Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

O​ri​en​ta​cio​ne​s té​cn​i​c​a​s pa​ra

la​s m​o​da​li​da​de​s​ ​d​e​ ​a​poyo
a​l​ de​sa​rrol​l​o​ ​i​nfa​nti​l:
Guí​a ​p​ara​ l​os​ ​e​quipos​ ​l​oc​al​e​s​.

Chile Crece Contigo

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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
ISBN:978-956-326-037-3
Derechos Reservados.
Chile Crece Contigo.
Primera Edición. Diciembre 2012.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
 Siglas y

glosario

Introducción

Presentación Índice

Capítulo I: ​Neurociencias, desarrollo integral y el nuevo concepto de estimulación ChCC.

I. ​Neurociencias y desarrollo infantil temprano.

II. ​Desarrollo psicomotor normal y sus áreas
III. ​El nuevo concepto de estimulación – Chile Crece Contigo

Capítulo II: ​Descripción del desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional por rango de edades

I. ​Desarrollo psicomotor
II. ​El desarrollo cognitivo
III. ​El desarrollo socioemocional

Capítulo III: ​Las Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil

I. ​Objetivos de las modalidades de apoyo y sala de estimulación en el centro de salud

II. ​Características de la población beneficiaria según el nivel de prevención en salud ​III.
Características generales de cada modalidad según nivel de prevención en salud. ​IV.
Complementariedad entre el trabajo de las modalidades
V. ​Financiamiento

Capítulo IV: ​Aspectos administrativos de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

I. ​Categorías de resultados en evaluación del desarrollo en salud

II. ​Población objetivo y programación de la atención en sala de estimulación y otras modalidades. ​III.
Aspectos administrativos de la intervención según estado del desarrollo, edad y tipo de modalidad. ​IV.
Ingreso a modalidades de apoyo y sala de estimulación
V. ​Detección e intervención en casos de riesgo biopsicosocial
VI. ​El equipo de profesionales de las modalidades de apoyo.
VII. ​Seguridad y desinfección de materiales de juego en las MADI´s

Capítulo V: ​El proceso de intervención y trabajo en red de una modalidad de apoyo al desarrollo infantil

I. ​Proceso de intervención en modalidad de apoyo

II. ​Principios básicos para el logro de efectividad en las intervenciones MADI´s
III. ​Supuestos básicos para el funcionamiento de las MADI´s.
IV. ​Trabajo en red intra e intersectorial.
V. ​Alertas de vulnerabilidad del niño(a), incluidas en el SRDM, acciones y sectores involucrados
VI. ​Coordinación inter-sectorial
 3
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Capítulo VI: ​Insumos para intervenciones dirigidas a la promoción del desarrollo y la prevención secundaria de
alteraciones en el contexto de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

I. ​Las intervenciones para la prevención secundaria de alteraciones en el desarrollo

II. ​Insumos para las intervenciones para la promoción del desarrollo infantil

Capítulo VII: ​Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del desarrollo psicomotor según edad.

I. ​Criterios para la derivación oportuna de niño(as) desde la atención primaria de salud al Servicio de
Neurología Pediátrica.
II. ​Detección y manejo temprano de alteraciones del desarrollo psicomotor según edad. ​1. ​Detección temprana
de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación según edad, desde recién
nacido(a) hasta los 12 meses
2. ​Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación según
edad, desde los 15 meses hasta los 5 años.

Capítulo VIII: ​Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del desarrollo del lenguaje según edad

I. ​Las distinciones entre habla, lenguaje y comunicación

II. ​La distinción entre el lenguaje receptivo y expresivo
III. ​Características de los niños(as) hablantes tardíos
IV. ​Detección de alteraciones del desarrollo del Lenguaje
V. ​Evaluación del desarrollo del lenguaje en la modalidad de estimulación
VI. ​Intervenciones para la estimulación de alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
1. ​Revise y mejore su interacción terapéutica con cada niño(a)
2. ​Intervención individual en la modalidad de estimulación según edad.
3. ​Intervención grupal en la modalidad de estimulación.
4. ​Derivación efectiva de niños(as) con Déficit / Trastorno del lenguaje a Escuelas de Lenguaje ​5.
Visitas domiciliarias en la intervención del lenguaje

Capítulo IX: ​Registro, monitoreo e implementación de las modalidades de estimulación.

I. ​Proceso de implementación.
II. ​Monitoreo de los datos Sala de Estimulación REM – 2012.
III. ​Registro de la atención en las modalidades de apoyo.
a. ​Registro Estadístico Mensual: REM
b. ​Sistema de Gestión de Convenios: SIGEC
c. ​Sistema de Registro, Derivación y Monitoreo: SRDM

Capítulo X: ​Supervisión de la atención en las modalidades de apoyo al desarrollo

infantil. ​Anexos

Referencias

Recursos web
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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Edición, autoría y coordinación:

Cecilia Moraga, Psicóloga, asesora técnica Unidad Chile Crece Contigo, Departamento de Ciclo Vital, DIPRECE,
Ministerio de Salud.

Equipo de coautores:
Claudia Zamora, Psicóloga, asesora técnica Chile Crece Contigo, Ministerio de Desarrollo Social. Paula Valenzuela,
Terapeuta ocupacional, asesora técnica Chile Crece Contigo, Ministerio de Desarrollo Social. Verónica Delgado, Médico
Fisiatra, Hospital Carlos Van Buren y directora Centro de Rehabilitación Infantil Crias. Sandra Contreras, Terapeuta
Ocupacional Centro de Rehabilitación Infantil Crias, Sanatorio Marítimo de Viña del Mar y docente de pre y post grado.
Hilda Hernández, Kinesióloga especialista en Neurokinesiología, Magíster en Neurociencias, docente Escuela de
Kinesiología, Universidad de Chile.
Elizabeth Fernández, Kinesióloga, docente Escuela de Kinesiología, Universidad de Chile.
Alejandra Marín, Kinesióloga, Especialista en Neurokinesiología, Docente Universidad de Chile. Héctor Prieto,
Fonoaudiólogo, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano Occidente.
Viviana Venegas, Medico Neuropediatra Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano Occidente. María
Eugenia Araya, Fonoaudióloga, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud
Metropolitano Occidente.
Raúl Fernández, Licenciado en Fonoaudiología, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de
Salud Metropolitano Occidente.
Katherine Quintana, Educadora Diferencial en discapacidad mental, Especialista en Desarrollo Infantil temprano y
Psicomotricista, Magister© en Educación, sala de Atención Temprana comuna San Joaquín. Felipe Arriet, Psicólogo,
equipo nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Macarena Castillo, Educadora Diferencial, Depto. Salud Municipal de Traiguén, Araucanía
Norte. Patricia Peña, Educadora Diferencial, DSS Araucanía Norte.
Alfredo Peña, Psicólogo, gerente Chile Crece Contigo, Servicio de Salud Ñuble.
Rosalba Inzunza, E.U. Comité Infecciones Intrahospitalarias del Hospital Clínico Herminda Martín.
Mirna Parra, E.U. de Epidemiología de la Delegación Provincial Ñuble de la SEREMI de Salud del Bío
Bío. Pamela Soto, Nutricionista, Coordinadora PADBP, Hospital Comunitario de salud familiar de
Bulnes. Julia Sanhueza, A.S. Coordinadora Provincial de ChCC, SEREMI de Salud del Bíobío.
Nora Vargas, Orientadora Familiar, Servicio de Salud Ñuble.
Jorge Ojeda, Terapeuta ocupacional Servicio de Salud Chiloé.
Patricia Llanquitur, Enfermera, Servicio de Salud Metropolitano Sur.

Equipo revisor del documento:

Lucía Vergara, Enfermera, Coordinadora nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Andrea Torres, Trabajadora Social, Coordinadora nacional Chile Crece Contigo 2010 - 2012, Ministerio de Desarrollo
Social. Carlos Becerra, Médico, Jefe Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud. Bárbara Leyton,
Enfermera, Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud. Heather Strain, Médico Familiar, Programa
Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud. Carolina Castillo, Psicóloga, Programa Nacional de Salud de la
Infancia. Ministerio de Salud. Pilar Monsalve, Medico Familiar, equipo nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de
Salud.
Jairo Castillo, Sociólogo. Encargado Nacional Fondos de Apoyo al Desarrollo Infantil Chile Crece Contigo. Ministerio de
Desarrollo Social
Francisca Morales, Psicóloga, Encargada Área Desarrollo infantil Temprano, UNICEF.
Alejandra Cortázar, Psicóloga, consultora Área Desarrollo infantil Temprano, UNICEF.

Equipos de la red de salud revisores del documento:

Servicio de Salud Antofagasta: ​Yhanira Carvallo, Gerente ChCC; Verónica Fuentes, Ed. Párvulos; Pamela
González, Ed. Párvulos; Pabla Flores, Enfermera.
Servicio de Salud Aconcagua: ​Maria Elena Davila, Enfermera; Katherine Lazcano, Ed. Párvulos; Fabiola Pizarro, Ed.
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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Párvulos, Karem Moya, Ed. Párvulos, Paola Núñez, Ed. Párvulos.

Servicio de Salud Metropolitano Occidente: ​Rosa Silva, Enfermera.
Servicio de Salud Metropolitano Central: ​Ximena Montecinos, Gerente ChCC; Derna Frinco, Enfermera; Aida
Sepúlveda, Elizabeth Cubillos, Silvana Latorre, Liliana Yañez, Ana Luisa Rodríguez, Carolina Carrasco, Priscilla Bulos,
Paloma Salgado, Marcela Santander, Soledad Toro, Sandra Palacios, Roxana Marín, Hilda Barra, Sandra Nieto, María
Teresa Jara, Verónica Cassus.
Servicio de Salud Metropolitano Oriente: ​Diana Godoy, Gerente ChCC; María Paz Lavín, Matrona. ​Servicio de
Salud Metropolitano Sur Oriente: ​Macarena Mayol, Gerente ChCC; Luz María Durango, Médico; Maria Dolores
Barja, Ed. Párvulos; Karina Rivera, Trabajadora social; María Magdalena Aguilera, Kinesióloga. Servicio de Salud
Metropolitano Norte: Vanessa Naser, Gerente ChCC; Marcela Fuentes, Romina Reyes. ​Servicio de Salud
Metropolitano Sur: ​Bernardita Fernández, Matrona; Ana María Llaña, Ed. Párvulos; Sofía González, Ed. Párvulos;
Macarena Bezanilla; Veronica Veliz, Encargada ChCC.
Servicio de Salud O Higgins: ​Victoria Mella, Gerente ChCC, Bianca Rojas, Matrona; Giselle Lira, Ed. Párvulos,
Nataly Cortes, Matrona; Natalia Montecinos, Terapeuta Ocupacional; María Natalia Miranda, Enfermera; Carla Garrido,
Ed. Párvulos; Paola Rebolledo, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Maule: ​Elizabeth Mejías, Gerente ChCC; Jessica Concha, Ed. Párvulos; Texi Rojas, Ed. Párvulos;
Marta Muñoz, Matrona; Katherine Meza, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Ñuble: ​Francisca Durán, Enfermera.
Servicio de Salud Talcahuano: ​Alejandra Cabrera, Gerente ChCC; Yasna Torres, Coordinadora Red Comunal Ch
CC; Elisabeth Herrera, Ed. Párvulos; Tamara Irribarra, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Osorno: ​Mónica Rosas, Gerente ChCC; Romina Donoso, Kinesióloga; Bárbara González,
Psicopedagoga; Astrid Viviana Barría, Fonoaudióloga; Patricia Fuica, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Valdivia: ​Consuelo Peredo, Gerente ChCC; Guisela Borelli, Matrona; Carola Suazo, Ed. Párvulos;
Katherine Sánchez, Psicopedagoga; Paola Segovia, Ed. Párvulos; Gloria Paredes, Ed. Párvulos ; Carla Loyola, Ed.
Párvulos; Ivonne Ibáñez, Ed. Diferencial
Servicio de Salud Aysén: ​Margarita Diaz, Gerente ChCC; María Pía Ahumada, Ed. Párvulos. ​Servicio de Salud
Magallanes: ​Verónica Yañez, Gerente ChCC; Lorena Vera, Ed. Párvulos; Natalia López, Ed. Párvulos; Daniela
González, Ed. Párvulos; Gina Pérez, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Bío Bío: ​Sandra Toro Gerente ChCC; Marcela Matamala, Ed. Párvulos; Maribel Martínez, Ed.
Párvulos; Ximena Barahona, Ed. Párvulos; Marcela Castillo, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Magallanes: ​Verónica Yañez, Gerente ChCC; Lorena Vera, Ed. Párvulos; Pamela La Paz, Ed.
Párvulos; Ximena Cárdenas, Ed. Párvulos; Sara Olivares, Ed. Párvulos; Verónica Vergara, Ed. Párvulos; Pía Marcos,
Fonoaudióloga; Vanessa Vera, Fonoaudióloga; Ximena Ruiz, Terapeuta Ocupacional.
Servicio de Salud Metropolitano Norte: ​Vanessa Naser, Gerente ChCC; varias educadoras; Marcela Fuentes,
profesión; Romina Reyes, profesión.
Otros: ​Natalia López, Ed. Párvulos; Daniela González, Ed. Párvulos.
6
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Presentación

En Chile, la evolución de la salud materno-infantil en los últimos 50 años es un interesante ejemplo de la interacción
que ha existido entre las variables demográficas, ambientales, las políticas públicas y las intervenciones desde los
servicios de salud.

De este modo, a partir de los años cincuenta se comenzaron a implementar políticas sanitarias, que lograron obtener
en la década de los 80 y 90 un impacto positivo en la mortalidad y la desnutrición infantil. Este progreso ha sido
atribuible, tanto a los avances del modelo biomédico como a políticas públicas que pudieron ser implementadas a
través de acciones sistemáticas alcanzando altas coberturas. Estos avances se han mantenido en el tiempo y han
llevado a nuestro país a ocupar un lugar destacado en América Latina y el Caribe.

Sin embargo, este contexto presenta nuevos desafíos en políticas públicas dirigidas a la infancia, puesto que si bien
han mejorado los indicadores de morbi - mortalidad, queda una deuda pendiente en fomentar desarrollo integral, donde
aún persisten grandes brechas de inequidad socioeconómica.

