BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL

DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ.

TITULO: Una experiencia de intervención didáctica a favor del autoconocimiento y la

autorregulación emocional en estudiantes de sexto grado de primaria en tiempos de
pandemia

AUTOR: Edgar Eduardo Huerta Villegas

FECHA: 7/22/2022

PALABRAS CLAVE: Educación socioemocional, Autoconocimiento,

Autorregulación emocional, Intervención didáctica, Educación primaria, Formato
híbrido
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GOBIERNO DEL ESTADO
SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA Y CENTENARIA
ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

GENERACIÓN

2018 2022

“UNA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA A FAVOR DEL

AUTOCONOCIMIENTO Y LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL EN
ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA”

TESIS DE INVESTIGACIÓN

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTA:

EDGAR EDUARDO HUERTA VILLEGAS

ASESOR:

DR. JUAN MANUEL GUEL RODRIGUEZ

SAN LUIS POTOSÍ, S.L.P. JULIO DE 2022

2
3
 Agradecimientos

Agradezco a:

Mis padres, Antonio y Silvia, que hicieron esto posible; a mis hermanos Juan,
Liliana y Yadira por acompañarme; a mis tíos Luz y Celia, y mi prima Tania por
estar.

Mis profesores Aarón, Horacio, Genaro, Reyna y Coquito por ser la inspiración
durante mi infancia y adolescencia para convertirme en maestro. A los
catedráticos, Dra. Concepción Ovalle, Mtro. Fernando González y Dr. Juan
Manuel Guel de la Escuela Normal por su profesionalismo, enseñanza,
empatía, confianza y acompañamiento mostrados, que influyeron en la
culminación de esta licenciatura.

A quienes fueron mis alumnos durante la práctica docente y en especial a la

maestra titular, Dra. Cosette Sierra, por el profesionalismo, aprendizaje, apoyo,
motivación y por compartir este espacio en mi formación como docente.

A mis amigos y compañeros por apoyarme y ser parte de esta carrera.

Finalmente, a mí, por ser comprometido, responsable, resiliente y por disfrutar

este proceso

4
Resumen

La presente tesis de investigación se titula: “Una experiencia de intervención

didáctica a favor del autoconocimiento y la autorregulación emocional en
estudiantes de sexto grado de primaria en tiempos de pandemia”; durante el ciclo
escolar 2021 – 2022, dentro del área metropolitana de San Luis Potosí, México.

Corresponde a un estudio situado en la investigación-acción cuyo objetivo es

proponer alternativas didácticas para abordar la Educación Socioemocional,
desde un formato híbrido para el fortalecimiento del autoconocimiento y la
autorregulación en estudiantes de sexto grado de primaria. La ruta metodológica
constó de tres fases: 1) diagnóstico; 2) diseño y aplicación de intervenciones
didácticas y 3) análisis de resultados y generación de alternativas didácticas.

Entre los principales hallazgos dentro de la fase diagnóstica se identificó que la

pandemia por COVID-19 favoreció el retraimiento emocional de los estudiantes,
así como la expresión de sentimientos y necesidades. Por otra parte, la
modalidad híbrida trajo consigo retos y limitaciones en el abordaje de las
emociones, no obstante, durante el proceso de intervención se reconoció la
trascendencia de incluir ejercicios de escucha activa, de respiración controlada,
del análisis de casos y el posicionamiento crítico como recursos didácticos de
gran valor.

Dentro de las conclusiones se destaca la necesidad de favorecer dentro del

espacio escolar, el abordaje de lo socioemocional como una práctica vivida,
sentida y como un ejercicio permanente que posibilite el bienestar emocional de
los estudiantes, lo cual implica considerarla como una asignatura dentro del
currículo, pero sin un abordaje acartonado ni administrativo.

Palabras Clave: Educación Socioemocional; Autoconocimiento; Autorregulación

emocional; intervención didáctica; Educación primaria; formato híbrido.

5
Abstract

This research thesis is entitled: "An experience of didactic intervention in favor of

self-knowledge and emotional self-regulation in sixth grade elementary school
students in times of pandemic"; during the 2021-2022 school year, within the
metropolitan area of San Luis Potosí, Mexico.

It corresponds to a study located in action-research whose objective is to

propose didactic alternatives to approach Socioemotional Education, from a
hybrid format for the strengthening of self-knowledge and self-regulation in sixth
grade primary school students. The methodological route consisted of three
phases: 1) diagnosis; 2) design and application of didactic interventions and 3)
analysis of results and generation of didactic alternatives.

Among the main findings within the diagnostic phase, it was identified that
the COVID-19 pandemic favored the emotional withdrawal of students, as well as
the expression of feelings and needs. On the other hand, the hybrid modality
brought with it challenges and limitations in dealing with emotions, however,
during the intervention process the importance of including active listening
exercises, controlled breathing, case analysis and critical positioning was
recognized. as valuable teaching resources.

Among the conclusions, the need to favor, within the school space, the
socio-emotional approach as a lived, felt practice and as a permanent exercise
that enables the emotional well-being of students, which implies considering it as
a subject within the curriculum, but without a stiff or administrative approach.

Keywords: Socio-emotional Education; Self-knowledge; Emotional self-

regulation; didactic intervention; Elementary School; hybrid format.

6
 ÍNDICE GENERAL

Contenido
INTRODUCCIÓN 11

CONTEXTO ESCOLAR 16

Externo 16

Áulico 16

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 19

ESTADO DEL ARTE 24

Ámbito internacional 25

Ámbito Nacional 30

Ámbito local 31

MARCO TEÓRICO 37

Educación Socioemocional 37

Inteligencia emocional 41

Competencia emocional 44

Habilidades socioemocionales 46

La importancia de la Educación Socioemocional en el escenario local 48

Del Autoconocimiento a la autoconciencia 50

Autoconcepto 52

Autorregulación como una competencia emocional 53

Modalidades de enseñanza 56

Presencial 56

Virtual – A distancia 57

7
 Híbrida 58

METODOLOGÍA 60

Fase diagnóstica 61

Fase de diseño e implementación 63

Fase de análisis 65

OBJETIVO GENERAL 67

Objetivos específicos 67

PREGUNTA GENERAL 67

Preguntas específicas 67

SUPUESTO 68

FASE DE DIAGNÓSTICO 69

En educación a distancia 71

Mis emociones 72

Mi trabajo escolar 76

Mi hogar 79

Mi vida social 80

Mis responsabilidades 82

En la presencialidad escolar 84

Alcances reales de los instrumentos de diagnóstico aplicados 94

CONDICIONES REALES DE OPERABILIDAD DE LA PROPUESTA 96

La Nueva normalidad desde la modalidad a distancia y en la presencialidad 96

FASE DE INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS 100

Representaciones dramáticas 100

8
 Martes 22 y miércoles 23 de febrero de 2022 100

Aprecio y gratitud 108

Miércoles 02 de marzo y jueves 03 de 2022 108

Bienestar 114

Miércoles 09 y jueves 10 de marzo de 2022 114

Reconocimiento de prejuicios asociados a las diferencias 119

Viernes 18 de marzo de 2022 119

Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación

124

Martes 22 de marzo de 2022 124

Expresión de las emociones 127

Martes 29 de marzo de 2022 127

COMPORTAMIENTO GENERAL DE LA PROPUESTA 133

Presencialidad escalonada 133

Presencialidad total 134

Aprendizaje en condiciones impredecibles 135

Evaluación de la propuesta 136

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 140

CONCLUSIONES 144

ANEXOS 157

Índice de figuras
Figura 1: Mis emociones 72

Figura 2: Mi trabajo escolar 77

9
Figura 3: Mi hogar 79

Figura 4: Mi vida social 81

Figura 5: Mi vida social (número de alumnos) 82

Figura 6: Mis responsabilidades 83

Figura 7: Resultados de instrumento de evaluación de diagnóstico (1) 89

Figura 8: Resultados de instrumento de evaluación de diagnóstico (2) 90

Figura 9: Resultados de Test de Rosenberg de 6° A 93

Figura 10: Personajes asociados a las diferencias 121

Índice de tablas
Tabla 1: La Educación Socioemocional como asignatura 40

Tabla 2: Las cinco dimensiones de la Educación Socioemocional 47

Tabla 3: Indicadores de logro de Educación Socioemocional 64

Tabla 4: Reflexiones durante la plenaria 88

Tabla 5: Reflexiones durante la plenaria 91

Tabla 6: Reflexiones durante la plenaria 106

Tabla 7: La historia del Señor X 110

Tabla 8: Reflexiones durante la plenaria 113

Tabla 9: Reconstrucción de los cuestionamientos 115

Tabla 10: Reflexiones durante la plenaria 118

Tabla 11: Reflexiones durante la plenaria 123

10
INTRODUCCIÓN

La presente tesis de investigación lleva por título: “Una experiencia de intervención

didáctica a favor del autoconocimiento y la autorregulación emocional en estudiantes de
sexto grado de primaria en tiempos de pandemia”, la cual se desarrolló durante el
Ciclo Escolar 2021 – 2022, teniendo como marco referencial histórico de la
pandemia provocada por COVID-19.

El objetivo de esta investigación es proponer alternativas didácticas para

el abordaje de la Educación Socioemocional, mediante la aplicación de diversas
estrategias de aprendizaje en un formato híbrido para el fortalecimiento del
autoconocimiento y la autorregulación en estudiantes de sexto grado de primaria.
El cual se cumple con base en las tres fases descritas en el apartado
metodológico: 1) el diagnóstico; 2) el diseño y la aplicación de intervenciones
didácticas situadas en la Educación Socioemocional y 3) el análisis de resultados
que posibilite la generación de alternativas para futuras intervenciones en el aula.

En marzo de 2020 la cuarentena impuesta por las autoridades de salud propició

que se adoptaran acciones en el ámbito educativo para evitar la propagación de
contagios, la principal fue la de situar un modelo de intervención virtual. No
obstante, la presencia en la escuela primaria que se refiere en este documento
comienza en agosto del mismo año.

Desde el ciclo escolar 2020-2021 se dio inicio a la práctica docente bajo

la modalidad a distancia. El aula virtual se consolidó bajo la reproducción de
acciones ya establecidas por la intervención de la maestra titular con base en los
acuerdos de convivencia que marcaban las pautas del desarrollo efectivo de las
sesiones: mantener el orden de participación, comunicación constante,
realización y entrega de tareas en tiempo y forma y la delimitación de horarios de
atención.

11
 Durante este lapso, el grupo se compuso de 28 alumnos de quinto grado
de primaria, de los cuales se contó con la asistencia del 75% en las sesiones
realizadas en la aplicación Google Meet. Con el 25% restante se buscó tener
comunicación, sin embargo, se encontraron diversos obstáculos, para el
desarrollo de las clases en línea, entre ellos: la mala conexión a Internet, fallas
en el rendimiento de los dispositivos digitales y en general falta de atención por
parte de los padres de familia para las actividades escolares de sus hijos.

Para realizar una atención oportuna a los alumnos mediante un monitor y

un micrófono, se requería que estos tuvieran una calidad aceptable; aunque se
contara con dichos aspectos, era casi posible ver a la mayoría de los estudiantes,
si es que no estaba desactivada la cámara que en efecto provocaba la
interrupción, además de que frecuentemente era interrumpido por aquellos
sonidos emitidos que hacían interferencia al activarse el micrófono. A lo largo de
este ciclo se intervino en diversas jornadas de práctica manteniendo la modalidad
virtual con trabajos sincrónicos de lunes a jueves de 08:00 – 11:00 am y la
realización y entrega de tareas por las tardes (los viernes se llevaban a cabo
tareas u otras actividades de los alumnos). De este modo, se finalizó el ciclo
escolar con la misma modalidad.

En cambio, para el comienzo del ciclo escolar 2021 – 2022 la situación

pandémica permitió que la escolaridad cambiara a la modalidad híbrida, con la
asistencia de los estudiantes (50%) de manera escalonada. Esto permitió la
interacción con la mayoría de los alumnos y en este sentido, intervenir de acuerdo
a las condiciones surgidas.

La incertidumbre de lo que ocurriría en las escuelas con respecto a la

evolución de la pandemia generó cambios significativos en la organización,
misma que para enero de 2022 ocasionó la transición de la modalidad híbrida a
la virtual y viceversa, para después adoptar la presencialidad total a finales de
febrero del año en curso.

12
 Pensar un proceso de enseñanza-aprendizaje enfocado a la educación
socioemocional y además pensar en un formato híbrido ha implicado un reto
considerable dado que, uno de sus elementos centrales es la posibilidad de
generar espacios para la escucha activa y el poder comunicar necesidades,
sentimientos, ideas y demás pensamientos de manera efectiva. La situación
pandémica ha limitado considerablemente que estos espacios se puedan
construir pues estar detrás de una pantalla y/o tener aforos presenciales
inestables y rotativos no siempre facilita la comunicación ni permite estrechar los
vínculos emocionales entre sus agentes.

Lo anterior, aunado a que el tiempo disponible para trabajar aspectos

socioemocionales en el aula resultó un reto constante pues como tal no
representaba una prioridad operativa sino discursiva que se traducía en acciones
desarticuladas y/o lejanas a lo señalado en el enfoque didáctico plasmado en el
plan y programas de estudio vigente.

En el presente trabajo de tesis se muestran los resultados obtenidos a

partir del proceso didáctico efectuado en un escenario híbrido y su vinculación
con dos categorías teóricas: el autoconocimiento y la autorregulación emocional.
Con las cuales justamente recupero elementos para la discusión con respecto a
llevar un proceso educativo en las condiciones operativas del ciclo escolar 2021-
2022.

Dentro de este breve recorrido muestro ahora la estructura de la presente

tesis, misma que, comienza con la recuperación del contexto escolar externo e
interno a fin de ubicar al lector en el escenario donde tuvo lugar el proceso de
intervención didáctico y recuperar algunos elementos que se consideraron
cruciales para la toma de decisiones dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

13
 Se incluye además el planteamiento del problema donde doy cuenta de la
necesidad de proponer acciones didácticas para atender la educación emocional
como parte de un componente necesario en la formación integral de las niñas y
los niños. El estado del arte donde a partir de una breve revisión bibliográfica
hago un recorrido por trabajos de investigación en la línea de Educación
Socioemocional en contextos internacionales, nacionales y locales, de los cuales
también se destacan aquellos que surgieron en el transcurso de la pandemia.

En el marco teórico presentado se incluyen los conceptos centrales que

dieron soporte al trabajo de investigación efectuado dentro del cual destaco la
Educación Socioemocional, el autoconocimiento y la autorregulación. En el
apartado metodológico se especifica que el presente trabajo de tesis se enmarca
en la investigación acción considerando tres grandes fases: una diagnóstica, una
de diseño e implementación y una de análisis de resultados con la posibilidad de
generar alternativas para el abordaje didáctico de la Educación Socioemocional
en escenarios híbridos. Cabe señalar que cada una de las fases señaladas
consideró su encuadre a partir de la formulación de objetivos y preguntas de
investigación y el planteamiento de un supuesto.

Posteriormente en el cuerpo de la tesis se muestra el desarrollo del plan

de acción acompañado de una selección de evidencias como producciones de
los estudiantes, diálogos que tuvieron lugar en el aula, instrumentos de
evaluación y fragmentos recuperados en el diario de práctica profesional. Lo
anterior mediante un ejercicio analítico en dos direcciones, por un lado, la
recuperación diagnóstica a partir de la implementación de tres actividades y la
aplicación de encuestas, así como el análisis de los alcances reales tras la
aplicación de la propuesta didáctica diseñada a partir de seis sesiones de
intervención en el aula y su entrecruzamiento con las categorías de análisis
previamente expuestas.

14
 Finalmente se incluye un apartado de conclusiones en donde muestro un
ejercicio analítico con base en los objetivos y preguntas de investigación
presentados, así como de los hallazgos generados y los que considero mis
aportes al estado del conocimiento. Se incluyen además las referencias
bibliográficas empleadas y los anexos que complementan lo enunciado a lo largo
del cuerpo de la tesis.

15
CONTEXTO ESCOLAR

Externo

La Escuela Primaria “Plan de San Luis” se ubica en la Colonia “El Paseo” 5ta
sección, en la calle Rafael Cepeda #500, con el C. P. 78328. Gran parte de
quienes conforman el grupo habitan cerca del centro escolar, por lo que puedo
inferir que las condiciones externas a la institución (mismas que son de la
ubicación estipulada) son las que forman parte de la vida cotidiana de los mismos.

Asimismo, el lugar en que infiero que habitan los alumnos corresponde a

uno con acceso terrestre variado en el cual se puede desplazar por medio de
calles pavimentadas, con alumbrado público y sobre espacios de transporte de
peatones (banquetas); de la misma manera, el lugar permite el paso del
transporte urbano (rutas: 02, 06,16, 25, entre otras); y por las circunstancias de
ubicarse en área metropolitana, el acceso de autos de servicio de transporte (taxi,
Uber, InDriver, etc.) operan con facilidad.

La ubicación es cercana a considerarse céntrica por estar ubicada con

accesos favorables tanto de vivienda (servicios básicos, luz eléctrica y agua)
como de promoción por centros comerciales, clínicas médicas, espacios de
esparcimiento.

Áulico

Para situar la contextualización con la que dirijo la presente, en los primeros

acercamientos de la labor educativa, pude determinar aspectos de descripción
ante la generalidad del grupo; este se conforma de 28 alumnos (15 niñas y 13
niños, respectivamente), de los cuales un alumno presenta barreras de
aprendizaje: Trastorno de Espectro Autista; sin embargo, no asistió a la escuela
durante todo el Ciclo Escolar 2021 – 2022 (que contuvo el periodo de práctica
docente) porque la madre del mismo así lo decidió, resaltando los siguientes
motivos: evitar contraer contagio y la necesidad de una atención focalizada en

16
otro centro educativo, en ese sentido tampoco se logró tener seguimiento en línea
ni mediante la realización de actividades asíncronas Ante tal hecho, la docente
titular intentó sensibilizar a la madre de familia sobre la importancia de que su
hijo recibiera atención educativa como parte del grupo que ambos atendimos, sin
embargo no lo logró.

Para las sesiones de la modalidad a distancia, se consideró la posesión

de herramientas digitales por parte del alumnado. En su mayoría
(aproximadamente un 75% del total de educandos) existe la presencia de por lo
menos un dispositivo móvil (smartphone) que es prestado por algún miembro de
su familia o, en algunos casos, les pertenece. El porcentaje se redujo a la mitad
en cuestión de la presencia de algún ordenador (de escritorio o laptop) que facilitó
las tareas y conexiones a sesiones a través de Google Meet. En efecto, gran
parte cuenta con servicio de internet por contrato y el resto hace uso de la
conexión de datos proporcionado por alguna compañía telefónica.

En su mayoría, comparten gustos sobre las tendencias contemporáneas

recurrentes entre los diversos temas originarios de redes sociales y/o televisión,
los cuales son: videojuegos (afición constante por Fortnite, Free Fire, FIFA, etc.);
consumo de contenido en las plataformas YouTube, Twitch, e inclusive desde
Facebook y TikTok, el cual consiste en diversas temáticas con los creadores de
contenido populares de dichos sitios (streaming de videojuegos, tutoriales,
etcétera.); así también sobre intereses específicos de las individualidades
presentes del grupo: convivencia familiar y/o social, practicar deporte, leer,
escuchar música, dibujar, tocar un instrumento, etc. .

Destaco que los educandos son niños cuya transición a la adolescencia es

muy notoria en los cambios físicos (crecimiento de estatura, cambios de voz, etc.) y
en las actitudes e intereses (caracterizadas por tendencias sociales). El grupo no es
conflictivo en lo absoluto, salvo a situaciones comunes que pueden ocurrir por la
interacción cotidiana en el aula y que se solucionan a través del diálogo. Los

17
estudiantes son respetuosos, responsables, atentos, empáticos, tolerantes,
participativos y honestos, lo cual favorece la interacción entre pares; además es un
grupo unido que carece de segmentación marcada, del mismo modo, mantienen
relación fuera del entorno escolar.

18
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Diversos acontecimientos han sido rescatados durante mi práctica (explícitos en

mis escritos del diario de observación), que he trasladado a procesos reflexivos
que permiten cuestionarme para mejorar la misma. En estas narrativas he
explicado de manera generalizada los momentos significativos, los cuales
requirieron acciones puntuales, emanadas de actividades inducidas por cursos
correspondientes a mi formación, pero que en gran medida han determinado un
espacio específico para profundizar en lo sucedido durante los momentos de
práctica educativa.

Además de lo ocurrido con mi grupo durante las jornadas de práctica,

también experimenté las sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE),
específicamente en espacios de intercambio de comentarios con base en lo que
pasaba en las clases desde los testimonios de docentes titulares del mismo
grado, en donde las maestras que intentan abordar la Educación Socioemocional
lo hacen desde un enfoque reduccionista (empleando hojas con dibujos para
iluminar), es decir, cuyo proceso de aprendizaje pareciera no representar una
prioridad como sí ocurre con español, matemáticas o ciencias. De este modo, en
la praxis, no implica un reconocimiento previo de las condiciones emocionales de
los alumnos, asimismo, tampoco sabía el diseño didáctico y de planeación de las
intervenciones áulicas y, por ende, los constantes procesos de análisis y reflexión
de la práctica docente.

El fenómeno antes descrito puede estar relacionado con diversos motivos,

tales como: la carga administrativa, la priorización del rezago académico
ocasionado por la enseñanza a distancia o como señala Bisquerra (2009): “La
puesta en práctica de la educación emocional requiere de una formación previa
del profesorado. (...) el desarrollo de competencias emocionales de forma
intencional y sistemática, en general, está ausente en la mayoría de programas
de formación del profesorado” (p. 169).

19
 La falta de formación docente en el área de la Educación Socioemocional,
también representa una causa para no considerarse “en el primer nivel de
prioridad”; como evidencia de una concepción errónea de este proceso de
aprendizaje, los escasos 30 minutos semanales para su abordaje según la malla
curricular de educación primaria conducen a efectuar actividades de manera
aislada y sin un propósito específico que se vincule al favorecimiento del enfoque
didáctico de la Educación Socioemocional, es decir, se incluyen actividades que
implican lectura de cuentos pero no bajo una mirada formativa en lo
socioemocional, sino en la recuperación de contenido al contestar preguntas
como: ¿qué te pareció el cuento?, ¿qué fue lo que más te gustó del cuento?,
entre otras, y/o realizar productos que no llegan a vincularse con procesos
analítico-reflexivos, de escucha activa o de construir estrategias para el manejo
efectivo de emociones.

Por lo anterior, en la práctica áulica se destaca una ausencia didáctica de

los elementos curriculares referidos en el programa de estudio vigente para este
grado (SEP, 2017). En este momento, me parece pertinente precisar que lo aquí
señalado no necesariamente refleja una generalidad sino más bien es un
ejercicio reflexivo que se sitúa en la escuela primaria donde se efectuaron mis
prácticas profesionales.

Con base en diálogos llevados a cabo en los momentos de interacción del

CTE, donde indagué las concepciones de la Educación Socioemocional, es
posible suponer que la postura que asumen las maestras con las que comparto
grado, ante la atención de las condiciones emocionales del alumnado se debe a
dos restricciones: la primera refiere al cumplimiento o no del Plan y programa de
estudio de la asignatura (SEP, 2017) y cómo este se plasma distintamente con
el enfoque pedagógico y con respecto a las acciones en la intervención escolar.

Por otro lado, la segunda limitante de esa postura podría deberse (lo que
se menciona en líneas anteriores) a la ausencia de una formación académica en

20
esta área de desarrollo personal y social, pues un programa de estudios “(...)
debería de dotar de un bagaje sólido en materia de emociones y sobre todo en
competencias emocionales” (Bisquerra, 2009, p. 169), que repercuta en la
implicación cotidiana con los alumnos. Sin embargo, la formación profesional
constante, en contextos operativos reales, la aplicación de 30 minutos de la
Educación Socioemocional pareciera seguir siendo un elemento discursivo, pues
dentro de la escuela de práctica no se ha identificado el cumplimiento en tiempo
y forma según lo señalado en el Plan de estudios (SEP, 2017).

Considero que mi formación como docente se caracteriza por contar con

bases teórico-metodológicas para la enseñanza, así como formación para la
enseñanza y el aprendizaje en el área socioemocional, por ese motivo pretendo
realizar acciones didácticas que atiendan esta asignatura como parte de la
formación integral que deben tener las niñas y los niños de la escuela primaria

Rockwell (2018) señala que en los tiempos actuales prevalece la

denominada reproducción escolar, como la forma en que se ejecutan los
procesos educativos en el aula, mismos que se encuentran caracterizados por la
naturalidad con que se presentan a no ser de una interposición de algo o en su
defecto de alguien, en ese sentido, se ha priorizado el trabajo con asignaturas
como español y matemáticas, ya que de acuerdo a los resultados de la
evaluación diagnóstica propuesta por MEJOREDU (SEP, 2021), determinan la
presencia del rezago educativo.

Pareciera entonces que materias como las enunciadas en el párrafo

anterior tienen mayor presencia en la carga horaria escolar, originando que la
Educación Socioemocional se aborde de manera desarticulada a partir de
diversos materiales, que si bien, la Secretaría de Educación Pública ha editado y
ha enunciado discursivamente que abordar las emociones forman parte central
del abordaje docente en el aula, aun así no existen condiciones reales para
situarse como una asignatura dentro de la jornada escolar con similitud de

21
condiciones a otras asignaturas y/o que en el mejor de los casos se diluya su
abordaje de manera transversal como parte de otras asignaturas como
Formación Cívica y Ética.

Otro de los aspectos que destaco es la edad de los estudiantes que he

atendido durante el ciclo escolar 2021-2022, la cual oscila entre los 11-12 años,
en ese sentido Erikson (1988, citado en Soto, 2004, p. 11) ratifica que la vida de
una persona está divida en etapas, mismas que, presentan características
específicas y diferenciadas entre sí. Por tanto, al hablar de los estudiantes de 6°A
puedo referir que se encuentran en la “Niñez y preadolescencia” (comprendida
de los 6 a los 13 años). Asimismo, en un par de años (cuando estén en secundaria
y posteriormente en bachillerato) afrontarán la transición a la adolescencia (de
los 13 a 19 años).

Por lo anterior, resulta de gran relevancia el abordaje socioemocional con

las niñas y los niños de este grado dado que representa un momento coyuntural
tanto por su edad, pero también por el contexto de pandemia que les ha tocado
experimentar, en relación con eso, desde mi papel como docente puedo incidir
desde lo didáctico para favorecer su formación integral como seres humanos.

De acuerdo a lo anterior, el abordaje de la asignatura de Educación

Socioemocional supone una ruta de acción para el favorecimiento del desarrollo
emocional para los estudiantes del 6° “A”. Atribuyo esto porque SEGOB (2021)
señala que de acuerdo a la condición sanitaria (presente desde marzo del 2020)
por la pandemia de COVID-19 provocó en los niños de edades escolares el
confinamiento, las restricciones a la movilidad, la suspensión de clases y otros
factores, generando afectaciones graves en las niñas y niños, tales como:
interferencia en las etapas de desarrollo y salud mental por falta de convivencia
comunitaria y por segregación social; así también, afectación en su proyecto de
vida por la deserción escolar y por el incremento de la desigualdad; la

22
vulnerabilidad ante la violencia familiar, el incremento en homicidios y embarazos
en menores de edad.

Como parte de este planteamiento del problema, también puede referirse

a la condición de aislamiento, para efectos exclusivos de esta investigación,
experimentada por todos los agentes educativos: alumnos, maestros, directivos,
etc. Se debe entender que esta restricción se retoma por cuestiones preventivas
de contagios durante la situación pandémica, en donde las personas se
mantienen alejados (en casa) de la gente.

A pesar de la índole en cuestión, se han efectuado las actividades

educativas con base en el calendario escolar que emite la SEP para cada periodo
educativo, sin embargo, estas se desarrollaron mediante la educación a distancia
durante el lapso de marzo de 2020 a julio de 2021 y, con una modalidad híbrida
desde el inicio del presente ciclo escolar en agosto de 2021. En ese tenor, es
posible señalar que ya existen antecedentes de cómo se debe intervenir en el
aula con la forma operativa presencial, no obstante, ha hecho falta la adaptación
de ese conocimiento a una realidad híbrida o virtual.

23
ESTADO DEL ARTE

Una de las principales tareas para la presente tesis de investigación fue la de

acudir a repositorios digitales como REDALyC, SciELO, APA PsycNet y
Repositorio BECENE, así también a través del motor de búsqueda Google
Académico, con la finalidad de encontrar documentos que avalen un precedente
del tema en cuestión. De acuerdo con Vargas y Calvo (1987 citado en Molina,
2005) el estado del arte es un estudio analítico del conocimiento acumulado que
hace parte de la investigación documental (la cual se basa en el análisis de
documentos escritos) y que tiene como objetivo inventariar y sistematizar la
producción en un área del conocimiento, ejercicio que no debe quedarse tan solo
en el inventario, sino que debe trascender más allá, porque permite hacer una
valoración del estado del conocimiento, así como una reflexión profunda sobre
las tendencias y vacíos en un área específica .

Los documentos aquí presentados (artículos académicos y trabajos de

tesis de nivel licenciatura y posgrado) forman parte de investigaciones realizadas
en diversos contextos, los cuales permiten identificar cuál es el panorama
respecto al objeto de estudio dentro de la presente tesis. En ese sentido los
hallazgos apuntan a las aproximaciones áulicas orientadas al abordaje del
autoconocimiento y la autorregulación, en diferentes escenarios, sin embargo,
resulta apremiante la documentación a partir de procesos educativos generados
en el contexto de la pandemia.

A continuación, se hará un recorrido partiendo de un macroescenario, es

decir el contexto internacional, pasando por el contexto nacional y finalmente lo
local (microescenarios), en todos ellos se muestra información referente a
procesos de intervención didáctica donde se involucran el concepto de sí mismo
(autoconocimiento) y la regulación de las emociones (autorregulación).

