo conforman una diversidad de discursos ideológicos,
relevándose así la importancia de estos textos literarios no solo
como creaciones artísticas, sino en tanto producciones discursivas
socioculturales.
En suma, esta es una propuesta novedosa que busca resignifícar
esta literatura en el ámbito académico, con el objetivo de entregarle
mayor atención y visibilidad, a la vez que intenta posicionarla como
una forma literaria significativa que requiere ser estudiada y
analizada.

ISBN 978-956-11-2509-4

9 789561 125094