Dada la evidencia que el desarrollo cerebral es crucial durante los dos primeros años de vida -ya que es en esta
fase cuando se sientan las bases para el desarrollo cognitivo, socio emocional, lenguaje, psicomotor y de estilos
de vida saludables para el futuro- y considerando el mayor retorno económico que otorgan las intervenciones en
primera
infancia; es que el Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo sustenta las modalidades de
apoyo al desarrollo infantil tanto en el sistema de salud como en las comunidades.

En estos últimos cinco años se han abierto y reacondicionado diferentes modalidades de atención para el desarrollo
infantil, tanto servicios itinerantes en lugares remotos y de difícil acceso, ludotecas para la provisión de material lúdico
en préstamo a niños(as) y sus familias, servicios de atención en domicilio y salas de estimulación en los centros de
salud o en la comunidad.

Estas orientaciones técnicas pretenden ser una herramienta para los profesionales y técnicos que trabajan con los
niños(as), niñas y sus familias, para elevar y homogenizar los estándares técnicos de atención para todos los
servicios de apoyo al desarrollo infantil integral.
 Equipo Chile Crece Contigo
Subsistema de Protección Integral a la Infancia

7
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
ABE: ​Apoyo palmar con brazos extendidos
ASC: ​Apoyo sin codos

Siglas BSS: ​Búsqueda de sonido suave

C MPB: ​Coordinación mano pie boca ​ChCC:
Chile Crece Contigo
ChS: ​Chile Solidario
DSM: ​Desarrollo psicomotor
EEDP: ​Escala de evaluación del desarrollo
psicomotor
F/S: ​Fija y sigue la mirada
FFM: ​Fondo de fortalecimiento municipal ​FIADI:
Fondo de Intervenciones de Apoyo al
Desarrollo Infantil.
FPS: ​Ficha de Protección Social
MADI: ​Modalidad de apoyo al desarrollo
infantil
MDS: ​Ministerio de Desarrollo Social N ​ EECT:
Necesidades Educativas Especiales de
Carácter Transitorio
PADB: ​Programa de Apoyo al Desarrollo Biop
sicosocial
PRB: ​Pauta de riego biopsicosocial ​REM:
Registro Estadístico Mensual ​SEREMI:
Secretarías Regionales Ministeriales ​SIGEG:
Sistema de Gestión de Convenios ​SNC:
Sistema nervioso central
SRDM: ​Sistema de Registro, Derivación y
Monitoreo
SS: ​Sonrisa social
SUF: ​Subsidio único familiar
TEPSI: ​Test de evaluación del desarrollo psico
motor
VDI: ​Visita domiciliaria integral ​NEP: ​Taller de
competencias parentales Nadie es Perfecto.

Decúbito Lateral: ​Posición anatómica del

cuerpo humano, en la que el cuerpo queda
tendido sobre uno de los lados. ​Decúbito

GLOSARIO Prono: ​Posición anatómica del cuerpo

humano, en la que el cuerpo se encuentra
 acostado boca abajo. ​Decúbito Supino: Plano frontal: ​Es aquel plano que se orienta
Posición anatómica del cuerpo humano, en la de manera vertical, de forma que dividen al
que el cuerpo se encuentra acostado boca cuerpo en anterior y pos terior.
arriba. ​Massie Campbell: ​Escala de Plano sagital: ​En anatomía es aquel plano
evaluación de apego en mo mentos de estrés perpendicular al suelo y paralelo al plano
(Autores) mediosagital, y que divide al cuerpo en
Patrón extensor: ​Uso de la musculatura mitades izquierda y derecha.
extensora en dis tintos movimientos o Plano transverso: ​Es aquel plano que se
actividades. orienta horizon talmente, de esta manera
Patrón flexor: ​Uso de la musculatura flexora dividen el cuerpo en zona infe rior y superior.
en distintos movimientos o actividades.
8
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Introducción
Acorde a la evidencia de las ciencias en desarrollo infantil temprano, el Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial,
ha fortalecido las prestaciones para la atención integral de la gestación, nacimiento y la vigilancia de la salud y del
desarrollo durante la infancia. A través de los Programas de Salud de la Mujer y de Salud Infantil, el Sistema de
Protección Integral a la Infancia, Chile Crece Contigo, apoya la labor de los equipos de salud y educación, y fomenta el
trabajo en red para la atención de familias con niños(as) hasta su ingreso al sistema escolar.

Uno de estos lineamientos para el apoyo al desarrollo infantil han sido los fondos destinados a la atención de niños(as)
con déficit, rezago o vulnerabilidades en su desarrollo integral. Así se han desarrollado intervenciones tales como
ludotecas, atención de estimulación en el domicilio, estimulación itinerante y las salas de estimulación tanto en la
comunidad como en el centro de salud. La gran variedad de estas modalidades de apoyo responden a la consideración
de la diversidad geográfica, cultural y étnica de nuestro país.

Por otro lado, aunque en Chile tenemos excelentes cifras de morbilidad y mortalidad infantil, desde hace más de una
década contamos con cifras relativamente estables en las mediciones en el desarrollo infantil, cuyos valores varían
entre un 25 y un 30% de prevalencia para el rezago y entre un 5 a 10% para el retraso del desarrollo en los cuatro a
1​
cinco primeros años de vida​ . Asimismo, se observa en estas mediciones que los resultados de rezago y retraso, están
significativamente relacionados con el nivel socio económico, reflejando mayores niveles de alteraciones en el
desarrollo en los quintiles de menores ingresos.

Esta situación ha llevado que uno de las metas de los objetivos estratégicos del Plan de Salud de la década 2011 – 2020,
sea la recuperación del rezago del desarrollo en un 15%, es decir, bajar la prevalencia desde un 25,2 % a un 21,4 %,
2​
cifra ​que va a orientar el máximo de los esfuerzos en salud y de la red comunal​ .

Por esta razón, las diferentes modalidades de apoyo al desarrollo infantil enfrentan el desafío de aumentar su
efectividad en la atención de rezago, riesgo o retraso en el desarrollo para que todos los niños(as) chilenos alcancen su
máximo potencial de desarrollo, bienestar y salud integral.

La oferta de las modalidades de apoyo se dirigen a ofrecer atención infantil directa y un especial trabajo con los adultos
responsables del cuidado para que mejoren la calidad y frecuencia de las interacciones y promuevan el ambiente
necesario para que cada niño(a) alcance su máximo nivel de desarrollo.

Este documento pretender guiar a los equipos locales en este proceso, entregando nociones actualizadas de desarrollo
infantil, cuestionando mitos y costumbres que lo afectan, mejorando la calidad de las interacciones entre los niños y sus
cuidadores, promoviendo espacios y experiencias en las que el niño(a) pueda explorar el mundo que lo rodea,
desplegar su movimiento, entrenar posturas, ser protagonista de sus propios deseos, ideas y logros para el óptimo
desarrollo e integración entre las áreas motora, social, emocional, cognitiva y de lenguaje.

1. Objetivos del documento

Entregar conocimientos y herramientas técnicas a los equipos del ámbito de la salud y redes comunales Chile
 Crece Contigo para la entrega de una atención de calidad a los niños(as) y sus familias en cada una de las
modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

​
• Entrega de nociones actualizadas de desarrollo infantil temprano normativo y de sus principales desviaciones.​
​•

​• ​
Entrega de nociones actualizadas de estimulación e intervenciones para el desarrollo infantil.​ Definir estándares de

​• ​
atención para los equipos en la atención a niños(as) con déficit en el desarrollo integral.​ Definir estándares de

atención para los equipos en la atención a niños(as) con rezago y riesgo biopsicosocial para su ​
desarrollo integral.

1 Encuesta de Calidad de Vida y Salud, 2006, MINSAL.

2 Plan Nacional de Salud 2011 - 2020, 2011, MINSAL.

9
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
El desarrollo humano es un proceso complejo de
crecimiento y diferenciación que se compone de varios
​
• Definir estándares de atención para los equipos en la
dominios que están intrínsecamente relacionados.
atención a niños(as) para la promoción del desarrollo Existen diferentes definiciones del desarrollo infantil
integral. según el modelo teórico, los objetivos o el contexto de las
•​ Fomentar el trabajo en red intra e interectorial.
intervenciones, pero para efectos del presente
documento se considerarán cinco áreas; física, lenguaje,
2. Usuarios del documento
socio-emocional, cognitiva y de función ejecutiva, que se
considera emergente y pertenece a estos últimos dos
Esta orientación técnica está dirigida a todos los
dominios.
profesionales y técnicos que trabajan en los diferentes
modalidades de apoyo al desarrollo integral infantil;
El modelo holístico e interactivo de los condicionantes del
educadoras de párvulos, kinesiólogos(as), psicólogos(as),
4​
terapeutas ocupacionales, educadoras diferenciales, desarrollo infantil​ , describe la interrelación dinámica
fonoaudiólogos(as), especialistas en psicomotricidad, y entre los factores del niño(a), con los familiares, la
técnicos(as) paramédicos. También para los profesionales comunidad donde reside la familia (con toda la oferta de
que se encargan de la gestión de procesos de apoyo para servicios) y el Estado (con las políticas públicas a favor
del desarrollo infantil)
las modalidades de atención, como gerentes de los
Servicios de Salud, encargados regionales y comunales
Ejemplos de políticas públicas promotoras del desarrollo
de Chile Crece Contigo y otros equipos de salud que
son la expansión del descanso posnatal hasta los seis
realicen atención directa de niños y niñas.
meses de vida y la implementación del Sistema de
Protección Integral a la Infancia.
3. La vigilancia a la trayectoria del desarrollo
Existe evidencia muy sólida que muestra un alto grado de
infantil
acuerdo interdisciplinario en que el desarrollo humano
temprano es una intrincada danza entre la naturaleza y la
El Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial, en
crianza, entre los genes y el medio ambiente.
conjunto con los Programas de Salud de la Mujer e
Infantil, inserta actividades de screening de riesgo para la
detección e intervención temprana de alguna dificultad en Desarrollo cerebral basado en la experiencia
el desarrollo. De esta manera, la Escala Psicosocial
Genes
Abreviada durante el embarazo chequea los factores de
riesgo más importantes asociados a malos resultados de
salud infantil y en el control de niño(a) sano, se detecta
Cerebr o
activamente el desarrollo psicomotor Aprendizaje

a través de test (actualmente Escala derivación

Neurosensorial, EEDP, TEPSI),
depresión postparto (Escala
Edimburgo) y alteración del vinculo
Ambient e
(Massie Campbell). Estas acciones Crianza

son de prevención primaria puesto Nutrició n

que se está vigilando Epigenética

Salud Conducta
tempranamente la aparición de Experiencia

alteraciones. Asimismo, desde hace

décadas que se realizan acciones de
 Figura 1: ​Desarrollo cerebral basado en la experiencia

(Adaptado de Fields D. (2011), Kandel E., Schwartz J. &

Jessell T (2000); McCain M, Mustard F & Shanker S.
a estimulación y/a especialista en los niños(as) que
(2007), por McCain M, Mustard F. & McCuaig K. (2011) )
presentan dificultades en su desarrollo.

3​ El concepto de epigenética nos ayuda a comprender el

La inclusión del concepto de rezago en salud​ , permitió desarrollo como producto de la dinámica interacción entre
que todos aquellos niños(as) con resultado final normal, la predisposición genética y la experiencia. La crianza, la
pero con un área deficitaria, cuenten con un apoyo al
estimulación y la nutrición interactúan con la carga
desarrollo, para favorecer la nivelación integral en su
genética del niño(a) hasta “meterse dentro la piel”, para
desarrollo y prevenir déficit en el futuro.
esculpir y construir la arquitectura del cerebro,
influenciando el aprendizaje, el
Así mismo, ha sido un avance, que todos los niños
4 Pan American Health Organization 2001. Regional Strategic Plan for
normales pero con riesgo biopsicosocial, que se asocian a Health Promotion and Integrated Child Development. Working Document.
September 2001. Washington DC.
la alteración de su trayectoria del desarrollo futuro, sean
derivados para la prevención de alteraciones futuras.

3 Encuesta de Calidad de Vida, 2006, MINSAL.

10
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

5,6​
comportamiento y la salud física y mental para el resto de la vida​ .

Así entonces el desarrollo individual está caracterizado por un aumento de complejidad de organización (por ejemplo; la
emergencia de nuevas propiedades estructurales, funcionales, y competencias) en todos los niveles de análisis
(molecular, intracelular, celular, organísmico) como una consecuencia de interacciones de las partes de una persona, y
de interacciones entre el ambiente y la persona.

Por lo tanto, las discusiones pasadas durante décadas, sobre si el componente genético o el ambiental influían más en
el desarrollo, han quedado felizmente atrás. La meta actual es difundir este conocimiento para influir positivamente el
desarrollo infantil mediante:

​
• mejorar los ambientes del contexto de vida de los niños(as),

​ por sobretodo, mejorar la calidad de las relaciones entre el niño(a) y los adultos a su cuidado;
• pero
​ relaciones con sus figuras de apego,
• las
• las​ relaciones del niño(a) con los profesionales, técnicos y administrativos de las instituciones, salas cunas,
jardines infantiles, centros de salud, hospitales, colegios y municipalidades.

La vigilancia del desarrollo en los tres primeros años de vida será esencial porque cualquier alteración en esta etapa
tendrá un impacto negativo para el logro del máximo potencial de desarrollo infantil. Además, el retorno económico de
7​
intervenciones en estos años, es muchísimo mayor que intervenciones que se realizan en etapas posteriores​ .

De este modo, el Ministerio de Salud y el Ministerio de Desarrollo Social a través de Chile Crece Contigo, se preocupa
activamente no sólo de que los niños(as) chilenos estén sanos, sino que además puedan alcanzar su máximo potencial
de desarrollo integral.
 5 Traducción libre equipo ChCC: Gottlieb 1991, p.7 en Cichetti D, Vol I, p. 50
6 McCain M., Mustard F. & McCuaig K. (2011)
7 Carneiro y Heckman (2003)

11
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p

Capítulo I:​ Neurociencias, desarrollo integral y el nuevo concepto de estimulación ChCC.