24
Ámbito internacional

En Europa, surge en España un artículo (Fueyo et al., 2009 pp. 671), que consta
en la creación de un formulario, con base en dos cuestionarios de Personalidad
Eficaz para adolescentes y adultos, los cuales se validaron en alumnos de
Formación Profesional y de Bachillerato, así como en adultos y estudiantes
universitarios.

Los autores seleccionaron ítems de ambos cuestionarios, los cuales

sintetizaron, adaptando al lenguaje empleado por los participantes (con edades
de entre 8-12 años). Cabe resaltar que el cuestionario consta de 22 ítems, que
se comprenden en cuatro factores teóricos: 4 de autoestima, 7 de
autorrealización académica, 4 de autorrealización social y 7 de autoeficacia
resolutiva.

En cuanto a la metodología, los participantes de esta investigación

pertenecen a instituciones académicas que fueron elegidos aleatoriamente de
acuerdo a la lista de centros privados o públicos de educación primaria del
Principado de Asturias. En la aplicación, el formato de respuesta consistió en una
escala de tipo Likert con cinco alternativas, resaltando cinco factores obtenidos:
Autoestima académica, autorrealización social, autoestima personal, popularidad
y solución de problemas.

De esta evaluación, los autores descubrieron a través de los resultados

que se obtiene un coeficiente alfa de fiabilidad de 0.79, considerando una validez
factorial adecuada (se obtienen cinco factores que coinciden aproximadamente
con los cuatro factores teóricos, apareciendo uno nuevo) y una correlación
significativa con dos de los factores del CPQ. Asimismo, se obtiene una
correlación de 0.39 (significativa al 99%) con el rendimiento académico de los
alumnos (Fueyo, 2009, p. 672).

25
 Entre los hallazgos que se desprenden de este estudio se encuentra la
personalidad eficaz como un constructo central y trascendental en la formación
de los seres humanos, en ese sentido, de dicho constructo se desprenden cuatro
componentes: a) autoestima, b) autorrealización académica, c) autorrealización
social y d) autoeficacia resolutiva. A partir de la aplicación del cuestionario se
identificó que, entre los niños y niñas del nivel primaria, el componente de mayor
presencia es la autorrealización académica misma que repercute en la
autoestima, por lo tanto, se pone de manifiesto la trascendencia e influencia que
tiene el contexto escolar de la escuela primaria para los niños, a diferencia de la
escuela secundaria en los adolescentes.

Otro componente presente para hablar sobre la autorrealización

académica se asocia con el rendimiento, en ese sentido se destaca que éste
último es un indicador medible a partir de cuestionarios como el presentado en
este trabajo de investigación. Lo anterior permite identificar que la escuela no
sólo debe entenderse en términos académicos asociados con procesos de
enseñanza aprendizaje, sino que se encuentran inmersos otros componentes
que deben ser atendidos con el mismo valor de importancia, tal es el caso de la
autoestima y/o la autorrealización, para ello se destaca la importancia de emplear
instrumentos cuantificables como una alternativa que permita identificar
necesidades específicas en los estudiantes.

El siguiente trabajo proviene del Anuario de investigaciones de la Facultad

de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (Clerici y García, 2010); titulado:
“Autoconcepto y percepción de pautas de crianza en niños escolares.
Aproximaciones teóricas”. En este se presentan aspectos referidos al marco
teórico del proyecto de investigación.

Es necesario resaltar que el objetivo de la investigación expuesta en este

artículo, consiste en explorar las relaciones entre los modos en que se perciben
y autovaloran los niños, así como también la percepción que tienen de las pautas

26
de crianza de sus padres y de las personas que los cuidan. Este proyecto de
investigación destaca por la muestra constituida por niños y niñas de zonas
urbanas de entre 8 y 12 años, pertenecientes a dos niveles socioeconómicos
diferentes (medio y bajo), determinados por el tipo de ocupación y nivel educativo
de sus padres.

Los autores evocan la importancia de mencionar trabajos que preceden a

su investigación en Latinoamérica (Argentina y Brasil), mismos que orientan a la
consolidación de esta; con base en instrumentos de medición del autoconcepto
caracterizados por aprobaciones y aplicaciones previas. El marco conceptual es
representado por los trabajos de investigación sobre el autoconcepto de Piers
(1967, 1976, 1984, 2002) y las atribuciones de Baumrind (1967, 1971) y Maccoby
y Martin (1983). Los instrumentos empleados fueron dos:

1) La adaptación castellana de PEPPE (“Practiques Éducatives Parentales

Percues par l’Enfant”) de Fortín, Cyr y Chénier (1997), siendo esta una
versión francesa del PPI (“Parental Perception Inventory”) de Hazzard,
Christensen y Margolin de 1983, que se emplea en el proyecto UBACyT
P003; (que consiste en 18 ítems, 9 positivos y 9 negativos. Los positivos
se refieren a comportamientos parentales de recompensa, afecto, apoyo,
etc. Los negativos en cambio, a diversos modos de control y punción
parentales. Para cada ítem el niño debe evaluar la frecuencia de la
conducta parental en cuestión, con base en una escala Likert de 5 puntos
(0: nunca; 4: siempre). Este cuestionario admite ser administrado a niños
de entre 5 y 13 años).
2) La “Piers-Harris Children’s Self-concept Scale”, de Piers (1984). Se basa
en una serie de supuestos acerca del autoconcepto. Esto posibilita la
creación de hipótesis sobre las áreas de fortaleza o vulnerabilidad de los
niños.

27
 De acuerdo al texto, un antecedente al mismo se situó en Brasil,
Brandenburg y Viezzer (2003) – 260 niños de entre 9 y 12 años (Clerici y García,
2010). Por otra parte, García y Sánchez (2003; 2005 citado en Clerici y García,
2010) señalan que los resultados arrojaron que la interacción entre padres e hijos
caracterizada por el efecto y el apoyo emocional por parte de la madre puede ser
tomada como un importante predictor de comportamientos prosociales en los
adolescentes. Hallaron que la percepción de los niños del estilo parental
“equilibrado” que posee altos valores tanto en afecto como en control se asocia
con un mayor nivel de autoestima en los niños. Esto nos puede decir que
probablemente en el grupo exista una relación similar con respecto al nivel en
que se encuentran los alumnos, porque en gran medida influye la relación entre
padres e hijos (estudiantes).

Continuando en el entorno sudamericano, en Chile (Aguilera y Bolgueri,

2021) se destaca el estudio en donde se evaluó el impacto del Programa
Instruccional Educativo para la liberación Emotiva (PIELE). Se resalta este
artículo porque surge durante la pandemia.

En dos colegios de la ciudad de La Serena, en estudiantes de quinto grado

de primaria se abordó el desarrollo socioemocional y el fortalecimiento de la
autoestima. El tipo de investigación fue mixta, donde se empleó un diseño cuasi
experimental pre-post con grupos de tratamiento (n=30) y control (n=26).

El artículo señala que las variables se midieron en tres lapsos, usando los
siguientes instrumentos: Test de autoestima Escolar (TAE) y Auto-reporte del
Bienestar Socioemocional (ASE). De este modo, los resultados señalan una
mejora significativa en las medidas de autoestima y desarrollo socioemocional en
los educandos que participaron, en contraste con el grupo de control.

Dentro de los hallazgos, los autores concluyen que al principio del estudio
los grupos de alumnos se sitúan equivalentes entre sí, esto afirmó que las

28
diferencias posteriores se deban a la intervención. Es decir, que existe un efecto
positivo cuando se interviene con el programa PIELE.

En este mismo escenario (Chile), surgió un artículo (Acevedo et al., 2021)

donde se muestra la experiencia de la propuesta educativa “Recreo en Casa” con
la que se busca el desarrollo socioemocional a través del juego (involucrando
niñas, niños y adolescentes).

Se menciona que el programa consistió en la capacitación de 200

acompañantes educativos (directivos, docentes y paradocentes) para la
adquisición de herramientas concretas que les permitan construir una cultura de
juego en la comunidad escolar y facilitar experiencias lúdicas en el contexto de
educación a distancia, producida por la pandemia de COVID-19.

La metodología trabajada fue lúdica y práctica, empleada en catorce

centros educativos de Chile. Los autores señalan que se diseñó un programa de
ocho talleres para cada establecimiento, en los que se realizaron actividades
desde la conciencia del cuerpo y la voz, y se estableció una relación con la propia
infancia. Estos talleres se llevaron a cabo de forma remota por medio de la
plataforma virtual “Zoom”.

Los resultados señalan que hubo un incremento en la capacidad de

adaptación y flexibilidad de los equipos educativos para continuar con su labor
educativa a distancia. Durante el taller se recogieron las emociones
experimentadas durante pandemia, se menciona que predominaron las
siguientes: incertidumbre, ansiedad, angustia, miedo, estrés, tristeza, entre otros;
los autores destacan que después de las actividades lúdicas los estudiantes
mencionaron emociones como alegría, relajo, diversión, felicidad, entre otras.

29
Ámbito Nacional

En este escenario se encuentran aquellos documentos situados en México que

refieren a la temática en cuestión, el primero referido en este apartado fue
realizado en Oaxaca por Castillejos (2019). Esta investigación se caracteriza por
basarse en un método cualitativo mixto, en la cual se aplicaron cuestionarios,
entrevistas semiestructuradas y la utilización de una bitácora de observación.
Contó con una participación de 215 estudiantes universitarios a los que se les
aplicó una encuesta, luego, se entrevistaron a 30.

Los resultados de las encuestas de este estudio arrojaron hallazgos en

dos escalas, en la primera de acuerdo al autoconcepto, se detalla que las
fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes se relacionan con seis de las
inteligencias múltiples (kinestésico, lógica-matemática, lingüística, espacial,
intrapersonal e interpersonal); en cambio entre las debilidades resaltan la
distracción, déficit de inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal, la
falta de competencias digitales avanzadas, así como la pérdida de interés. Los
autores concluyen que estas fortalezas y debilidades son el reflejo de la falta de
hibridación entre los aprendizajes, perciben la demanda de experimentar con
cosas nuevas e interesantes

En la segunda escala se aborda la autorregulación por el aprendizaje

permanente, donde se redujeron los datos mediante el análisis factorial
exploratorio (AFE), con el método de componentes principales con rotación
varimax. En la dimensión de autorregulación cognitiva, destacan la planificación
y el control del tiempo en actividades de aprendizaje, la reflexión sobre la
experiencia de aprendizaje y el control de la atención. Se recalca que el
direccionamiento del educando de la generación millenial en el mercado laboral
supone formar profesionales capaces de gestionar conocimiento en espacios
formales, no formales e informales de aprendizaje.

30
 En cuanto a los resultados de las entrevistas y observación participante se
efectuaron dos categorías, en la primera que refiere a la autorregulación
cognitiva, cuyas subcategorías destacan la planificación y control del tiempo en
actividades de aprendizaje, reflexión sobre la experiencia de aprendizaje, control
de atención, mantenimiento de la participación activa en el aprendizaje
permanente y las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

La segunda categoría, llamada construcción del conocimiento y

motivación hacia el aprendizaje permanente también se acentúan cinco
subcategorías: disfrutar aprender y manifestar interés y curiosidad, apertura y
flexibilidad ante los cambios formativos, relacionar información nueva con
conocimientos previos, motivación por tareas novedosas y, por último,
bibliografía, oferta formativa y demás recursos para actualización.

Ámbito local

En el ámbito local existen dos ejemplos muy cercanos a la BECENESLP; en

primer lugar, la tesis de investigación de Cobos (2018) la cual se construyó a
partir de un enfoque cualitativo.

Esta se centró en el favorecimiento de la autoconciencia emocional de los

estudiantes de un tercer grado de primaria, mediante la aplicación de estrategias
didácticas para mejorar la sana convivencia en el aula. El trabajo se desarrolló
en la Escuela Primaria “San Luis de la Patria” perteneciente al municipio de
Soledad de Graciano Sánchez, San Luis Potosí.

Al principio de esta tesis se enmarca la problemática de convivencia

áulica; después se muestra el análisis de la evaluación diagnóstica que se realizó
a los alumnos durante dos momentos de intervención: de la primera surgió un
sociograma, la segunda etapa constó en realizar el test TMMS-24 (procedente
de la Universidad de Málaga) para conocer el nivel de desarrollo en competencias
emocionales en las que se encontraban los estudiantes.

31
 Posterior a esto, la autora ejecutó un Plan de intervención, para el cual
diseñó tres estrategias didácticas, estas tuvieron la finalidad de desarrollar la
autoconciencia emocional con base en tres contenidos del Bloque II de la materia
“Formación Cívica y Ética”. Mediante tablas da cuenta en cómo se dividieron
dichas estrategias y la relación con el plan y el programa de estudios de tercer
grado (SEP, 2011), caracterizadas por contener cinco columnas: Etapas del plan
de intervención, la estrategia, el contenido, el aprendizaje esperado de la
actividad y, por último, la competencia a desarrollar.

Se menciona que se optó por dividir el Plan de intervención en dos etapas

con la intención de que los alumnos lograran identificar las emociones y a partir
de esto reconocerlas estableciendo un vocabulario emocional, para después
desarrollar la capacidad de ser conscientes de sus propios sentimientos y poder
comprenderlos. Por otra parte, en cuanto a la evaluación de las estrategias
didácticas se consideró utilizar diversas Rúbricas como instrumento de
evaluación. Estas se caracterizaron por contener cuatro indicadores de
competencia: Muy bueno, Bueno, Regular y No aplica, los cuales se basaron en
la adquisición del aprendizaje esperado.

En este texto el hallazgo alude a la inteligencia emocional, siendo este un

tema fundamental en el desarrollo de los niños porque otorga a los educandos a
conocer sus propias emociones, autorregularlas, ser empáticos y, en este
sentido, a mejorar sus habilidades sociales. Asimismo, se destaca que este tema
no puede abordarse en su totalidad en un ciclo escolar ya que forma parte de un
proceso a fortalecerse a lo largo de varios años.

Otro documento al cual recurrí fue el de Gil (2020). Se trata de un artículo

de investigación aplicada, el cual buscaba dar solución a un problema concreto
de la práctica, desde un enfoque cualitativo a partir de la comprensión de la
realidad para su transformación. Con base en la lectura realizada, cabe resaltar

32
que el contexto se sitúa en una escuela (internado) pública ubicada en el centro
histórico de la ciudad de San Luis Potosí.

Se empleó la metodología de investigación-acción, la cual contempla

cuatro fases; planificación, acción, observación y reflexión. Con base en lo que
expresa la autora se efectuó en una “institución total”, misma que se caracteriza
Así también, ser un sitio donde los educandos habitan, interactúan y por lo tanto,
es común que se generen conflictos. Se detalla que los participantes fueron 345
estudiantes, 168 niños y 177 niñas de doce grupos de primero a sexto grados
que conforman la institución, sucedido durante el mes de septiembre del ciclo
escolar 2018-2019.

Cabe resaltar que esta investigación se efectuó en dos grandes

momentos, siendo la primera de diagnóstico de las condiciones emocionales de
los estudiantes de los tres ciclos de educación primaria (seis grados). Durante la
valoración diagnóstica de los educandos de primero y segundo grado, la docente
investigadora requirió apoyo de los maestros de grupo, para que con base en el
formato “Cómo piensan, sienten y actúan” y partiendo de observaciones
identificaran el nivel de logro con respecto a los indicadores señalados; en
cambio, para los grupos de tercero a sexto se aplicó una encuesta (donde los
docentes solo observaron), titulada “Pienso, siento y hago” que fue adaptada del
instrumento de Gálvez-Sobral (2014).

Por consecuente, la segunda fase constó de intervención didáctica, en la

que se empleó el programa de Educación Socioemocional (SEP, 2017), con la
especificidad de la dimensión relacionada con el “Autoconocimiento”. Ante esto,
se adecuaron las fichas didácticas para cada ciclo, caracterizadas por los
siguientes elementos: tres filas que detallan la dimensión y la habilidad (para los
seis grados) y el indicador de logro para cada ciclo; luego, una celda que contiene
diez elementos representantes de cada sesión: 1) el título de la actividad, 2) los
materiales a utilizar, 3) los rituales de bienvenida y saludo, 4) fase de activación

33
que incluyó música, movimiento, y ejercicios de gimnasia cerebral, 5) postura
cuerpo de montaña, el silencio y diversos tipos de respiración, 6) compartir: frases
nuevas con apoyo de distintos tipos de conversación, 7) prácticas, historias,
juegos, experiencias, videos, cortometrajes, 8) comunidad de diálogo consistente
en evidencias de lo aprendido y como tarea el compromiso para replicar y
compartir en casa, 9) agradecimiento y despedida, y 10) pistas.

En el artículo consultado se detalla que en la intervención hubo ajustes

razonables, los cuales fueron desde el montaje de cosas que les interesaban a
los alumnos, tales como juguetes, libros, imágenes llamativas, un tapete
multicolor, juegos de mesa, una bocina y un proyector, esto quiere decir que
existió un lugar que se modificó específicamente para que los estudiantes se
relacionarán; también se adecuó la planificación para cambiar la progresión de
actividades con base en los intereses y necesidades de los diferentes grupos, del
mismo modo, llevar a cabo rutinas para activar a los educandos cuyas sesiones
fueron durante la mañana y, por el contrario volver a la calma mediante la
respiración y relajación después de receso.

El artículo demuestra resultados parciales, refiriendo que, para desarrollar

las habilidades asociadas a la dimensión socioemocional del autoconocimiento,
es necesario que el docente cuente con la formación inicial o continua y participe
activamente produciendo ambientes armoniosos en el salón de clase, que
considere los pensamientos y sentimientos de los estudiantes con la finalidad de
enlazar los aspectos emocionales y cognitivos para la adquisición sólida y
duradera de aprendizajes.

Por otra parte, analicé el Informe de prácticas profesionales de Fraga

(2021). En este se expone el proceso educativo a distancia que se llevó a cabo
durante el ciclo escolar 2020 – 2021, en el cual se da cuenta de las acciones
didácticas emprendidas como parte de la formación como docente en educación
primaria.

34
 El autor considera en los presupuestos metodológicos el ciclo reflexivo de
Carr y Kemmis (1986), el cual permitió reflexionar el proceso didáctico por medio
de cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión.

Posteriormente, se destaca la intervención didáctica a través de la

plataforma Google Meet, donde abordó sincrónicamente las actividades. Estas
contaron con la planificación previa con base en tres aspectos: 1) propiciar la
vinculación de experiencias entre los estudiantes y el contenido abordado; 2)
determinar un momento para la producción escrita y 3) conectar lo escrito en un
ejercicio de verbalización.

En efecto mismo de la intervención, detalla que la evaluación de dichas

actividades se efectuó por medio de un instrumento de elaboración propia
denominado: “El semáforo de las emociones”, mismo que permite ubicar el
avance del educando con respecto al indicador de logro propuesto por la SEP
(2017). Este instrumento consta de una escala que contiene tres indicadores de
logro que permitían identificar en qué nivel se encontraban los estudiantes,
siendo el indicador de color verde el que señalaba que había consolidado el
indicador, el de color amarillo señalaba que faltaba alguna o algunas
características para consolidarlo, ya sea de manera escrita o verbal y el de color
rojo era para señalar que no mostraba ningún indicio de consolidar el indicador.

Dentro de los hallazgos de esta investigación el autor reconoce los

siguientes: las actividades sincrónicas arrojaron información valorada en lo real
porque las acciones las realizaron los alumnos al; el uso de música durante las
sesiones propició un desenvolvimiento genuino; el manejo y expresión de las
emociones en niños de 8 y 9 años es un gran campo de estudio debido a que las
condiciones que integran los individuos influyen en gran medida.

Con base en el recorrido realizado a lo largo de las investigaciones

presentadas es posible identificar esfuerzos importantes para el abordaje de la

35
educación socioemocional a través del reconocimiento de las propias emociones
y el autoconocimiento, de igual forma existen numerosos instrumentos que
permiten una medición cuantitativa como recurso que coadyuve en el
reconocimiento de los factores presentes en la construcción y regulación de la
identidad personal.

36
MARCO TEÓRICO

En este apartado se dará cuenta de los conceptos básicos, así como demás ideas
que se consideran necesarias para la profundización del tema en cuestión, los
cuales son los siguientes: Educación Socioemocional, Modalidades de
enseñanza, Autoconcepto, Autoconocimiento y Autorregulación.

Educación Socioemocional

La Educación Socioemocional puede comprenderse como una de las asignaturas

perteneciente al “Área de desarrollo personal y social”, que, con base en el plan
de estudios vigente, Aprendizajes Clave para la Educación Integral (SEP, 2017)
forma parte de las innovaciones pedagógicas en México y que considera la:

Utilización de las facultades derivadas de los desarrollos cognitivo, físico

y emocional para la construcción de una personalidad autónoma y
solidaria que pueda alcanzar objetivos individuales, y participar al mismo
tiempo en la cimentación de una sociedad justa, democrática y libre
(SEP, 2017, p. 660)

Sin embargo, más allá de considerarse una nueva asignatura, debe entenderse
una definición que englobe los distintos aspectos que le competen.
Constantemente nos encontramos en contacto con la palabra educación, incluso
desde nuestros primeros años de vida esta forma parte de la cotidianeidad.
Según Bisquerra (2009, p. 158): “la educación tiene como finalidad el desarrollo
humano para hacer posible la convivencia y el bienestar”, de este modo, la
educación debe formarte para la vida con una perspectiva integral, que te prepare
física, social, intelectual, emocionalmente, etc.

Algunos conceptos se construyen por diversas ideas, es valioso tomar en

cuenta para esta investigación a uno de los exponentes más importantes de este
tema; Rafael Bisquerra quien alude a “Educación emocional” como un: “proceso

37
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con
objeto de capacitarlos para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar
personal y social” (Bisquerra, 2000, p. 243). Se evoca la continuidad y
permanencia de este conjunto de operaciones porque debe permanecer durante
toda la vida, o, dicho de otro modo, la Educación emocional “adopta un enfoque
de ciclo vital” (Bisquerra, 2009, p. 159).

En cambio, Vivas (2003) también recupera ideas de Rafael Bisquerra para

definir (en este caso) a la “Educación emocional” como un proceso que lo
categoriza en lo educativo, pero con las cualidades de continuidad y
permanencia; señala entonces que esta pretende potenciar, a lo que llama,
“desarrollo emocional” como: “complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral” (Bisquerra, 2000). Entendiendo nuevamente a ese aspecto
integral, como la presencia en todos los ámbitos de desenvolvimiento humano
previamente mencionados. Ante esto, para el favorecimiento del desarrollo
emocional se enfatiza en: “(…) el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre
las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
que se planteen en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social” (Bisquerra, 2000, p. 243).

Por otro lado, Gil (2020, p. 173) destaca que para Bisquerra: “La educación
emocional contribuye al desarrollo integral de la persona (...) que debe estar
presente desde el nacimiento, en los niveles de educación primaria, secundaria
y superior, así como a lo largo de toda la vida”. Considerando la amplia
correspondencia entre las ideas plasmadas por estos autores, relacionando así
la presencia que se busca dar a la Educación Socioemocional con respecto a
este grado escolar; atribuyo que nos encontramos en buen punto para comenzar
a educar con respecto a estos planteamientos y poder proceder para futuros
niveles educativos.

38
 Por otra parte, Álvarez (2020, p. 388) evoca que la Educación
Socioemocional es un proceso formativo que: “se centra en el desarrollo y la
práctica de la inteligencia emocional y de las habilidades identificadas como
competencias emocionales o competencias blandas”.

Uno de los autores corporativos que considero indispensable para recurrir

en esta parte del documento es la Secretaría de Educación Pública (SEP). Con
base en Aprendizajes Clave para la Educación Integral, se concibe a la
Educación Socioemocional como un transcurso de aprendizaje donde:

[…] los niños y adolescentes trabajan e integran en su vida los conceptos,

valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar
sus emociones; y a través de estas poder construir una identidad personal,
mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer
relaciones positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar
situaciones retadoras, de manera constructiva y ética (SEP, 2017, p. 434).

Existen elementos para categorizar de manera general, con respecto a las ideas
de Rafael Bisquerra, a la Educación Socioemocional. En un primer momento, en
los escenarios locales esta podrá identificarse como una asignatura de la malla
curricular de educación básica, sin embargo, debe concebirse a esta como un
procedimiento permanente y continuo que debe existir durante todo el trayecto
académico con la intención que siga en la etapa adulta. Esta debe ser
intencionada en capacitar integralmente a los individuos para la vida y con el fin
de potenciar el bienestar propio y en sociedad, a través del desarrollo de
habilidades emocionales.

Otro aspecto importante a destacar en esta discusión teórica de Educación

Socioemocional tiene que ver con su designación como asignatura dentro del
plan de estudios de educación básica. En ese sentido, es importante efectuar una

39
reflexión en torno a las implicaciones de este “pequeño cambio”, por ello muestro
a continuación en la siguiente tabla.

Tabla 1: La Educación Socioemocional como asignatura

Ventajas Desventajas

• Considerar la Educación
• Aseguramiento en el abordaje Socioemocional como
didáctico dentro del plan de asignatura implica un riesgo en
estudios como parte de la que su abordaje sea
agenda política educativa. emparejado al tratamiento
• Aseguramiento en la formación escolarizado de matemáticas,
docente y formación continua lengua o ciencias.
para el abordaje didáctico • Fragmentar la asignatura en
dentro del aula. contenidos aislados y/o el
• Generación de un enfoque enfoque transversal se pierda.
didáctico y materiales • El tiempo reducido que se le
educativos en la línea de adjudica en el Plan de estudios
Educación Socioemocional. podría implicar que su abordaje
• Favorecimiento de habilidades adquiera un enfoque
y competencias emocionales reduccionista asociado a la
en estudiantes de educación producción de evidencias sin
básica. que ello represente un abordaje
• Fortalecimiento de la formación desde el enfoque didáctico de
integral de niñas, niños, la asignatura.
adolescentes y jóvenes. • La formación profesional
• Reconocimiento humano del docente (inicial y/o continua)
alumnado en la cuestión para intervenir en esta área se
socioemocional. conviertan en una “carga”
• Rutas de intervención para el administrativa y curricular.
abordaje de contenido y • Las concepciones culturales en
tratamiento de situaciones. torno a que las emociones son
• Acompañamiento del temas secundarios y/o que le
alumnado durante el proceso corresponde a la familia
de aprendizaje. abordarlas.

40
 • Trabajo transversal con todas • Asumir que la Educación
las asignaturas. Socioemocional supla la
intervención de especialistas
de la psicología.
La Educación Socioemocional
no busca ser una herramienta
interpretativa o terapéutica, ni
parte del diagnóstico clínico

Fuente: Construcción propia

Inteligencia emocional

Primeramente, debe entenderse que la inteligencia: “implica la habilidad

necesaria para resolver un problema o para elaborar productos que son
importantes en un contexto cultural” (Gardner, 1995). De este modo, concebir a
la inteligencia involucra dos aspectos, siendo el primero la resolución de
problemas cuyo significado es que: “la actividad mental siempre tiene una meta:
resolver dicho problema, y persiguiendo este propósito establece unas
estrategias o mecanismos para alcanzarlos” (Macías, 2002, p. 33). En este
sentido la creación de un producto cultural contempla:

Creaciones cuya importancia están demarcadas por las culturas, (…) van
desde productos rudimentarios pero útiles, pasando por tecnologías
sociales, hasta el desarrollo de la llamada tecnología dura, todas ellas en
función del mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades
humanas (Macías, 2002, p. 34).

Las implicaciones reales o hipotéticas que convengan resolver problemas de

manera adecuada tienden a ser consideradas en la Educación Socioemocional,
puesto que conlleva acciones para un bien no tangible; es por esto que el primer

41
aspecto atribuido por Macías (2002) en cuanto a la resolución de problemas se
encuentra relacionado con la inteligencia emocional.

La Teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner (1995), que

propone los siguientes tipos de inteligencia: Lingüística, musical, lógico-
matemática, kinestésico-corporal, espacial, intrapersonal, interpersonal. Siendo
estas dos últimas las que desembocarán en la inteligencia emocional.

Cabe resaltar que la inteligencia intrapersonal corresponde a la capacidad

que poseen las personas para el conocimiento de sí mismo, de sus emociones y
la capacidad de regularlas:

[…] acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o

emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre
estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en
códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar
la conducta propia (Gardner, 1995, p. 189).

Por el contrario, la inteligencia interpersonal denota la capacidad para reconocer

las emociones y los sentimientos que se originan de las relaciones con otras
personas, o como lo atribuye Gardner: “la habilidad para notar y establecer
distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones” (1995, p. 189).

De acuerdo con la definición de Inteligencia Emocional (Emotional

Intelligence) de Salovey y Mayer: “es un tipo de inteligencia social que implica la
capacidad de monitorear las emociones propias y de los demás, discriminar entre
ellas y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno”
(1990), por considerarse como un tipo de inteligencia social, debe referirse a esta
como un “modelo de personalidad y comportamiento” (Bisquerra, 2009, p. 122)

42
 Que a su vez se encuentra compuesta por aspectos de trascendencia
social que durante la interacción con otras personas o grupos requiere de
elementos como:

[…] sensibilidad social, comunicación, comprensión social, juicio moral,

solución de problemas sociales, actitud prosocial, empatía, habilidades
sociales, expresividad, comprensión de las personas y los grupos,
llevarse bien con la gente, ser cálido y cuidadoso con los demás, estar
abierto a nuevas experiencias e ideas, habilidad para tomar perspectiva,
conocimiento de las normas sociales, adaptabilidad social, etc.
(Bisquerra, 2009, p. 122).