í
t
u
l
Este capítulo contiene las nociones básicas de neurociencia
o
que sustentan la enorme relevancia de fomentar el
desarrollo infantil en forma temprana, además de una
I
introducción al desarrollo infantil y el nuevo concepto de
estimulación efectiva de Chile Crece Contigo.

I. Neurociencias y desarrollo infantil temprano.

A lo largo de las últimas décadas, se han producido

impresionantes avances en la investigación en el área conocer en la actividad de las modalidades
de las neurociencias, que han implicado cambios fundamentales en este ámbito:
significativos en la manera en que se comprenden las
bases biológicas del desarrollo cerebral y que tienen ¿Qué son las neurociencias?
profundas implicancias para la realización de En términos generales esta disciplina se orienta al
intervenciones efectivas en la infancia temprana. estudio y análisis del Sistema Nervioso (SN), en donde
A continuación se describen algunos de los hallazgos los avances en las técnicas de investigación en los
más relevantes y los conceptos más importantes de últimos veinte años han permitido conocer diversos
 mecanismos relacionados con el desarrollo y adecuada en este período?
funcionamiento del SN y sus células (neuronas), los Cuando no existe una estimulación adecuada durante los
que a su vez tienen implicancias significativas en el primeros años de la vida, se producen alteraciones
aprendizaje, conducta y afectividad del ser humano. significativas en la cantidad y calidad de conexiones entre
las neuronas, que se traducen en una menor capacidad
De esta manera y dado que el desarrollo de conexiones del cerebro para poder funcionar adecuadamente y un
específicas entre distintos tipos de neuronas con nivel de desarrollo inferior en el niño o niña.
funciones especializadas determina fuertemente dichos
aspectos, es que estos estudios se orientan a La mayor parte de las habilidades o hábitos no
comprender cómo se van definiendo estas células y se “despliegan” o “aparecen” simplemente
cómo se establecen y mantienen en el tiempo los como parte del plan de la naturaleza, lo que
patrones de conexiones entre ellas. sucede es una interrelación donde los genes y el
Asimismo, uno de los más asombrosos misterios del medio ambiente actúan en forma simultánea.
cerebro es la manera en que la actividad de estas
neuronas lleva a la conducta, y de esta forma a la
conciencia. El desarrollo del sistema nervioso incluye ¿Cómo influyen en este proceso la genética y el
por lo tanto, procesos epigenéticos, ​en donde la ambiente?
influencia de las experiencias ambientales en la La evidencia es consistente en torno a la relación
activación de genes específicos tiene un rol inseparable entre los factores genéticos y ambientales en
esencial. el desarrollo del infante. Existen dos conceptos que
ayudan a comprender la manera en que se expresa esta
En el cerebro humano, la “densidad sináptica” (la relación:
cantidad de interconexiones que se establecen entre Maduración y Aprendizaje:
las neuronas), es mayor en los primeros 3 años de En el transcurso del neurodesarrollo estas dos funciones
vida, y va disminuyendo gradualmente hasta los 10 se despliegan paralelamente: La ​maduración ​se refiere a
años, edad en que se alcanzan la evolución biológica de un individuo de acuerdo a un
los niveles que se mantienen hasta la adultez. “plan” que está contenido en los genes traspasados por
12 los padres durante la concepción del bebé. El ​aprendizaje
Figura 2: ​Densidad sináptica
(Schechtman & Mizrahi, 2012) por otro lado, es el proceso a través del cual nuestras
experiencias producen cambios relativamente
Paralelamente, el grado de metabolismo asciende
permanentes en nuestros sentimientos, pensamientos y
rápidamente hasta los 3 a 4 años, manteniéndose alto
comportamientos.
hasta alrededor de los 9 años, y declina a niveles de
8​
adulto ​al llegar a la adolescencia​ .
8 Chugani HT, Phelps ME, Mazziota J. (1997)

¿Qué ocurre cuando no existe estimulación

C
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a
¿Cómo funciona este proceso?
Por un lado, los ​genes ​esbozan un ​esquema básico ​del 1. Plasticidad neuronal:
cerebro y la ​estimulación ​del medio ambiente, sea por Se define como “la capacidad del cerebro de responder
ejemplo la luz que entra por el ojo hacia la retina o la voz y reorganizar su estructura y/o funciones frente a
de la madre que llega por el oído y se transmiten hacia 10​
perturbaciones o daños que lo afecten”​ . Esta plasticidad
el cerebro, ​activa o inhibe genes​, que afinan estructuras tiene su período de máxima expresión durante los
9​ primeros años de la vida ya que el cerebro se encuentra
cerebrales antes y después del nacimiento​ . El tacto y el
menos “especializado”. Esto quiere decir que las neuronas
contacto directo durante la infancia son importantes para
de una zona pueden reorganizar sus funciones y
establecer los circuitos neurológicos y el control/
conexiones para cubrir las tareas de otras (hay mayor
respuesta de dichos circuitos. Por otro lado, además de la
multipotencialidad). Ello implica que la intervención y
complejidad estructural del cerebro, está la complejidad
estimulación dirigida durante este período tienen una
de los sistemas neuroquímicos. Las señales químicas
eficacia y efectividad mayores que en otros momentos de
que median las sinapsis se llaman neurotransmisores y
la vida y que la acción del ambiente que rodea al niño(a)
tienen también influencia significativa en la manera en
es crítica para recuperar o aminorar las secuelas de daños
que aprendemos, nos comportamos y sentimos.
o perturbaciones que haya sufrido este niño(a).

Otros conceptos fundamentales:

2. Períodos críticos:
 Se refieren a pequeñas ventanas de tiempo en las que niño(a).
una parte específica del cuerpo es totalmente vulnerable Como se muestra en la figura a continuación,
a la ausencia de estimulación. Esto quiere decir que si el niños(as) que han sido sometidos a niveles extremos
niño(a) no recibe estimulación del ambiente en este de negligencia en los cuidados y privación de
período, tendrá un deterioro irreversible en sus estímulos cognitivos, sociales y afectivos, tienen
posibilidades para desarrollar de manera efectiva una importantes deterioros en la estructura y
determinada habilidad. funcionamiento de su cerebro, en donde a los 3 años
de vida ya se observan consecuencias dramáticas en
Investigaciones en animales y humanos han entregado este desarrollo que afectan y condicionan de manera
múltiples evidencias respecto al impacto de la deprivación significativa el aprendizaje, funcionamiento y
de estímulos específicos en déficits funcionales y adaptación ​posterior del individuo.​12 13 14 15
anatómicos en diversas áreas sensoriales. Por ejemplo,
se ha demostrado que la privación de luz en mamíferos NIÑOS DE 3 AÑOS
recién nacidos produce atrofia irreversible en la retina y
daño en las células de la corteza visual. Asimismo,
estudios en bebés humanos nacidos con cataratas (un

9 Hyman, S. (1999)
10 Kandel, E.R. (2000)
p
tipo de enfermedad visual), han demostrado que aún ​í Normal Negligencia Extrema

cuando sean operados precozmente tienen menores ​t

niveles de agudeza visual en comparación con bebés sin ​u
Figura 3: ​Diferencias desarrollo cerebral a los 3 años​16
esta condición y que el nivel de agudeza que alcancen ​l
depende fuertemente del tiempo transcurrido sin esta
11​ Asimismo, como se observa en la figura a
estimulación​ . continuación, los períodos sensibles para la mayor
o parte de las habilidades esenciales para el
aprendizaje y desarrollo del niño(a) se
I
3. Períodos sensibles: encuentran concentrados desde la gestación hasta los
17​
Se refieren a ventanas de tiempo algo más amplias en primeros 4 años de vida​ . De esta manera, las
donde el cerebro del niño(a) se encuentra altamente acciones de estimulación en este período adquieren
receptivo a los estímulos ambientales y en un un rol esencial tanto en la promoción del desarrollo
momento privilegiado para el aprendizaje y desarrollo. normal del niño(a), como en la recuperación precoz y
Sin embargo, implica también un período de alta efectiva de las alteraciones y déficits que puedan
vulnerabilidad en el cual si el niño(a) no recibe producirse.

estimulación adecuada, el logro de habilidades y 11 Oates, J., Karmiloff – Smith, A. y Jhonson, M. (2012).
12 Shore, R. (1996)
capacidades se compromete de manera significativa. 13 Siegel, D. J. (1999).
14 Lecannelier, F. (2009).
Esto quiere decir que existe aún posibilidad de
15 Eluvanthingal T. J., Chugani, H. T., Behen, M. E., Juha´sz, C., Muzik,
adquirirlas pero ello va a requerir intervenciones cada O., Magbool, M., et al. (2006).
16 Mehta, MA, et. al. (2009).
vez más intensivas y especializadas que tendrán
13
menores espacios de efectividad a mayor edad del 17 Shonkoff, J. y Phillips, D. (2000)

C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
pí el desarrollo cerebral del estresantes crónicas o de ​alta
Durante el período entre la
t infante:
Circuito gestación y los 3 años de edad, intensidad que pueda tener el
Desarrollo Cerebro Humano ul el desarrollo cerebral se 20​
niño(a)​ .
Lenguaje o ​I encuentra especialmente
vulnerable a las experiencias
Sensorial
4. Rol tóxico del estrés en Funciones Cognitivas Superiores

-6 -3 03 6 9 14 81 2 16
término de la posibilidad de cambios en las neuronas o en
Meses Años la efectividad de las sinapsis (conexiones entre ellas) pero
sí una mayor dificultad para ello.
Edad
SIEMPRE HAY ESPACIO PARA EL APRENDIZAJE
Figura 4: ​Períodos sensibles y desarrollo cerebral​18
PERO SU EFECTIVIDAD DISMINUYE A MEDIDA

El término de los períodos sensibles no significa el QUE

 EL NIÑO(A) CRECE ¡INTERVENCIÓN TEMPRANA! permanente puede producir cambios en el
funcionamiento del cerebro que afectarán el desarrollo
del niño(a) a corto, mediano y largo plazo.
Asimismo, los estudios también han mostrado
asociaciones entre los factores de riesgo ambiental y la Las investigaciones en animales y humanos han
presencia de retrasos o rezagos en el desarrollo del demostrado que la exposición a niveles elevados y/o
niño(a). Como se muestra en la figura a continuación, crónicos de estrés en este período, produce una hiper –
existe un efecto aditivo en donde a mayor cantidad de 21​
sensibilización del eje Hipotálamo-Pituitario-Adrenal​ ,
factores de riesgo que afecten a un infante en sus
primeros años de vida, existe una mayor probabilidad de el cual controla la liberación del cortisol, llamada ​también
que este 22​
“la hormona del estrés” ​ . Cuando este sistema se
niño o niña presente retrasos en su desarrollo y vea
19​ encuentra activado de manera excesiva en etapas
comprometido su potencial de aprendizaje posterior​ . tempranas, es mayor la probabilidad de que se provoquen
cambios permanentes en el funcionamiento cerebral.
Impacto de riesgos biopsicosociales en Esto quiere decir que el cerebro “aprende” precozmente a
el desarrollo entre los 0 y 3 años. responder de una manera patológica frente a situaciones
de estrés, sea con un patrón de respuesta exagerado o
excesivamente disminuido, y ello se mantiene como una
100%
tendencia a lo largo del ciclo vital.
o
l

En el campo de la neuroendocrinología también hay Los estudios han mostrado que ello acarrea importantes
investigación concluyente, que demuestra que las consecuencias para el desarrollo de ese niño o niña y que
experiencias estresantes desde la concepción hasta los 3 existe una asociación significativa con la aparición de
primeros años de vida producen una sensibilización psicopatología y dificultades de adaptación a lo largo del
23​
especial de todo el sistema biológico que media la ciclo vital, llegando incluso hasta la edad adulta​ . Se ha
respuesta al estrés, el que al estar activado de manera
l

e
intergeneracional de este patrón
n
40% alterado de respuesta
d

c o al estrés, en donde estas dificultades

pasarían de una
s
s
a
o
r

ñi

N
t

20%
generación a otra constituyendo un
80%
l
e

r
factor de riesgo
o

r
adicional para la aparición de
r

a
34567 psicopatología en grupos
s
24​
60%
e
postulado además que existiría vulnerables​ .
d
también una transmisión 1-2
Números de factores de riesgo ¿Cómo se observan estos patrones de respuesta
Figura 5: ​Factores de riesgo acumulativos y su alterada?
influencia en el desarrollo infantil a) Patrón de respuesta exagerada:
El niño(a) reacciona de manera extremadamente intensa
frente a situaciones cotidianas, de una manera
20 Gunnar, M.y Quevedo, K. (2006).
21 Gunnar, M. y Quevedo, K. (2007).
18 Fuente: Nelson 2000, From Neurons to Neighborhood. 22 Anisman, et al, 1998
19 Barth R.P., Scarborough A., Lloyd E.C., Losby J., Casanueva C., & 23 Heim, et al, 2008
24 Lyons- Ruth, 2003, Meane, 2001 y Siegel, 2010
Mann T. (2008).

14
C
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a
constante y ello es lo que provoca la aparición y
desproporcionada respecto al evento gatillante. Suelen
mantención de este tipo de conductas.
observarse conductas de descontrol extremo, llanto
inconsolable y extremadamente intenso,
b) Patrón de respuesta disminuido:
comportamientos considerablemente agresivos hacía sí
El niño o niña parece no interesarse por lo que ocurre a
mismo o hacia otra persona, entre otras. Es importante
su alrededor y no reacciona frente a situaciones que le
comprender que estas conductas no ocurren por una
provoquen rabia, temor, pena, etc. Suelen verse como
intencionalidad maligna en el niño(a), sino porque su
niños(as) ensimismados, con un bajo nivel de actividad y
cerebro ha aprendido a funcionar en un estado de alerta
alerta, juego limitado y escasa expresión de reacciones
 afectivas positivas o negativas (risa, llanto, enojo, etc.). su cronificación y permita al niño(a) alcanzar su
Se ha postulado que frente a experiencias crónicas de máximo potencial de desarrollo.
estrés tóxico, el cerebro aprendería a desconectarse de
los estímulos externos e inhibir las respuestas
conductuales sanas, como un mecanismo extremo de ¿Qué son los hitos del desarrollo?
adaptación frente a un ambiente adverso en donde el Como hito del desarrollo se entienden aquellas
niño(a) ha aprendido a no esperar ayuda o consuelo habilidades que además del hecho de mostrar algo
desde los adultos a su cargo. Es importante destacar que nuevo que el niño(a) puede hacer, marcan el haber
a pesar de que estos niños y niñas suelen impresionar alcanzado una determinada etapa y a partir de ella
como que no les pasa nada, tranquilos, que no molestan, seguir construyendo la siguiente. El DSM es un
etc., bajo la superficie y de la conducta visible, existe un proceso, por lo tanto los hitos no son hechos aislados
niño(a) con dificultades significativas y que requiere con que aparecen sin relación entre sí, sino que están
urgencia de una atención oportuna y sensible a sus todos íntimamente ligados. De allí que la alteración
necesidades. de un área específica tenga consecuencias no sólo
en esa área del DSM, sino que también se refleja en
En razón de todo lo anteriormente mencionado, la las demás. Asimismo, es esencial considerar que:
evaluación y detección precoz ​de los factores
ambientales que constituyen riesgos para el desarrollo del
infante se convierte en una acción esencial y de alto
​ hitos del desarrollo no se logran en un único
• Los
momento sino que se alcanzan y consolidan en
impacto. De la misma manera, la implementación
períodos de tiempo. Por ello, no existe una edad
oportuna de intervenciones integrales que aborden los
única sino ​rangos de tiempo ​en los que la mayoría
riesgos pesquisados y potencien una adecuada
de los niños logran adquirir un hito específico (por
estimulación ambiental, adquiere alta relevancia en tanto
ej. entre los 12 y 18 meses para la adquisición de
permiten mitigar o aminorar sus efectos negativos en el
marcha independiente)
aprendizaje, conducta y afectividad del niño o niña.
​ este sentido, las acciones de estimulación no
• En
II. Desarrollo psicomotor normal y sus áreas. consisten en enseñar, entrenar o presionar al
niño(a) para que logre un hito determinado (p. ej.
¿Qué es el desarrollo psicomotor? hablar), sino en utilizar el ​ambiente físico y las
El desarrollo psicomotor (DSM) se refiere a un proceso interacciones cotidianas ​para que gradualmente
evolutivo, multidimensional e integral, en donde el infante el niño(a) vaya construyendo las bases necesarias
va adquiriendo un conjunto de habilidades en forma para ello (por ej.: hacer sonidos, silabear, decir una
progresiva y en una secuencia determinada, producto de palabra, decir una frase de dos palabras, etc.)
la maduración del sistema nervioso central (SNC) y la
relación del niño(a) con su entorno. Su objetivo es la Cada acción que un individuo es capaz de realizar
adquisición de habilidades y respuestas cada vez más depende de determinadas estructuras y funciones de
complejas, que permitan al niño(a) un grado cada vez su SNC, por lo tanto a partir de ellas podemos
p analizar en forma indirecta cómo está funcionando
mayor de independencia y capacidades para interactuar ​í ese sistema.
con el mundo que lo rodea.
t Al evaluar un niño(a) es necesario hacer una
u observación acusiosa, observar brevemente qué
l cosas hace en forma espontánea y de acuerdo a eso
La evaluación periódica y sistematizada del tratar de estimar su edad y buscar los hitos que
o
debiera tener logrados. En otras palabras, si tenemos
desarrollo psicomotor durante los primeros años
un niño(a) que está atento, toma objetos y los
de la vida tiene como objetivo detectar
manipula, pasándoselos de una mano a la otra,
I
quiere decir que tendría que estar en el 2º trimestre,
oportunamente rezagos, riesgos o retrasos y
posibilitar una intervención oportuna que evite
15
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p l
í o
t
u
I
 ambiente relacional ​(personas) y físico mes de nacido.
(casa, sala cuna o jardín infantil). 25 Rice P., 1998 y Schonkoff J., 2000.
3. ​El órgano central del desarrollo es el Muchas características ambientales
cerebro​, el cual evoluciona de manera determinan las características individuales
crucial en los primeros tres años de vida. de cada niño(a). Por ejemplo un niño(a)
4. ​Es un ​proceso ​continuo, muy acelerado nacido en una zona geográfica muy fría
en los primeros años, alcanza una tendrá menos experiencias de jugar con su
madurez alrededor de los 25 años, sin cuerpo desnudo que un niño(a) nacido en
embargo las siguientes etapas del curso de una zona más cálida, donde su madre le
vida van requiriendo cambios y podrá brindar más momentos con zonas de
adaptaciones, los cuales a veces incluyen su cuerpo descubiertas para que lo
el deterioro de algunas funciones. reconozca.
5. ​Este proceso refleja tanto ​continuidad
(crecimiento gradual) como El estilo de crianza, la estimulación
discontinuidad ​(crecimiento en fases o recibida, tener hermanos, la zona
etapas), que implican la presencia de geográfica donde se vive y muchos otros
períodos críticos o sensibles para el factores impactarán en el desarrollo de un
desarrollo de algunas habilidades. niño(a) y es por esto que cada uno
6. ​Es acumulativo. presenta un ritmo propio de desarrollo
7. ​Es ​dinámico ​porque a veces presenta individual, mostrando variantes en el
estabilidad y a veces cambio. desarrollo que son normales de encontrar.
8. ​Es ​variable ​porque no todas las áreas se
desarrollan a la misma velocidad. Un ejemplo de variante es el gateo, si bien
9. ​Refleja ​diferencias individuales ​porque es bueno que un niño(a) gatee, ya que lo
aunque exista una repetición en las prepara para la marcha, muchos niños(as)
secuencias, existe una gama de no lo hacen, siendo un hito del desarrollo
diferencias individuales. que puede no estar presente. Otro ejemplo
10. ​Refleja diferencias culturales, porque la de la variabilidad en los niños(as) es la
cultura influye en las áreas del desarrollo. edad a la que adquieren la marcha
11. ​Para su evaluación y estimulación se independiente, un porcentaje pequeño la
requiere un enfoque multidisciplinario. alcanzan a los nueve meses, la gran
12. ​Obedece ley de maduración mayoría al año tres meses y otro pequeño
céfalo-caudal, el dominio va desde la porcentaje al año seis meses.
cabeza, tronco, hacia las extremidades Los dos ejemplos anteriores son variantes
superiores y luego inferiores. no patológicas del desarrollo, es decir
13. ​Obedece ley de maduración diferencias que puede estar presente entre
próximo-distal​, el dominio va desde un niño(a) y otro. Distinto es la variante
partes corporales cercanas al tronco hacia patológica, donde se observan conductas
las más distantes. que se apartan claramente de lo esperado
14. ​Va desde relaciones de gran para la edad, o se realizan acciones
dependencia ​hacia relaciones de mayor rígidas o de una misma manera sin mostrar
independencia. variabilidad, o es claramente diferente a lo
que un niño(a) normal suele ser capaz de
Variabilidad en el desarrollo realizar.
psicomotor normal y variantes no La normalidad en el desarrollo se refiere a
16 patológicas del desarrollo. lo que realiza la mayoría de los niños(as)
alrededor de los 6 meses de edad. Por lo dentro de una población a determinada
En el desarrollo de un niño(a) tanto la
tanto no es necesario buscar dirigidamente edad, considerándose habitualmente como
genética como el ambiente son
la fijación de la mirada o la prensión, mayoría el 90% de los niños(as). Esto
importantes. En los primeros meses de vida
porque el logro de estas habilidades está implica que en el 10% restante habrá
prima la genética preprogramada, e
implícito en las anteriores. niños(as) que alcancen habilidades un
identificamos en su conducta motriz mucha
poco antes o un poco después de lo que lo
Características generales del actividad refleja y movimientos generales
hace la mayoría, en donde es importante
25​ del recién nacido. Esta actividad va dando
desarrollo​ ​1. ​El desarrollo empieza en revisar en detalle si corresponden a casos
lugar al desarrollo de motricidad más
el período ​intrauterino. ​2. ​El desarrollo de variantes no patológicas del desarrollo
dirigida a un objetivo, la cual suele
está en una intrínseca interacción con el en donde se presenta la variabilidad
observarse más claramente hacia el cuarto
individual mencionada previamente. separación de las áreas sirve para la habilidades de alfabetización que se
categorización y observación, pero en la relacionan con el apresto escolar y el éxito
Las áreas del desarrollo integral realidad se sobreponen e influencian académico posterior.
26
infantil​ mutuamente. En este esquema se resume
Todas las áreas del desarrollo contribuyen a grandes rasgos lo que se espera para el 26 Fernald L., Kariger P., Engle P., Raikes A. (2009).
27​ desarrollo en cada una de las áreas; para 27 Kuhn & Siegler, 1998
al bienestar ​infantil a largo plazo​ , la
lenguaje se han incluido algunas
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
2. ​Explora su entorno y aprende.
área física
3. ​Conocimiento y habilidades
matemáticas.
1. ​Habilidades motoras gruesas ​2.
Habilidades motoras fínas 4. ​Conocimiento y habilidades sobre el
medio ambiente: físico, naturaleza, social.
3.​Procesamiento Sensorial ​4. ​Estado de
pí
salud
t
5. ​Prácticas y conocimientos de seguridad ul
y salud
o ​I
área cognitiva
área socio emocional 1. ​Pensamiento lógico y
razonamiento.
área lenguaje

área función ejecutiva (Emergente)

1. Memoria de trabajo

2. Control inhibitorio

3. Flexibilidad mental/cognitiva

Figura 6: ​Esquema de las áreas del desarrollo integral infantil.​28

1. Área física
El área física cubre una gran parte observable del desarrollo y abarca parte del desarrollo psicomotor. Incluye las
habilidades motoras gruesas y finas y los aspectos sensoriales, pero también se debe considerar el estado de salud del
niño(a) con su crecimiento en peso y talla, así como las prácticas de seguridad ambiental, de autocuidado y
conocimientos básicos de salud.

Dentro del desarrollo psicomotor se considera la adquisición de movimientos que promueven la movilidad individual. La
edad y logros de secuencia de hitos motores pueden variar dentro de un grupo y entre diferentes grupos de niños(as);
sin embargo, pese a las diferencias, casi todos los niños(as) sanos van a adquirir la capacidad de caminar y tener
conductas más avanzadas como correr y saltar. Anteriormente se creía que los logros en el desarrollo motor estaban
determinados sólo por la maduración del cerebro y sistema neuromuscular; pero investigaciones recientes indican la
enorme influencia ​de otros factores, como lo son el crecimiento físico, practicas de los padres y madres,

como cargarlos y darles la oportunidad para practicar sus habilidades emergentes, que contribuyen también ​ a sus

progresos motores.​29 30 31

Para los niños(as) pequeños, las habilidades motoras gruesas incluyen aprender a caminar, correr y para niños
 preescolares implica aprender a caminar en una línea, controlar movimientos en los juegos y saltar. A pesar de que la
edad del logro de la mayoría de estas habilidades motoras gruesas no es indicativa del desarrollo futuro, un retraso en
el logro de estas habilidades puede indicar la presencia de un déficit en el desarrollo motor.

Las habilidades motoras finas, como dibujar y escribir letras, implican coordinación mano – ojo y control muscular. La
adquisición de habilidades motoras finas es significativa porque a través de ellas los niños(as) ganan una nueva vía
32​
para ​explorar el ambiente y estas habilidades contribuyen a desarrollar experiencias de éxitos​ . Las habilidades
motoras

28 Adaptación propia desde varias fuentes, CHCC, 2012

29 Adolph et al, 2003
30 Kariger, et al., 2005
31 Kuklina, et al, 2004
32 Bushnell & Boudreau, 1993

17
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
finas incluyen habilidad para tomar objetos y sostener utensilios de comida. Para niños(as) preescolares pueden incluir
í
sostener el lápiz, escribir y dibujar. Las dificultades persistentes en el logro de las habilidades motoras finas pueden ​t
indicar la presencia de problemas neurológicos o sensoriales.
u
l
2. Área del lenguaje
33​
El desarrollo del lenguaje infantil empieza mucho antes que aparezca la primera palabra​ . Los indicadores tempranos
o
del desarrollo del lenguaje son el ​balbuceo, apuntar y hacer gestos​. Posteriormente, la emergencia de las primeras ​I

34​
palabras y frases en los primeros dos años, conlleva a una explosión de palabras entre los años 2 y 3 ​ . Los
indicadores del desarrollo de lenguaje del niño(a) preescolar incluyen la producción de palabras de parte de los
niños(as) y el entendimiento de las mismas, su habilidad para contar historias, identificar letras, y su comodidad y
familiaridad con los libros.

Evaluaciones estandarizadas han demostrado que el vocabulario infantil y el conocimiento de letras e impresiones al
inicio de la entrada al colegio, predicen el rendimiento en lectura a lo largo de la etapa escolar. En culturas con historia
de promoción de lectura, los niños(as) que tienen éxito en los test de lenguaje son aquellos quienes conocen un mayor
número de palabras.

Las habilidades de lenguaje en niños(as) son críticas para el éxito escolar. ​No solo la lectura construye
vocabulario temprano, ellos(as) necesitan comprender directrices de parte de sus profesores y ser capaces de
comunicar sus sentimientos y pensamientos a otros. Al igual que el desarrollo cognitivo y socio emocional, el desarrollo
del lenguaje depende de la estimulación del ambiente del hogar y de sus relaciones. Los niños(as) pertenecientes a un
bajo nivel
socioeconómico en Estados Unidos construyen más lentamente su vocabulario y hablan con menos palabras que
35​
niños(as) de más altos ingresos, en mediciones realizadas a la edad de ingreso a kínder​ .

Este patrón ocurre en parte porque ellos reciben menos habla directa y también porque el discurso que escuchan tiene

menos riqueza en el léxico y complejidad en las oraciones, las cuales contribuyen para la construcción del
36​
vocabulario​ . Adicionalmente, se ha observado que en hogares de bajos ingresos, el discurso de los adultos es
menos responsivo a las
señales del niño(a), menos dirigido hacia los niños y menos utilizado durante momentos de atención y comunicación
37​
compartida​ .

Leerles a los niños tempranamente en su vida apoya el desarrollo del lenguaje​, ya que este depende fuertemente de la
exposición a palabras, libros e imágenes en el hogar y en las interacciones cotidianas. Por esta razón, aquellos
 niños(as) ​cuyos padres no están alfabetizados pueden desarrollar más lentamente el habla y con un menor
38​
vocabulario​ .