Esta inteligencia emocional determina la manera de actuar y la personalidad de

una persona; según Goleman (1995) esta consta de cinco aspectos: el
conocimiento y regulación de las propias emociones, la motivación a sí mismo,
el reconocimiento de las emociones de los demás y el establecimiento de las
relaciones. Esta no se relaciona con los saberes académicos porque es
independiente, Oliveros señala que la inteligencia emocional es: “la capacidad de
sentir, comprender, manejar y modificar estados emocionales propios y en otras
personas, de tal modo que la convivencia y el entendimiento sean los mejores
posibles” (2018, p. 95).

Se integra al concepto de inteligencia emocional en este apartado por el

valor que posee, como lo atribuye Bisquerra: “es un aspecto importante de la
psicopedagogía de las emociones por distintas razones: como fundamentación
de la intervención, como base de las competencias emocionales, como referente
de la Educación Socioemocional, etc.” (2009, p. 117).

Con base en lo anterior, la Educación Socioemocional al tratarse de un

proceso continuo y permanente en el que se capacita integralmente a los
individuos para la vida mediante el desarrollo de habilidades emocionales y con

43
la finalidad de potenciar el propio bienestar y en sociedad, se interrelaciona con
el término “Inteligencia Emocional” como un factor clave, porque en las prácticas
(de una educación basada en las emociones) potencian a esta.

Poseer cierto grado de Inteligencia Emocional supone actuar de acuerdo

a las capacidades previamente adquiridas para el afrontamiento de situaciones
en las cuales el favorecimiento del aspecto socioemocional sea la premisa de la
actividad educativa. En este sentido, se pueden vincular ambos conceptos puesto
que la relación cercana para dirigirse al mismo tópico supondrá contemplar las
competencias y habilidades del ámbito emocional para actuar en las situaciones
requeridas desde una postura intrapersonal que, en su defecto, repercute en las
relaciones con otros individuos.

Competencia emocional

El término competencia es polisémico, sin embargo, la concepción que se le

otorga en este ámbito corresponde a: “la capacidad para movilizar
adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de
calidad y eficacia” (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 63). Puede señalarse que una
persona competente es apta o adecuada para un rol en específico, en el que
pondrá en práctica las acciones para desempeñar de manera efectiva una tarea
específica.

Bisquerra menciona que aún no existe una delimitación clara de qué es la

competencia emocional, no obstante, pluraliza este concepto porque consiste en
un proceso constructivo, a lo que llama “competencias emocionales”, las cuales:
“(…) se basan en la inteligencia emocional, pero pueden abarcar más elementos.
(…) algunos prefieren denominarlos competencias socioemocionales,
competencias sociales y emocionales o al revés” (Bisquerra, 2009, p. 145).

44
 Al abordar las competencias emocionales, surge la definición para
entenderse a estas como: “el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar
y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2009, p.
146). No obstante, se replantea esta definición como el: “conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales
y sus efectos e interrelación con el ámbito de la convivencia y las relaciones
interpersonales” (Bisquerra y Chao, 2021, p. 15), añadiendo el elemento en que
se involucra el contacto con otras personas.

Existen diversas propuestas para referir a las competencias emocionales.

Bisquerra plantea un modelo pentagonal en donde contempla las siguientes:
“conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencia
social y habilidades para la vida y el bienestar” (Bisquerra, 2009, p. 147). Siendo
las competencias de conciencia y regulación emocional las que se relacionan
directamente con lo que se busca favorecer en esta investigación.

Con base en la organización curricular propuesta por la SEP (2017), la

Educación Socioemocional propone cinco dimensiones: autoconocimiento,
autorregulación, autonomía, empatía y colaboración. El documento señala que
los fundamentos de este modelo se basan en trabajos previos del ámbito
socioemocional, considerando que: “estas dimensiones dinamizan las
interacciones entre los planos individual y social-ambiental, creando y
sosteniendo la posibilidad de aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender y aprender a convivir” (SEP, 2017, p. 445).

Atribuir a las dimensiones propuestas como elemento valioso para el

abordaje efectivo en el aula, supone intervenciones didácticas que permitan un
progreso simultáneo de estas: “Si bien, las dimensiones de la Educación
Socioemocional se pueden comprender y trabajar de manera independiente, es

45
la interrelación entre ellas las que potencia el desarrollo integral de los
estudiantes” (SEP, 2017, p. 446). Se puede actuar en pro de alguna dimensión,
por ejemplo: la colaboración y, del mismo modo se puede favorecer a la
autorregulación; el diseño didáctico de las intervenciones permitirá así encontrar
los espacios en que surja esa interrelación de las dimensiones. Este aporte
resulta de manera sustantiva a fin de tomar decisiones en el proceso de
intervención que tendrá lugar en apartados posteriores.

De acuerdo al modelo de dimensiones anterior, Bisquerra y Chao destacan

que: “Estos ejemplos de modelos de competencias emocionales y
socioemocionales ilustran el panorama sobre el cual se propone se debería
investigar una práctica de la Educación Socioemocional fundamentada y
eficiente” (2021, p. 18), al cual se le adjudican las intervenciones didácticas en
Educación Socioemocional en México de la actualidad, por la vigencia del plan
de estudios.

Habilidades socioemocionales

Las habilidades socioemocionales son entendidas como: “el conjunto de

conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales
propios y ajenos” (Aranda y Caldera, 2018, p. 41).

De acuerdo con García: “Referirse a ellas como habilidades tiene la

connotación de la posibilidad de su educabilidad o entrenamiento” (2018, p. 5).
Resaltar el ordenamiento que se sigue para el entendimiento de lo que se aborda
en esta investigación, supone una jerarquía que está en la organización curricular
de Educación Socioemocional (SEP, 2017).

Se encuentra el modelo de cinco dimensiones (que se muestra a

continuación), cada una cuenta con cinco habilidades socioemocionales con las

46
cuales se pretende consolidar dichas competencias a través de un indicador de
logro para cada habilidad.

Tabla 2: Las cinco dimensiones de la Educación Socioemocional

Dimensiones socioemocionales Habilidades asociadas a las

dimensiones socioemocionales
Autoconocimiento Atención
Conciencia de las propias emociones
Autoestima
Aprecio y gratitud
Bienestar
Autorregulación Metacognición
Expresión de las emociones
Regulación de las emociones
Autogeneración de emociones para el
bienestar
Perseverancia
Autonomía Iniciativa personal
Identificación de necesidades y
búsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia
Empatía Bienestar y trato digno hacia otras
personas
Toma de perspectiva en situaciones de
desacuerdo o conflicto
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad

47
 Sensibilidad hacia personas y grupos
que sufren exclusión o discriminación
Cuidado de otros seres vivos y de la
naturaleza
Colaboración Comunicación asertiva
Responsabilidad
Inclusión
Resolución de conflictos
Interdependencia

Fuente: SEP (2017, p. 538).

Relacionar a las habilidades socioemocionales es necesario, estas

especificarán el proceso para el favorecimiento de las competencias emocionales
que le correspondan. Las habilidades socioemocionales son imprescindibles:
“para lograr un desarrollo integral en los estudiantes ya que estas son
determinantes en la formación de su personalidad y el establecimiento de
relaciones sociales, elementos que facilitan el éxito académico, profesional y
personal” (Aranda y Caldera, 2018, p. 55).

La importancia de la Educación Socioemocional en el escenario local

Para efectos de los procesos de Enseñanza – Aprendizaje, se coloca al

estudiante al centro, sin embargo, Bisquerra (2009, p. 157) adjudica que: “El
primer destinatario de la educación emocional es el profesorado, (…) porque
necesita las competencias emocionales para el ejercicio de su profesión. (…)
para poder contribuir al desarrollo de las competencias emocionales de sus
alumnos”. Denotando la necesidad de una formación inicial y permanente de los
profesionales de la educación para que actúen de manera apropiada con esta
tendencia emocional: “Solamente un profesorado bien formado podrá poner en

48
práctica programas de educación emocional de forma efectiva” (Bisquerra, 2009,
p. 157).

Álvarez (2017, p. 388), destaca que la educación socioemocional tiene

como propósito: “el reconocimiento de las emociones propias y de los demás, así
como la gestión asertiva de las respuestas a partir de una adecuada
autorregulación, lo que favorece las relaciones sociales e interpersonales,
además de la colaboración con otros.” Tratándose de un proceso que no es
aislado, sino que se genera a través de las interacciones con otros.

Resulta relevante vincular la Educación Socioemocional (como aspecto de

innovación psicopedagógica en México) con el Informe Delors de 1996, porque
de acuerdo con Bisquerra (2009) la educación del Siglo XXI debe responder a
las necesidades sociales.

Según los cuatro pilares de la educación que alude la UNESCO, nos dice
que la educación formal: “tiende a favorecer determinados tipos de conocimiento
en detrimento de otros que son primordiales para el desarrollo humano” (2015, p.
39). De este modo, aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos, forman
parte de los “cuatro pilares de la educación”. Si bien, los cuatro se relacionan
ampliamente con el modelo educativo actual, los dos últimos pueden
considerarse fundamentales de la Educación Socioemocional porque se
pretende lo siguiente: “Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser
capaz de actuar cada vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.
Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de la
interdependencia” (UNESCO, 2015, p. 39).

Con base en lo anterior, existe la correspondencia entre lo que propone

Delors (1996) en el replanteamiento de la educación y, dos de los once rasgos
de perfil de egreso que propone la SEP en el Plan de estudios vigente:
“Colaboración y trabajo en equipo: Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus

49
capacidades y reconoce y aprecia a los demás” (2017, p. 70) con respecto a
aprender a hacer, a conocer y a vivir juntos; y “Convivencia y ciudadanía:
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus derechos y
obligaciones. Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia pacífica y rechaza
todo tipo de discriminación y violencia” (2017, p. 71) aunado a aprender a ser y a
vivir juntos.

Posterior a la definición recuperada de la SEP, se destaca que la

Educación Socioemocional tiene como propósito que los alumnos: “desarrollen y
pongan en práctica herramientas fundamentales para generar un sentido de
bienestar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácticas y
rutinas asociadas a las actividades escolares” (SEP, 2017), en este sentido,
resultan relevantes las fichas didácticas en toda la malla curricular que se
proponen para el cumplimiento de este propósito.

Del Autoconocimiento a la autoconciencia

Para definir al autoconocimiento, es necesario referir a otras ideas como la “teoría

de la autoconciencia objetiva” desarrollada por Duval y Wicklund (1972); en este
sentido se refiere a esta para: “explicar diversos fenómenos comportamentales
que afectan a diferentes áreas de la psicología (personalidad, social, clínica…)”
y la define como “un estado en que el sujeto se toma a sí mismo como objeto de
atención” (Jiménez, 2005, p. 46).

Jiménez resume a la teoría de la autoconciencia objetiva de la siguiente

manera: “se considera a la atención consciente como dicotomizada, con la
propiedad de estar dirigida bien hacia el “self”, bien hacia el entorno” (2005, p.
50). Cabe resaltar que una persona que se encuentra: “bajo autoconciencia
objetiva experimenta afectos positivos o negativos, dependiendo de sí la atención
está dirigida hacia una discrepancia negativa o positiva” (2005, p. 50).

50
 Siendo una competencia emocional, el autoconocimiento se vincula con la
“conciencia emocional”, de acuerdo con Bisquerra: “Es la capacidad para tomar
conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás,
incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un concepto
determinado” (Bisquerra, 2009, p. 148).

La conciencia emocional, siendo una competencia también posee

habilidades. En ese sentido Bisquerra (2009) las retoma como una serie de
aspectos como los siguientes: en primera instancia se da lugar a una implicación
personal de ser capaz de concebir las emociones y sentimientos y, hacer uso del
lenguaje propio de la materia para comunicarlo:

a) Toma de conciencia de las propias emociones. Es la capacidad para

percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos
y etiquetarlos. (…) b) Dar nombre a las emociones. Es la eficacia en el
uso del vocabulario emocional adecuado y utilizar las expresiones
disponibles en un contexto cultural determinado para designar los
fenómenos emocionales (Bisquerra, 2009, p. 148).

Posteriormente, en la interacción con otras personas la: “c) Comprensión de las

emociones de los demás. Es la capacidad para percibir con precisión las
emociones y sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en sus
vivencias emocionales” (Bisquerra, 2009, p. 148).

Bisquerra atribuye que: “Muchas veces pensamos y nos comportamos en

función del estado emocional” (2009, p. 148), aludiendo al aspecto siguiente: “d)
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.
Los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción;
ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia)” (Bisquerra,
2009, p. 148).

51
 Recuperando el programa de estudios correspondiente para esta
asignatura y grado; en Aprendizajes Clave (2017) la Educación Socioemocional
propone la intervención a partir de cinco dimensiones: Autoconocimiento,
Autorregulación, Autonomía, Empatía y Colaboración.

En esta tesis de investigación se pretende favorecer las primeras dos, es

por esto que el autonocimiento involucra: “conocerse y comprenderse a sí mismo,
tomar conciencia de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones
propias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen
con otros y con el entorno” (SEP, 2017, p. 447). Por consecuencia, también
supone: “reconocer en uno mismo fortalezas, limitaciones y potencialidades,
adquirir la capacidad de apreciar y agradecer, e identificar condiciones internas y
externas que promueven el propio bienestar” (SEP, 2017).

Hasta el momento, se sitúa otro término (Autoconcepto) que implica una

relación, porque en gran medida se relaciona con las habilidades de Autoestima
y Atención, propuestas en el modelo pentagonal de la SEP (2017). No obstante,
dichos conceptos no son considerados sinónimos, sino que consolidar el
autoconcepto forma parte de la competencia del autoconocimiento emocional de
cualquier individuo.

Autoconcepto

De acuerdo con Núñez y González (1994), el autoconcepto: “no es heredado,

sino que es el resultado de la acumulación de autopercepciones obtenidas a partir
de las experiencias vividas por el individuo en su interacción con el ambiente”.

Paralelamente, Cazalla-Luna y Molero (2013, p. 44) refiere que, en

atención al autoconcepto general o global, según Harter (1986) se establece por
el rango de importancia que se les otorgue a los componentes específicos;
plantea que: “Si al autodescribirnos nuestros juicios de valor son satisfactorios,
entonces obtendremos un autoconcepto global positivo. En el caso contrario,

52
generamos sentimientos negativos y, por tanto, repercutirá en un autoconcepto
global negativo”

Por otro lado, el mismo autor cita a Vera y Zebadúa (2002), con respecto
a que el autoconcepto se considera: “una necesidad humana profunda y
poderosa, básica para la vida sana, con un buen funcionamiento y para la
autorrealización. Está relacionado con nuestro bienestar en general.”

Autorregulación como una competencia emocional

Con base en los tipos de autorregulación, Pereira alude a la autorregulación en

el aprendizaje como: “la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta”
(2005. p. 6), como parte de un proceso complejo ligado a lo psicológico.

Mientras que Pérez (et al, 2009) se adjudica que en el aprendizaje

autorregulado: “(…) los estudiantes intervienen activamente para lograr sus
objetivos de aprendizaje, se proponen metas o propósitos y trabajan para
conseguirlos, supervisándose constantemente y modificando sus acciones y
pensamientos en un proceso autodirectivo”, en este sentido, la autorregulación
implica momentos activos del alumnado para consolidar logros específicos a
través de actividades propuestas a sí mismos. Por destacar a esta en el
aprendizaje, las concepciones asumidas forman parte de una autorregulación
cognitiva.

No obstante, a la par de lo cognitivo, Rodríguez señala que se debe

trabajar con la autorregulación emocional, la cual es entendida como: “la
capacidad de dirigir y manejar las emociones en forma eficaz, dando lugar a la
homeostasis emocional y evitando respuestas poco adecuadas en situaciones de
ira, provocación o miedo” (et al., 2009, p. 27), contemplando a la “homeostasis”
como aquel: “Estado de equilibrio entre todos los sistemas del cuerpo que se
necesitan para sobrevivir y funcionar correctamente” (NIH, s/f).

53
 En la regulación emocional y procesos relacionados, Gross (1998) refiere
a “dar forma a las emociones que uno tiene, cuándo las tiene y cómo experimenta
o expresa estas emociones” Asimismo, Gross destaca que la regulación
emocional: “se ocupa de cómo se regulan las emociones en sí mismas
(regulación de las emociones), más que de cómo las emociones regulan otra
cosa (regulación por las emociones)” (2014, p. 6).

Lo anterior se muestra a fin de identificar la diferencia entre los dos tipos

de autorregulación que se encuentran ligados en las cuestiones académicas,
pero que, para efectos de esta investigación la “autorregulación emocional” es la
que debe destacarse. Bisquerra (2009) la define como: “(…) la capacidad para
manejar las emociones de forma apropiada […] Supone tomar conciencia de la
relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.” (p. 148).

Al igual que la competencia emocional anterior, existen otras como la

autorregulación, dentro de la cual encontramos las denominadas
microcompetencias, siendo la primera de ellas la “Expresión emocional
apropiada”, entendida como: “la capacidad para expresar las emociones de forma
apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno
no necesita corresponder a la expresión externa” (2009, p. 148). En este sentido,
interactuar de manera apropiada los impulsos para expresar emociones,
involucra el plano intra e interpersonal de una persona.

Posterior a esta microcompetencia, Bisquerra señala a la “Regulación de

emociones y sentimientos”, la cual: “Es la regulación emocional propiamente
dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y emociones a menudo deben
de ser regulados” (2009, p. 149). Por ejemplo, en momentos de interacción con
otros individuos pueden surgir situaciones conflictivas, propiamente, la regulación
de emociones y sentimientos como parte de la competencia emocional de la
autorregulación:

54
 […] incluye: (regulación de la impulsividad) (ira, violencia,
comportamientos de riesgo): (tolerancia a la frustración) para prevenir
estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión);
(perseverar en el logro de los objetivos) a pesar de las dificultades;
capacidad para (diferir recompensas) inmediatas a favor de otras más a
largo plazo, pero en orden superior, etc. (2009, p. 149).

Con base en lo anterior, la regulación de emociones y sentimientos requiere de,

lo que destaca Bisquerra como “Habilidades de afrontamiento”, entendidas como:
“Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, con las emociones que
generan. Esto implica estrategias de autorregulación para gestionar la intensidad
y la duración de los estados emocionales” (2009, p. 149). Es decir, una situación
que desemboque en emociones, por ejemplo, las negativas (ira, miedo, etc.), qué
acciones decidir emprender para determinar la magnitud del daño o afección que
generará y el tiempo que se le dedica.

Finalmente, la “Competencia para autogenerar emociones positivas” como

capacidad para: “autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente
emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida” (2009, p.
149). En una implicación no tan precisa, supondría crear emociones contrarias
para posicionarse en un estado de confort, correspondiente a la “Capacidad para
autogestionar el propio bienestar emocional en busca de una mejor calidad de
vida” (2009, p. 149).

Conceptuar la segunda dimensión propuesta en el plan de Aprendizajes

Clave (2017), se refiere a la autorregulación como: “la capacidad de regular los
propios pensamientos, sentimientos y conductas, para expresar emociones de
manera apropiada, equilibrada y consciente, de tal suerte que se pueda
comprender el impacto que las expresiones emocionales y comportamientos
pueden llegar a tener en otras personas y en uno mismo” (p. 545). Por
consecuente, ser competente en autorregulación implica: “modular impulsos,

55
aplazar las recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y situaciones
de conflicto, manejar la intensidad y duración de los estados emocionales y lograr
experimentar de forma voluntaria emociones positivas o no aflictivas” (SEP, 2017,
p. 545).

A partir de lo expuesto, mi posicionamiento teórico es en favor de la

Educación Socioemocional, concebida como un procedimiento permanente y
continuo que debe existir durante todo el trayecto académico con la intención que
siga en la etapa adulta. Esta debe ser intencionada en capacitar integralmente a
los individuos para la vida y con el fin de potenciar el bienestar propio y en
sociedad, a través del desarrollo de habilidades emocionales. Los planteamientos
de Rafael Bisquerra coinciden en que las competencias emocionales abonan a
este proceso de aprendizaje, mismo que asumo de manera globalizada.

Modalidades de enseñanza

Los formatos de enseñanza que implican la interacción docente – alumno, han

estado en constante cambio a raíz del confinamiento para la prevención de
contagios de COVID-19 en la comunidad educativa. A continuación, se definen
las modalidades de enseñanza presencial, virtual e híbrida:

Presencial

De acuerdo con Rosales-Gracia et al., esta estrategia de trabajo se define como

la modalidad en que: “los estudiantes asisten al aula para tener las clases en
presencia del profesor y siguiendo sus instrucciones de trabajo” (2008, p. 25). La
enseñanza presencial formaba parte de la vida diaria, previo a la pandemia por
COVID-19, de las personas que estaban involucradas en las instituciones
educativas.

Para Torrealba: “es un acto comunicativo, donde un profesor imparte

clases a sus alumnos, en un mismo lugar y tiempo; este modelo educativo es el

56
que ha perdurado más tiempo en la historia del hombre” (2004, p. 35).
Personalizando este concepto: asistir a la escuela de manera diaria suponía estar
al tanto de lo que acontecía en el aula, al mismo tiempo y con el resto de las
compañeras de grupo.

De igual forma es importante destacar que en el estado del arte se hizo referencia
a procesos de intervención didáctica en Educación Socioemocional donde
prevalece esta modalidad de trabajo, en ese sentido, pensar en escenarios
virtuales o híbridos sigue siendo un área de oportunidad, al menos en el nivel de
educación primaria en México.

Virtual – A distancia

La modalidad virtual concebida también como e-learning, consiste en

[…] el diseño, puesta en práctica y evaluación de un curso o plan

formativo desarrollado a través de redes de ordenadores y puede
definirse como una educación o formación ofrecida a individuos que
están geográficamente dispersos o separados o que interactúan en
tiempos diferidos del docente empleando los recursos informáticos y de
telecomunicaciones (Area y Adell, 2009, p. 392).

Desde el comienzo de la pandemia por COVID-19, las acciones tomadas por las
autoridades educativas de nuestro país y del mundo entero condujeron a adoptar
nuevas formas de trabajo: “el despliegue de modalidades de aprendizaje a
distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas
(con o sin uso de tecnología)” (CEPAL-UNESCO, 2020, p. 1).

Para adaptar las prácticas educativas se requiere considerar: “las

características de los currículos nacionales o subnacionales, los recursos y
capacidades del país para generar procesos de educación a distancia, los niveles
de segregación y desigualdad educativa del país y el tiempo transcurrido del año

57
escolar” (CEPAL-UNESCO, 2020, p. 3). El contraste de intervenciones didácticas
en México fue marcado, porque las condiciones socioeconómicas delimitaban
interactuar independientemente mediante herramientas tecnológicas o
desarrollar la práctica educativa con los programas televisivos (Aprende en casa)
impartidos por la Secretaría de Educación Pública.

Híbrida

En la actualidad, comparando las modelos en los que hemos transitado, surge la

necesidad de definirlos; modalidad híbrida es: “un formato de enseñanza-
aprendizaje en el cual la mitad del tiempo el curso o asignatura se desarrolla de
manera tradicional (contacto cara a cara), en el campus y la otra mitad se lleva a
cabo en línea” (Rosales-Gracia et al., 2008, pp. 24-25).

Cabe resaltar que al menos en el primer trimestre del ciclo escolar 2021 –
2022 se encuentra presente este formato, el cual prioriza la atención a los
alumnos que se sitúan en la presencialidad. Sin embargo, no se descuida al resto,
sino que dicha implementación en el aula conlleva complicaciones por la
simultaneidad de atención de los educandos y, en efecto, se exige más con
quienes se tiene un contacto directo. Horn y Staker (2014, citado en Mejía, et al.,
2017) recupera tres elementos para considerar un programa híbrido en donde los
estudiantes aprenden:

1) al menos a través del aprendizaje en línea, con algún elemento de

control del estudiante sobre el tiempo, lugar, la ruta de aprendizaje
seguida y/o el ritmo; 2) al menos en un lugar físico supervisado fuera de
casa; y 3) las modalidades a lo largo de la ruta de aprendizaje de cada
estudiante dentro de un curso o materia, están conectadas para
proporcionar una experiencia de aprendizaje integrada.

Un claro ejemplo es la plataforma Google Classroom, la cual permite abordar

actividades mediante diversos recursos y da lugar a la realización de actividades

58
monitoreadas por el docente, así como las plataformas que permitían las
videoconferencias y la comunicación asíncrona como WhatsApp o correo
electrónico. De manera escalonada, el acercamiento y permanencia a las
escuelas en donde se busca una atención con base en protocolos que garanticen
la seguridad básica en cuanto a la seguridad sanitaria.

Referir a esta modalidad permite la dualidad de intervención didáctica

porque algunos alumnos están en la escuela y otros, desde su casa, dan cuenta
de las actividades a través de videollamadas.

59
METODOLOGÍA

La presente investigación parte de un diseño fenomenológico de tipo cualitativo,

el cual pretende dar cuenta de lo ocurrido durante un proceso de intervención
didáctica dentro de la asignatura de Educación Socioemocional y teniendo como
espacio de implementación el aula de educación primaria.

Los diseños fenomenológicos se enfocan en las experiencias individuales

subjetivas de los participantes. En términos de Bodgen y Biklen (2003), se
pretende reconocer las percepciones de las personas y el significado de
un fenómeno o experiencia. La típica pregunta de investigación de un
estudio fenomenológico se resume en: ¿Cuál es el significado, estructura
y esencia de una experiencia vivida por una persona (individual), grupo
(grupal) o comunitaria (colectiva) respecto de un fenómeno?” (Hernández,
Fernández-Collado y Baptista, 2006, p. 712).

El tiempo considerado para el desarrollo de este trabajo de investigación abarca

un periodo de mayo 2021 a mayo 2022. De igual forma el estudio realizado se
sitúa dentro de la investigación-acción, que de acuerdo con Elliot (citado por
McKerman, 2001, p. 16) la define como “el estudio de una situación social con
miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella” (Álvarez-Gayou, 2007, p.
159).

El propósito de la investigación-acción en la escuela, según Elliot (2000, p. 24)

consiste en: “profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su
problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera
definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener”.

En cuanto a los sujetos informantes se ubican como estudiantes de sexto grado

de primaria entre 11 y 12 años de edad, siendo un total de 28 alumnos, 15 niñas
y 13 niños. La escuela primaria “Plan de San Luis” se ubica en un contexto urbano

60
con dirección en Rafael Cepeda 500, Colonia El Paseo 5ta Secc. C.P. 78328. En
relación a los criterios de inclusión se consideró lo siguiente:

● Ser estudiantes regulares dentro del grupo de 6° A.

● Que los padres o tutores hayan accedido a que sus hijos participaran en
el estudio.
● Asistir regularmente a clases en modalidad presencial/virtual y cumplir con
las tareas encomendadas para realizar de manera asíncrona durante el
ciclo escolar 2021-2022.

Las fases en las cuales se desarrolló esta investigación contemplan tres grandes
momentos: 1) una fase diagnóstica, 2) una fase de diseño e implementación
didáctica y 3) una fase de análisis tanto de lo ocurrido en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes como lo relacionado con mi propia práctica
docente. A continuación, se desglosan cada una de dichas fases:

Fase diagnóstica

La fase diagnóstica se efectuó en dos partes, la primera fue durante la modalidad

a distancia. Se realizó con base en la observación participante del aula virtual
durante la jornada de práctica de mayo y junio de 2021, para ello se empleó un
registro dentro del diario de prácticas profesionales.

Asimismo, se implementó el “Cuestionario para alumnos de 5° a 7° básico”

(Aldunate et al, 2020) considerando las secciones 1) Mis emociones, 2) Mi trabajo
escolar, 3) Mi hogar, 4) Mi vida social y, 5) Mis responsabilidades, con un total de
54 ítems, de los cuales 46 son de tipo Likert y 8 de preguntas abiertas. La
aplicación fue en mayo de 2021, a través de un software de administración de
encuestas (Google Forms), proporcionando un link de acceso a los estudiantes
mediante aplicaciones de mensajes de texto (WhatsApp).

61
 La recolección de datos se efectuó por el software, que permitió ordenar
la información mediante gráficas (para los ítems de tipo likert) y en listas (para las
preguntas abiertas). El análisis de datos se realizó considerando las
“Orientaciones para docentes de 5° a 7° básico” (Aldunate et al, 2020) propuestas
por el instrumento y, con base en la Teoría de la valoración de las emociones de
Lazarus (1991, p. 82) y atribuciones de Bisquerra (2009, p. 73).

La segunda parte del diagnóstico sucedió durante la Tercera Jornada de

práctica (del 29 de noviembre al 17 de diciembre de 2021) que consistió en dos
sesiones de intervención (para lo cual hubo repetición de clase con la finalidad
de atender a los alumnos en modalidad presencial que asistían
escalonadamente). Se desarrollaron actividades con base en las fichas
propuestas en el programa de Educación Socioemocional del grado (SEP, 2017),
con diversas adecuaciones en los recursos y materiales empleados. La primera
sesión tuvo como logro analizar los retos, dificultades o limitaciones personales
y de su comunidad y percibirlos como oportunidades para crecer y mejorar; esta
fue el 30 de noviembre y el 01 de diciembre de 2021, durante las 10:00 – 10:40
am, consistió en tres momentos (inicio, desarrollo y cierre) y se caracterizó por la
implementación de recursos audiovisuales (videos proyectados y audios) y la
realización de actividades impresas proporcionadas a los alumnos, las cuales
consistían en la resolución de preguntas acerca del video del cuento “Guapa” de
Harold Jiménez y la resolución del Test de Rosenberg para medir la autoestima.

La segunda sesión fue el 07 y 08 de diciembre de 2021 en el mismo

horario, el logro esperado fue: “Evoca emociones positivas para contrarrestar los
estados aflictivos y alcanzar el bienestar” (SEP, 2017, p. 478); también consistió
en tres momentos (inicio, desarrollo y cierre) y se implementaron recursos
audiovisuales (audios y ruleta de participación), de la misma, se rescataron
evidencias escritas de la actividad: ¿Qué significa estar en equilibrio?