3. Área socio - emocional

39​
El desarrollo social y emocional tiene implicancias para muchas áreas del desarrollo infantil integral​ . En los primeros
años de vida, la mayoría del desarrollo social y emocional de los niños(as) se centra en la relación con sus cuidadores
40​
o figuras de apego​ . Durante esos años, los niños(as) aprenden cómo van a ser atendidos por otros y cuánto ellos
pueden confiar en quienes le rodean. Aprender a explorar es una tarea fundamental para bebés y niños(as) y depende
fuertemente de la seguridad que tenga el niño(a) en que sus cuidadores van a estar disponibles cuando los necesite.
Esta ​“base segura” ​permite que una vez que el niño ha sido contenido y acogido, pueda sentirse nuevamente confiado
para explorar y conocer el mundo que lo rodea.

En los primeros dos años, los niños(as) también adquieren estrategias tempranas para manejar sus emociones.
Las relaciones cálidas y responsivas con sus cuidadores son esenciales para ayudarles a que aprendan a manejar
41​
efectivamente la rabia, frustración y el miedo​ . Por otro lado los bebes y niños(as) sanos van a mostrar apegos
preferenciales por sus cuidadores, se sienten curiosos por explorar objetos y espacios interesantes, y gozan con la
iniciativa de realizar interacciones sociales y responder a ellas.
33 Bloom, 1998
34 Woodward & Markman, 1998
35 Hart y Risley, 1995
36 Hart y Risley, 1992; Hoff, 2003
37 Tamis-LeMonda, Bornstein y Baunwell, 2001
38 Fernald et al., 2006
39 Saarni, Mumme y Campos, 1998
40 Cassidy y Shaver, 2008.
41 Thompson y Raikes, 2006
18
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
habilidades cognitivas pueden verse afectadas
En los años preescolares, el desarrollo socio emocional
se expande para incluir ​competencias sociales ​de los fuertemente por la calidad del ambiente tanto como por ​la
niños(as) (interactuando), ​conducta colaborativa 46​
genética​ .
(obedeciendo directrices y cooperando con las peticiones),
percepción social y empatía ​(para poder identificar
El desarrollo cognitivo de los niños(as) en los primeros
pensamientos y sentimientos en ellos mismos y en otros),
años de vida depende de la calidad de sus ambientes
y ​habilidades de autorregulación ​(control emocional y
tempranos y de sus relaciones con los cuidadores
conductual, especialmente en situaciones de estrés).
principales. Los niños(as) con padres y madres
Todas estas habilidades son esenciales para que el niño(a)
responsivos, y que han estado en ambientes estimulantes
tenga éxito posteriormente en su inserción y desempeño
42​ están más avanzados cognitivamente al inicio de la
escolar​ . Los niños(as) que no logran distinguir sus escuela que aquellos que viven en hogares menos
propios sentimientos y pensamientos de los de otros estimulantes; ​los padres que interactúan
están más propensos a presentar conducta agresiva y a
frecuentemente con sus niños(as) promueven su
43​
experimentar rechazo de sus pares​ . Por otro lado, los desarrollo cognitivo, social y emocional. (op.cit)
niños(as) con problemas de conducta “internalizante”
(caracterizada por depresión, conducta de aislamiento) y 5. Área de función ejecutiva (FE)
problemas de conducta “externalizante” (caracterizado Este concepto es relativamente nuevo – desde hace 20 - 30
por comportamientos impulsivos, agresivos o disruptivos) años – y nace de la investigación neuropsicológica de los
están más propensos a presentar dificultades en el 47​
44​ efectos del daño al lóbulo frontal​ . Mientras este campo
colegio​ . Hay que considerar siempre que la ausencia está evolucionando aún, y las definiciones de FE son
de problemas de conducta “visibles” no debería ser variables, hay un acuerdo general que las FE comprenden
interpretada como un indicador de bienestar socio
emocional. 42 Thompson & Raikes, 2006
43 Denham, et al., 2003
44 Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000
4. Área cognitiva 45 M. H. Johnson, 1998
46 Shonkoff & Phillips, 2000
Comprende habilidades analíticas, resolución mental 47 Jurado & Roselli, 2007
de problemas, memoria, habilidades matemáticas p
45​ habilidades fluidas o procesos comprometidos cuando ​í
tempranas​ . La investigación demuestra que las
una persona enfrenta una situación nueva, un problema ​t
 o estímulo. Estas habilidades fluidas son distintas de la ​u memoria de trabajo (por ejemplo, retención de
cognición cristalizada o conocimiento de información ​l información en la mente por un periodo corto, como
(como vocabulario) (op.cit). Dentro de los procesos ​o una serie de números); inhibición de conductas o
relacionados con FE se encuentran: el control de respuesta tal como lo exige la situación o tarea (por
impulsos, habilidad para iniciar una acción, habilidad ejemplo, no abrir una caja hasta que suene la
para mante campanilla o inhibiendo una respuesta que era
previamente correcta pero que ya no lo es) por
I
mantener la atención tanto como se requiere, o ser
ner la atención y persistencia para finalizar las tareas.
capaz de compartir la atención si fuera necesario (por
ejemplo,
Las FE son frecuentemente clasificadas como una
cambiando el foco desde el color a la forma de un
subca tegoría de las habilidades cognitivas, a pesar
de que en ellas están implicados tanto procesos estímulo ​en un test).​50
cognitivos como emocionales. Los procesos de FE El desarrollo de habilidades de FE permite a las
más cognitivos están relacionados con la región personas adaptarse a contextos que siempre
dorso lateral pre frontal de la corteza cerebral y han cambian y estas habilidades son indispensables para
sido llamados “procesos fríos” -como el recordar el éxito y bienestar en el colegio, el trabajo, y la vida
reglas arbitrarias, y otros aspectos no emocionales de diaria.
la tarea-. Los “procesos calientes” están relacionados Una investigación reciente en Estados Unidos sugiere
con las regiones ventral y medial de la corteza pre que el fomento de los procesos de atención en los
frontal y describen aspectos más emocionales de la años ​preescolares está asociado con logros
FE – aquellos que involucran inhibición o retardo de
51​
la gratificación (por ej.: poder esperar el turno para académicos​ . Asimismo, los efectos negativos del
48​ nivel socioeconómico en la preparación escolar
usar ​un juguete)​ .
infantil parecen estar mediados por procesos de
atención, sugiriendo que ambientes de baja calidad
Las raíces del funcionamiento ejecutivo están afectan el desarrollo cognitivo en parte también
aparentemente en la infancia, y éste se desarrolla
48 Hongwanishkul, Happaney, Lee & Zelazo, 2005
considerablemente en la
infancia temprana al 49 Anderson 1998
49​ 50 Carson, 2005
desarrollarse el lóbulo frontal​ . En niños(as) 51 Ducan, et al., 2007

pequeños (más de dos años) algunos de los procesos 19

más comúnmente citados como medibles son la
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
por la disminución de las posibilidades de los Por estimulación se entienden todas las acciones
niños(as) de ​asistir a espacios de estimulación y/o dirigidas a favorecer el dominio gradual en el niño(a)
52​ de habilidades cognitivas, motoras, socio-emocionales
educación inicial​ ,
í y comunicacionales, a través de estrategias que
t permitan al niño(a) la exploración autónoma de un
en donde se ejerciten estas habilidades. ambiente enriquecido (física e interaccionalmente), en
u donde encuentra estímulos apropiados para
l desplegar y
Los componentes del funcionamiento ejecutivo consolidar sus capacidades, de acuerdo a su propio
pueden ​o
ser medidos en forma separada, pero suele ser más ritmo ​de desarrollo y sus características
55​
signi ficativo medir la capacidad para integrarlos o individuales​ .
coordinarlos
I La estimulación del desarrollo de Chile Crece
53​ Contigo se caracteriza porque:
para resolver un problema o alcanzar un objetivo​ .
1. ​Considera la edad del niño(a) y conoce los rangos
Las tareas que requieren el compromiso de múltiples
de tiempo esperables para la aparición de hitos.
procesos son considerablemente más difíciles que las
que usan un solo proceso pero reflejan mejor las 2. ​Conoce las características individuales del niño(a),
múltiples demandas de la vida diaria. rasgos iníciales de personalidad, estrategias de
interacción con sus adultos y temperamento.
III. El nuevo concepto de estimulación – 3. ​Considera al padre, madre, madre y cuidador como
54 los principales agentes de cambio y valora la calidad
Chile Crece Contigo​
 del vínculo terapéutico con ellos y con el niño(a).
​
• Poner a disposición del niño(a) materiales y objetos,
4. ​Entiende la estimulación como una actitud permitiéndole “descubrir” por sí mismo el uso que
estimuladora del adulto que se va instalando en la
tienen para él o ella (aunque no sea el mismo que para
interacción con el niño(a), no como un ejercicio
mecánico que se le hace diez minutos una vez al día.
los adultos, p.ej: usar una cuchara como “avión”). ​ •
Observar la actividad libre del niño(a) e introducir ​
5. ​Comprende que una adecuada estimulación del en ella
desarrollo sólo es posible si la vida del niño(a) está interacciones y/o materiales relacionados
libre de estrés tóxico, por lo tanto se debe detectar y con lo que el niño(a) está realizando. (por ej.: si está
tratar esta fuente de estrés, antes de insertar al intentando gatear, animarlo, ponerle algún juguete
niño(a) a un proceso de apoyo al desarrollo. que pueda alcanzar si está haciendo sonidos,
6. ​Toda la interacción con el niño(a) debe estar imitarlos, “hacer una conversación”).
caracterizada por el buen trato. ​
• Estar disponible para responder oportunamente a ​
las
7. ​Siempre se debe fomentar el bienestar interacciones del niño(a), sean verbales (gorjeos,
socioemocional del niño(a), esta es la base para vocalizaciones, palabras) o no verbales (gestos,
potenciar cualquier área del desarrollo. Por lo tanto expresiones, movimientos).
uno de los pilares de la
​
• Hablarle en relación con lo que el niño(a) está

52 NICHD, 2003 haciendo (por ej.: “¿encontraste una pelota?...parece

53 Welsh, Friedman & Spieker, 2006
54 Moraga;C & Zamora,C, Eequipo nacional Chile Crece Contigo.
que la quieres hacer rodar…”- “viste el pájaro… ¡mira
55 Thompson, P. (2006) qué alto vuela!)

estimulación es fomentar la calidad del vínculo de apego, ​

• Intentar “ponerle nombre” a ​lo que el niño(a) está

sensibilidad de los adultos, competencias parentales, sintiendo (por ej.: “¡estás haciendo rodar la pelota!,
función de consuelo y juego interactivo. ¡parece que eso te puso contento!” – “se te cayó el
8. ​Considera la modificación del ambiente del hogar para juguete, ¿te asustaste con el sonido?...”)
potenciar la ​exploración libre y segura​, además del
• ​ Fomentar posición prona acompañada durante todo ​
el
fomento de funciones ejecutivas en el desarrollo del
primer año, desde que el niño(a) empiece el giro
niño(a).
espontáneo, alrededor de los dos meses.
9. ​Foco de trabajo estratégico en área débil del desarrollo.
10. ​Considera los conocimientos más actualizados en • ​ Fomentar el lenguaje activo (sonidos, gestos,

vocalizaciones) durante todo el primer año de vida

neurociencias.
donde el período sensible para el desarrollo de esta

De esta manera, son acciones de estimulación área está en su punto máximo.

ChCC: ​ ​
• Proveer un espacio seguro para la exploración ​
• Desincentivar uso de aparatos no recomendables

libre del niño(a) y la ejercitación autónoma de sus para el desarrollo (p.ej: andador).
habilidades en desarrollo, en donde el rol del adulto
• ​ Valorar y reforzar los esfuerzos del niño(a),
es animarlo, acompañar su exploración e introducir independiente del resultado “exitoso” de estos.
cambios en el espacio o materiales a medida que el
niño(a) lo requiera.

20
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
De lo anterior se desprende que NO son acciones de estimulación ChCC:
í
t
​
• Entrenar o enseñar ​al niño(a) en el uso mecánico y único de un objeto o material (por ej.: los cubos sólo para hacer ​
​u
torres, los lápices sólo para rayar, los autos sólo para hacerlos andar).
l
• ​Inundar o sobre-estimular ​al niño(a) con actividades, interacciones o materiales (p.ej: ponerle un montón de ​
​o
juguetes y dejarlo solo con ellos, pasarle un juguete tras otro sin darle tiempo a conocerlo, hablarle todo el tiempo
sin darle espacio a que pueda responder)
I
• ​No responder ​a las interacciones del niño(a).
 ​
• Corregir ​directamente la exploración del niño(a) (por ej.: “no, así no se pone la figura, tiene que ir así” – “los

árboles ​
son verdes, no se pintan de morado”, “eso no se usa para subirse, se usa para sentarse”).

​
• Corregir la pronunciación del niño(a) cuando está comenzando a hablar.

​
• Limitar la exploración ​del niño(a) por errores en la selección del material (pintura en un lugar que no se pueda

manchar, entregarle material que se pueda romper o dañar).

• ​ Transformar la sesión de estimulación en una sesión de educación.

​
• Presionar el logro ​de hitos del desarrollo: si el niño(a) no cuenta aún con la maduración requerida para dominar

libremente un hito (por ej.: forzar a caminar, forzar a hablar, inicio precoz de control de esfínteres), el forzar su
adquisición sólo logra ​insegurizar ​al niño(a) y provocar a
​ nsiedad y frustración ​en su cuidador.

Importante: ​Tanto guaguas, niños(as) y adultos pasamos por diferentes momentos durante el día. A esto se les llaman
“estados de alerta” ​y es muy importante aprender a reconocerlos en el bebé y el niño(a) para favorecer la efectividad
de las acciones de ​estimulación ​y el resguardo de las necesidades de ​descanso ​y ​consuelo​, según se requiera.

¿Cuáles son los estados de alerta?

Z​z​Z​zZ

Sueño profundo Sueño liviano Somnolencia

Alerta tranquila Alerta inquieta Llanto

​Importante:
Los momentos óptimos para estimular al niño(a) son en sus períodos de “alerta tranquila”
Ninguna acción de estimulación es efectiva si provoca estrés en el niño(a).

21
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
í
Es importante diferenciar cuando un momento de estimulación es ​beneficioso ​para el niño(a) y va ​acorde ​a su etapa
t
de desarrollo. Para ello es útil estar atentos a reconocer cómo reacciona:
u
l
Sub – estimulación ​Estimulación ​Sobre - estimulación
o
cosas)
I Atento(a), interesado
en actividad, Irritabilidad, rechazo,
¿Qué se
Baja, ritmo lento, si demuestra placer en lo signos de displacer o
ve?
realiza alguna que está haciendo. estrés (llanto, rigidez, se
actividad es más bien intenta alejar, etc).
repetitiva.
Normal. Oscila
Aumentada, no
fluidamente entre
Nivel de logra centrarse en
momentos de mayor
Miradas escasas, una actividad que
actividad y menor ritmo de
pocos sonidos y/o disfrute, pasa de una
actividad.
gestos. Cuerpo más a otra, ritmo más bien
bien acelerado
lacio, no suele Contacto fluido a través
iniciar ni responder de la voz, mirada, Conductas de
a las gestos al adulto, rechazo o evitación
interacciones el muestra de los
Contacto
adulto. No intenta objetos, etc. juguetes o del adulto,
con el
tomar Interés activo por tomar (llanto, gritos, ponerse
ambiente
objetos o no realiza objetos, jugar con ellos, tieso, tirar objetos,
ninguna acción con inicia y/o responde a etc.). Impresiona
ellos. las comunicaciones del sobrecargado por la
adulto cantidad de estímulos a
su alrededor.
Revisar tipo de
actividad, intentar Observar actividad del

alguna que pueda ser niño(a) e introducir

más desafiante para pequeñas Bajar cantidad de

el niño(a), hablarle, modificaciones cuando estímulos ambientales
animarle. se le haga (ruidos, juguetes,
¿Qué entusiasmarle con monótona. cantidad de personas
hacer? algún gesto u objeto Mantener la actividad hablándole al niño(a)
de su preferencia, mientras sea etc.)
Somnolencia,
intentar una postura placentera para el Darle espacio físico
escaso interés,
corporal que le sea niño(a) (no (p.ej: si el adulto está
impresiona
más atractiva (p.ej: significa que esté muy encima del niño o
aburrido(a) o más
en vez de acostado siempre riendo sino está encerrado entre
bien pasivo(a)
ponerse frente a que está calmado, muchos juguetes o
frente.) concentrado y materiales a su
aprendiendo nuevas alrededor.)

22
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
 p

Capítulo II:​ Descripción del desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional por

í
t
u
rango de edades
l
o
En este capítulo se describirán las áreas psicomotora, cognitiva y socioemocional del desarrollo normativo, según ​II
rango de edades. El área de lenguaje se tratará en el capítulo VIII.

I. Desarrollo psicomotor

En esta área se describirán los principales hitos del DSM, cómo van apareciendo mes a mes, cómo se evalúan
y su relevancia. A continuación se muestra un esquema resumen por trimestres para facilitar la observación y
la descripción posterior de cada rango de edad.

Primer trimestre

Primer mes Segundo mes Tercer mes

Apoyo simétrico de codos (ASC).
Fija y sigue la mirada (F/S) Sonrisa social (SS) En supino, cabeza en la línea media,
alza extremidades superiores o
inferiores.

Segundo trimestre

Cuarto mes Quinto mes Sexto mes

Sonidos labiales Apoyo palmar con Brazos
Coordinación Mano – Mano – Prensión dirigida Extendidos (ABE) Reconoce
Boca (C MMB) Búsqueda sonido suave (BSS) Permanencia del objeto
Angustia de separación ​
Apoyo Unilateral de Codos (AUC) Risa sonora

Tercer trimestre

Séptimo mes Octavo mes Noveno mes

trimestre Distingue continente de
Coordinación mano - pie - boca
contenido Lanza objetos con
(C MPB)
intención Duplicaciones de
Giro Coordinado
sílabas
Sedestación asistida ​Cuarto
Arrastre
Juego escondite Susurra
Inicio Gateo
Desconoce

Décimo mes Décimo y doceavo mes Décimo

​ y dieciochoavo

mes Doceavo
​ y quinceavo mes
Gateo Entiende el NO
1ª palabra con intención Pinza
Sedestación independiente Marcha lateral
fina
Prensión en tenaza Marcha libre
 23
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p establecer contacto con el niño(a).
a) Descripción del desarrollo psicomotor por
edades ​í Es interesante como en las primeras semanas son
desde 0 a 15 meses muy intensos los reflejos orofaciales, el de búsqueda,
t puntos cardinales, succión y deglución, pero a partir
u de las 6 semanas disminuyen considerablemente los
Primer mes
dos primeros. Desde el punto de vista evolutivo
l
1) Fijación y Seguimiento visual (4 – 6 semanas): podría interpretarse como que en cuanto aparece la
o capacidad de sonreír, ya no requiere de los reflejos
para asegurar encontrar la fuente de comida y
II también ser cuidado, sino quepuede utilizar la mirada
Este hito es el primero que aparece alrededor del
y la sonrisa para interactuar con aquellos de los
primer mes de vida y se refiere a la capacidad de fijar
cuales dependerá su supervivencia.
la vista en un objeto y poder seguirlo con la mirada si
El ver e incluso el sólo imaginar o recordar la sonrisa de un
se desplaza lentamente.
niño(a) pequeño y más aún si existe un lazo afectivo con
él, genera una sensación de agrado, que no es solamente
Cómo se evalúa:
“virtual” sino que también tiene una expresión a nivel de
Estando el niño(a) en decúbito supino, mostrar un ju
liberación de una serie de neurotransmisores y hormonas
guete llamativo a una distancia de aproximadamente
por ej. de prolactina, con lo que aumentará la producción
20 – 30 cm del niño(a) y moverlo lentamente en un
de leche. Esta sensación de agrado probablemente se
ángulo de 45° a cada lado de la línea media. La
deba a un aumento en el nivel de serotonina. Si se piensa
respuesta positiva es que el niño(a) ​fija la mirada en
en la gran cantidad de cuadros de depresión post parto, y
el juguete y lo sigue con la vista al desplazarse​. El
en la escasa disponibilidad de horas de especialista para
juguete NO debe emitir sonidos, porque lo que
su manejo, podríamos también maximizar los efectos
queremos evaluar es la función visual y no debe
positivos de esta interacción en tanto agente protector y/o
“contaminarse” con la auditiva.
terapéutico para la madre, y de paso contribuir a
promover así la lactancia materna y sus beneficios.
Qué implica:

• ​
el niño(a) ve, por lo tanto y aunque resulte obvio
Cómo se evalúa:
decirlo, no es ciego. Estando el niño(a) en decúbito supino, acercarse hasta
• ​es capaz de interesarse en el medio que le rodea unos 30 cm de la cara y conversarle suavemente,
y​ sonriéndole. Se puede también, para darle mayor
por eso sigue el objeto, para no perderlo de
sensación de seguridad, afirmar de la nuca y con la otra
vista. A
mano a nivel esternal, de manera de contenerlo y darle
partir de esta función óptica ocupará la visión
estabilidad postural. La respuesta será una sonrisa,
para orientarse e investigar el medio y luego
generalmente acompañada además de gorjeos y una
intentar explorarlo, es decir nos demuestra
expresión de toda la cara. Cabe señalar que los niños(as)
además, que está conectado con el medio.
son muy perceptivos de todo lo no verbal, de ahí que es
muy importante que la expresión del evaluador sea
Segundo mes
auténtica, utilizando toda la cara y no una simple mueca
2) Sonrisa Social (6 – 8 semanas ):
bucal.

La sonrisa social se define como la capacidad de

Qué implica:
responder positivamente frente al acercamiento
también positivo y afectuoso de otra persona, es decir • ​
es capaz de interactuar con las personas y no sólo con

lleva implícita la interacción con otros, sin necesidad el medio, por lo tanto es muy poco probable que
de tocarlo, por lo que para buscarla, primero, se debe tenga
 realiza, pero no se describe lo que ocurre con la ​postura
un trastorno de interacción, como por eje: autismo. ​ ​
• ha o el ​control postural ​necesarios para realizar dichas
existido una fase inicial de apego con sus cercanos ​
que acciones. Con esto, no se utiliza la información que puede
se reforzará a partir de ahora, desde el niño(a) dar el adecuado control postural o la alteración del mismo
hacia su madre, padre o cuidador. en relación a la indemnidad del SNC y su funcionamiento.

El control postural se manifiesta en todas las posiciones,

Tercer mes pero dado que los decúbitos tienen diferentes funciones
3) Apoyo simétrico de codos para el DSM, analizaremos los hitos de acuerdo a ello. La
posición boca arriba o decúbito supino tiene como
Habitualmente al analizar los hitos del DSM sólo se objetivo lograr la función manual y el lenguaje, en cambio
considera lo más visible, las acciones que el niño(a)

24
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
adecuado. Es también la forma de enseñarle a los padres
la posición boca abajo o decúbito prono, la de establecer
como hacerlo en el hogar. ​No se debieran poner rollitos
puntos de apoyo bien estructurados que permitan el
ni cojines bajo el tronco, porque entonces no es el
enderezamiento y posteriormente la verticalización. En
niño(a) quien realiza el trabajo e incluso muchas
este marco son importantes 3 grandes hitos que son:
veces se provoca una hiperextensión de la cabeza y
el tronco.
• el​ apoyo simétrico de codos
• el​ apoyo unilateral de codos Qué implica:

• el​ apoyo palmar con los brazos extendidos. • ​

Extensión de la columna cervical

El apoyo simétrico de codos aparece alrededor de los 3

​
• Constitución de una base de apoyo firme y segura

meses y tiene como puntos de apoyo los codos por su ​

• Liberación de la cabeza, antebrazos y piernas

ángulo interno y a nivel del tronco la sínfisis púbica. Se p

forma así una base de apoyo triangular, que deja fuera los Cuarto mes
antebrazos y las manos, cabeza y las piernas y pies, que í
4) Coordinación Mano-Mano-Boca
pueden moverse libremente ya sea para mirar alrededor,
t
juntar las manos al centro y empezar a tocar cosas o
u
empezar a juntar las plantas de los pies. El pliegue cérvico
Consiste en lograr, sobre la base de una postura estable, ​l
- nucal característico de los niños(as) más pequeños va
llevar ambas manos hacia un objeto que pende ante él, ​o
desapareciendo y empieza a notarse el cuello.
separando los brazos del cuerpo y juntándolos en la línea ​II
Este hito implica el adecuado funcionamiento de las media. Paralelamente las piernas se mantienen
estructuras que controlan la postura y tono del tronco alzadas y sostenidas contra la fuerza de gravedad, en
como es el cerebelo, los ganglios basales, la conexión de ángulos de aproximadamente 90° en las
estos con la vía córtico-espinal. Pero también que el articulaciones de la cadera, rodilla y tobillos. La
niño(a) ha sido puesto en decúbito prono, lo que le ha cabeza está en la línea media, pero puede moverla
permitido ir desarrollando ese control postural. libremente, es decir sin que el cuerpo se incline.

Esta etapa coincide con la capacidad de mantener la Muchas veces se piensa que para estimular al niño(a)
cabeza en la línea media estando en supino y empezar a es necesario sentarlo y no tenerlo acostado. Pero
alzar los brazos alternando con las piernas, disminuyendo justamente este estar acostado sin apoyo, implica un
el pataleo propio de los primeros meses. mucho mayor esfuerzo que estar recostado sobre
cojines.
Cómo se evalúa:
Poner al niño(a) boca abajo y observar sus puntos de Cómo se evalúa:
apoyo. Los brazos debieran marcar un ángulo de 90º con Dejar al lactante boca arriba, con poca ropa,
respecto al tronco. También se puede partir del decúbito idealmente sólo el pañal y camiseta (si está con body
supino e ir girando lentamente al niño(a) hasta llegar al o pilucho que no esté abrochado) y ofrecerle un
decúbito prono, esto permite que vaya realizando los juguete en la línea media, a unos 20 cm de su cara,
ajustes posturales necesarios para poder lograr un apoyo sin moverlo. La respuesta positiva es que el niño(a)
 alce los brazos y tienda las manos al juguete. centradas ​
(la cabeza femoral y humeral en sus
Paralelamente alzará las extremidades inferiores respectivas
como se describió más arriba. Una vez alcanzado el
cavidades articulares), hecho especialmente
juguete, lo llevará a la boca.
importante para los niños(as) con displasia de
caderas.
Qué implica:
​ juntar las manos, es capaz también de juntar los
• Al
• ​
Se ha alcanzado una estabilidad postural, con una
labios y aparecen los sonidos labiales, como mmm,
base de apoyo firme, centrando el peso en el tronco
bbb, etc.
a nivel de la línea media, dejando libre la cabeza,
elevando los brazos y las piernas.
5) Apoyo Unilateral de Codos ( 4 – 5 meses)
• ​ Se ha alcanzado la línea media, en una postura

simétrica y equilibrada. Estando el niño(a) boca abajo empieza a liberar un

​ una adecuada contracción entre la

• Hay brazo para poder alcanzar un objeto que le interese.
musculatura ​ Para ello debe desplazar el centro de gravedad hacia
ventral y dorsal. caudal, es decir
• ​ El tronco está extendido.