62
 El análisis de datos se efectuó después de la intervención, se consideró la
evaluación de actividades mediante una escala de valoración del indicador de
logro con base en las evidencias escritas y en el desempeño de la sesión.
Ubicando a los alumnos en uno de los tres criterios: 1) Consolidación total del
logro, 2) Muestra algunas características del logro o 3) No demuestra indicio de
consolidar el logro.

Fase de diseño e implementación

Esta fase consideró un proceso de intervención didáctico el cual desarrollé en

calidad de docente frente a grupo. Para ello se requirió el diseño de planeaciones
didácticas, uso de materiales, metodologías de enseñanza aprendizaje como el
aprendizaje dialógico, que de acuerdo con Aubert, et al (2008, p.167): “se
produce en diálogos que son igualitarios que son igualitarios, en interacciones en
las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están
orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del
contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todas y todos”.

Con base en las fichas propuestas en el plan de Aprendizajes Clave para

la Educación Integral (2017, pp. 479-511) se planificaron seis sesiones (una para
cada semana) con la intención de atender los contenidos brindados por la
maestra titular del grupo y también cumplir con los objetivos de esta investigación.
Los diseños de intervención didáctica contaron con tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre, comprendiendo un total de 40 minutos aproximadamente, es
decir, añadiendo diez más que los que se propone en el plan oficial que emite la
SEP (2017).

Cabe mencionar que la Jornada de Práctica en cuestión constó de seis

semanas (del 21 de febrero al 01 de abril de 2022), para la cual se distribuyeron
los indicadores de logro como se muestran a continuación:

63
 Tabla 3: Indicadores de logro de Educación Socioemocional

Fecha Indicadores de logro

Martes 22 y miércoles 23 Responde a la provocación o la ofensa de una
de febrero de 2022 manera pacífica y toma medidas preventivas para
evitar el conflicto.
Miércoles 02 y jueves 03 Expresa la motivación de retribuir a su comunidad el
de marzo de 2022 apoyo y sustento para poder estudiar.
Miércoles 09 y jueves 10 Valora como los vínculos e interacciones basadas en
de marzo de 2022 la empatía y colaboración promueven el bienestar a
corto, mediano y largo plazo.
Viernes 18 de marzo de Argumenta de qué manera las diferencias entre
2022 personas se convierten en fortalezas y retos dentro de
la familia o de un grupo escolar.
Martes 22 de marzo de Se involucra en acciones para brindar apoyo a
2022 personas o grupos que han sufrido exclusión o
discriminación, y manifiesta emociones positivas
asociadas a dichas acciones de apoyo.
Martes 29 de marzo de Responde con tranquilidad, serenidad y aceptación
2022 ante una situación de estrés, caos o conflicto.

Fuente: Plan Aprendizajes Clave para la Educación Integral (2017, pp. 479-511).

Las fichas propuestas por la SEP (2017) cuentan con una serie de
actividades las cuales fueron consideradas y adaptadas a las características del
grupo. Primeramente, se destinaron tiempos específicos para cada momento de
la sesión, siendo antes del lapso de receso; así como la implicación de material
concreto para obtener evidencia escrita del avance de los alumnos, para este
caso las hojas de trabajo sobresalieron como el medio más efectivo para la
obtención de la información.

64
 Entre las estrategias utilizadas para mantener la atención son: los
ejercicios de respiración (inhalación y exhalación por medio del conteo), la
postura “cuerpo de montaña”, la atención de reproducción de audios y la audición
de lectura. Estas fueron trascendentales en los momentos de inicio o para
momentos de explicación y socialización de los temas durante las sesiones.

Para la evaluación se consideraron dos elementos, las respuestas

emitidas en las hojas de trabajo de cada sesión, una escala de valoración con
tres criterios medidores del logro: “Consolidación total del logro”, “Muestra
algunas características del logro” y “No demuestra indicio de consolidar el logro”
y la construcción de mi diario de práctica docente.

Fase de análisis

En este último momento tuvo lugar al término de cada proceso de intervención

didáctico desarrollado, para ello se consideró hacer un análisis simultáneo, por
un lado, lo relacionado con el alcance del proceso de intervención reflejado en
los aprendizajes de los estudiantes y su vinculación con elementos teóricos
teniendo como referente a Bisquerra (2009) , para ello se diseñaron diversos
instrumentos comenzando por un “perfil de desempeños”, el cual consistió en ir
documentando la evolución que cada estudiante iba teniendo conforme avanzaba
la intervención. Otros instrumentos empleados fueron la escala de valoración de
indicador de logro los cuales consistieron en la medición del indicador con base
en tres criterios: “Consolidación total del logro”, “Muestra algunas características
del logro” y “No demuestra indicio de consolidar el logro”

En cuanto al segundo análisis efectuado, este corresponde con mi práctica

docente, para ello se empleó el ciclo reflexivo de Carr y Kemmis. En el cual a
partir de las evidencias recuperadas de mi quehacer en el aula dentro de la
asignatura de Educación Socioemocional fue posible reflexionar sobre la
pertinencia de las actividades implementadas, el diseño de la planeación
didáctica y las hojas de trabajo, la información recabada de las producciones

65
escritas, el manejo de consignas, los instrumentos de valoración y la gestión de
un adecuado ambiente de aprendizaje.

En cuanto a la entrada al campo, esta se inició con la forma del

denominado “Consentimiento informado”, en el cual se dio a conocer el proyecto
a la docente titular, la dirección de la escuela y a padres de familia.

Con base en los resultados obtenidos, se determinó la entrada al campo

con dos categorías teóricas: autorregulación y autoconocimiento. Para la
construcción de estas categorías se retomó la comparación constante como
técnica de investigación (Fernández, 2006), a fin de recuperar elementos que
posibilitaran la discusión al interior de lo que ocurriera en la propuesta de
intervención.

66
OBJETIVO GENERAL

Proponer alternativas didácticas para el abordaje de la Educación

Socioemocional, mediante la aplicación de diversas estrategias de aprendizaje
en un formato híbrido para el fortalecimiento del autoconocimiento y la
autorregulación en estudiantes de sexto grado de primaria.

Objetivos específicos

1. Reconocer a los estudiantes de sexto grado de primaria en función del

autoconocimiento y la autorregulación mediante la aplicación de diversos
instrumentos y la observación en el aula para el diseño de una intervención
didáctica pertinente en Educación Socioemocional.
2. Diseñar y aplicar una intervención didáctica en Educación Socioemocional
tomando como base el plan de Aprendizajes Clave y considerando un
formato híbrido para el favorecimiento del autoconocimiento y la
autorregulación en estudiantes de sexto grado de primaria.
3. Evaluar la intervención didáctica efectuada mediante diversos
instrumentos a fin de proponer alternativas útiles y concretas para la
intervención en el aula de educación primaria enfocadas al
autoconocimiento y la autorregulación.

PREGUNTA GENERAL

¿Qué alternativas didácticas para el abordaje de la Educación Socioemocional

surgen de la aplicación de diversas estrategias de aprendizaje en un formato
híbrido para el fortalecimiento del autoconocimiento y la autorregulación en
estudiantes de sexto grado de primaria?

Preguntas específicas

1. ¿Qué información se obtiene del reconocimiento de los estudiantes de

sexto grado de primaria en función del autoconocimiento y la

67
 autorregulación que permitan el diseño de una intervención didáctica
pertinente en Educación Socioemocional?
2. ¿Cómo diseñar y aplicar una intervención didáctica en Educación
Socioemocional tomando como base el plan de Aprendizajes Clave y
considerando un formato híbrido para el favorecimiento del
autoconocimiento y la autorregulación en estudiantes de sexto grado de
primaria?
3. ¿Qué resultados se obtienen al evaluar la intervención didáctica efectuada
mediante diversos instrumentos a fin de proponer alternativas útiles y
concretas para la intervención en el aula de educación primaria enfocadas
al autoconocimiento y la autorregulación?

SUPUESTO

Es posible favorecer el autoconocimiento y la autorregulación como dimensiones

propias de la Educación Socioemocional a partir de un formato híbrido que alterne
espacios de aprendizaje presenciales y virtuales, donde se diseñen estrategias
didácticas basadas en el aprendizaje situado, el aprendizaje dialógico, el
aprendizaje basado en el juego, el aprendizaje basado en proyectos y el
aprendizaje basado en el método de casos. Todo ello atendiendo las
necesidades y características propias de estudiantes de sexto grado de primaria.

68
FASE DE DIAGNÓSTICO

Desde las primeras intervenciones áulicas del semestre impar de 2020 (en
octubre) he realizado el diario de narrativas, mismo que ha permitido reflexionar
mi práctica y valorar mi evolución en los procedimientos didácticos, asimismo,
detallar situaciones de carácter relevante suscitadas en los diversos días
descritos. Esto da cuenta de los primeros acercamientos en los que pude conocer
al grupo, interactuar y recabar información potencial para consideraciones
posteriores.

Es necesario resaltar un acontecimiento crucial que permitió dimensionar

las condiciones en las que operaba la maestra titular, mismas que influyeron en
mi desenvolvimiento. He aquí una narrativa que ejemplifica una situación
recurrente en el ejercicio de las jornadas de práctica, donde los padres de familia
exponían su sentir respecto al trabajar en una modalidad de educación a
distancia:

—Maestro, disculpe, mejor ya no le llamaré porque prefiero decir mi

opinión (…) yo creo que cuando finalicen las clases, voy a obtener mi título
como maestro porque me la paso todo el día con mi hija haciendo las
actividades, estoy obteniendo la experiencia de un profesor ya que no es
posible que haya tres maestros dejando actividades— aludiendo a la
maestra titular, maestro de educación física y yo (docente en formación),
continuó —Quiero hacer una recomendación, que piensen en que los
padres tenemos otras actividades que debemos hacer y no podemos estar
todo el día pegados haciendo trabajos, deberían disminuir la cantidad de
trabajos (…) esa es mi recomendación— (Fragmento recuperado del
Diario electrónico: “Titulación por experiencia” - Lunes 19 de octubre de
2020).

69
Ante esto percibo el estrés que se afrontaba en ese momento, por lo tanto, como
los padres lo comunicaron de esta manera, intuí que dicha condición afectaba
también a los estudiantes, que además presenciaban otras situaciones que
fueron producto del confinamiento. En lo inmediato, tomé acciones que facilitaran
la interacción virtual, las cuales consisten en flexibilizar tiempos de reunión,
extender horarios de entrega de evidencias de trabajo en casa, entre otras como
la atención individualizada al terminar las videollamadas generales).

Es evidente también, que la atención mostrada por el padre de familia, en

cuanto al ámbito académico, ha escalado a instancias de preocupación que
condujeron a dirigirse conmigo en ese momento. Entonces, procuré
cuestionarme por qué se dirigió sólo a mí en ese momento, quién realmente hizo
las evidencias, si fue o no una realización fragmentada y por qué estuvo todo el
día con la alumna, porque en ese grado escolar la niña debería ser autodidacta,
responsable y capaz de hacer todas las tareas con un parcial o nulo apoyo en las
indicaciones, más que las de maestro.

Destacando la inquietud de los padres y las madres de familia, los tópicos

escolares han sido más relevantes en el aprendizaje de los alumnos, dejando de
lado el desarrollo socioemocional y originando acciones correspondientes a una
práctica tradicionalista. De acuerdo con el Plan y programa de estudios 2017:
“(...) la Educación Socioemocional favorece al desarrollo del potencial humano,
ya que provee los recursos internos para enfrentar las dificultades que pueden
presentarse a lo largo de la vida” (SEP, 2017, p. 435), entendiendo que esta
asignatura pertenece al Área de Desarrollo Personal y Social, este tipo de
situaciones requieren una “implicación psicopedagógica” (término referido en
Bisquerra, 2009, p. 17) que trascienda del desarrollo de habilidades cognitivas,
por lo tanto supone plantear un proceso en que los alumnos:

[…] trabajen e integren en su vida los conceptos, valores, actitudes y

habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones,

70
 construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los
demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar decisiones
responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera
constructiva y ética (SEP, 2017, p. 434).

Valorar estos aspectos y relacionarlos con una implicación socioemocional,

porque: “contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan
relaciones sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su
rendimiento académico” (SEP, 2017, p. 434), permite basarse en ideales
humanistas de la educación: “La educación no conlleva únicamente la
adquisición de aptitudes, sino también la de los valores de respeto a la
vida y a la dignidad humana necesarios para que reine la armonía social en un
mundo caracterizado por la diversidad”(UNESCO, 2015, p. 37), mismos que
forman parte del enfoque pedagógico del modelo educativo en curso y que
determinan gran parte del avance curricular actual.

En educación a distancia

Cuando orienté mis acciones bajo el enfoque de Educación Socioemocional: “se

basa en las emociones, así como en las aptitudes que las personas van
desarrollando de una manera intrínseca hacia lo social, siempre en relación con
la habilidad de adaptación que posee el sujeto para impulsar la educación
integral” (SEP, 2017, pp. 437-444); en mayo de 2021 ejecuté el primer
instrumento para la medición de condiciones socioemocionales (Aldunate et al,
2020) que contuvo el “Cuestionario para alumnos de 5° a 7° básico” y que fue
adaptado a las posibilidades de cada educando, otorgando un link de acceso a
través de Formularios de Google.

La utilidad de este cuestionario fue la de proveer información sobre cómo

están viviendo los alumnos el período de confinamiento por el coronavirus. De
esta manera, considerar lo anterior para construir una idea general de las
experiencias, recursos personales y estados de ánimo del grupo de

71
estudiantes. Debe entenderse que para esa época los estudiantes sumaban
catorce meses realizando sus actividades académicas en casa por el
confinamiento sanitario. No obstante, la resolución de este fue parcial porque sólo
obtuve respuesta de 16 alumnos, de las cuales se agrupan en 5 aspectos: Mis
emociones, Mi trabajo escolar, Mi hogar, Mi vida social y Mis responsabilidades.

Mis emociones

El primer aspecto hace énfasis en la frecuencia (Muchas veces, Algunas veces y

No me ha pasado) con la que han experimentado diversas emociones durante el
periodo en el que han estado cerradas las escuelas. A continuación, se muestran
los resultados de este primer apartado, así también se engloban en una tabla
titulada “Mis emociones” (Anexo 1).

Figura 1: Mis emociones

Mis emociones (% de estudiantes)

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Muchas veces Algunas veces No me ha pasado Sin información

Fuente: Construcción propia.

72
 Realizar un análisis de las respuestas que otorgaron los alumnos acerca de
las emociones preguntadas en este instrumento implica considerar la teoría; de
acuerdo con Bisquerra, basado en Lazarus (1991, p. 82): “(...) las emociones
están en un eje que va del placer al displacer. Esto supone asignar una valencia
a las emociones en función del lugar que ocupan en ese eje. Por tanto, se pueden
distinguir entre emociones positivas y negativas” (Bisquerra, 2009, p. 73),
también se adjunta una tercera clasificación, a la que llama Emociones ambiguas
o borderline; con base en este autor, las emociones que componen esta sección
pueden diferenciarse de la siguiente manera:

● Emociones positivas: Alegre (contento, feliz), entusiasmado (a),

entretenido (a).
● Emociones negativas: aburrido (a), triste, enojado (a) o molesto (a),
cansado (a) o sin energías, preocupado (a) (nervioso (a) o ansioso (a)),
asustado (a) o temeroso (a).
● Emociones ambiguas (borderline): solo (a).

En cuanto a las emociones positivas, la mayoría de los educandos que

respondieron indican que se sintieron "Muchas veces" con alegría (32.2%), con
entusiasmo (36.8%) y entretenidos (30.3%), esto denota la presencia continua de
esta emoción durante la modalidad a distancia. Con base en la respuesta
"Algunas veces", el porcentaje se redujo (21.4%, 17.8% y 15.1%
respectivamente), esto no quiere decir que no hayan existido momentos donde
no lo sintieron, sin embargo, puede atribuirse una cantidad de ocasiones menor;
en este sentido, casos específicos de una respuesta en alegría y entusiasmo
(ambas 3.5%) señalan que "No les ha pasado", en cambio el 18.2% de los
estudiantes destacan que no se sintieron entretenidos. Lo anterior da cuenta de
la existencia de emociones positivas en gran parte de los niños y niñas del grupo.
Por otro lado, pensar en aquellos que algunas veces se sintieron alegres,
entusiasmados y entretenidos, da apertura a pensar la diversidad de situaciones
para que consecuentemente sean valoradas con otras emociones.

73
 La frecuencia de las emociones negativas permite suponer un hallazgo, es
perceptible que los alumnos experimentaron “Algunas veces” estas emociones
mientras la escuela permanecía cerrada, ya que los resultados arrojaron lo
siguiente: aburrido (35.7%), triste (42.9%), enojado o molesto (35.7%), cansado
o sin energías (19.3%), preocupado (nervioso o ansioso) (32.2%), asustado o
temeroso (28.5%), siendo esta la frecuencia con mayor repetición. Cabe resaltar
que los estudiantes expresaron que “Muchas veces” las sintieron (21.4%, 10.7%,
14.3%, 19.3%, 17.9% y 14.3%, respectivamente), plasmando que la realidad que
vivían en casa se distinguió por la frecuencia diversificada en emociones
positivas y negativas, que si bien determinan un constructo de respuestas
individuales forman la idea generalizada del estado de ánimo del grupo.

Para efectos exclusivos en los que se considera la valoración de Lazarus

(1991, pp. 82), el ítem “Solo (a)” se situó en borderline (Emociones ambiguas) ya
que por testimonios de alumnos los cuales expresaban diversas posturas acerca
de qué es sentirse solo, atribuían que esta permite un tiempo de privacidad o de
estancia individualizada que no perjudica sus acciones, en cambio, también
implica momentos de abandono en casa (causados por sus padres que tienen
que salir a trabajar) o acontecimientos en los que no se ven acompañados, es
decir, que no hubo socialización o hacer tareas individualmente. La respuesta
“Muchas veces” (10.7%) significó menor repetición entre los estudiantes, cabe
resaltar que estos corresponden a qué tanto se han sentido así; el 25% de los
alumnos (siendo mayoría) adjudicó la frecuencia “Algunas veces” y, por ende, el
resto (21.4%) señaló que no se sintieron solos en casa, durante el cierre de las
escuelas por el confinamiento.

Posterior a la frecuencia con la que percibieron estas emociones, con base

en este apartado del instrumento también se les solicitó a los educandos que
completaran enunciados; varias respuestas se repitieron, es por esto que se
muestran agrupadamente:

74
 a) Esta cuarentena la he pasado con: mi familia
b) He echado de menos: mis amigos, mis abuelos y a mi escuela
c) Las tres mejores cosas que me han pasado: jugar con mis amigos, tener
celular, tener vida, que me dieron un perro, que voy a ir a una academia
de baile, que mi familia está sana, cambiarnos de casa, mi fiesta de
cumpleaños.
d) Lo más difícil de esta cuarentena ha sido: no salir de casa, no asistir a la
escuela y la tarea.
e) Lo más aburrido que he tenido que hacer es: estar en casa encerrados,
limpiar, hacer la tarea, estar sentado y tener paciencia para que pase el
coronavirus.
f) Lo que más me ha preocupado es: el COVID, cuando mi mamá se va de
la casa por mucho tiempo, que mi prima se perdió, que alguien de mi
familia o yo nos contagiemos, que no entremos a clase.
g) Lo que más me gustaría que se mantuviera cuando se acabe la
cuarentena es: la escuela, mi amistad con amigos, que la gente se siga
cuidando.

Cada enunciado se orienta a una singularidad específica con la intención de

conocer por palabras propias de los alumnos, el complemento de algunas
situaciones respecto a su desenvolvimiento en esta época. Las respuestas
indican que durante el cierre de las escuelas, todos los alumnos estuvieron con
su familia (papá y/o mamá, hermanos (as) y abuelos, mayormente); mientras
tanto, sintieron la falta de personas en específico “mis amigos, mis abuelos”, a
las que adjudican un valor representativamente alto porque debido a las
restricciones sanitarias les impedían estar cerca; en cambio también
experimentaron la ausencia de un lugar: la escuela, puesto que la modalidad
virtual llevaba más de un año en funcionamiento, condición que posiblemente
influyó para que se sintieran privados de todo lo que pudo acontecer, ya que las
respuestas indicaron que lo más difícil había sido no asistir a la escuela y las
tareas que se encargaban en la modalidad a distancia, así como no salir de casa

75
por prevención de contagios. En ese sentido se recuperan los hallazgos
enunciados por Fueyo (2009), al señalar la influencia que tiene el contexto
escolar en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas.

También pareciera ser evidente que para este tiempo los estudiantes se
encontraban aburridos por actividades cotidianas correspondientes a su hogar:
permanecer encerrados, limpiar, estar sentados y “esperar que pase el
coronavirus”, de la misma manera, expresaron aburrirse al hacer la tarea, que
permite contar con antecedente de la realización inadecuada de estas, del mismo
modo, la extensión excesiva de tiempo dedicado.

También se les cuestionó sobre las tres mejores cosas que les han
pasado, que pueden comprenderse respecto a situaciones de contacto social
(jugar con amigos, mi fiesta de cumpleaños, la buena salud familiar), de posesión
(tener un celular, tener vida, tener una mascota), así como acontecimientos
impactante para el desarrollo personal (asistir a una academia de baile, cambiar
de domicilio); finalmente, la prolongación de cosas para la reapertura de escuelas
significó pensar en lo puede beneficiarlos, entre estas se destacan las siguientes:
la amistad con sus amigos, la continuidad de cuidado ante la pandemia.

Mi trabajo escolar

En esta sección, al igual que la anterior, se valora la frecuencia (Muchas veces,

Algunas veces y No me ha pasado) con la que se han sentido respecto a cada
frase durante el tiempo en el que han permanecido cerradas las escuelas.
Posteriormente, mediante una gráfica de barras se muestran los resultados de
esta segunda parte del instrumento, igualmente, se comprenden en una tabla
titulada “Mi trabajo escolar” (Anexo 2).

76
 Figura 2: Mi trabajo escolar

Mi trabajo escolar (% de estudiantes)

50
40
30
20
10
0

Muchas veces Algunas veces No me ha pasado Sin información

Fuente: Construcción propia.

De acuerdo con las Orientaciones para docentes del instrumento, se obtiene un

“mapa de las dificultades y fortalezas que cada niño percibe en su propio trabajo
escolar, y cómo esa percepción podría afectar su autoestima” (Aldunate et al,
2020, p. 55).

Se cuenta con la respuesta de 9 preguntas negativas y 4 positivas; para

este ejercicio de análisis se requiere atención en las preguntas negativas donde
más de la mitad del curso haya marcado “Muchas veces” y, en las preguntas
positivas en las que más de la mitad del grupo haya señalado “No me ha pasado”.
Para efectos de esta aplicación del cuestionario, el porcentaje que indica la mitad
de las respuestas del curso es 28.5%.

El porcentaje de respuestas con la frecuencia “Muchas veces” a las

preguntas negativas corresponde de la siguiente manera: Me he sentido
confundido/a sobre qué tareas y guías tengo que hacer y para cuándo son
(21.4%), No he entendido la materia que explica el profesor/a en línea (si no has
tenido clases virtuales, no respondas) (0%), Se me han olvidado las fechas de
las tareas, clases o pruebas (7.1%), Me ha costado concentrarme en mi trabajo

77
escolar (17.8%), No he sabido cómo organizarme para hacer todas mis tareas y
trabajo escolar (14.2%), No me ha alcanzado el tiempo para cumplir con los
plazos de entrega de todo lo que me mandan del colegio (7.1%), Me ha parecido
que las guías que me mandan son muy difíciles (7.1%), Me he preocupado
porque no he entendido bien las guías, lecturas o clases (7.1%), He necesitado
que mis compañeros o familia me recuerden que tengo que hacer mis tareas
escolares (10.7%). Se percibe que ninguna frase sobrepasa la mitad del
porcentaje del grupo.

Por otro lado, el porcentaje de respuestas con la frecuencia “No me ha

pasado” en las preguntas positivas, son las siguientes: He podido hacer las guías
que me mandan rápido y sin problemas (3.5%), He planificado mi trabajo escolar
del día o semana, y he cumplido con mis metas a tiempo (0%), He sabido muy
bien qué tengo que hacer y para cuándo es cada cosa (0%), He podido trabajar
y estudiar sin distraerme (7.1%). De la misma manera, tampoco hay frases que
contengan un porcentaje que corresponda a más de la mitad.

Es evidente que los casos específicos de atención corresponden de 1 a 3

alumnos cuyas respuestas se sitúan en los extremos de frecuencia. Sin embargo,
se puede destacar que el trabajo escolar no se ha visto alterado, sobre todo la
percepción que poseen los estudiantes de este; es importante recordar que “las
experiencias repetidas de fracaso en el trabajo autónomo en el hogar pueden
afectar el autoconcepto y autoeficacia de sus estudiantes” (Aldunate et al, 2020,
p. 56) a pesar de afrontar problemas durante esta modalidad no ha afectado la
propia apreciación de este aspecto.

Considero que esta información permite suponer un buen punto de partida

para favorecer el autoconocimiento, ya que a partir de las impresiones mostradas
en el trabajo escolar que muestran una buena autoestima ante el desempeño, se
efectuará un avance significativo.

78
Mi hogar

En esta tercera parte del cuestionario se valoriza la frecuencia (Muchas veces,

Algunas veces y No me ha pasado) que han sentido los educandos acerca de
cada situación durante el periodo en el que han permanecido cerradas las
escuelas. Posteriormente, en la siguiente gráfica de barras se muestran los
resultados de esta división del instrumento, igualmente, se comprenden en una
tabla titulada “Mi hogar” (Anexo 3).

Figura 3: Mi hogar

Mi hogar (% de estudiantes)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Muchas veces Algunas veces No me ha pasado Sin información

Fuente: Construcción propia.

Esta parte posee un objetivo: “[...] entregar una imagen global de las situaciones
problemáticas que sus estudiantes podrían estar experimentando en su hogar
durante la cuarentena, y que podrían afectar a su estado de ánimo, bienestar y
aprendizaje” (Aldunate et al, 2020, p. 56). Por lo tanto, se identificarán aquellas
situaciones cuyas respuestas se repitan más en la frecuencia “Muchas veces”.

Somos muchas personas en mi hogar (10.7%), Nadie en mi hogar tiene

tiempo para ayudarme con mis tareas del colegio o acompañarme durante el día

79
(3.5%), No tengo conexión a internet, o la que tengo no es muy buena (0%), Me
cuesta hablar de mis preocupaciones con mi familia (7.4%), Me tengo que quedar
solo/a por muchas horas (10.7%), Me acuesto demasiado tarde, me cuesta
dormirme o me despierto muchas veces en la noche (17.8%), No he podido hacer
actividad física (o bailar o ejercicios dentro de mi hogar) (7.1%), Estoy comiendo
de manera poco saludable (como mucha comida chatarra, como mucho o como
muy poco) (3.5%). Al menos en estas situaciones específicas, las respuestas no
nos indican una afectación visible en los alumnos, sin embargo, la polarización
en cuanto a responder “No me ha pasado” o equilibrio en seleccionar permite
intuir que aquellos acontecimientos en el hogar no son para ser valorizados como
problema, que repercuta en su bienestar emocional.

En cambio, al final de estas situaciones se brindó un espacio (opcional) en

el que los alumnos mencionaron otra situación problemática específica, por lo
tanto se obtuvieron las siguientes; “ver mucho el celular”, “Es personal pero es
que mi mamá me pega y me grita maldiciones y golpea con vidrio o con lo que
sea”, “No he podido dormir por alguna preocupación”, “Que he tenido que hacer
mis tareas sola”, “Mi tiempo para enviar las evidencias”, “Que a veces me
preocupa lo que está pasado del COVID”, “decirle a mis papás”, “la depresión el
no saber controlar mis emociones”. Este espacio dio apertura a expresar
situaciones que no caben en las generalizaciones, es por esto que son muy
importantes porque permiten que la persona se exprese y demuestre inquietudes
distintas a las que se presentaron previamente.

Mi vida social

El cuarto aspecto hace énfasis en la regularidad de la vida social: “busca

entregarle una idea social que pueden estar teniendo sus alumnos durante la
pandemia” (Aldunate et al, 2020, pp. 56). Se compone de dos partes, la primera
alude a la frecuencia (Muchas veces, Algunas veces y No me ha pasado) con la
que han contactado con los amigos durante el tiempo en el que han estado

80
cerradas las escuelas. A continuación, a través de una gráfica de barras se
muestran los resultados de este aspecto, así también se concentran en una tabla
titulada “Mi vida social” (Anexo 4)

Figura 4: Mi vida social

Mi vida social (% de estudiantes)

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
¿Con qué frecuencia te has comunicado con un ¿Con qué frecuencia te has reunido virtualmente
amigo o amiga durante la cuarentenapara con un grupo de amigos o amigas durante la
conversar cosas personales (no del colegio)? cuarentena con fines recreativos (no por temas del
colegio)?

Muchas veces Algunas veces No me ha pasado Sin información

Fuente: Construcción propia.

La información muestra que la frecuencia “Muchas veces” sobrepasa la mitad de

respuestas recabadas, se puede decir que los alumnos estuvieron en contacto
con sus amigos, lo cual se verificó porque en diversos momentos acordaban
horas de reunión para conversar, jugar videojuegos, entre otras actividades fuera
del horario escolar; en cambio para aquellos niños y niñas que responden
“Algunas veces” o “No me ha pasado”, surge la relación entre lo que expresaron
en la sección “Mis emociones” en el enunciado “He echado de menos” y que
hacían mención a “mis amigos”.

81
 La segunda parte contiene frases que describen mejor cómo se han
sentido respecto a sus amigos y amigas a lo largo del cierre de las escuelas.
Debe entenderse que para esta parte el 100% corresponde a las 16 respuestas.

Figura 5: Mi vida social (número de alumnos)

Fuente: Construcción propia.

El 81.3% de los alumnos que respondieron, se identifican con la frase: “Me

he comunicado regularmente con mis amigos/as, pero no es lo mismo que vernos
de manera presencial”. De esto emerge un hallazgo: los alumnos sí se
comunicaron durante el tiempo que estuvo cerrada la escuela, sin embargo,
empíricamente evocan que no se iguala a la interacción presencial. No obstante,
esta comunicación virtual puede provocar que ciertos alumnos (18.8%), se
sientan excluidos porque piensan que chatean y se juntan virtualmente sin ellos.

Mis responsabilidades

En esta sección se exponen las actividades a las que estuvieron a cargo o no los
estudiantes durante el tiempo en el que ha permanecido cerrada la escuela.
Después, se muestran los resultados de esta quinta parte del instrumento,

82
igualmente, se comprenden en una tabla titulada “Mis responsabilidades” (Anexo
5).

Figura 6: Mis responsabilidades

Mis responsabilidades (% de estudiantes)

60

50

40

30

20

10

Tú Otra persona Sin información

Fuente: Construcción propia.

La importancia de esta sección debe ubicarse en la atención que realizan los

estudiantes a otros niños o ancianos, en dado caso que esta sea superior a la
mitad de respuestas. Sin embargo, es evidente que este apartado de
responsabilidades no afecta al rendimiento escolar de los alumnos y, por ende,
tampoco hay correspondencia de valorizar un impacto entre estas acciones y su
condición emocional.

Puedo referir que un buen porcentaje (casi la mitad del grupo) no

respondió la encuesta. Este hecho nos dice que las respuestas del instrumento
determinan las condiciones emocionales de manera parcial (en cuanto a la

83
cantidad de alumnos), puesto que la comunicación de ese entonces
imposibilitaba la resolución total del mismo.

En la presencialidad escolar

Para el inicio del Ciclo Escolar 2021-2022, que fue el 30 de agosto de 2021, la
finalidad fue obtener la información suficiente que permitiera establecer el punto
de partida para la intervención. A lo largo de la Primera Jornada de Práctica del
séptimo semestre (que consistió en observación y ayudantía), pude interactuar
en mayor medida con cada uno de los alumnos, ya que el formato híbrido permitía
mantener la comunicación con quienes aún no asistían a la escuela y los que sí.

En ese entonces, como ahora, las medidas sanitarias básicas (uso

correcto de cubrebocas, constante lavado de manos e implementación del gel
sanitizante, la distancia considerable entre alumnos, etc.) se presentaron en toda
la institución, al igual que los tres filtros que evitaron la asistencia de estudiantes
con posibles síntomas. Esto marcó un precedente de acciones encaminadas a la
prevención de contagios, impactando significativamente en el actuar cotidiano de
los alumnos. Aunado a esto, percibía cierta rigidez corporal en las acciones de
los alumnos, comunicación monosilábica e, inesperadamente, la presencia de
silencio profundo en el aula.

Con base en la descripción anterior y los resultados del Cuestionario para

medir condiciones emocionales concluí que algo tenía que efectuarse para una
atención específica del alumnado, en este caso favorecer el autoconocimiento y
la autorregulación de emociones. Para el Segundo Periodo de Práctica del
séptimo semestre (comprendido del 04 al 22 de octubre de 2021) la interrelación
con los estudiantes aumentó porque únicamente tres estudiantes (dos niñas y un
niño) se encontraban en educación a distancia y el resto asistía de manera
escalonada. En cuanto a la Educación Socioemocional, durante este lapso se
tomaron en cuenta las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación
específicas, aplicando las fichas propuestas en el programa de la asignatura de

84
acuerdo a Aprendizajes Clave (SEP, 2017), así también los indicadores de logro
brindados por la maestra titular; a su vez, sentaron las bases de lo que consiste
una sesión semanal de la materia con las implicaciones didácticas emanadas de
la planificación.

Previo a la Tercera Jornada de Práctica (del 29 de noviembre al 17 de

diciembre de 2021) planee las sesiones semanales de Educación
Socioemocional basadas también en las fichas propuestas por el programa (SEP,
2017), mismas que corresponden al diagnóstico. El formato de planeación
(Anexo 6) es similar a los del resto de las asignaturas porque a partir de los
elementos curriculares y la descripción de secuencia de actividades determinan
el desarrollo de las sesiones. Este se distingue por las siguientes características:

● Nombre de asignatura: Educación Socioemocional.

● Fecha y hora de aplicación: los días martes y miércoles antes del lapso de
receso.
● Enfoque pedagógico: Se basa en las emociones, así como en las aptitudes
que las personas van desarrollando de una manera intrínseca hacia lo
social, siempre en relación con la habilidad de adaptación que posee el
sujeto para impulsar la educación integral.
● Dimensión, habilidad e indicador de logro: Seleccionados con base en el
programa de estudios (SEP, 2017, pp. 478).
● Consideraciones previas: Actividades para realizar en casa que son
solicitadas en la escuela o se proporcionan indicaciones a través de
aplicaciones de mensajería instantánea.
● Secuencia de actividades: distribuidas en tres momentos con duración
aproximada: Inicio (10 min), desarrollo (25 min) y cierre (5 min).
● Recursos y materiales didácticos: Que pueden ser para el alumno como el
cuaderno, hojas de trabajo; así también para el maestro, bocina, proyector,
entre otros.

85
 ● Evaluación y evidencias: Mediante escala de valoración (Anexo 8) y
evidencias escritas de las hojas de trabajo resueltas en clase.

El formato empleado prioriza la intervención didáctica presencial (sin dejar de

atender a los alumnos en modalidad a distancia), es por esto que se tomaron en
cuenta aspectos fundamentales como los recursos y materiales, los alumnos
asistentes (divididos en grupos cuya asistencia fue un día sí y al otro no),
actividades previas hechas en casa, etc.

Los días martes 30 de noviembre y miércoles 01 de diciembre de 2021, de

10:00 a 10:40 am (aproximadamente) corresponden a la primera sesión para
cada grupo. Previo a esto, un día antes se envió por WhatsApp el link del video
del cuento “Guapa” de Harold Jiménez Canizales (Amelia, ¿Me lo cuentas?,
2020), el cual debían ver. Posteriormente, ya en clase se intervino considerando
la planeación basada en el programa de estudios (SEP, 2017, pp. 483-484),
misma que se detalla: en el inicio se les solicitó a los estudiantes que
permanecieran en la posición “cuerpo de montaña”, los alumnos podían realizarlo
en el suelo o en la silla, por lo que todos consideraron conveniente hacerlo en el
piso; después de asegurarme que todos permanecían en esa posición,
continuamos con la actividad “Práctica de atención. Contando la respiración”.
Luego, guie con voz clara y pausada lo siguiente:

● Inhalen y exhalen, piensen en el número 1 (haga una pausa de quince

segundos). Vuelvan a inhalar y exhalar, ahora piensen en el dos (…).
Inhalen y exhalen, y piensen en el tres (…). Inhalen y exhalen, piensen en
el cuatro (…). Inhalen y exhalen, piensen en el cinco (…). Descansen un
poco y posteriormente repitan el ejercicio una vez más.
● Al inhalar, fijen su atención en varias partes de su cuerpo y relájenlas en
la exhalación. Dirijan su atención a la cara, inhalen y, al exhalar, permitan
que su rostro se relaje. De la misma manera hacerlo con las siguientes

86
 partes del cuerpo: cuello, hombros, espalda, brazos y manos, abdomen,
piernas y pies
● Dirijan su atención a cómo sienten su respiración, asignen a cada una un
número hasta llegar al cuatro. Inhalen notando cómo se siente que durante
este proceso el abdomen se expande, después exhalen y cuenten desde
el uno hasta llegar al cuatro.

Al terminar, reproduje el primer audio (instrumento musical) de la lista de

reproducción y pedí que hicieran tres respiraciones profundas, que abrieran los
ojos lentamente, muevan el cuerpo y se estiren si es necesario.

Mientras se realizaba esta actividad el día martes, varios alumnos (dos

niños) se reían, pero sin tratar de romper el orden con el que nos encontrábamos;
algo similar pasó el miércoles, ya que un alumno no tomó la postura “cuerpo de
montaña”, pero permanecía en silencio simulando bailar sentado en el piso. Ante
esto, pude inferir que los niños estaban a la expectativa de lo que estaba
ocurriendo en la clase, las risas y el resistirse al ejercicio puede interpretarse
como inseguridad o incertidumbre porque no encontraban una razón lógica para
hacerlo, es decir, me parece que se planteaban interrogantes como: ¿por qué
nos pone esto el maestro?, ¿esto para qué?, etc., esto nos indica que
efectivamente era una práctica nueva.

Después de la parte inicial, se continuó con las siguientes actividades:

“Para compartir”, Solicité de manera aleatoria mediante ruleta de participación
(generada en la aplicación “Ruleta de decisiones” del sistema operativo Android),
para que cinco alumnos respondieran las siguientes preguntas: ¿Cómo sienten
su cuerpo ahora: más relajado o más agitado? ¿Cuándo nos comportamos mejor
con otros: cuando estamos agitados o relajados y atentos?, a continuación,
muestro una serie de diálogos de estas participaciones, por lo que destaco lo
siguiente:

87
 Tabla 4: Reflexiones durante la plenaria

— Docente en formación: ¿Cómo sienten su cuerpo ahora?

— Isabella (alumna): Bien, me siento tranquila, como que me estresé con la
actividad de matemáticas y ahora me siento mejor.
— Docente en formación: Ok, Si, es relajante hacer estos ejercicios— giré la
ruleta —¿Y tú Dante?
— Dante (alumno): Yo me sentí con mucho sueño
— Docente en formación: Ahora siguiente pregunta— giré la ruleta —Nathaly,
¿Cuándo nos comportamos mejor con otros: cuando estamos agitados o
relajados y atentos? —
— Nathaly (alumna): Yo creo que nos portamos mejor cuando nos calmamos
y cuando no gritamos—

Fuente: Reconstrucción de audiograbación (20 de noviembre de 2021).

Después, reproduje en con el proyector el video (el cual se vio en casa) del cuento
“Guapa” del autor Harold Jiménez Canizales (2016). Luego, solicité a los alumnos
que respondieran las siguientes preguntas, las cuales se entregaron en una hoja
de trabajo (Anexo 9):

● ¿De qué trata el cuento?

● ¿Cuáles son los personajes?
● ¿Qué sucede con la bruja?
● ¿Por qué crees que la bruja quería verse más guapa?
● ¿Fue algo bueno o malo?
● ¿Qué le dice el ogro a la bruja cuando la ve en el picnic?
● ¿Qué harías tú?
● ¿Qué aprendizaje podemos recuperar de este cuento?
● ¿Has vivido alguna situación similar? ¿Cuál?

88
 Después, entregué a cada alumno el Test de Rosenberg (Anexo 7), el cual
respondieron. Para finalizar, guié la clase para que de manera voluntaria tres
alumnos expresaran oralmente las respuestas que escribieron en la hoja de
trabajo del cuento “Guapa”.

En esta primera sesión para cada grupo se evaluó la condición en la que

se encuentran los alumnos en la dimensión de Autoconocimiento, habilidad
“Autoestima” con base en el indicador de logro “Analiza los retos, dificultades o
limitaciones personales y de su comunidad, y los percibe como oportunidades
para crecer y mejorar” (SEP, 2017, p. 438), mediante una escala de valoración
(Anexo 8) de elaboración propia , inspirada en “El semáforo de emociones”
(Fraga, 2020, pp. 95) y en el “Instrumento de evaluación 1” (Ávila, 2019, p. 170).

Se consideraron también las evidencias escritas de los anexos de

elaboración propia proporcionados en clase, por lo tanto, es evidente que 4
alumnos del total fueron evaluados obteniendo “Consolidación total del logro
esperado”, la mayoría de los alumnos (13 de 28) se sitúan en el criterio “Muestra
algunas características del indicador de logro”, mismo que da cuenta de un buen
punto de partida para favorecer el autoconocimiento, finalmente, también 4
alumnos del total “No demuestra indicio de consolidar el logro”, lo cual se puede
visualizar en la siguiente gráfica de barras:

Figura 7: Resultados evaluación de diagnóstico (Sesión 1)

Fuente: Construcción propia.

89
 Con esta misma actividad se evaluó el indicador “Reconoce que el valor
de las personas radica apreciar sus propias cualidades y talentos por encima de
otros aspectos”, denotando que la mayoría de los alumnos se ubican en el criterio
“Muestra algunas características del indicador de logro”, como se ve en la
siguiente gráfica de barras:

Figura 8: Resultados evaluación de diagnóstico (Sesión 2)

Fuente: Construcción propia.

Los días martes 7 y miércoles 8 de diciembre se intervino en la segunda sesión

de Educación Socioemocional, las cuales se basó en la planeación (SEP, 2017,
pp. 491-492) y consistieron en lo siguiente:

Antes de empezar, los alumnos realizaban una actividad en equipos

ubicados en diversos puntos del salón, la cual consistía en terminar las partes
(portada, índice, acomodar alfabéticamente y terminar de escribir algunas de
estas) de una antología de autobiografías. Los estudiantes se mostraban muy
exaltados y denotaban su estrés gritándose entre sí, atribuyendo que debían
realizar un trabajo “perfecto”. Realicé comentarios invitando al diálogo para
solucionar las actividades y sobre todo, regularse para evitar gritar.

90
 Al inicio se les solicitó a los estudiantes que se sentaran en su silla
adoptando la postura “cuerpo de montaña”. Luego, reproduje el quinto audio
(Imagine – Juan España) de la lista de reproducción durante dos minutos y medio
y, pedí que levantaran su mano izquierda cuando el sonido deje de escucharse.
Posteriormente, indiqué que mantuvieran la postura “cuerpo de montaña” y
reproduje el sexto audio en la bocina (Bolero de Ravel – Salvador Andrades) de
la lista de reproducción durante dos minutos y medio y, pedí que levantaran su
mano derecha cuando el sonido deje de escucharse. Cabe resaltar que los
alumnos mencionados en la sesión pasada continuaron realizando las mismas
actividades (riendo y simulando bailar), después de concluir la sesión conversé
con ellos para conocer el motivo, lo desconocían, por lo tanto, les di la alternativa
de actuar debidamente a lo que se solicita para que la clase fluya
adecuadamente.

Luego se continuó con la actividad “Para compartir”; Solicité de manera

aleatoria mediante ruleta de participación, para que cinco alumnos completaran
la frase siguiente: “Algo que me da miedo es…”, a continuación, se muestra una
serie de diálogos que ejemplifican esta situación con las respuestas emitidas:

Tabla 5: Reflexiones durante la plenaria

— Docente en formación: Completen la siguiente frase: Algo que me da

miedo es (...)— giré la ruleta —Lucero, por favor
— Lucero (alumna): las arañas, porque me pueden picar.
— Docente en formación: De acuerdo, si a veces yo también siento miedo
cuando son muy grandes — giré la ruleta —ahora tú Efraín
— Efraín (alumno): Me da miedo no crecer, quedarme de este tamaño—
expresó facialmente tristeza al terminar

Fuente: Reconstrucción de audiograbación (08 de diciembre de 2021)

91
 Al concluir, invité a los educandos a recordar los conocimientos previos de
las emociones básicas (Goleman, 2010) y comenzar con la explicación de
“Reacciones impulsivas y emociones aflictivas” con base en la situación
experimentada en la actividad en equipos de la clase anterior. Los alumnos se
dieron cuenta del tema aludiendo que era algo que ya conocían, sin embargo, no
evitaban actuar impulsivamente en los momentos que lo requerían.

Luego, repartí a cada alumno la hoja de trabajo titulada “¿Qué significa

estar en equilibrio?” (Anexo 10), el cual realizaron individualmente. Cuando
terminaron de resolver, mediante ruleta de participación se seleccionaron a 4
alumnos para que compartieran su trabajo con el resto del grupo. Promoví que
compartieran sus experiencias, a partir de estas preguntas: ¿Qué aprendí con
esta actividad? A lo que señalaron que debían pensar antes enojarse con alguien
y evitar golpear o gritar; ¿Cómo lo puedo aplicar en la vida diaria? Algunos
atribuyeron ejemplos en casa de discusión con hermanos o trabajos en equipo
en clase; enfatizar la importancia de tener estrategias que nos ayuden a generar
emociones que favorezcan el bienestar, tales como los ejercicios de respiración
o tratar de ignorar situaciones que puedan generar emociones negativas.

En esta segunda sesión se evaluó la dimensión de Autorregulación, en la

habilidad “Autogeneración de emociones para el bienestar” y el indicador de logro
“Evoca emociones positivas para contrarrestar los estados aflictivos y alcanzar el
bienestar” con base en el instrumento adaptado del “Test de Rosenberg para
medir la autoestima” (Esteban, 2020), y una escala de valoración (elaboración
propia ) tomando como referencia “El semáforo de emociones” (Fraga, 2020, p.
95) y el “Instrumento de evaluación 1” (Ávila, 2019, p. 170), en ese sentido
se muestran a continuación los resultados que se obtuvieron dentro mi grupo de
práctica:

El “Test de Rosenberg para medir la autoestima”, permite ubicar a los

alumnos en tres categorías. Con base en la obtención de puntos, la primera (10-

92
15 puntos) indica “Autoestima muy baja”; la segunda (16-25 puntos) señala
“Autoestima saludable”; y la última categoría (26-30 puntos) “Autoestima muy
fuerte”.

Los resultados expresan que, de los 21 participantes, ningún estudiante

posee “Autoestima muy baja”, en cambio, 12 alumnos se ubican en “Autoestima
saludable” y, finalmente, 9 del total está en la categoría “Autoestima muy alta”.
Cabe resaltar que 7 educandos no realizaron el test porque no asistieron a la
escuela y/o su modalidad de trabajo es a distancia:

Figura 9: Resultados de Test de Rosenberg de 6° A

Fuente: Elaboración propia.

Esto da cuenta que la habilidad “Autoestima” se ve fortalecida en los estándares

de autoestima “Muy alta” y “Saludable”. A partir de este punto, la tarea es
continuar favoreciendo esta para que aquellos alumnos consoliden una
autoestima saludable. No obstante, en esta parte del diagnóstico efectuado en la
presencialidad, obtengo un hallazgo: la habilidad de autoestima se ve fortalecida,

93
en cambio la habilidad de regulación emociones es un área de oportunidad para
futuras intervenciones.

Alcances reales de los instrumentos de diagnóstico aplicados

Implementar el “Cuestionario para alumnos de 5° a 7° básico” adaptado a las

posibilidades de los educandos mediante Formularios de Google, como
instrumento para medir las condiciones emocionales, significó un reto. Con base
en lo antedicho, lograr que la totalidad de los estudiantes lo respondieran fue
imposible, principalmente porque de aquellos 12 alumnos que no lo hicieron, 7
no asistían a las sesiones virtuales y se carecía de más información puesto que
la comunicación no se logró, el resto simplemente no lo atendió.

La veracidad de las respuestas de aquellos que contestaron el

instrumento, estuvo en duda porque se presentaron contradicciones. Por
mencionar un ejemplo, en el tópico “Mi trabajo escolar” en la situación “Me ha
parecido que las guías que me mandan son muy difíciles” posee 14 respuestas y
que se igualan entre “Algunas veces” y “No me ha pasado” (correspondientes al
25% respectivamente); sin embargo, durante las reuniones virtuales no se
presentó este acontecimiento. Cabe aclarar que hubo la apertura de dialogar
cualquier situación, empero no procedió. Del mismo modo, como sucede en
muchos casos, las actividades correspondientes a las diversas asignaturas
(español, matemáticas, historia, por mencionar algunas) contaban con
características distintas a las que le otorgan los estudiantes, es decir, se daba
lugar a pensar que estas no eran hechas por ellos. Es por esto que los alcances
reales de este instrumento pueden verse influenciados parcial o totalmente.

En comparativa, la intervención didáctica que se efectuó en la

presencialidad escolar cobró relevancia porque los procesos de socialización, la
secuenciación didáctica y la atención específica en el aula fueron manejados en
ese momento con todos los estudiantes en un mismo sitio, el aula. Jackson evoca

94
figuradamente a esta actividad donde señala que cualquier persona que en algún
momento de su vida haya enseñado sabe que el salón de clase es activo:

Un intento de catalogar los intercambios entre alumnos o los

movimientos físicos de los miembros de la clase contribuiría, sin
duda, a la impresión general de que la mayoría de las aulas,
aunque aparentemente plácidas al contemplarlas a través de una
ventana del pasillo, son más semejantes por su actividad a la
proverbial colmena (Jackson, 1992, p. 51).

Metafóricamente el aula es una colmena, donde el docente al estar a cargo de

estas actividades puede estar al tanto de lo que acontece, específicamente con
aquellas tareas correspondientes del proceso de enseñanza. En este sentido de
alcance real, se prioriza la propuesta ejecutada en un aula, es decir, durante la
modalidad presencial, misma que en medida de lo posible catalogará la mayor
cantidad de información.

El análisis de datos de este diagnóstico permite suponer varios aspectos

a considerar en implicaciones posteriores de acuerdo a cómo se efectúa en el
grupo en cuestión. Principalmente, la observación participante y plasmar la
información en el diario de narrativas docente parece cobrar relevancia de los
acontecimientos suscitados durante las sesiones, para considerar en próximas
aplicaciones; en cuanto a los diseños de intervención, considerar las
características generales del grupo, planteamiento de actividades concretas e
impresas, así como de recursos tecnológicos deben estar presentes.

95
CONDICIONES REALES DE OPERABILIDAD DE LA PROPUESTA

La Nueva normalidad desde la modalidad a distancia y en la presencialidad

Este apartado tiene la finalidad de documentar mi experiencia como docente en

formación una vez conocido el contexto de mi grupo y escuela de práctica, es
decir, los rasgos que imperan dentro de la propia cultura escolar (Elías, 2015)
que se construye a partir de los significados, usos y costumbres, ritos y rituales,
creencias y concepciones de la educación y los actores que en ella se
encuentran.

En los centros educativos acontecen un sinfín de actividades dirigidas al

ámbito escolar, emanadas de las interacciones entre docentes y alumnos, tales
como: las clases en el aula, sesiones de educación física en los patios, revisión
de trabajos, explicación de temas e inclusive la socialización de los contenidos
del currículum, entre otras. La mayoría de estas se tienen previstas por la cultura
interna, donde el desenvolvimiento cotidiano hace que se mantengan porque es
producto de una adaptación a los códigos institucionales.

El elemento cultural de “un sexto grado” conlleva implicaciones y

expectativas de quien enseña en un grupo en esas circunstancias, tales como: la
consideración de ser el grupo con estudiantes de mayor edad de toda la escuela,
el desenvolvimiento y acciones específicas en cuanto a gestión de tiempos para
la enseñanza y aprendizaje, el control de grupo, la exigencia de presentar y
aprobar un examen de admisión a la educación secundaria, la Olimpiada del
Conocimiento cuya intención es promover y premiar la excelencia académica
tomando como referencia la cuantificación y el rendimiento académico con base
en la escala numérica del 5 al 10 y/o el lugar que ocupan en una lista de prelación
como indicadores de logro.

Las costumbres que comparten las personas de un entorno escolar

(docentes, directivos, personal de limpieza, padres y madres de familia y

96
educandos) se construyen a lo largo del tiempo en que interactúan; en algunos
casos estas suceden por común acuerdo o simplemente es la inercia cotidiana
por la imitación entre similares, por ejemplo, es evidente que en la hora de salida
los estudiantes hacen un ritual que permite la buena organización para evitar el
desorden, esto va desde realizar la formación fuera del salón de clase para
después dirigirse a la puerta de salida. Otro ejemplo puede situarse en la forma
en que se comunican los alumnos entre sí y los profesores con estos, en
repetidas ocasiones los niños poseen un estilo casual para transmitir mensajes
que en la mayoría de los casos se caracteriza del argot influenciado por
tendencias o referentes compartidos, en cambio, cuando dialogan con un
maestro (a) suelen modificarse las palabras y el tono con el que consideran
factible expresarse.

En las instancias actuales de desenvolvimiento académico, lo

anteriormente mencionado no sucede de la misma manera porque ha sido
influenciado por lineamientos específicos que previenen de una práctica
responsable y cooperativa para garantizar la salud de las personas implicadas en
el entorno educativo; como lo es La Nueva Normalidad para la reapertura de las
actividades sociales, educativas y económicas (SSA y SEP, 2021) que permite
una reapertura gradual, cauta y ordenada, para que sea segura y duradera.

Como medida preventiva, el Gobierno Federal el 13 de mayo de 2020

emitió un plan que establece la implementación de un semáforo regional de
riesgo, en el que se determinan las actividades que pueden realizarse sin
restricciones y que se compone de una escala de colores: Rojo, que corresponde
al nivel máximo de alerta; Naranja, es el nivel alto de alerta; Amarillo, es un nivel
intermedio; y verde que señala que el nivel de alerta es de cuidado cotidiano. Es
sumamente importante mencionar que en este último nivel se permiten todas las
actividades, incluidas las escolares; sin embargo, se plantea que deben
procurarse las medidas de higiene esenciales: “lavado de manos, estornudo de

97
etiqueta, no saludar de beso ni de mano, así como la sana distancia” (SSA y SEP,
2021, pp. 8-9).

Volver a las aulas bajo esta Nueva normalidad significa un gran reto
administrativo y operacional para cada escuela, esto va desde la organización de
las personas involucradas, los insumos que garanticen las medidas de higiene
esenciales (agua, jabón, cubrebocas, gel antibacterial, sustancias sanitizantes,
etc.) hasta las repercusiones de lo antedicho.

Aquel ritual del que se hacía mención unas líneas antes ya no corresponde
a la realidad actual porque existe la prevención continua, se trata entonces de
estar en constante revisión para tener la certeza que las medidas de higiene se
cumplen; la comunicación, además de producirse con el mismo trasfondo, carece
de la experiencia gratificante de la interrelación entre alumnos y de estos con los
maestros, es común ver que se alude que la mascarilla produce incomodidad al
hablar y también al respirar, se presentan también. con mayor frecuencia, las
expresiones de desagrado porque esta imposibilita una mejor comunicación
(elevar tono, la pronunciación, etc.), tal como lo requiere la labor docente.

La aceptación de estos aspectos condujo a que estas situaciones cayeran

en la monotonía del fallo de cualquier índole. De acuerdo con la descripción de
escuela que adjudica Jackson (1992, p. 45): “La escuela es un lugar donde se
aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde
se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas”. En efecto esta
modalidad no asemeja nada, no acontecía nada más que la explicación de los
temas a una pantalla, el otorgamiento de guías y cuadernillos para su realización,
dejó de escucharse cualquier ruido con el que se encontraba familiarizado en el
aula para ser sustituido por el silencio de una videollamada.

Sí hubo la aprobación de exámenes, las cosas divertidas eran muy pocas

y posiblemente no generaban el mismo impacto que en la presencialidad,

98
identificar los aciertos de los educandos ante nuevas perspectivas se tornó
complejo porque se desconocía parcialmente si el proceso mediante el cual
consolidaron aprendizajes fue individual o contó con una influencia externa (de
algún miembro de la familia o tutor). Asimismo, la correspondencia entre lo que
suscitó en las sesiones virtuales y las evidencias de actividades mostradas,
dejaban al descubierto los alcances tan distantes emanados de la educación a
distancia.

99
FASE DE INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS

El diseño y la aplicación de una serie de intervenciones didácticas en Educación

Socioemocional se desarrolló durante la Jornada de Práctica, correspondiente al
periodo que comprende entre el 21 de febrero al 01 de abril de 2022. Es
importante señalar que dichas intervenciones se realizaron tomando como
referencia el plan de Aprendizajes Clave para la Educación Integral (SEP, 2017)
bajo un formato híbrido para favorecer el autoconocimiento y la autorregulación
en estudiantes de sexto grado de primaria.

A partir del modelo propuesto por Carr y Kemmis (1988) se analizaron las
intervenciones didácticas que se muestran a lo largo de este apartado. En ese
sentido, se destaca que este proceso analítico consta de cuatro fases
interrelacionadas (planificación, observación, acción y reflexión), las cuales se
articulan en dos ejes: 1) el organizativo que abarca la fase de la planificación y la
observación; y 2) el estratégico que integra la acción y la reflexión.

Representaciones dramáticas

Martes 22 y miércoles 23 de febrero de 2022

Para la semana del 21 al 25 de febrero de 2022, la modalidad de asistencia a la

escuela primaria continuaba con aforo al 50% y escalonado, es decir, lunes y
miércoles asistía el grupo 1 y martes y jueves el grupo 2, además se continuó
con 3 alumnos en modalidad virtual los días lunes y miércoles. La planificación
didáctica correspondiente a esta primera intervención fue la misma para ambos
grupos, acatando las indicaciones de la maestra titular y se diseñó con base en
los siguientes elementos:

● Dimensión: Colaboración
● Habilidad: Resolución de conflictos.

100
 ● Indicador de logro: Responde a la provocación o la ofensa de una manera
pacífica y toma medidas preventivas para evitar el conflicto (agrega la
fuente).

Bisquerra (2010, p. 132) menciona que: “La inteligencia emocional es una

metahabilidad que determina en qué medida podremos utilizar correctamente
otras habilidades que poseemos, incluida la inteligencia”. Con respecto a lo
anterior, se resalta la importancia de la amplitud de la Educación Socioemocional
considerando todas las dimensiones que se proponen en el plan de Aprendizajes
Clave (SEP, 2017), es por esto que, al tratarse del establecimiento de relaciones
con el fin de consolidar la habilidad de resolución de conflictos, involucra también
el reconocimiento de emociones propias, de los demás y la regulación que implica
en situaciones aflictivas como las de conflicto en distintos contextos.