​ hombros y sobre todo las caderas están

• Los
25
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
hacia las piernas y hacia el lado, a partir del logro del 6) Risa Sonora o Carcajada
ASC ​í
de los 3 meses. Los puntos de apoyo serán entonces La risa sonora o carcajada aparece también alrededor
ahora ​t de los 4 – 5 meses, es una risa melódica, cantarina,
un codo, el muslo de ese lado y la rodilla contra que al igual que la sonrisa, contagia alegría. Pero la
lateral, es ​u risa no necesariamente es frente a otra persona,
decir la del lado del brazo libre.
puede ser también por ej. con un movimiento, es
l
decir no lleva implícita la interacción con otras
o
Cómo se evalúa: personas. De ahí que muchos niños(as) autistas
Estando el niño(a) boca abajo, mostrarle un juguete a pueden mostrar risa, si bien más tarde de lo habitual,

II pero sólo algunos llegan a sonreír. Pensemos en el

unos 10 – 20 cm de sus manos, algo hacia lateral. El significado de estas palabras: me río de algo, pero le
niño(a) liberará entonces un brazo del apoyo para ir a sonrío a alguien. En algunos de los niños(as) que
alcanzar el juguete. Si tiene un buen control postural, desarrollan un trastorno de interacción, como el
puede también mostrase a unos 10 cm de la autismo, no sólo se produce un retraso sino también
superficie, de manera que tenga que no solo liberar el se invierte la secuencia de aparición de estos hitos.
brazo, sino también alzarlo y con ello desplazar más
aún el centro de gravedad hacia caudal y lateral. Pero Cómo se evalúa:
si no tiene un buen control postural no se deben Estando delante del niño(a), establecer contacto y
mostrar los objetos en alto, porque con ello el niño(a), hacerle cosas graciosas, por ej., acercándose y
si está atento e interesado en el medio, intentará igual alejándose de él/ ella, conversándole, haciéndole
buscarlo, pero a costa de una hiper-extensión que muecas, moverlo, en otras palabras, jugar.
puede llevar a la rotación interna de brazos y a cerrar La respuesta es la risa, que probablemente irá
las manos. creciendo (alargándose e identificándose) si el
niño(a) está a gusto.
Qué implica:
Qué implica:
• ​
Extensión de la columna

​
• Inicio de la disociación de cinturas • ​
Participación activa

​
• Inicio de la disociación de ambos hemicuerpos,
​
• Conexión con el medio
tanto ​
para el apoyo como para la manipulación ​
• Capacidad de juego

​
• Desplazamiento del centro de gravedad
Quinto mes
 7) Prensión ​
• Despliegue musculatura interósea

Alrededor de los 4 meses el niño(a) empieza a llevar las A medida que va pasando el tiempo se va perfeccionando
manos al objeto en la línea media, pero a partir de los 5 ya la función prensora. Es así como a los 6 meses es capaz
es capaz de tomar dirigidamente y con intención algo que de soltar objetos y aparece la transferencia y poco a poco
le llame la atención, con una sola mano y luego llevarlo al va dejando de tomar con la palma para tomar más bien
centro, a la línea media, para manipularlo con ambas con los dedos si los objetos son pequeños. Por último y
manos. El tiempo que pasa entre que se le muestra un alrededor de los 10 - 11 meses puede focalizar la
objeto y lo que tarda en tomarlo es cada vez menor, es prensión en el pulgar y el índice extendido, realizando la
decir su capacidad de análisis y reacción es cada vez más prensión en tenaza y uno o dos meses después logra
rápida. Este cambio se produce en buena medida porque hacerlo flexionando el índice y logrando la prensión en
las vías nerviosas se han ido mielinizando. La mano está pinza. Dada la estrecha relación de la función manual con
cada vez más abierta, favoreciendo la oposición del la orofacial, la prensión en pinza suele coincidir con la
pulgar. emisión de la primera palabra con intención.

Cómo se evalúa:
Poner un objeto llamativo frente al niño(a), a unos 15 cm 8) Búsqueda de Sonido Suave
de su cuerpo, de manera que si alza la mano, lo pueda
alcanzar. No moverlo. Un hecho muy importante que aparece también a los 5
meses es la capacidad de, no solamente percibir un
Qué implica: sonido suave dentro de un ruido ambiente, sino también
ser capaz de buscar de donde proviene, sin dejar o soltar
• ​
Adecuado control postural
lo que tenga en la mano y girando la cabeza y
• ​
Simetría
eventualmente el tronco en esa dirección.
• ​
Coordinación óculo – manual

• ​
Disociación inicial en el uso de las manos

26
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
Esta es una capacidad que se va acentuando en los
meses siguientes, para luego comenzar a declinar. En Una de las principales dificultades que muestra el niño(a)

otras palabras, a medida que van pasando los meses va que tiene un déficit atencional es la incapacidad de dejar

progresando la capacidad de percepción sensorial de los de prestar atención a todo lo que sucede alrededor, por lo

niños(as), siendo capaces de oír sonidos de muy baja tanto se dificulta su capacidad de concentración y

intensidad, similar al adulto. Con el tiempo, no es que aprendizaje ya que está constantemente distrayéndose

deje de escucharlos sino que empieza a discriminar y con lo que pasa alrededor, sin poder focalizar la atención.

decidir si le interesa. Esto ocurrirá especialmente si el Esta dificultad no surge entonces en el período escolar,

sonido es nuevo, desconocido y por ende potencialmente sino que ya se inicia muy tempranamente. Hay muchas

interesante. alteraciones que no son necesariamente curables, porque

pueden tener una base orgánica. Pero si se inicia

Estamos inmersos en un mundo lleno de estímulos de precozmente su manejo, las consecuencias de esas

todo tipo, en que primero debemos percibirlos para luego alteraciones se disminuirán considerablemente.

discriminar cuáles queremos, como parte del proceso de

desarrollo. Aprendemos a qué corresponden los diferentes Cómo se evalúa:

ruidos que escuchamos: el ladrido del perro, la sirena de Estando en una sala con ruido ambiente, se debe hacer
la ambulancia, el silbato del policía, el ruido de los sonar por ej. un papel primero a un lado y luego al otro de
diversos electrodomésticos de una casa, los pasos de los la cabeza del niño(a), por detrás de los pabellones
padres o hermanos, las voces y conversaciones, etc. Es auriculares, para que no lo vea. Debe ser un sonido único,
una gama tan grande de estímulos, que es imprescindible no constante. No se requiere una sala especialmente
seleccionar los que queremos. Por ello es que la segunda adaptada.
etapa de este hito es justamente el no darse vuelta frente
a cada sonido que escuche, no distraerse con cosas que Si el niño(a) no responde, se puede probar al revés,
ya conoce y al menos en ese momento no le interesen. haciendo un silencio súbito por ej. apagando una radio y
observando su respuesta.
 í coincide con el hito en prono del apoyo palmar con
Qué implica: brazos extendidos, así como con la desaparición del
t reflejo de prensión palmar.
​ niño(a) escucha sonidos de baja intensidad
• El
u Cómo se evalúa:
• ​ Hay una adecuada diferenciación periférica y central ​
​l
Se le ofrece un juguete al niño(a) que pueda tomar y
se observa si es capaz de soltarlo o pasárselo a la
en el área auditiva, que le permite distinguir de dónde ​o
otra mano. Es importante diferenciar el traspaso real
proviene el sonido
de una mano a la otra, de la fase inicial en que ambas
• ​Hay una adecuada coordinación entre la función
manos se juntan al centro y una se suelta del objeto.
II
auditiva y motora, puesto que a partir de un estímulo Qué implica:
sensorial se produce una respuesta motriz
(integración áreas de tronco cerebral, vías y corteza
• ​
Función óculo – manual adecuada para tomar el

objeto
temporal y frontal)
​
• Postura estable que le permite liberar una

Sexto mes extremidad ​

para realizar prensión
9) Transferencia
​
• Desaparición reflejo prensión palmar

Prácticamente todos los hitos del desarrollo tienen un 10) Apoyo palmar con brazos extendidos
opuesto. No basta con alcanzar una determinada
función, sino que es necesario también poder no Nuevamente estando boca abajo y dado que ha
realizarla, en forma voluntaria. Son como las 2 caras mejorado su control postural, avanza también en su
de la medalla. nivel de enderezamiento, esto es que se apoya con
los brazos extendidos sobre ambas manos y para ello
En el área prensora esto implica poder tomar objetos ha debido desplazar el centro de gravedad más
dirigídamente y con intención para poder caudalmente. Los apoyos estarán ahora en ambas
manipularlos, pero también poder soltarlos a palmas, con la mano abierta, desplegada, pulgar
voluntad. Cuando se consigue esto, se logra dejar fuera y sobre las rodillas. La columna está extendida.
caer cosas y poder traspasar un objeto de una mano
a la otra, hecho que aparece a los 6 meses y que
27
apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos
Cap locales. ​Cómo se evalúa:
Cómo se evalúa:
Orientaciones técnicas para las modalidades de

í suele mirar con cierto recelo a quien se le acerque. Si

Poniendo al niño(a) boca abajo, dejándolo que se tiene un vínculo de apego seguro, bastará el sentirse
acomode ​t cerca o que los padres lo miren para darle seguridad
solo y ver cuáles son sus apoyos, cómo es su en enfrentar a personas desconocidas.
postura. En ​u
todas las posiciones, pero sobretodo boca abajo es
Cómo se evalúa:
muy ​l
Observar su reacción al entrar en la sala de
importante que el niño(a) esté con poca ropa y/o esta
evaluación o cuando el examinador se acerca.
sea ​o
suelta.
Qué implica:
II
Qué implica: Es capaz de establecer relaciones con personas,
Control postural, extensión de columna y simetría distinguiendo personas conocidas de desconocidas.
Desaparición reflejo de prensión palmar, que le Vínculo seguro .
permite apoyarse sobre la mano abierta
12) Permanencia del Objeto
11) Reconoce
Paralelamente es capaz de entender que si las cosas
A los 6 meses el niño(a) es capaz de reconocer a sus o personas desaparecen de su vista, éstas no dejan
cercanos y diferenciarlos de los desconocidos. Es la de existir. Es la etapa entonces en que busca algo
etapa en que empieza a dejar de ser tan “sociable” y que desaparezca de su vista o prueba dejando caer
 objetos al suelo para luego seguirlos con la vista y
ver dónde cayeron. A los 7 meses surgen 3 hitos muy importantes y
relacionados entre sí, pero los describiremos por separado
Cuando la madre o persona que lo cuida desaparece para facilitar la evaluación., que son:
de su vista, sabe que sigue existiendo. Y como ya
antes ha aprendido que si llora, ella vuelve, empieza
• la​ coordinación mano – pie – boca
una etapa a veces bastante demandante por parte • el​ giro coordinado
del niño(a) y agobiadora para la madre, que siente • la​ sedestación asistida.
que no se puede despegar de él, surgen frases como
“no me deja hacer nada”, “ ya no puedo ni ir al baño Así como a los 4 meses logró llevarse las manos a la
sola”. Lo que se debiera hacer es justamente boca, en el marco de un patrón postural global, ahora
mantener estas pequeñas ausencias, de manera que logrará tomarse los pies, llevándoselos simultáneamente
el niño(a) aprenda que si bien desapareció, o por separado a la boca. La cabeza está en la línea
aparecerá en un período corto. De ninguna manera media, el tronco extendido, el apoyo a nivel de la cintura
los padres debieran salir a escondidas o escapular, lo que le permite alzar las piernas y llegar con
aprovechando que el niño(a) esté dormido, porque los pies a la boca. Las caderas están en abducción y
aumentarán esa sensación de inseguridad, ya que no flexión máximas, los pies supinados. Estos se los toma
se atreverá a dormirse por miedo a quedarse solo. Es con los dedos, ya no con toda la palma
importante también dejar claro que es una etapa
normal del desarrollo. Cómo se evalúa:
Dejar al niño(a) boca arriba, idealmente sólo con camiseta
Se puede preguntar a los padres por la conducta del
y pañal o simplemente desnudo, ideal es aprovechar el
niño(a).
momento después de pesarlo. El niño(a) se tomará
Para evaluar la permanencia del objeto se puede, estando
espontáneamente los pies y los llevará a la boca, llegando
el niño(a) por ej. en brazos de uno de sus padres,
generalmente con el dedo gordo del pie a la boca. Cabe
mostrarle un juguete, esperar que le llame la atención y
hacer notar que el hito consiste en llevar los pies a la
luego dejarlo caer. La respuesta debiera ser que el
boca, no la boca a los pies por ej. Si el niño(a) estuviera
niño(a) mire hacia el suelo, pudiendo incluso inclinarse
sentado, aquí más bien colapsa y caería hacia los pies.
para ir en su busca.

Qué implica:
Qué implica:
Desarrollo cognitivo y afectivo en relación a la persistencia • ​
Control postural adecuado y simetría

tanto de objetos como personas ​

• Función prensora, ya no sólo puede tomar objetos

Vínculo sino que puede hacerlo a nivel digital

Séptimo mes
​
• Máximo rango de movimiento articular en las caderas

13) Coordinación mano - pie – boca

28
con la mano. Esto lo lleva a desplazar el centro de
gravedad a través de la línea media y si continúa quedará
14) Giro coordinado boca abajo, primero con el apoyo de codos y luego con el
C apoyo palmar.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para La columna está completamente extendida y es capaz de
los equipos locales.
disociar el movimiento de la cintura escapular y pelviana.
a Al ir siguiendo con la mano un objeto la cintura escapular
p rota sobre el eje siendo seguida después por la cintura
a buscar un objeto que le llama la atención, sin perder el pelviana. Aparece el patrón cruzado, es decir en la
í medida que se extiende una extremidad se flexiona la
equilibrio. contralateral.
A esta edad empieza también a ser capaz de traspasar
con una extremidad la línea media. Desde el punto de Giro coordinado se le llama entonces a la capacidad de
vista neurofisiológico implica que puede “meterse con un pasar voluntariamente de un decúbito al otro, pudiendo
hemisferio en el campo del otro”. Al llamarle la atención quedar en el decúbito lateral, disociando el movimiento
un objeto lo sigue, ya no sólo con la vista sino también de las cinturas. Una vez más es la ideomotricidad el motor
 para conseguir este nuevo hito, las ganas de alcanzar arriba y llegar finalmente a la posición sedente. Con
algo lo que lo lleva a moverse y enderezarse. Este es a la esto se consigue no sólo que participe activamente
vez la primera forma de desplazamiento independiente, en el proceso, sino que vaya incorporando las
muchos niños(as) lo utilizan no solamente para cambiar reacciones protectoras laterales de los brazos, que le
de posición, sino también de ubicación. servirán cuando al estar sentado se desequilibre, para
poder afirmarse y no caer.
Cómo se evalúa:
Estando el niño(a) boca arriba, mostrarle un objeto a un Qué implica:
lado de manera que intente tomarlo con la mano de ese • ​
Control postural y patrón postural normal
lado. Moverlo luego lentamente hacia la línea media y
luego continuar, sin que lo pueda tomar, dejándolo luego, • ​
Manipulación adecuada, transferencia

delante de él. No presionar al niño(a), darle tiempo para • ​

Inicio de reacciones protectoras laterales

que pueda realizar los ajustes posturales que le permitan

• ​
Disociación de cinturas, si es que participa en la
completar el giro.
incorporación