El inicio constó de diez minutos aproximadamente, solicité a los

estudiantes que se sentaran en su silla adoptando la postura “cuerpo de
montaña” (SEP, 2017, p. ¿?). Luego, reproduje el audio "Campanilla" (Efectos de
sonido) durante un minuto y medio y, pedí que levantaran su mano derecha
cuando el sonido dejara de escucharse. Posteriormente, indiqué que mantuvieran
la postura “cuerpo de montaña”, reproduje el audio "Percusión y tambores
africanos" (Estudios Talkback) durante un minuto y medio y, pedí que levantaran
su mano izquierda cuando el sonido dejara de escucharse. En este momento los
estudiantes actuaron con buena disposición, esto se puede deducir porque
contaban con un conocimiento previo acerca de este ritual de inicio, realizado de
manera similar en la fase de diagnóstico.

La dinámica anterior permitió dos situaciones, la primera, posibilitó señalar

el inicio formal del abordaje de la asignatura de Educación Socioemocional y la
segunda que los alumnos se relajaran, ya que la clase previa a esta, se abordó
el contenido "Identificación de una fracción o un decimal entre dos fracciones o
decimales dados" lo cual significó un reto en tratar de recordar los conocimientos

101
previos, además ser considerada por algunos de los alumnos como un desafío
matemático estresante.

Ante esto se puede atribuir el mecanismo de valoración que surge de la

teoría de la valoración automática (Arnold, 1960) que menciona la existencia de
la capacidad natural de los seres humanos para valorar cualquier estímulo que
llega a nuestros sentidos. En este caso suscitado antes de la sesión de
Educación Socioemocional, de acuerdo con Bisquerra (2010, p. 16): “Esta
valoración pudo ser consciente o inconsciente (…) se trata de una reacción tan
rápida que, aunque sea cognitiva, en general, no es consciente o cognoscitiva.
De hecho, es una valoración automática”, tratándose de una valoración
aprendida por situaciones similares que condujeron a algunos alumnos a darle el
nombre de “estresante”.

Se continuó con la actividad "Para compartir", solicité a todos los

estudiantes que completaran la siguiente frase: “Cuando pongo la atención en mi
respiración, yo…”. Algunos alumnos refirieron a frases similares: “me siento
tranquila”, “me da sueño”, “me siento relajado”, “estoy bien”; en cambio, hubo
alumnos que trataban de mantener la postura “cuerpo de montaña” pero de un
momento a otro lo dejaban de hacer para realizar movimientos que simularan el
sonido que se reproducía.

El desarrollo consistió de 25 minutos aproximadamente. Mediante la

actividad “Simón dice”, dividí al grupo en tres equipos (dependiendo de la
asistencia se contempló que los equipos tuvieran la misma cantidad de
integrantes). Asigné una hoja a cada equipo que describía una situación
conflictiva (Anexo 13), con la cual los estudiantes realizarían una representación
teatral en donde además expondrían una resolución asertiva ante dicha situación
Cabe señalar que en la asignatura de español previamente se había abordado el
contenido de las obras teatrales, por ello esta actividad resultaría familiar y

102
reconocían las características y elementos que conlleva una representación
teatral.

Para la redacción del guion les entregué un formato (Anexo 14) para que
ahí plasmaran su producción final. En cuanto a la escenografía, podrían utilizar
elementos que estuvieran al alcance del aula para la representación teatral (tales
como sillas, mesas, papel, etc.) Brindé un lapso de diez minutos para acordar
cómo darían vida a la situación que les fue asignada. A continuación, se muestra
evidencia del trabajo en el aula de dos equipos.

Después, se llevó a cabo la dramatización. Esta se caracterizó por la

presencia de actos violentos (gritos y simulación de golpes) así como reacciones
de burla por parte de los educandos durante las representaciones dramáticas.
Con base en lo anterior cuestioné el porqué de su risa durante la actividad,
algunos de los participantes atendían que lo hacían por el nerviosismo y la
vergüenza que experimentaban. Señalé la importancia de usar la comunicación
asertiva para evitar que el conflicto crezca, así como la regulación efectiva de
emociones en situaciones aflictivas. Resalté la responsabilidad que tienen tanto
quienes llevan a cabo acciones ofensivas o provocadoras como quienes son
testigos de ellas. Si evitan ser observadores pasivos y hacen intervenciones
asertivas pueden contribuir a que el agresor module su comportamiento.

Luego, otorgué una hoja de trabajo (Anexo 15) a cada alumno, que sirvió
para la comunicación de la actividad. Para lo cual obtuve las siguientes
respuestas significativas:

103
 (transcripción) Nombre: Areli

• Durante la representación dramática,

¿Realmente hubo una intervención asertiva?
¿Por qué? no por que la solución fue a
golpes en vez de a dialogo
• ¿La intervención asertiva ayudó a solucionar
el conflicto? no fueron a golpes en vez de
ayudar a que repase
• ¿Cuáles fueron los aciertos y los errores de
afrontar dichas situaciones? los errores
fueron pegarles
• Además de la representación dramática
¿Qué harías para actuar asertivamente?
Decirle que lo ayuden a estudiar o mandarlo
a regularización
• ¿Qué aprendiste de esta actividad? que los
golpes no solucionan nada

En esta primera situación, la alumna formó parte del equipo que representó lo
siguiente: “Un conflicto familiar en el que haya un alumno con bajas calificaciones.
Deberá mostrarse la reacción de los padres y la intervención asertiva de una
persona que busque solucionar el conflicto”. Como ya se mencionó, hubo
simulaciones de violencia física y verbal, no obstante, la situación asertiva no
estuvo presente. La alumna da cuenta de las alternativas de acción que pudiesen
surgir de este conflicto, tales como intervenir con clases de regularización, ayudar
en el estudio e inclusive el diálogo.

104
 (transcripción) Nombre: Josef
• Durante la representación dramática,
¿Realmente hubo una intervención
asertiva? ¿Por qué? si, por que estuvo
bien el castigo
• ¿La intervención asertiva ayudó a
solucionar el conflicto? si
• ¿Cuáles fueron los aciertos y los
errores de afrontar dichas situaciones?
el castigo, errores: la violencia
• Además de la representación
dramática ¿Qué harías para actuar
asertivamente? hablando con el decirle
que estudie
• ¿Qué aprendiste de esta actividad? la
solución a los problemas

En este ejemplo recuperado de la misma situación a representarse

dramáticamente (pero en la clase siguiente). En esta el equipo en cuestión simuló
a los padres imponiendo un castigo al alumno con bajas calificaciones; en esta
evidencia referida, se da cuenta que el castigo estuvo bien, afirmando que es una
alternativa de acción para solucionar el conflicto, no obstante, evoca que la
violencia es error en esta situación, además de considerar que una actuación
asertiva debería ser el diálogo que incite a seguir estudiando. Contrario al
testimonio de la alumna, surge una contradicción en los escritos porque parece
que plasma la resolución, para él, más efectiva.

De acuerdo a la subjetividad de la situación, cada uno de los estudiantes

pudo formular cuáles eran las acciones más adecuadas para tratar de solucionar
el problema. En términos generales sus respuestas giraron en torno a que la
violencia no resuelve los conflictos y a que el diálogo es un mecanismo pacífico
que debemos emplear. No obstante, en la cotidianeidad del aula existen diversas
situaciones (previamente señaladas en el diagnóstico) que dan cuenta que no
necesariamente se ha privilegiado el diálogo ni la autorregulación como

105
elementos deseables dentro del desarrollo de relaciones interpersonales, en ese
sentido pareciera ser que los estudiantes han logrado afianzar un discurso de lo
políticamente correcto, es decir, los estudiantes son capaces de verbalizar y
asumir una postura adecuada y aceptada pero no en todos los casos han sido
capaces de llevarlo a un nivel reflexivo que les permita asumirlo en su
cotidianeidad como parte de un saber práctico afianzado.

De acuerdo con Bisquerra (2010, p. 130), considera la propuesta de

Salovey y Mayer (2007): “que la inteligencia emocional se desarrolle a través de
procesos educativos en la familia, en la escuela, en las organizaciones y en todo
lugar”. Con base en lo anterior, las representaciones dramáticas de situaciones
conflictivas y el contraste con las acciones asertivas, ¿Son suficientes para lograr
que los estudiantes respondan de manera pacífica a provocaciones u ofensas, o
en su defecto, tomar medidas preventivas para evitar conflictos? Considero que
no es suficiente, si bien esto puede plasmar el punto de partida, la interacción
diaria y las diversas situaciones que surgen de los procesos de socialización y/o
las discrepancias que nazcan, darán lugar a pruebas reales en las que estarán
en práctica las habilidades de regulación de emociones y resolución de conflictos.

El cierre de la sesión se llevó a cabo en cinco minutos a través de la

"Comunidad de diálogo": Guie la clase para que de manera voluntaria dos
integrantes de cada equipo compartieran las experiencias de la actividad
realizada con base en las siguientes preguntas expresadas en un diálogo de la
sesión:

Tabla 6: Reflexiones durante la plenaria

— DF (docente en formación): ¿Cómo se sintieron en el desarrollo de la

actividad? — (En este cuestionamiento los estudiantes pausaron su
respuesta para hacerlo con un “mal”)

106
 — Abigail: Mal, porque hicimos mal la representación, todos se pegaban y se
reían
— Efraín: Yo me sentía con vergüenza porque no sabía qué hacer, no nos
preparamos y pues todos nos pegamos porque así sucede con nuestros
papás.

Fuente: Reconstrucción a partir de audiograbación (23 de febrero de 2022).

Cabe resaltar que el contexto mencionado en este diálogo, forma parte del
entorno cotidiano en que se desenvuelve el alumno; la Educación
Socioemocional no se limita al centro educativo, según Bisquerra (2010, p.168):
“(…) al adoptar un enfoque del ciclo vital, se extiende más allá de la educación
formal, para llegar a los contextos sociocomunitarios y las organizaciones”. De
esta forma, que el alumno logre hacer consciente la relación de una situación
conflictiva ficticia con su vida cotidiana (sin decir que sea algo que experimente
todos los días) y que permita valorar la acción asertiva, da cuenta de un logro.
No obstante, es importante dimensionar que, una representación por valiosa que
sea no resulta suficiente para atender la resolución pacífica de los conflictos, sino
que, como parte de un proceso formativo se tendrá que relacionar con otros
ejercicios reflexivos y sobre todo llevarlo a situaciones concretas que ocurren en
la vida cotidiana del aula.

En cuanto a mi papel como docente se puede resaltar la importancia de la

planificación didáctica para esta intervención; tomar en cuenta las indicaciones
por parte de la maestra titular, así como la vinculación entre el plan y programa
de estudio vigente para la Educación Socioemocional resulta trascendental antes
de llegar al aula puesto que dirigir esto al favorecimiento de las competencias del
autoconocimiento y la autorregulación requería de interrelacionar dichos
elementos curriculares.

107
 Puedo mencionar distintos aspectos de los cuales se detonaron cambios
durante el progreso de la sesión. En un primer momento, los momentos
delimitados, así como la transición de una materia a otra durante el desarrollo de
la jornada escolar, traté de llevarlos a cabo de la manera más marcada para que
los estudiantes se percataran de ello; es decir, pasar de la clase de Matemáticas
a Educación Socioemocional tenía que ser notificado a todo el grupo para
posicionarse como tal en esta. Así también, tomar en cuenta que los tiempos
aproximados que se estipularon en la planificación para las distintas fases de la
sesión (inicio, desarrollo y cierre) aumentaron.

A pesar de contar con recursos impresos para considerar respuestas

escritas de cuestionamientos intencionadas a atender el indicador de logro,
también se considera el desenvolvimiento áulico por parte de los estudiantes; de
acuerdo con Bisquerra: “La forma de hacer una evaluación auténtica es
basándose en los comportamientos manifestados por el alumnado en las
situaciones de la vida cotidiana” (2009, p. 167), que para este caso, las
situaciones suscitadas evocan a un logro esperado que consoliden los alumnos.

Aprecio y gratitud

Miércoles 02 de marzo y jueves 03 de 2022

La intervención de esta fecha se vio influida por la convivencia con otro grupo de
la escuela, ya que, desde el lunes 28 de febrero, por parte de las indicaciones de
la directora se optó por juntar al grupo que se refiere en esta investigación (6°
“A”) con otro del mismo grado (6° “C”), porque la maestra titular se encontraba
con permiso por gravidez y el contrato de la maestra (suplente) venció para ese
entonces. Fue un cambio muy significativo en los alumnos y en mí, porque
estábamos acostumbrados a un espacio con acuerdos de convivencia y modos
de comunicación específicos que facilitaban nuestra interacción áulica para
aprender. De este modo, fue un gran desafío adaptarnos a un aula (con

108
dimensiones superiores para contener a casi cincuenta alumnos al día, a pesar
de la asistencia escalonada) y en poco tiempo conducir nuestras acciones
cotidianas a cada alumno del 6° “C” para que se evitara una exclusión en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.

La planificación didáctica correspondiente a esta primera intervención fue la

misma para ambos grupos y en los dos días y se diseñó con base en los
siguientes elementos:

▪ Dimensión: Autoconocimiento
▪ Habilidad: Aprecio y gratitud
▪ Indicador de logro: Expresa la motivación de retribuir a su comunidad el
apoyo y sustento para poder estudiar.

Cabe resaltar que en cuanto a estas sesiones se tuvo que explicar los rituales
implementados en la Educación Socioemocional (postura cuerpo de montaña,
ejercicios de respiración, así como los momentos de participación, explicación y
socialización), para que la intervención se realizara con menos interrupciones y
los estudiantes se sintieran cómodos con estas nuevas (para ellos) actividades.
No obstante, a pesar de incluirlos en la participación, no se consideran sus
resultados para esta investigación, esto último según los criterios de inclusión
presentados en el apartado metodológico.

Para el inicio de esta sesión solicité a los estudiantes que se sentaran en

su silla adoptando la postura “cuerpo de montaña”. Luego, reproduje el audio
“Danubio azul (Orquesta Concierto de Viena) durante dos minutos y medio y, pedí
que levantaran su mano derecha cuando el sonido dejara de escucharse.
Posteriormente, indiqué que mantuvieran la postura “cuerpo de montaña” y
reproduje el audio Yesterday with spanish guitar (Salvador Andrades) durante
dos minutos y medio y, pedí que levantaran su mano izquierda cuando el sonido
dejara de escucharse. Fue evidente que las acciones de los alumnos fueron
influidas por el nuevo entorno, empero, la postura “cuerpo de montaña” permitió

109
tranquilizar a los estudiantes y que prestaran atención a indicaciones orales.
Pareciese que los estudiantes tenían dominio de este momento de inicio ya que
todos se dedicaron a atender las indicaciones.

La sesión continuó con la actividad “Para compartir”, en la cual solicité a

todos los alumnos que completaran las siguientes frases: “Algo en lo que puedo
mejorar es…” y “Algo en lo que soy muy bueno es…”. En cuanto a la primera
frase, todos los estudiantes aludieron a mejorar en aspectos escolares que se
conducían a aspectos muy similares: entrega de trabajos en tiempo y forma,
mejoramiento de las grafía y en materias específicas como matemáticas, historia
y geografía, expresando esto porque ellos lo percibían así; en cuanto a indicar
en lo que se es bueno, no hubo dificultad puesto que se señalaba ampliamente
las series de actividades en cuanto a esto, resaltando cualidades académicas (en
matemáticas, para leer, realización de tareas), deportivas (natación, fútbol y
baloncesto) y sociales (escuchar a las personas, hablar con la gente, apoyarlas).

Con base en lo anterior, se puede destacar la presencia de un análisis

social (en cuanto a las cualidades sociales atribuidas por alumnas del 6° “A”), que
de acuerdo con Bisquerra consiste en: “observar a los demás y saber cómo
relacionarnos con ellos de forma productiva” (2009, p. 120), en atención a generar
algo para el favorecimiento de esas personas que dicen ser buenas en el ámbito
social.

Durante el desarrollo les conté a los alumnos “La historia del Señor X”, que
se muestra a continuación:

Tabla 7: La historia del Señor X

La historia del Señor X

Todas las mañanas, el Sr. X leía el periódico. En algunas ocasiones las noticias
lo dejaban muy preocupado, de modo que el resto del día no podía pensar en

110
otra cosa y pronto una pregunta empezaba a darle vueltas en la cabeza: “¿Y yo
qué puedo hacer para mejorar mi vida y la de los demás?”.

Un día la pregunta le salió de la boca y rápidamente el Sr. X empezó a obtener

respuestas: una vecina le pidió ayuda para llevar a su hijo al hospital; otro día, le
dio de comer a una persona que tenía hambre; otro, acarició a un perro que
encontró en la calle; otro, regó el jardín frente a su casa…

Fuente: SEP (2017, p. 485).

Al terminar, pregunté a los estudiantes: ¿De qué personas consideran que han
recibido ayuda, por ejemplo, para estar hoy en la escuela y aprender? Ante esto,
las respuestas fueron repetidas “de mis padres” o en su defecto “de mi papá” o
“de mi mamá”. Luego, entregué la hoja de trabajo (Anexo 16) para que lo
respondieran de manera individual. Ante esto, destacan las siguientes
respuestas:

(transcripción) Nombre: América

• Escribe una lista de las personas que

los hayan ayudado y menciona como
la han hecho. La maestra Cosette
ayudándome a aprender cosas
nuevas, el maestro Eduardo a
aprender socioemocional, mi
hermano explicándome tablas,
divisiones, etc., mis papás
ayudándome a venir a la escuela
dándome comida, ropa, etc., mi
hermana ayudándome a poder
dibujar.
• ¿Y yo qué puedo hacer para
agradecerles o ayudarlos? Darles las
gracias, ayudar a mis hermanos,
cosas que no saben, darles las
gracias a los maestros

111
Se destaca esta evidencia porque se especifican los aspectos en los cuales ella
se beneficia académicamente, resaltando la correspondencia entre la persona y
la acción que le ayudó, de este modo, atribuye al agradecimiento verbal.

(transcripción) Nombre: Ismael

• Escribe una lista de las personas que los

hayan ayudado y menciona como la han
hecho. Mi amiga Geraldine me ayuda
con un problema porque se murió un
amigo y me ayudó y me dijo que fuera
con un psicólogo para superarlo, porque
ese amigo era muy apreciado para mí.
• ¿Y yo qué puedo hacer para
agradecerles o ayudarlos? Bueno, yo
para agradecérselo es llevándola a
comer a pasear.

En esta evidencia de la actividad realizada, el alumno no menciona la ayuda que

comúnmente se puede esperar que reciba a su edad (académica, emocional,
etc.) como se presenta en el caso anterior. Se evoca al fallecimiento de una
persona y quien lo ayuda es su amiga, la cual (de acuerdo con la respuesta)
otorga la solución de acudir con psicólogo para “superar” la pérdida. Lo anterior
me genera varias incógnitas, ya que el alumno en cuestión ha sido etiquetado
como indisciplinado, además de ser uno de los dos que se resistía en los rituales
de inicio (atribuidos en la fase diagnóstica) ¿Desde cuándo se encuentra en esta
situación? ¿Por qué lo expresó hasta este momento? ¿Qué debo hacer para
realizar una atención adecuada? ¿Esta afección es la que desemboca en las
acciones que lo categoricen como estudiante irregular?

112
 Cuando terminaron de responder, se llevó a cabo el “Ejercicio de gratitud”
que consistió de las siguientes acciones:

● Invitar a los alumnos a sentarse en postura de “cuerpo de montaña”. Guíe

la práctica con voz clara y de manera pausada. Pídales que noten cómo
se siente su respiración (haga una pausa de quince segundos), después
solicite que traigan a la mente a una persona que los haya ayudado de
alguna manera. Pida que, en silencio, repitan los siguientes deseos para
sí mismos:
o Que yo pueda seguir teniendo todo lo que me hace sentir bien y
feliz.
o Que pueda estar sano, seguro y en paz.
o Que pueda tener a mi lado personas que me ayuden y me quieran.
o Pedir que ahora hagan extensivos estos deseos a las personas que
los hayan ayudado.

Ante esto puedo destacar que la actitud mostrada fue distinta a prácticas
anteriores, porque jamás se había hecho que los estudiantes repitieran frases
previamente dictadas. Parece ser que la incertidumbre por una actividad nueva
producía simplemente llevarse a cabo, la resistencia y en algunos casos sólo
permanecer como observadores.

En el cierre de la sesión, se hizo la actividad “Comunidad de diálogo”, en

la cual promoví que los alumnos compartieran sus experiencias a partir de
preguntas, a continuación, se muestran los diálogos suscitados:

Tabla 8: Reflexiones durante la plenaria

— DF (docente en formación): ¿cómo se sienten al darse cuenta de la ayuda

que les brindan otras personas?
— Ximena: Pues bien
— DF: ¿Cómo se sintieron al enviarles buenos deseos a esas personas?

113
 — Naile: Bien porque se envían buenas vibras para que estén bien
— DF: Enviar esos deseos produce bienestar y que incluso los científicos han
encontrado que llevar a cabo dichas prácticas también favorece la
empatía, lo que hace que las personas se sientan más conectadas entre
sí-

Fuente: Reconstrucción a partir de audiograbación (03 de marzo de 2022).

Bienestar

Miércoles 09 y jueves 10 de marzo de 2022

El diseño didáctico de esta sesión contempló los siguientes aspectos:

● Dimensión: Autoconocimiento
● Habilidad: Bienestar
● Indicador de logro: Valora cómo los vínculos e interacciones basadas en
la empatía y colaboración promueven el bienestar a corto, mediano y largo
plazo.

Cabe señalar que el día miércoles 09 de marzo se continuaba con la unión de los
grupos de 6° "A" y "C", sin embargo, para el día siguiente se regresó al aula para
continuar de manera habitual.

Al principio de la sesión, solicité a los estudiantes que se sentaran en su

silla adoptando la postura “cuerpo de montaña”. Luego, reproduje el audio
“Danubio azul” (Orquesta Concierto de Viena) durante dos minutos y medio y,
pedí que levantaran su mano derecha cuando el sonido dejara de escucharse.
Posteriormente, indiqué que mantuvieran la postura “cuerpo de montaña” y
reproducir el audio “Yesterday with spanish guitar” (Salvador Andrades) durante
dos minutos y medio y, pedir que levantaran su mano izquierda cuando el sonido
dejara de escucharse. Fue evidente el progreso mostrado por los alumnos
durante los rituales de inicio, ya que, se atendían las indicaciones y se cumplía

114
con el propósito: lograr que los estudiantes volvieran a la calma para proceder
con el tema en cuestión.

Continué con la actividad “Para compartir” Pedí a todos los estudiantes

que completaran las frases siguientes: “En mi casa puedo ayudar…” y “En la
escuela puedo apoyar…”. Ante esto, diversos alumnos aludieron a “portarse
bien”, “hacer caso cuando me mandan”, “limpiar mi cuarto” (en casa) y, “no hacer
relajo”, “hacer la tarea”, “estar tranquilo en clase”, “trabajar cuando me lo piden”,
refiriendo a acciones que se suponen forman parte de su actuar cotidiano en
cuanto a sus responsabilidades.

Posteriormente, se reprodujo el audiocuento: “¿Y yo qué puedo hacer?” de

José Campanari (2008). Después cuestioné lo siguiente: ¿Alguna vez se les ha
presentado una situación similar? ¿Pudieron hacer algo al respecto? ¿Cómo se
sintieron al hacerlo? En el grupo del miércoles se obtuvo respuestas de negación
y por tanto no se refirió a lo que hicieron al respecto y cómo es que se sintieron;
en cambio, el grupo del jueves se destaca lo siguiente:

Tabla 9: Reconstrucción de los cuestionamientos

− DF: ¿Alguna vez se les ha presentado una situación similar?

− Abigail: Si, cuando nos piden en la casa hacer muchas cosas
− DF: ¿Pudieron hacer algo al respecto?
− Abigail: No, solo lo que nos piden
− ¿Cómo se sintieron al hacerlo?
− Abigail: Yo estresada, muy presionada

Fuente: Reconstrucción a partir de audiograbación (09 de marzo de 2022).

En seguida, se llevó a cabo la actividad “Buenos deseos”: pedí a los alumnos que
expresaran un buen deseo para algún compañero, por ejemplo: “Hola, Christian.
Te deseo que te vaya bien en la escuela”, o bien, “Hola, Nicole. Deseo que

115
disfrutes el libro que estás leyendo”. Con base en esto y siguiendo el orden de
acuerdo a los asientos del aula, los estudiantes expresaron "Buenos deseos" a
sus compañeros de un costado.

Como docente en formación me percaté que esta actividad generaba

burlas entre los compañeros, puedo asumir que, por experimentar vergüenza al
expresar los buenos deseos, sin embargo, hubo alumnas que lo hicieron sin
dificultad alguna y de manera natural. Al terminar, pregunté a los educandos:
¿cómo se sintieron al expresarle un buen deseo a su compañero? Y una de las
respuestas resume lo que aconteció durante esta actividad: “un poco
avergonzada porque no habíamos hecho esto y no se me ocurría ninguno”, luego,
varios alumnos lo confirmaron.

Lo anterior se relaciona con el componente comportamental que, de

acuerdo con Bisquerra: “coincide con la expresión emocional” (2009, p. 18),
puesto que a través de la observación de los estudiantes me di cuenta de las
expresiones del rostro, del cuerpo y el cambio en el tono de voz, denotaban la
vergüenza y/o nerviosismo que experimentaban al participar.

Les comenté que hay diversos estudios científicos que demuestran que el
ser bondadoso, el dar, sonreír o ayudar a otras personas, genera felicidad. Para
continuar, repartí a cada alumno la hoja de trabajo (Anexo 17) para que lo
resolvieran. De las cuales obtuve las siguientes respuestas significativas:

116
 (transcripción) Nombre: Isabella

• ¿Qué te hace feliz? Estar con mi familia,

amigos, hacer actividades que me gustan.
• ¿Cómo te sientes cuando obtienes algún
objeto que quieres? Entusiasmo, alegre
• ¿Qué pasa después de un tiempo? ¿Te
sigues sintiendo igual de feliz? No, porque
ya no es el momento de donde me hizo
feliz
• ¿Te ha pasado que después de un tiempo
quieres otro objeto? ¿Por qué? Sí, porque
me aburre el objeto pasado, pero otras
veces tengo objetos que todavía me
hacen feliz
• ¿Qué aprendiste de esta actividad? Sobre
la alegría algo puede provocarte felicidad
y viene de tener mente tranquila y
Esta evidencia corresponde a una alumna cuyo
bondadosa desempeño
provocada por lo queindica
hay a tula
alrededor.
consolidación de los indicadores de logro. Señalar la emoción positiva como lo
es la alegría permite que la estudiante atribuya esto a cosas materiales, pero
también a experiencias con otras personas. A continuación, se muestran las
respuestas de otra alumna que es irregular en su asistencia y realización de
trabajos escolares: (transcripción) Nombre: Ivanna
• ¿Qué te hace feliz? Estar con mi hermano,
con los animales, cantar, bailar, estar con
mi prima
• ¿Cómo te sientes cuando obtienes algún
objeto que quieres? Muy feliz, lloro de
felicidad
• ¿Qué pasa después de un tiempo? ¿Te
sigues sintiendo igual de feliz? No, porque
sonrío en todos los aspectos
• ¿Te ha pasado que después de un tiempo
quieres otro objeto? ¿Por qué? Sí, por
ejemplo: tengo un celular, pero quiero otro
• ¿Qué aprendiste de esta actividad? apoyar
a la gente, siempre ser buena gente

117
 Cabe resaltar que la alumna en cuestión se caracteriza por ser introvertida,
gusto por los animales y por ser destacada en matemáticas. Sin embargo, la poca
asistencia a la escuela ha generado poca adaptación a las clases. De esta
manera, pude percatarme que la resolución de preguntas de manera escrita
arroja información fundamental acerca de los aspectos o situaciones que por la
atención reducida (provocada por la cantidad de alumnos, así como los cortos
lapsos) no es posible profundizar de manera verbal.

Comenté a los estudiantes que existen dos tipos de bienestar. Por un lado,
hay un bienestar que viene de afuera, de las cosas que se pueden obtener,
depende de agentes totalmente externos. Este tipo de bienestar no dura, pues
se siente solo cuando se tienen ciertos objetos. Por otra parte, hay un bienestar
que no depende de tener cosas, pues no viene de afuera, sino que proviene del
interior de cada persona.

En el cierre de la sesión se realizó la actividad “Comunidad de diálogo”, en

la que se promovió que los estudiantes compartieran sus experiencias
planteándoles lo siguiente:

Tabla 10: Reflexiones durante la plenaria

− DF: ¿Podemos estar en un lugar que nos gusta y aun así sentirnos
ansiosos? Por ejemplo, en una fiesta con amigos y estar enojados y
pasarla mal.
− Ismael: Sí, en donde vivo
− DF: O sea en tu casa, ¿Por qué te sientes así?
− Ismael: Sí me gusta, pero mi tía me regaña y prefiero salirme a la calle a
jugar con mis amigos.
− DF: De acuerdo. Por el contrario, ¿podemos estar en un lugar en donde
tal vez no haya diversión, pero en el que nos sintamos tranquilos, a gusto,
en calma? Por ejemplo, en el trayecto de la casa a la escuela.

118
 − Naile: Yo, tal vez no sea tan divertido, pero en la casa de mi abuelita huele
rico y hay muchas plantas, me gusta porque me relajo, estoy tranquila.
− DF: En estos ejemplos hay algo que está pasando fuera de nosotros, pero
¿qué determina que cada uno se sienta feliz o no?
− Alejandro: Las personas con las que estamos.
− DF: La respuesta es la mente.
Fuente: Reconstrucción a partir de audiograbación (10 de marzo de 2022)

Expliqué que hay un tipo de bienestar que proviene del estado de la mente, de
una mente en calma y bondadosa. Este tipo de bienestar no depende de tener
cosas, sino de lo que cada uno puede aprender de todas las situaciones y
relaciones. Invité a compartir un ejemplo en el que la actitud y la forma de
relacionarse de alguien fue determinante para que dicha persona se sintiera
bien.

Reconocimiento de prejuicios asociados a las diferencias

Viernes 18 de marzo de 2022

Para esta sesión, el grupo contaba con asistencia total a la escuela porque las
autoridades educativas así lo indicaban. La sesión se cambió al viernes porque
durante la semana ocurrió un proceso de adaptación, por parte de los alumnos,
para retomar las actividades en compañía de todos sus compañeros, ya que, a
diferencia de semanas y meses anteriores, compartían espacio con sólo la mitad
del grupo o, en su defecto, con otro grupo (6° “C”). Con base en los siguientes
aspectos se realizó el diseño didáctico de esta intervención:

● Dimensión: Empatía
● Habilidad: Reconocimiento de prejuicios asociados a las diferencias
● Indicador de logro: Argumenta de qué manera las diferencias entre
personas se convierten en fortalezas y retos dentro de una familia o de un
grupo escolar

119
En el inicio de la sesión, solicité a los estudiantes que se sentaran en su silla o
en el suelo adoptando la postura “cuerpo de montaña”. Luego, reproduje el audio
“luna” (Beau Deval) durante dos minutos y medio y, pedí que levantaran su mano
derecha cuando el sonido dejara de escucharse. Posteriormente, indiqué que
mantuvieran la postura “cuerpo de montaña” y reproduje el audio “Concierto de
Aranjuez” (Paco Nula) durante un minuto y medio e indiqué que levantaran su
mano izquierda cuando el sonido dejara de escucharse.

Al finalizar lo anterior se les pidió a los alumnos que regresaran a su

postura habitual y se realizó la actividad “Para compartir”, solicité a todos los
estudiantes que completaran la frase siguiente: “Lo que les deseo a todos mis
compañeros es…”. Ante esto, hubo repetición en las respuestas emitidas, las
cuales son: “que les vaya bien en la secundaria”, “éxito”, “que cumplan lo que se
propongan” “que les vaya bien”.

Durante el desarrollo, expliqué a los alumnos que negar las diferencias e

imponer nuestros puntos de vista o nuestra forma de vivir y pensar nos puede
llevar a la violencia y a negar los derechos de quienes son distintos a nosotros.
Esto sucede al tratar de mantener nuestras posiciones, deseos y preferencias por
encima de todo, sin tener en cuenta las necesidades, intereses y deseos de las
demás personas. Comenté que es necesario perder el miedo a lo diferente,
atrevernos a acercarnos y a conocernos, pues esta es la mejor forma de
encaminarnos a la aceptación.

Comencé otra actividad partiendo de las siguientes preguntas: ¿Qué

podemos decir sobre las diferencias, tanto físicas como en la manera de pensar,
que hay entre personas o grupos sociales? Para lo cual, algunos alumnos
respondieron: “que no importan”, “todos somos iguales”, “valemos lo mismo”, “no
tiene nada que ver cómo te vista, sino cómo trates a las personas”. En cambio, a
la pregunta ¿Cómo reaccionamos al conocer o convivir con una persona que
piensa diferente a nosotros?: “normal”, “la respetamos”, “bien”, “no pasa nada”.

120
 Pedí a los alumnos que observen las imágenes (que se presentaron con
el proyector) que se muestran a continuación, e identificaran a cada uno de los
personajes que se muestran en la misma.

Figura 10: Personajes asociados a las diferencias

Fuente: SEP (2017, p. 502)

Organicé al grupo en cuatro equipos y entregué a cada equipo una hoja de trabajo
(Anexo 18). En seguida, plantee la siguiente situación hipotética “Ustedes son
parte del consejo directivo de una empresa y tienen la facultad de brindar o negar
oportunidades de trabajo. Las personas que muestran las imágenes son los
aspirantes a ocupar un puesto en su empresa. Si solo pudieran contratar a tres
de ellas, ¿a cuáles elegirían?, ¿por qué? ¿A qué otras tres personas no
contratarían bajo ninguna circunstancia?, ¿por qué razón? Solicité que en equipo
prepararan argumentos que justifiquen sus decisiones sobre la contratación.

121
 (transcripción)

Nombre: (Barcel) Isabella, Efraín,

Diego y Nathaly

• ¿A cuáles elegirían? A los 3, 4 y 6

• ¿Por qué? transmiten buena
confianza y se ve que son buenas
personas
• ¿A qué otras tres personas no
contratarían bajo ninguna
circunstancia? Al 1, al 2 y al 5
• ¿Por qué razón? Se ve que son malas
personas y les desagradaría a los
clientes

La evidencia en cuestión corresponde a un equipo que eligió ser parte de la

empresa “Barcel”. Ellos contratarían a las personas 3, 4 y 6, porque con base en
lo que observaron aseguran que les transmite confianza y que parecen ser
buenas personas, en cambio no eligieron a las personas 1, 2, y 5 porque “se ve
que son malas personas y desagradaría a los clientes”; cuestioné el porqué de
esas suposiciones si no conocemos a las personas, a lo que el equipo aseguró
que lo decidieron así porque lo imaginaban.

Una vez finalizada la argumentación, pedí que cada equipo, por turnos,
expusiera, en dos minutos, los argumentos que tuvo en cuenta para tomar su
decisión. Al terminar las exposiciones se conversó acerca de las decisiones
tomadas. Cabe resaltar que las respuestas fueron incitadas por lo que generaban
las imágenes en los estudiantes, generando así que las personas “3 y 4” fueran
las más elegidas por los equipos. Parece ser que la expresión facial y la
familiaridad de las imágenes expuestas determinaron ampliamente las
respuestas.

122
 Destaqué el hecho de que la apariencia física de una persona hace que
se asuma una serie de ideas sobre ella, comenté que estas ideas son prejuicios,
los cuales pueden ser positivos (por ejemplo: “todos los actores de cine son
guapos y ricos”) o negativos (“todos los jóvenes son inmaduros y superficiales”).

Para terminar la sesión se llevó a cabo la “Comunidad de diálogo” en la que

promoví que compartieran sus experiencias, a partir de estas preguntas:

Tabla 11: Reflexiones durante la plenaria

− DF: ¿Consideran que en la vida real las personas aquí representadas

tienen las cualidades o defectos que les atribuyeron durante la actividad?
− Nathaly: No, no sabemos porque no los conocemos a todos.
− Erik: Es que sí, porque se visten así.
− DF: ¿De quiénes aprendieron las creencias que tienen sobre estas
personas?
− Efraín: Yo he visto en TikTok a los emos, se parecen mucho a los de las
fotos
− Erik: Es cierto, así visten y siempre están deprimidos.
− DF: Los he visto, pero no significa que vestir así sea sinónimo de la
depresión. Imaginen que yo vista así, por mi apariencia, ¿qué pensaría de
mí alguien que me viera por primera vez?
− Efraín: Es que no nos importa, maestro, es su vida y no tiene nada de malo
vestir así
− DF: De acuerdo, ¿Qué aprendizaje me llevo hoy?
− Lucero: que no importa como vistas, somos iguales.

Fuente: Reconstrucción a partir de audiograbación (18 de marzo de 2022).

Cabe resaltar que, durante la reunión en equipos, varios alumnos se burlaban de

la apariencia física de las personas que aparecieron en las fotografías.
Discutieron entre ellos para elegir a aquellas que les convenía contratar y parece

123
ser que la expresión facial que denote alegría (de la persona 4), así como la
postura erguida (de la persona 3) son factores primordiales para ser
considerados por los estudiantes.

Durante la siguiente semana se abordó el contenido de geografía que

considera el tema “Minorías culturales”, como parte de la secuencia de
actividades de esta asignatura se encontraba realizar una infografía de alguna
minoría cultural, la mayoría del grupo eligió aquellas que se caracterizaban por
vestir de manera similar a las personas de las fotografías de la presente
intervención didáctica (emos, darks, skaters, etc.).

Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación

Martes 22 de marzo de 2022

El diseño didáctico de esta sesión contempló los siguientes aspectos:

● Dimensión: Empatía
● Habilidad: Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o
discriminación
● Indicador de logro: Se involucra en acciones para brindar apoyo a
personas o grupos que han sufrido exclusión o discriminación, y manifiesta
emociones positivas asociadas a dichas acciones de apoyo.

Al comenzar la sesión solicité a los estudiantes que se sentaran en el suelo

adoptando la postura “cuerpo de montaña”. Luego, reproduje el audio “luna”
(Beau Deval) durante dos minutos y medio y, pedí que levantaran su mano
derecha cuando el sonido dejara de escucharse. Posteriormente, indiqué que
mantuveran la postura “cuerpo de montaña” y reproduje el audio “Concierto de
Aranjuez” (Paco Nula) durante un minuto y medio y, pedir que levantaran su mano
izquierda cuando el sonido dejara de escucharse.

124
 Se continuó con la actividad “Para compartir”, en la cual pedí a los alumnos
que completaran la frase siguiente: “A quienes sufren, quiero decirles…”. En este
sentido, las respuestas se repitieron con respecto a lo siguiente: “que no se
preocupen”, “todo va a estar bien”.

Al terminar, invité a los alumnos a que se sentaran en su mesabanco,

cerraran los ojos y mantuvieran su cabeza levantada, para que, durante dos
minutos, trataran de identificar con el pensamiento a alguien (de su colonia,
familia o escuela) que parezca estar aislado o en una situación de exclusión (por
ejemplo, una tía o un abuelo que vivan muy solos o algún compañero de la
escuela a quien molesten y no lo dejen participar en algún juego o equipo de
trabajo). Bastó con que pensaran en esa persona, no lo compartieron con todo el
grupo. Luego, repartí a cada alumno una hoja de trabajo (Anexo 19) para que lo
respondieran.

Pedí que, una vez que cada alumno haya identificado a una persona que
podría estar en una situación recurrente de exclusión, escojan una imagen que
mejor la represente. Les recordé que no deben escribir el nombre de esa persona,
solo utilizar una imagen o un símbolo para representarla. Obtuve las siguientes
dos respuestas significativas:

(transcripción) Nombre: Paola

Siento que tú has de sentirte… Triste y

desconsolada, sola, excluida, porque a lo
mejor nadie te apoya, nadie está contigo,
te ignoran
Pienso que lo que tú necesitas es… estar
con alguien que te apoye en todo y pues
que ya no estés así y pues que ya no
hablen de ti y que ya no te ignoren

125
En esta evidencia de respuesta, se evocan a emociones negativas identificadas
por la alumna. Desconozco a persona que se refiere en la imagen, no obstante,
se entiende que las ideas escritas parecen señalar a experiencias de una persona
sola, sin apoyo y excluida por gente. La estudiante supone que la compañía de
otra persona cubrirá la necesidad expuesta.

(transcripción)Nombre: Naile

Siento que tú has de sentirte… Feliz porque

nos tenías a tu familia, pero no tenías tantos
amigos ni salías, pero sé que lo que más
querías es a tu familia e ir al bautizo de Noel.
Pienso que lo que tú necesitas es… regresar
a tu casa con mi abuela y nosotros y seguir
disfrutando los viajes, la familia, la vida y lo
que más amabas.

Contrario a la evidencia anterior, es esta se evoca a la alegría/felicidad de una

persona, se puede deducir que la estudiante lo describe con nostalgia porque
refiere a situaciones, personas y lugares específicos (viajes, casa, bautizo,
abuela, Noel, etc.). No obstante, parece ser que la persona en cuestión no está
en una situación de exclusión o discriminación.

Después se llevó a cabo el “Ejercicio de bondad hacia los que sufren”:

Solicité a los alumnos que se sentaran adoptando la postura de “cuerpo de
montaña” en su silla. Guie a los estudiantes en la práctica con voz clara y de
manera pausada, también pedí que estuvieran atentos a cómo sienten su
respiración (hice una pausa de quince segundos). Luego, solicité que trajeran a

126
su mente a la persona que consideran que sufre exclusión y sigan estas
instrucciones: En su mente envíen los siguientes deseos para esa persona:

o Que puedas sentirte bien y ser feliz.

o Que puedas estar sano, seguro y en paz.
o Que puedas tener personas que te ayuden y te quieran.

En sesiones anteriores, se realizó un ejercicio similar, por lo tanto, los estudiantes

tenían antecedente de esta actividad, por lo cual la participación con base en las
indicaciones permitió que se realizara adecuadamente.

Para finalizar, se realizó la “Comunidad de diálogo” en donde se propició

que los estudiantes compartieran sus experiencias, a partir de esta pregunta:
¿Qué aprendizaje me llevo hoy? Diversas respuestas aludieron a: “no debemos
tratar mal a la gente”, “hay algunas personas que sufren por culpa de otros”, “que
todos somos iguales”.

Esta sesión fue trascendental, principalmente porque surge del

reconocimiento de una persona que sufre de exclusión y/o discriminación, luego,
imaginar cómo es que se siente, identificar las posibles emociones y sentimientos
que experimenta, así como suponer qué es lo que necesita. Ponerse en el lugar
del otro, figurarse lo que siente y darle un nombre implica un reto para quienes
realizaron este ejercicio. No obstante, en la interacción cotidiana de los alumnos
esto no siempre sucede así, estas acciones para favorecer la empatía pasan
desapercibidas, a menos que sean dirigidas como lo anterior.

Expresión de las emociones

Martes 29 de marzo de 2022

Durante esta semana de práctica la modalidad continuaba presencial con la

asistencia total de los estudiantes. Asimismo, esta fue la penúltima semana antes

127
de vacaciones de Semana Santa. Los siguientes aspectos fueron determinantes
para el diseño didáctico de esta intervención.

● Dimensión: Autorregulación
● Habilidad: Expresión de las emociones
● Indicador de logro: Responde con tranquilidad, serenidad y aceptación
ante una situación de estrés, caos o conflicto.

Al principio de esta sesión solicité a los estudiantes que se sentaran en su silla

adoptando la postura “cuerpo de montaña”. Luego, reproduje el audio “Danubio
azul” (Orquesta Concierto de Viena) durante dos minutos y medio y, pedí que
levantaran su mano derecha cuando el sonido dejara de escucharse.
Posteriormente, indiqué que mantuvieran la postura “cuerpo de montaña” y
reproduje el audio “Yesterday with spanish guitar” (Salvador Andrades) durante
dos minutos y medio y, pedí que levantaran su mano izquierda cuando el sonido
dejara de escucharse.

Al terminar, se realizó la actividad “Para compartir” en la cual solicité a los

alumnos que completaran la frase siguiente: “Algo que me hace enojar es…”. Las
respuestas evocaban a lo siguiente: “cuando me dicen cosas mis hermanos (as)”,
“que agarren mis cosas sin mi permiso”, “cuando no me hacen caso”, etc.

Continué con la “Práctica de atención. Mi lugar tranquilo”: en donde invité a

los estudiantes a sentarse adoptando la postura de “cuerpo de montaña” en su
silla. Guie la siguiente práctica con voz clara y de manera pausada:

o Te voy a platicar sobre mi “lugar tranquilo”. No es un lugar al que se vaya

en coche o en avión, es un lugar que está dentro de mí, pero también
dentro de ti. Puedes acceder a él respirando y recordando. Vamos a ir allí
ahora (hice una pausa de cinco segundos).

128
o Intenta recordar algún momento en el que alguien te estaba cuidando o
acompañando y te sentías muy bien, te sentías seguro, muy a gusto. La
persona que te cuidaba pudo haber sido alguien de tu familia, algún amigo
o tal vez algún maestro, pudo haber sido alguien que te ayudó a hacer
algo, que jugó contigo, que te sonrió. El recuerdo puede ser sobre algo
que sucedió hace algunos días o cuando eras más pequeño. Trae a tu
mente esa imagen.
o Si tienes el recuerdo de ese momento muy claro en tu mente, levanta la
mano (la mayoría levantó la mano, pero otorgué tiempo para después
continuar). Imagina que estás con esa persona. ¿Cómo te sientes? ¿Qué
hacen? ¿Dónde están? ¿A qué huele? ¿Hace calor o frío? ¿Escuchas
algo? (los estudiantes no respondieron las preguntas, sólo las escuchaban
mientras permanecían en la misma postura).
o Ahora evoca el recuerdo como si las acciones que implica estuvieran
sucediendo en este momento. Imagina que esa persona te cuida, te
acepta y te quiere justo como eres. Esa persona reconoce que vales
mucho y desea que estés muy bien y tranquilo. Observa si puedes
mantener este recuerdo en tu pensamiento y nota cómo sientes tu cuerpo
y tu mente. Imagina que le agradeces a esa persona.
o Este es tu “lugar tranquilo”. Respira profunda y lentamente. Acomódate
como quieras en este lugar.
o Lo más bonito de este lugar tranquilo es que siempre está dentro de ti y lo
puedes visitar cuando quieras, especialmente es bueno visitar tu lugar
tranquilo cuando te sientas enojado, triste o con miedo.
o En algunas ocasiones puedes realizar ejercicios de respiración, dejar que
tu cuerpo se relaje y visitar tu lugar tranquilo. Algunas veces notarás que
al hacerlo las emociones aflictivas ya no las sientes tan intensas.
o Recuerda que puedes acudir a tu lugar tranquilo cuando quieras y
quedarte allí el tiempo que necesites.

129
Al terminar, reproduje el audio “Campanilla” (Efectos de sonido) y pedí que
hicieran tres respiraciones profundas, que abrieran los ojos lentamente, movieran
el cuerpo y se estiraran si era necesario.

Se continuó con la actividad “La expresión de las emociones” en donde

repartí a cada alumno una hoja de trabajo (Anexo 20) para que la respondieran;
en esta también se planteó la siguiente situación: Andrea se enojó con su mejor
amiga porque no la juntaron para jugar en el recreo, después de esto comenzó a
llorar frente a todos sus compañeros. Después, llama la atención de todos para
decirles lo siguiente: "—Estoy molesta con todos, yo siempre trato de jugar, pero
ustedes no me dejan. ¡Me caen mal!". A continuación, se destacan evidencias de
esta actividad:

(transcripción) Nombre: Xochitl

• ¿Para qué expreso mis emociones? Para

saber cómo nos sentimos y expresarlas y
a veces te puedes sentir triste, feliz,
vergonzoso, penoso y enojado, te puedes
sentir así y las expresas.
• ¿Qué opinas de la situación anterior? Es
malo porque no es bueno que no la junten
y además todos deben jugar no solo dejar
a una.
• ¿En qué situaciones de estrés o conflicto
buscas alguna ganancia con tu actitud? A
veces con enojo y tristeza, no gano nada
porque igual no van a querer jugar.
Situación: cuando mis hermanas no
quieren jugar conmigo porque estoy
chica.

La estudiante identifica las emociones, en su mayoría las negativas y las

simplifica en “para saber cómo nos sentimos”. En cuanto a la situación planteada,

130
parece ser que se reconoce la reacción de Andrea, asumiendo el rol pero sin
considerar que la reacción emitida es impulsiva y por tanto no desataca que no
es lo adecuado para una situación de estrés o conflicto.

(transcripción) Nombre: Isabella

• ¿Para qué expreso mis emociones?

Para que los demás sepan cómo me
siento
• ¿Qué opinas de la situación anterior?
Andrea reaccionó de manera expulsiva
(impulsiva) con sus compañeros, siento
que hubo expresarse de otra manera
• ¿En qué situaciones de estrés o
conflicto buscas alguna ganancia con tu
actitud? Cuando mis hermanos me
molestan y me pongo triste, enojada
como para que mi mamá los regañe.

A pesar de que la expresión de emociones no necesariamente sea para

que los demás sepan cómo me siento, no se considera esta evidencia por esa
respuesta. No obstante, se destaca la identificación de la reacción de Andrea
como impulsiva, además de reconocer que tuvo que existir otro tipo de reacción.
Para este caso: saber manejar una situación de conflicto y/o estrés, evitando
simular lo que realizó Andrea.

Luego, expliqué que en algunas ocasiones la expresión de las emociones

tiene un fin no constructivo, pues su intención puede ser obtener una ganancia
secundaria. Ante esto, expuse un caso hipotético de alguien que, al enojarse con
su mejor amiga, llora en el recreo frente a todos y luego se reúne con el grupo
asumiendo una postura protagónica y de victimismo, y así consigue, por unos
momentos, llamar la atención de todos. Pedí a los alumnos que dieran sus puntos

131
de vista sobre este ejemplo y que pensaran en una manera más saludable de
expresar el enojo. Algunos de ellos mencionaron: “gritar”, “respirar”, “reclamar”,
no llamar la atención, ¿Qué se gana?”.

132
COMPORTAMIENTO GENERAL DE LA PROPUESTA

El diseño de la propuesta de intervención para la jornada de intervención del 21

de febrero al 01 de abril, se efectuó bajo la consideración de diversos aspectos
de atención para el grupo, siendo el principal, corresponder de manera efectiva
a los contenidos brindados por la maestra titular y el fortalecimiento de las
competencias emocional a los alumnos del sexto grado.

El comportamiento general de la propuesta de intervención en Educación

Socioemocional puede dividirse en dos momentos para su entendimiento: En la
modalidad presencial escalonada y en la presencialidad total.

Presencialidad escalonada

Durante la práctica correspondida entre los días 21 de febrero y 11 de marzo de

2022 se llevaron a cabo tres intervenciones en Educación Socioemocional, no
obstante, se caracterizaron por contar con un escalonamiento de asistencia a las
aulas, dando lugar a la repetición de sesión para cada uno de los grupos que
asistieron en los días correspondientes; asimismo, se contó con una
configuración a la reproducción de estas por la presencia de un grupo nuevo,
producido por la unión de los grupos de 6° “A” y “C”.

Cabe resaltar que dichas intervenciones se pueden considerar bajo tres

posturas distintas: la de docente en formación, cuya responsabilidad del
cumplimiento, con base en los objetivos de la investigación, resulta trascendental
para llevarse a cabo la propuesta; la de los alumnos de 6° “A” quienes contaban
con un precedente de actividades encaminadas en lo socioemocional, las cuales
contaban con rituales de inicio, participación, organización de actividades y
momentos de socialización; y la de los alumnos del 6° “C”, si bien no son
considerados en los resultados de este documento si influyeron en el
comportamiento general de esta propuesta por la presencia durante los lapsos
de sesión de Educación Socioemocional.

133
 Resulta relevante considerar que para ese entonces la Educación
Socioemocional cobró relevancia en la organización semanal de los alumnos,
porque llegó a predecirse los momentos en los que se abordarían estas sesiones.
Del mismo modo, parece ser que los alumnos se adaptaron de manera progresiva
a las dinámicas de clase propuestas, como lo fueron los ejercicios de respiración,
“la postura cuerpo de montaña”, el uso de música al inicio y los turnos de
participación delimitados aleatoriamente por “ruleta de participación” o
voluntariamente.

Presencialidad total

A partir del lunes 14 de marzo de 2022 la asistencia presencial de manera total a

la escuela primaria significó cambios para la adaptabilidad en todas las
asignaturas y acciones cotidianas de la clase; una de estas fue la dinámica de
participación y convivencia puesto que el mismo espacio que era utilizado para
al menos 14 alumnos, ahora tenía que usarse para todo el grupo: 28 alumnos.

El cambio en las acciones efectuadas durante toda la jornada escolar fue

significativo, parece ser que esto se efectuó por el aumento de personas en un
mismo lugar, siendo esto trascendental porque se estuvo desde agosto con una
asistencia escalonada e incluso interrumpida por el “Semáforo epidemiológico
COVID-19”.

En cuanto a las interacciones sociales producidas en el grupo, se pueden

rescatar aquellas que detonaron en situaciones aflictivas (expresado verbalmente
y observado a través de las expresiones corporales y faciales) y que incitaban a
la toma de decisiones adecuada con base en la autorregulación emocional; por
ejemplo: estrés de alumnos producido por inconformidades durante el trabajo
colaborativo, enojo durante respuestas inadecuadas a situaciones problemáticas
en matemáticas o en la realización en actividades artísticas o físicas (asumida
por los alumnos como “mal hecha”), el temor al participar en una exposición frente
al grupo, entre otras. Cabe resaltar que estos comportamientos incrementaron

134
cuando la asistencia presencial fue total; mi rol como docente lo efectué
resaltando la importancia de la autorregulación de emociones, en este caso
negativas, para contrarrestarlas con emociones positivas y haciendo uso de los
ejercicios de respiración en caso de ser necesario.

Parece ser que una forma de expresar la inestabilidad producida por la

transición de modalidades, fue la de gritos, agresiones físicas desacuerdos
constantes durante los trabajos en clase. En este punto, la Educación
Socioemocional pudo brindar estrategias para la identificación de estas
situaciones y saber cómo actuar ante estas de manera asertiva.

La propuesta de intervención se efectuó con la regularidad planificada, es

decir, los momentos clave de la sesión no se afectaron puesto que los rituales de
inicio se aprendieron, así como el desenvolvimiento durante el desarrollo
(resolución de hojas de trabajo y participación activa en equipo) y cierre
(socialización del tema abordado y de lo aprendido).

En particular, lo único que requirió un cambio fue el inicio, porque resultó

monótono. El hecho de adoptar la postura “cuerpo de montaña” y escuchar
música para centrar la atención, fue funcional cuando los estudiantes se
encontraban distraídos o no se encontraban totalmente concentrados.

Aprendizaje en condiciones impredecibles

Operar el diseño de intervención didáctica durante el ciclo escolar 2021 – 2022

significó depender de la evolución de la pandemia, así como de las indicaciones
emitidas por las autoridades educativas.

Durante la fase de intervención didáctica se puede categorizar a esta

como un momento accidentado, hubo mezcla de alumnos, no fue un proceso
constante ni en las mismas condiciones de operación ordinarias a las cuales
esperaban. Este aprendizaje exigió modificar prácticas desde la planeación,

135
originando que muchos niños quedaron fuera de este ejercicio de análisis porque
no cumplían con los criterios de inclusión.

Comenzar el proceso de intervención desde una modalidad presencial

escalonada y que fue influenciada por unir a dos grupos, para después continuar
en la presencialidad total y, al mismo tiempo, continuar con la incertidumbre sobre
lo que sucederá cada semana, imposibilitaba preparar con antelación cada
sesión. En este sentido, cada una de estas partía de lo experimentado en la
anterior y así integrar los aspectos suscitados en la convivencia cotidiana y en la
evaluación, dentro de la planificación didáctica.

Los estragos de la pandemia han repercutido en todos los ámbitos (físico,

académico, emocional, etc.) y, contemplar al favorecimiento de competencias
emocionales desde un entorno escolar implica actuar al margen de las
condiciones de la institución educativa. Es por esto que además de referir las
categorías teóricas, resaltar lo caótico que fue el desenvolvimiento organizacional
de las clases y, puntualizar el aporte de referir a una propuesta de intervención
en estas condiciones, marca una posible pauta de seguimiento ante situaciones
de este tipo.

Evaluación de la propuesta

De este modo, la propuesta de intervención didáctica también requirió de una

evaluación constante al final de cada sesión con base en el “Ejemplo de Escala
de Valoración” (Anexo 8) que fungió como instrumento de evaluación específico
para este proceso de aprendizaje.

Concretamente, hubo avance significativo en el logro de los indicadores

de las habilidades referidas en el diseño de las propuestas, del mismo modo hubo
estudiantes que se mantuvieron en la misma valoración durante la intervención,
finalmente, por cuestiones de exclusión expuestas en el apartado metodológico

136
también se carece de información en este apartado. A continuación, se muestra
un organizador que resume lo que señalo:

ESCALA DE VALORACIÓN

Asignatura Educación Socioemocional

Intervención del 21 de febrero al 01 de abril de 2022

No
Nombre 22 y 23 02 y 03 09 y 10 18 de 22 de 29 de
.
de febrero de marzo de marzo marzo marzo marzo

1. Axel

2. América

3. Josef

4. Diego

5. Lucero

6. Erik

7. Jonathan

8. Esmeralda

9. Máximo

10. Ismael

11. Tabata

12. Alejandro

13. Areli

14. Nicole

15. Ximena

137
16. Ivanna

17. Iker

18. Efraín

19. Xochitl

20. Abigail

21. Dante

22. Nathaly

23. Christian

24. Isabella

25. Daniel

26. Yue

27. Paola

28. Naile -

A partir de la incertidumbre referida en la organización de actividades, la

irregularidad de la modalidad de las clases, los resultados se observan en la
gama de colores que indican cómo fue avanzando la implementación a lo largo
de las semanas. Cabe mencionar que este proceso de intervención pretendía
favorecer la Educación Socioemocional, no obstante, es preciso señalar que
nunca se pretendió que esta intervención resolviera un problema de esta
naturaleza, sino más bien asentar un precedente para futuras intervenciones con
una temporalidad mayor y una propuesta de intervención que ya hubiera sido
refinada mediante su aplicación en el campo.

Con base en la escala de valoración presentada, es posible afirmar que

cinco estudiantes (17.85%) no muestran progreso (con respecto a la gama de

138
colores), principalmente porque no asistieron durante todas las intervenciones,
por lo tanto, no se estableció una evaluación total, cabe resaltar que tiene que
ver el apoyo y la implicación del entorno familiar para una asistencia a la escuela.
Del mismo modo, 10 alumnos (35.71%) mostraron algunas características del
indicador de logro, durante la primera y/o segunda sesión, por consecuente, en
el resto de sesiones se determinó la consolidación total del logro. Empero, se
destaca que 12 estudiantes (42.85%) se encontraban transitando entre los
colores verde y rojo, indicando sesiones donde el logro se consolidó y otras
donde faltaron características. Finalmente, una alumna (3.57%) se mantuvo en
color verde, indicando que su proceso de aprendizaje se mantuvo totalmente
durante toda la intervención.

Este instrumento me pareció pertinente ya que pretendía valorar el

proceso que cada estudiante experimentó con la puesta en marcha de las
sesiones. El diseño propuesto permitió observar de manera panorámica la
evolución de cada estudiante y de manera grupal también permitió apreciar el
comportamiento colectivo. Asimismo, el registro dentro de este instrumento
facilitó la recuperación de información para el logro del tercer objetivo específico
que implicaba evaluar la intervención didáctica efectuada, pues su empleo
posibilitó ajustar las actividades propuestas a fin de favorecer de manera sentida
la escucha activa, el posicionamiento crítico de los estudiantes o la generación
de alternativas para el manejo de situaciones como elementos centrales del
enfoque didáctico de la educación socioemocional (SEP, 2017).

139
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Las categorías de análisis que se trabajaron a lo largo de la presente tesis fueron

dos: 1) el autoconocimiento y 2) la autorregulación emocional. En ese sentido se
muestran a continuación los hallazgos identificados:

La categoría de autoconocimiento, cuya definición también se refiere como

competencia emocional, dentro del contexto escolar involucra una serie de
elementos encaminados al bienestar, las cuales conforman lo que acontece en
el alumno desde el plano emocional.

El autoconocimiento tiende a que el individuo se conozca a sí mismo, tome

conciencia de sus emociones y sepa darles un nombre, conocer las propias
fortalezas, debilidades y habilidades, así también, contar con una autoestima
saludable.

Centrar la atención en la respiración para proceder al reconocimiento de

lo que se siente, luego comunicarlo de manera verbal o escrita forma parte del
autoconocimiento, desde la configuración didáctica. Cabe resaltar que durante el
proceso de intervención el favorecimiento de esta se visualiza desde las
implicaciones en las que se incita a los estudiantes a reconocer sus propias
emociones, es decir, la explicación de estas para diferenciar entre las positivas y
negativas, así como darles un nombre recurrir a estas desde el reconocimiento,
es decir, tener conciencia de las propias emociones.

En particular, en la intervención de Aprecio y gratitud se cuestiona al

estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades, en cambio, en diversos
momentos fuera del proceso de aprendizaje socioemocional delimitado en el
aula, se encuentra marcado la referencia de estas para favorecer el conocimiento
de sí. En esta intervención se identificó que los estudiantes cuando hablan de sí
mismos su referente versan sobre su vida escolar, dejando de lado otros
aspectos de su vida personal, esto permite identificar la fuerte presencia e

140
influencia que tiene la escuela en esta etapa de sus vidas y que, su desempeño
académico demostrado en calificaciones, tener buena letra u ortografía
corresponden a elementos deseables para demostrar su nivel de éxito en el
ámbito social y familiar.

Por otra parte, en la intervención Reconocimiento de prejuicios asociados

a las diferencias, se pretendía que los estudiantes identificaran que la apariencia
física no debe ser un indicador confiable para saber qué tan buena o mala es una
persona, en ese sentido, los elementos discursivos presentes era que “todos
somos iguales”, sin embargo, cuando se enfrentaron al analizar imágenes, los
argumentos cambiaron a “parece buena/mala persona”. Lo anterior permite
identificar que un ejercicio de autoconocimiento implica generar procesos en
donde las niñas y los niños no sólo presten atención a aspectos superficiales
como los ya enunciados, sino que se adentren a elementos esenciales como las
actitudes y los valores que posee cada persona, aunado a aspectos como el
reconocerse como seres humanos valiosos con afinidades, gustos, ideas,
pensamientos, fortalezas, limitaciones, entre otros.

Por lo anterior, puedo señalar que la observación del desenvolvimiento en

el entorno escolar se ha encontrado que las actividades presentadas posibilitaron
el autoconocimiento pues se generaron espacios para tener conciencia de sí
mismo, para la escucha y la expresión de gustos, creencias, valores y elementos
de identidad que conforman la personalidad de los individuos, en este sentido, la
relevancia es amplia por la atención centrada en los alumnos que están en los
inicios de la adolescencia y que difícilmente en la escuela se logra atender en
otras asignaturas; de ahí la importancia de incluir la educación socioemocional
en el entorno áulico.

En cuanto a la segunda categoría denominada autorregulación emocional,

se ubica como un proceso continuo en donde el reconocimiento, la expresión y

141
la regulación de emociones en situaciones de estrés, miedo, o frustración se
realiza de tal manera que se permita actuar de manera apropiada.

La autorregulación emocional de los estudiantes entra en juego por las

situaciones donde los conflictos entre pares, el estrés ocasionado por
implicaciones externas, así como sensaciones asumidas por una experiencia
previa, conjugan el punto de partida para el fortalecimiento de esta competencia.
Durante el proceso de intervención didáctica, percibí que en las
Representaciones dramáticas (22 y 23 de febrero), en Bienestar (09 y 10 de
marzo) y en la sesión de Expresión de las emociones (29 de marzo de 2022),
resultó indispensable considerar que la autorregulación no consistía en ocultar o
reprimir emociones, sino que, a partir de la identificación de estas, se pueden
expresar como mejor convenga a cada persona.

La observación fue una herramienta fundamental para la evaluación de

este aspecto porque significó estar al tanto del contexto de las situaciones que
generaban las distintas emociones de los alumnos, así como su expresión verbal
o física, las reacciones y la conducta posterior a momentos detonantes.

Los ejercicios de atención en la respiración y la generación de emociones

positivas para el bienestar fueron indispensables como estrategias para producir
el propio bienestar emocional, ya que ellas posibilitaron que los estudiantes
tomaran distancia e hicieran pausas breves sobre sus propias emociones y
sentimientos a fin de evitar que ante cualquier estímulo su respuesta fuera
irracional, violenta y/o sin analizar la situación; por el contrario se buscó que esos
ejercicios les permitieran analizar lo ocurrido de una forma racional y a su vez
formularan alternativas viables para el tratamiento más adecuado de cada caso
y/o situación propuesto.

Por otra parte, los ejercicios de respiración como recurso didáctico me

brindaron la posibilidad de resaltar los inicios de la clase de educación
socioemocional, es decir, marcaba el momento en donde la dinámica escolar se

142
debía modificar y hasta cierto punto salir de la “rutina escolarizada” que envuelve
las clases en otras asignaturas. De esta manera, lograba captar la atención del
grupo y de asumir una actitud receptiva y abierta al diálogo, cabe destacar que
ello no fue sencillo ni se logró rápidamente, esta actitud se logró construir como
parte de un proceso continuo y sistemático.

Las actividades de dramatización jugaron un papel muy importante,

porque en ellas los alumnos asumían casos cotidianos que los conflictúan como
la reprobación escolar o problemas entre amigos, sin embargo, al ser actuaciones
les permitía tomar la distancia suficiente para analizar con mayor detalle las
posibles alternativas para su correcta resolución. Llamó mi atención que dentro
de las mismas representaciones se normalizaran las agresiones físicas o
verbales, lo cual me permite inferir que en su día a día existen situaciones
semejantes y que como tal no sean conscientes de ello. En ese tenor, abordar la
autorregulación emocional fue pertinente para hacer visible su necesidad y
presentar alternativas u opciones para un manejo efectivo de las emociones.

Así como el resto de las competencias emocionales (autonomía, empatía

y colaboración), la autorregulación y el autoconocimiento se encuentran
ampliamente relacionados por la implicación del estado emocional de los
individuos en cuestión y la relevancia de los aspectos intrapersonales:
autoestima, bienestar, conocimiento de sí mismo, etc.

143
CONCLUSIONES

La presente investigación constó de tres fases, siendo la primera de diagnóstico

en la cual pude reconocer a los estudiantes de sexto grado de primaria en función
del autoconocimiento y la autorregulación mediante la aplicación de diversos
instrumentos (digitales y físicos) y la observación en el aula.

La información obtenida del reconocimiento de los estudiantes, destacan

los diversos testimonios que denotan la condición aflictiva experimentada durante
el periodo de contingencia, además, se muestra el punto de partida de las
competencias emocionales ya mencionadas; concluyendo que se requería una
intervención en Educación Socioemocional

Posteriormente, surgió la incógnita en donde se considera la información

anterior acerca de cómo actuar en el ámbito didáctico. Para esto, diseñé y apliqué
una serie de intervenciones didácticas en Educación Socioemocional tomando
como base el plan de Aprendizajes Clave para la Educación Integral (SEP, 2017)
y considerando un formato presencial (escalonado y total), a diferencia de lo
planteado en el objetivo específico que consideraba un formato híbrido, para el
favorecimiento de las dimensiones del autoconocimiento y la autorregulación
emocional en estudiantes de sexto grado de primaria. Esta se efectuó siguiendo
el formato de planificación didáctica previamente estipulado en la fase de
diagnóstico, en esta se incluyeron tres momentos para cada sesión: inicio,
desarrollo y cierre y, utilizando recursos digitales (videos e imágenes) de apoyo
para el abordaje, e impresos (hojas de trabajo) para la recopilación de evidencias
escritas.

Finalmente, cuando el proceso de intervención terminó, evalué la

intervención didáctica efectuada mediante un instrumento de evaluación (Escala
de valoración de indicadores de logro) y el análisis de evidencias escritas, a fin

144
de proponer alternativas útiles y concretas para la intervención en el aula de
educación primaria enfocadas al autoconocimiento y la autorregulación.

Con base en lo anterior, la evaluación permitió mostrar el avance paulatino

en cada sesión y, de este modo adaptar las intervenciones posteriores; puedo
atribuir que en la mayoría de los estudiantes se logró un favorecimiento en el
autoconocimiento: a través de las prácticas de atención e identificación de las
emociones experimentadas (rituales de inicio), en la práctica de aprecio y
gratitud, la toma de conciencia de emociones y la concepción de un estado de
bienestar, así también incentivar a la buena autoestima mediante el diálogo y el
reconocimiento verbal (por parte del docente y los alumnos); y la autorregulación
durante la expresión de las emociones, así como la regulación de estas ante
situaciones aflictivas y por ende, la gestión asertiva de las mismas; destacando
que todas estas se ponían en práctica a lo largo de la vida cotidiana de los
estudiantes y no sólo durante su estancia en la escuela ni durante las sesiones
programadas de educación socioemocional. .

Recurrir al ciclo reflexivo propuesto por Carr y Kemmis (1986) fue

pertinente a fin de sistematizar la reflexión de práctica docente, en donde la
observación del comportamiento de los alumnos para emitir una reflexión,
significó valorar con base en lo que se llevó a cabo durante la propuesta, para
nuevamente recurrir a la planificación de nuevas intervenciones. Fue
indispensable, porque luego de las intervenciones se realizaron procesos de
análisis para el rediseño de las mismas, pero también para el manejo efectivo de
consignas, uso de materiales específicos, momentos de la sesión, ambientes de
aprendizaje, mi papel como docente, regulación del tiempo, involucramiento de
todos los estudiantes mediante la escucha activa, entre otros.

Por lo tanto, rescatando el objetivo general de esta investigación, puedo

concluir que es posible proponer alternativas didácticas para el abordaje de la
Educación Socioemocional, esto mediante algunas estrategias de aprendizaje

145
como lo fueron la regulación de emociones, el aprendizaje dialógico, la escucha
activa, entre otras, que en su conjunto y a partir de una práctica constante y
permanente puedan fortalecer el autoconocimiento y la autorregulación
emocional en estudiantes de sexto grado de primaria; sin embargo, la modalidad
de intervención fue distinta a la planteada, originando la consideración de un
formato presencial escalonado y total, esto implica adaptar las actividades, los
materiales, los tiempos, la frecuencia de las sesiones a las posibilidades reales y
efectivas de trabajo con los niños, por ejemplo, el trabajo sincrónico, asincrónico
y la modalidad, con base en mi experiencia como docente percibo mayor libertad
de los alumnos para expresarse.

El supuesto planteado considero que se logró parcialmente por la

irregularidad en la asistencia, el proceso que tardó que los alumnos reconocieran
a la Educación Socioemocional en los términos deseables para el desarrollo de
sesiones cercanas al cumplimiento del enfoque didáctico señalado en el
programa, el refinamiento de la intervención a partir del diseño de recursos y de
la planeación didáctica. Todo ello a fin ver en la asignatura de Educación
Socioemocional una oportunidad para expresar sus ideas, sentimientos,
emociones y demás pensamientos, los cuales difícilmente pueden ser
escuchados en la clase de matemáticas o ciencias dado que las dinámicas
escolares parecieran estar diseñadas para que sólo se regule la interacción en
función al aprendizaje disciplinar.

En función de las categorías la autorregulación emocional se favoreció el

autoconocimiento y la autorregulación como dimensiones propias de la
Educación Socioemocional a partir de un formato presencial (escalonado y total),
donde se diseñen estrategias didácticas basadas en el aprendizaje situado, el
aprendizaje dialógico, el aprendizaje basado en el juego y el aprendizaje basado
en el método de casos. Todo ello atendiendo las necesidades y características
propias de estudiantes de sexto grado de primaria.

146
 A partir de condiciones de trabajo no ordinarias (presentes durante la
pandemia) y como docente en formación, puedo emitir las siguientes
recomendaciones generales para el abordaje de la Educación Socioemocional
en un escenario como el que se refirió esta investigación para el nivel de
educación primaria:

A) Lograr que los alumnos adopten a la Educación Socioemocional no

como asignatura, sino que la vean como un proceso donde se aprende
y que les sirve para la vida.
B) Propiciar un ambiente de aprendizaje funcional para las características
del grupo en cual se facilite a los estudiantes el desenvolvimiento
adecuado para participar durante las sesiones.
C) Considerar la participación de todos los alumnos en cuanto a la emisión
de comentarios o respuestas a preguntas porque permite contemplar
las diferentes posturas que se asumen sobre un tema y, por ende,
permitirá prestar atención en lo que expresa cada estudiante;
D) Emplear diversos recursos como la música; estrategias para la
atención (por ejemplo: ejercicios de respiración, postura cuerpo de
montaña) y delimitación de participaciones, permiten destacar los
momentos de la sesión; y, es importante el uso de material o recursos
concretos (en este caso las hojas de trabajo) que permitan recuperar
evidencia de lo que piensa o refiere el alumno en cuanto a los temas
abordados.

Con base en la idea anterior es importante que los docentes veamos a la

Educación Socioemocional como asignatura y al mismo tiempo la
desconozcamos como tal, es decir, sí porque aparece en el plan de estudios y
no porque depende de los diseños particulares que emitamos para el abordaje
en el aula.

147
 El aporte de esta tesis de investigación refiere en la importancia de pensar
en la Educación Socioemocional no sólo en condiciones presenciales a las que
se estaba acostumbrado, sino como un proceso que puede fortalecerse en la
distancia, bajo un modelo híbrido o presencial escalonado y/o total. Es preciso
atribuir que se puede crear una propuesta didáctica a partir de las condiciones
generadas por la educación a distancia.

Existe la necesidad de seguir explorando investigaciones que se

relacionen con lo socioemocional para verlo como formación para la vida. La
Educación Socioemocional, la Implementación de las TIC y la modalidad a
distancia son aspectos nuevos para el ámbito educativo en México.

Este trabajo abona, principalmente, a la generación de conocimiento

producto de la intervención en el aula, de lo experiencial de un proceso que
transitó de lo virtual a híbrido y posteriormente a presencial. Estos resultados
sirven como referente para futuras investigaciones, ya que pensar en la
Educación Socioemocional en contextos no pandémicos pareciera un momento
lejano dado que ahora las condiciones operativas fueron caracterizadas por la
intromisión de entornos digitales y/o híbridos que exigen nuevas estrategias y
alternativas didácticas como el trabajo en la regulación de emociones, las
prácticas de atención (en donde se llevan a cabo los ejercicios de respiración, la
postura “cuerpo de montaña”, utilización de música instrumental, etc.), la escucha
activa que busca que con palabras y con la claridad suficiente los estudiantes
sepan expresarse, pareciera que en las otras asignaturas no existe el espacio, la
Educación Socioemocional busca garantizar eso, no solo es la verbalización,
también implica otras formas de manifestación asertiva

En cuanto a la dimensión personal de mi figura como profesor-ser humano

quisiera recuperar algunos aspectos que se vieron inmiscuidos para la
elaboración de la presente tesis, en ese sentido recupero la fecha de marzo de
2020 cuando comenzamos con el aislamiento preventivo y yo cursaba el cuarto

148
semestre de la licenciatura. Es decir, el encierro por la pandemia interrumpió mi
jornada en la escuela primaria (a la que no volví) de ese entonces. Reconozco
que hubo un cambio significativo porque tuve que adoptar nuevas formas de
trabajo (en entornos virtuales) para fungir mi rol como estudiante; en este sentido,
la incertidumbre escolar por el desconocimiento para afrontar una situación de tal
magnitud generó estrés, frustración y pérdida de interés en mi carrera, asimismo,
fue un lapso en el que el desgaste físico se intensificó.

Para los quinto y sexto semestres (ciclo escolar 2020-2021) la situación

pandémica imposibilitó el regreso a las aulas, porque las autoridades de salud y
educativas lo señalaban para evitar la propagación de contagios, ya que la
vacunación preventiva aun no llegaba a México. No obstante, los cursos de mi
trayecto teórico y práctico continuaron a través de una modalidad a distancia,
empleando plataformas digitales (Google Meet, Google Classroom, Zoom,
Campus Virtual BECENE, etc.).

En este momento tuve los primeros acercamientos y periodos de práctica

con el grupo que se atribuye en esta investigación; llevar a cabo dicha labor
educativa implicó utilizar los dispositivos tecnológicos que tuve (laptop y celular),
además de buena conexión a internet. La planificación, estrategias, metodologías
de trabajo fueron distintas a las que se estipulaban en la presencialidad, por lo
tanto, fue un gran reto cumplir satisfactoriamente con esto.

Para este tiempo, los ámbitos de mi desarrollo integral fueron

influenciados negativamente, el incumplimiento con las tareas escolares,
abandono de actividades recreativas y nula socialización produjeron afecciones
en mi desenvolvimiento como persona, puesto que la sedentarización generó la
monotonía, ansiedad, depresión, falta de interés y la inexistencia de sentimientos
y/o emociones positivas.

En cuanto a la vinculación de esta experiencia con la necesidad de

intencionar un proceso de intervención con los niños, es decir, este documento

149
nace del reconocimiento del propio estado emocional afectado por la pandemia
de COVID-19, además de observar una tendencia similar en mi grupo de práctica
docente y la necesidad de que los niños se formaran en esta área para afrontar
de manera asertiva los retos de la vida cotidiana y en este caso la pandemia.

Trabajar lo socioemocional dentro del aula fue una gran experiencia

académica y humana; debo mencionar que me sentí muy inspirado, interesado y
seguro cuando realicé el diseño de las intervenciones. Durante la aplicación
estuve entusiasta por llevar a cabo las sesiones, me conmocionaron las
respuestas orales y me asombraron los niños, ya que durante este proceso
ocurrieron múltiples situaciones en las que logré reconocer como personas y de
este modo logré establecer mayor vínculo con la mayoría de los estudiantes, así
también, con los resultados me sentí satisfecho porque son congruentes a lo
planteado en los objetivos de esta investigación.

Finalmente, debo destacar los retos que surgen de esto tanto a nivel ser
humano-persona: continuar con el fortalecimiento de mis habilidades
socioemocionales para mi desarrollo emocional, ser mental y físicamente sano
para estar bien conmigo mismo, establecer relaciones sociales para el
reconocimiento de nuevas personas, etc.; pero también como profesional de la
educación: mi formación continua para aprender, mantenerme actualizado en la
Educación Socioemocional para favorecer mi práctica, publicar mis
investigaciones para abonar al conocimiento general.

Desde mi perspectiva como profesor, considero que lo socioemocional se

debe abordar desde una mirada integral porque esto fortalecerá en el desarrollo
personal y social de los educandos, Es importante que los diseños permitan
acercarse con los alumnos, posibilitar un espacio en el que los alumnos se relajen
y puedan ser conscientes de lo que sienten (a través de ejercicios de respiración
y adoptando diversas posturas), privilegiar la voz de todos los participantes,
entender que el tiempo es aproximado y este puede extenderse durante las

150
intervenciones. Resalto que todos salieran fortalecidos de las sesiones, durante
la modalidad virtual no podía percibir lo que sentían, la presencialidad permitió
avanzar en esta línea.

De niño me hubiera gustado que la clase permitiera expresar lo que sentía,

también sentirme parte del grupo y percibir la integración durante todas las
actividades, es decir, sentir que mi participación abonaba. Ahora como docente
evitaré que se repitan los momentos de exclusión durante las participaciones,
brindar lapsos en los que los alumnos se expresen y favoreceré el ambiente en
el aula para que haya aprendizajes significativos.

151
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156
ANEXOS

Anexo 1: “Mis emociones”

Porcentaje (%)
EMOCIONES Muchas Algunas No me ha Sin
veces veces pasado información
Alegre (contento, feliz) 32.1 21.4 3.5 42.8
Aburrido (a) 21.4 35.7 0 42.8
Triste 10.7 42.8 3.5 42.8
Enojado (a) o Molesto (a) 14.3 35.7 7.1 42.8
Solo (a) 10.7 25 21.4 42.8
Entusiasmado (a) 35.7 17.8 3.5 42.8
Cansado (a) o sin
21.4 21.4 25 42.8
energías
Preocupado (a) (nervioso
17.8 32.1 7.1 42.8
(a) o ansioso (a))
Entretenido (a) 35.7 17.8 3.5 42.8
Asustado (a) o temeroso
14.3 28.5 14.3 42.8
(a)

157
Anexo 2: “Mi trabajo escolar”

Porcentaje (%)

FRASE Muchas Algunas No me ha Sin

veces veces pasado información

Me he sentido confundido/a
sobre qué tareas y guías tengo 21.4 7.1 28.5 42.8
quehacer y para cuándo son.

He podido hacer las guías que

me mandan rápido y sin 10.7 42.8 3.5 42.8
problemas.

No he entendido la materia que

explica el profesor/a en línea
0 25 32.1 42.8
(sino has tenido clases
virtuales, no respondas).

Se me han olvidado las fechas

7.1 17.8 32.1 42.8
de las tareas, clases o pruebas.

He planificado mi trabajo
escolar del día o semana, y he
28.5 28.5 0 42.8
cumplido con mis metas a
tiempo.

Me ha costado concentrarme en
17.8 28.5 10.7 42.8
mi trabajo escolar.

No he sabido cómo
organizarme para hacer todas 14.2 17.8 25 42.8
mis tareas y trabajo escolar.

158
He sabido muy bien qué tengo
que hacer y para cuándo es 35.7 21.4 0 42.8
cada cosa.

No me ha alcanzado el tiempo
para cumplir con los plazos de
7.1 25 25 42.8
entrega de todo lo que me
mandan del colegio.

Me ha parecido que las guías

que me mandan son muy 7.1 25 25 42.8
difíciles.

He podido trabajar y estudiar sin

25 25 7.1 42.8
distraerme.

Me he preocupado porque no
he entendido bien las guías, 7.1 25 25 42.8
lecturas o clases.

He necesitado que mis

compañeros o familia me
10.7 32.1 14.2 42.8
recuerden que tengo que hacer
mis tareas escolares.

159
Anexo 3: “Mi hogar”

Porcentaje (%)

SITUACIÓN Muchas Algunas No me ha Sin

veces veces pasado información

Somos muchas personas en mi

10.7 32.1 14.2 42.8
hogar
Nadie en mi hogar tiene tiempo
para ayudarme con mis tareas
3.5 17.8 35.7 42.8
del colegio o acompañarme
durante el día

No tengo conexión a internet, o

0 35.7 21.4 42.8
la que tengo no es muy buena

Me cuesta hablar de mis

7.4 35.7 14.2 42.8
preocupaciones con mi familia

Me tengo que quedar solo/a por

10.7 7.1 39.2 42.8
muchas horas

Me acuesto demasiado tarde,

me cuesta dormirme o me
17.8 32.1 7.1 42.8
despierto muchas veces en la
noche

No he podido hacer actividad

física (o bailar o ejercicios 7.1 17.8 32.1 42.8
dentro de mi hogar)

Estoy comiendo de manera

poco saludable (como mucha 3.5 32.1 21.4 42.8
comida chatarra, como mucho o
como muy poco)

160
Anexo 4: “Mi vida social”

Porcentaje (%)

I. PREGUNTA Muchas Algunas No me ha Sin

veces veces pasado información

¿Con qué frecuencia te has

comunicado con un amigo o amiga
durante la cuarentena para 32.1 17.8 7.1 42.8
conversar cosas personales (no del
colegio)?

¿Con qué frecuencia te has reunido

virtualmente con un grupo de
amigos o amigas durante la 28.5 21.4 7.1 42.8
cuarentena con fines recreativos
(no por temas del colegio)?

Porcentaje

II. FRASE Respuestas

obtenidas

Ha sido muy difícil para mí no poder ver a mis amigos o amigas

43.8
presencialmente.

Me he comunicado regularmente con mis amigos/as, pero no es

lo mismo que vernos de 81.3

manera presencial.

161
 Me he comunicado mucho con mis amigos/as, así que la
cuarentena no ha afectado a 37.5

nuestra amistad.

Ha sido un alivio no tener que ver ni hablar con nadie durante

6.3
este tiempo.

Me he sentido excluido/a porque pienso que chatean y se juntan

18.8
virtualmente sin mi.

162
Anexo 5: “Mis responsabilidades”

Porcentaje (%)

PREGUNTA Otra Sin

Tú
persona información

Durante el período en que han estado cerrados los

colegios, ¿quién ha sido el principal responsable de
cuidar a los/las niños/as más pequeños/as que viven
10.7 46.4 42.8
en tu hogar? (el principal responsable es el que se
queda solo con los niños/as, cuida que no se hagan
daño, los entretiene y les da la comida)

Si el principal responsable de cuidar a los niños/as

pequeños fue otra persona, ¿quién ha estado a cargo 17.8 39.2 42.8
de ayudarle?

Durante el período en que han estado cerrados los

colegios, ¿quién ha sido el principal responsable de 10.7 46.4 42.8
limpiar la casa?

Si el principal responsable de limpiar era otra

17.8 39.2 42.8
persona, ¿quién ha estado a cargo de ayudarle?

Durante el período en que han estado cerrados los

colegios, ¿quién ha sido el principal responsable de 10.7 46.4 42.8
cocinar para todos los que viven en el hogar?

Si el principal responsable de cocinar era otra

10.7 46.4 42.8
persona, ¿quién ha estado a cargo de ayudarle?

163
 Durante el período en que han estado cerrados los
colegios, ¿quién ha sido el principal responsable de 7.4 50 42.8
cuidar a los ancianos que viven en tu hogar?

Si el principal responsable de cuidar a los ancianos era

10.7 46.4 42.8
otra persona, ¿quién ha estado a cargo de ayudarle?

164
Anexo 6: “Formatos de planeación empleados en el diagnóstico”

Asignatura Educación Socioemocional

Martes 30 de noviembre y
Fecha de Hora de 10:00 –
miércoles 01 de diciembre de
aplicación aplicación 10:40 am
2021

Se basa en las emociones, así como en las aptitudes que las

personas van desarrollando de una manera intrínseca hacia lo
Enfoque
social, siempre en relación con la habilidad de adaptación que
posee el sujeto para impulsar la educación integral

Dimensión Autoconocimiento

Habilidad Autoestima

Analiza los retos, dificultades o limitaciones personales y de su

Indicador de logro comunidad, y los percibe como oportunidades para crecer y
mejorar

Consideraciones
previas

Secuencia de
actividades

Recursos
didácticos

Evaluación y
evidencias

165
 Martes 07 y miércoles 08 de Hora de 10:00 –
Fecha de aplicación
diciembre de 2021 aplicación 10:40 am

Se basa en las emociones, así como en las aptitudes que las

personas van desarrollando de una manera intrínseca hacia lo
Enfoque
social, siempre en relación con la habilidad de adaptación que
posee el sujeto para impulsar la educación integral

Dimensión Autorregulación

Habilidad Autogeneración de emociones para el bienestar

Evoca emociones positivas para contrarrestar los estados

Indicador de logro
aflictivos y alcanzar el bienestar.

Consideraciones
previas

Secuencia de
actividades

Recursos
didácticos

Evaluación y
evidencias

166
Anexo 7: “Test de Rosenberg”

167
Anexo 8: “Ejemplo de Escala de valoración”

ESCALA DE VALORACIÓN
Asignatura Educación Socioemocional
Fecha de
aplicación
Indicador de
logro
Criterios a evaluar

No. Nombre Muestra algunas No demuestra

Consolidación total
características del indicio de
del logro esperado.
logro consolidar el logro
1.
2.
3.
4.

168
Anexo 9: “Guapa”

169
Anexo 10: “¿Qué significa estar en equilibrio?”

170
Anexo 11: “Resultados de Escala de Valoración (Diagnóstico)”

171
172
Anexo 12: “Resultados de Test de Rosenberg"

Resultados de Test de Rosenberg para medir la autoestima

Categoría Puntaje obtenido Nombre del alumno
10 -
11 -
12 -
Muy baja
13 -
14 -
15 -
16 -
17 -
18 Nathaly
19 -
20 América, Josef
Saludable
21 Alejandra}o, Yue
22 Iker, Xochitl, Dante
23 Ismael
24 Christian
25 Axel, Isabella
26 Diego, Lucero, Abigail
27 Paola
Muy alta 28 Areli, Daniel
29 -
30 Erik, Ximena, Efraín

173
Anexo 13: Situaciones conflictivas (sesión del 22 y 23 de febrero de 2022)

174
175
Anexo 14: Hoja para escribir (sesión del 22 y 23 de febrero de 2022)

176
Anexo 15: “Comunidad de diálogo” (sesiones del 22 y 23 de febrero de 2022)

177
Anexo 16: “Aprecio y gratitud” (sesiones del 02 y 03 de marzo de 2022)

178
Anexo 17: “Dos tipos de felicidad” (sesiones del 09 y 10 de marzo de 2022)

179
Anexo 18: “Y tú, ¿Cómo discriminas?” (sesión del 18 de marzo de 2022)

180
Anexo 19: “Sensibilidad hacia personas que sufren discriminación” (sesión del
martes 22 de marzo de 2022)

181
Anexo 20: “La expresión de las emociones” (sesión del 29 de marzo de 2022)

182