Qué implica:
Octavo mes
• ​
Extensión del eje axial y rotación disociada de
16) Arrastre
cinturas escapular y pelviana

• ​ Integración de la función de ambos hemisferios de Es el primer desplazamiento en sentido

manera simultánea antero-posterior, con un patrón cruzado y alternante y
aparece alrededor de los 8 meses de edad cuando el
​
• Patrón postural normal
niño(a) quiere ir a buscar algo que le llama la
​
• Desaparición reflejo de Galant
atención. Es muy común que se inicie hacia atrás y
esto está dado porque el control de las extremidades
15) Sedestación asistida superiores se produce antes que el de las inferiores.
Esta etapa es bastante breve porque el roce que
El tercer hito de esta etapa es la sedestación asistida, es
implica el contacto abdominal con la superficie hace
decir la capacidad de quedarse sentado si lo dejan en esa
que no sea una forma muy rápida de avanzar y
posición. La espalda está recta y las manos quedan libres
requiere un mayor gasto energético. De ahí que
para manipular y explorar los objetos. Sigue estando
rápidamente pasa a la etapa siguiente que es el
pendiente de lo que sucede alrededor y puede inclinarse
gateo.
t
Cómo se evalúa:
Cómo se evalúa:
u
Estando el niño(a) boca abajo, idealmente en el suelo,
Dejando al niño(a) en sedente se queda en esa posición, ​l
con la espalda recta y sin necesitar apoyo dorsal, tampoco ​o colocar un objeto que le llame la atención a unos 40 –
se apoya con las manos hacia adelante. 50 cm de distancia, de modo que si se estira no logre

II tomarlo con la mano, pero que no quede tan lejos

como para que lo vea como algo inalcanzable. Es
Lo ideal para llevarlo a esa posición es estando el
muy útil en esta etapa que los juguetes puedan rodar
niño(a) en decúbito dorsal, se le ofrece una mano
un poco, de modo que se desplacen, (que se le
realizando una pequeña tracción, indicándole así que
“arranquen”)
queremos que se impulse. Con la otra mano se
afirma el muslo contrario, a nivel de la cadera. Se
Qué implica:
rota un poco el tronco hacia el lado, buscando que
apoye el codo y luego la mano para impulsarse hacia • ​
Control postural y patrón normal

29
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p ​
• Buena función de manos

• ​Patrón cruzado y alternante

l
í o
​
• Descarga y transferencia de peso a través de la Alrededor de los 8 meses aparecen otros elementos,
más bien del área de interacción y cognitivos. Así
línea ​
​t como ya
media y en oblicuo II
u aprendió que las cosas no dejan de existir porque no
las vea o escuche, prueba también con su propio masticación.
cuerpo. Es así como aparecen 2 hechos:
• ​La flexo-extensión alternante de las piernas y el paso

​
• Juego del escondite, el típico “ ahí está, no está”.
del gateo a la sedestación independiente implican

​
• Juega con su vocalización y empieza a susurrar, el movimiento de la cadera en todos sus rangos, por

es decir a “hablar sin voz”. Paralelamente presta lo que es muy útil en los niños(as) que han tenido
displasia de caderas, en cierto sentido contribuye a
también mucha atención cuando se le habla
modelar el acetábulo. Lo mismo sucede con la
despacio o susurrando.
articulación témporo – mandibular y los movimientos
laterales de la lengua y mandíbula.
Noveno mes
17) Gateo (9 - 10 meses) • ​Refuerza la autoconfianza, al sentir que ya no

depende exclusivamente de otros para satisfacer

El gateo es un hito enormemente importante, no sólo algunas necesidades de exploración.
desde el punto de vista motor. Se refiere a la
• ​Refuerza el desarrollo del nivel cognitivo, cuando ​
se
capacidad de desplazarse hacia adelante, en un mete debajo de sillas o mesas y debe desarrollar
patrón cruzado y alternante, apoyándose en las
estrategias para salir de allí o de espacios reducidos
palmas abiertas y las rodillas, con el tronco recto y la
por sí mismo.
cabeza algo levantada, la boca cerrada y que surge
cuando el niño(a) quiere alcanzar algo que está más
Cómo se evalúa:
lejos. Es el mismo patrón de la coordinación mano –
Dejar al niño(a) en el suelo, ojalá boca abajo y con
mano – boca, pero ahora invertido y con movimiento.
juguetes que le llaman la atención a una cierta distancia.
También se puede preguntar a los padres.
Es una postura segura, simétrica, que aparece
alrededor de los 9 – 10 meses, de diferente duración
Qué implica:
y cuya funcionalidad desde el punto de vista del
desarrollo es múltiple. • ​
Patrón cruzado alternante, patrón postural normal​
•
​
Tono adecuado

Gateo debiéramos llamarle sólo al patrón descrito

más arriba, todas las otras formas de
​
• Buena manipulación

desplazamiento: arrastre sentado, impulsándose con ​

• Interés en el medio y en su exploración

las piernas; gateo con una pierna doblada; el mismo

18) Sedestación independiente (9 – 10 meses)
arrastre; gateo sin alternancia y/o cruzamiento de las
extremidades, son formas que aparecen
Casi en paralelo con el gateo aparece la sedestación
generalmente cuando hay alteraciones de mayor o
independiente. Cuando el niño(a) alcanza un objeto al que
menor magnitud. Por ej. es muy común que los
llegó gateando, se detiene y pasando por la sedestación
niños(as) hipotónicos, como los niños(as) con
oblicua, llega a la sedestación por sí solo, para poder
Síndrome de Down se desplacen sentados.
investigar y manipular el objeto alcanzado con la libertad
de usar sus manos.
Algunas de las funciones del gateo son:

• ​Desplazamiento independiente
Cómo se evalúa:
​
• Favorece la función manual, dado que al ir Dejar al niño(a) en el suelo, que busque un objeto y
gateando ​ observar si es capaz de sentarse, principalmente desde el
va palpando diferentes superficies y
decúbito prono, principalmente desde la posición del
tomando cosas
gateo.
de diferente tamaño

• ​ Favorece la función de acomodación visual, ya

Qué implica:
que va ​
mirando tanto lo que tiene a corta • ​
Control postural
distancia como a
lo lejos
​
• Interés en el medio para explorar los objetos​
​•
Realización de acciones con un sentido: busca algo ​
• ​ Al ir gateando, mueve la cabeza en diferentes
le llama la atención y luego lo analiza
que

direcciones, esto favorece la aparición de los

movimientos laterales linguales, necesarios para la
30
Pasarle una cajita con cubos u otros objetos que le
puedan interesar. La respuesta positiva es que ya no le
19) Desconoce interese mayormente la caja, como habría sido en el mes
C anterior, sino que vaya directamente a intentar sacar las
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para
los equipos locales.
cosas de dentro.

a Qué implica:
p
Décimo hasta doceavo mes
• ​Desarrollo cognitivo adecuado

í • Si​ las logra sacar habla también de una buena

21) Marcha lateral motricidad, pues puede realizar la prensión en una
Alrededor de los 9 meses ya no sólo reconoce, sino que situación o espacio de mayor complejidad.
ahora francamente desconoce. Al acercársele alguien que t
no conozca o que no vea con frecuencia, mirará serio y u
probablemente se pondrá a llorar. Es frecuente que Alrededor de los 10 – 12 meses ya no le basta con lo que ​l
incluso con los familiares, como los abuelos, si es que no tiene a ras del suelo, si no que le llama la atención lo que ​o
los ve con regularidad, se ponga a llorar. En esta etapa la está más arriba. Es así como empieza a
evaluación debe hacerse más bien “de lejos” o a través verticalizarse, traccionando en una primera etapa con
de los padres. los brazos para
II
Puede ocurrir que los niños(as) que asisten a sala cuna luego, cuando ya está maduro, impulsarse con los
no muestren este hito de manera tan marcada como uno pies. Llega así a la posición bípeda y desde allí y
que esté en su casa, ya que pueden estar más afirmándose por ej. en los barrotes de la cual se
acostumbrados a ver más gente, pero igual mostrarán desplaza hacia los lados. Aparece así la etapa de la
alguna reacción al acercarse un extraño. En niños(as) marcha lateral, que es en la práctica, un gateo, pero
institucionalizados esto se extrema ya que están en dirección vertical.
sometidos a múltiples cambios de cuidadores y por ello
es importante enfatizar que la ausencia de reacciones Cómo se evalúa:
frente a extraños señaliza un alteración en el desarrollo Dejar al niño(a) en el suelo y poner juguetes
del apego que debe ser ade cuadamente valorada. Este interesantes en una superficie más alta, puede ser
hito manifiesta la capacidad del niño(a) de tener las algo con lo que el niño(a) está jugando en ese
primeras representaciones mentales estables con momento y ponérselo más arriba. Observar si se
significados personales. para y cómo lo hace, luego correr un poco el juguete
y dejarlo a una corta distancia para ver si se desplaza
Cómo se evalúa: a buscarlo.
Observar la conducta o preguntar a los padres.
Lo ideal es que realice el proceso completo, pero no
Qué implica: es infrecuente que dada la premura que tienen

• ​Desarrollo afectivo y cognitivo adecuado​

•​ muchos padres en bipedestar a sus hijos, se haya

Existencia de personas con las que ha establecido un saltado la etapa del gateo. Entonces podemos dejar
al niño(a) parado y apoyado en una superficie y
vínculo estable. observar si se desplaza.

Qué implica:
20) Noción Continente – Contenido
• ​
Control postural

Alrededor de los 9 meses es capaz de distinguir y • ​

Disminución de la base de apoyo

entender que puede haber cosas dentro de otras, mejora

su capacidad de relacionar situaciones y espacios. Este
• ​
Verticalización

hito es muy importante para actividades de la vida diaria • ​

Deseo de exploración del medio

como la alimentación, vestuario, control de esfínteres, etc.

Cada etapa del desarrollo es importante y
necesaria, por lo que no hay que apurar ni saltar
Cómo se evalúa:
ninguna. Fomente que los niños(as) experimenten
 el prono frecuente, el arrastre, luego el gateo, la así como puede ir desde los 10, incluso 9 meses,
sedestación espontanea, la marcha lateral hasta hasta los 18 meses, con un promedio de 14 – 15
lograr la marcha independiente, tanto tiempo meses. Se refiere a la capacidad de desplazarse en
como ellos lo requieran. forma independiente, una vez más con un patrón
cruzado y alternante. Inicialmente el niño(a) suele
caminar con los brazos en alto, como apoyándose de
22) Marcha independiente (10 – 18 meses) algo, pero a medida que progresa su control postural,
va bajando los brazos.
La capacidad de caminar solo, dada su complejidad,
tiene un rango de edad de aparición muy amplio. Es

31
Cap desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​b) por edades
Cómo se evalúa:
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al
Descripción del desarrollo psicomotor

í
Dejando al niño(a) en el suelo, observar si es capaz En resumen podemos decir que el DSM es un
de ​t proceso, determinado por la maduración del SNC
dar varios pasos en forma independiente, sin apoyo y
y su interacción con el medio. Este desarrollo
sin ​u
tiene una secuencia específica, por lo que no
caerse.
l se deben
o saltar hitos o etapas, cada una es necesaria para la
Qué implica: siguiente y cada hito tiene una función.

• ​
Control postural adecuado
Las edades son importantes para determinar si
II existe una alteración, pero tal vez más importante
​
• Intencionalidad que la edad, son la secuencia de aparición de los
hi​tos y sobretodo la calidad de éstos.
23) Primera palabra con intención (12 - 15 meses)

El patrón postural, independiente de la edad, será a

La o las primeras palabras con intención surgen en
nivel de las grandes articulaciones, en rotación
general cuando el niño(a) comienza a caminar, de ahí,
externa, abducción, alterando la flexión con la
una vez más, que sea tan importante evaluar el DSM
extensión y simétrico. En el primer trimestre las
en su conjunto y no parcelado. Es decir, un niño(a)
manos estarán entrecerradas, alternando el pulgar
que camine más tarde, hablará también más tarde.
fuera o dentro.
Pero no sólo es importante que diga algunas
palabras con intención, sino que entienda lo que se le desde un año y medio hasta los 4 años.
quiere decir. Es decir se involucra el área cognitiva.
A lo largo del primer año de vida y hasta conseguir la
Cómo se evalúa: marcha independiente, la función prensora fina y la

Se puede simplemente escuchar lo que el niño(a) dice primera palabra con intención, todos ellos producto del

o preguntar a los padres. En este último caso es proceso de maduración del SNC y de la interacción del

importante diferenciar por ejemplo; cuando dice niño con el medio, se sientan las bases para el desarrollo

“mamá” se refiere sólo a la mamá o lo emplea para futuro. Este va orientado a lograr mayor funcionalidad e

cualquier persona. Pueden incluso ser sonidos, pero independencia, permitiéndole al niño manifestarse cada

que se refiere a algo en concreto, por ej. “guau” para vez más como una persona única, con capacidades,

el perro y no para cualquier objeto animado (persona habilidades e intereses individuales.

o animal)
Mientras mejor estructurados y firmes estén los cimientos

Qué implica: del primer año, en todas sus áreas, mejor será el desa
rrollo futuro. En este marco es fundamental y tal vez la
Capacidad de vocalización con intención
principal tarea de los padres, cuidadores y educadores de
Capacidad de comprensión del lenguaje hablado y su
los niños(as), facilitar y aportar, en su justa medida, las
utilización como herramienta de comunicación
condiciones y oportunidades que permitan al niño
Capacidad de asociar un determinado sonido con un
explorar y expresarse en todo su conjunto.
objeto o persona
 es un error considerar de riesgo a un niño de 13 o 14
Áreas importantes de considerar son: meses que no camina, porque está perfectamente dentro
1.- ​Motricidad gruesa, que se refiere al manejo de su del rango normal. ​La comprensión de esta situación
cuerpo en el espacio. evitaría la derivación y sobrediagnóstico de un buen
2.- ​Motricidad fina, como la expresión de la funcionalidad número de niños a los Servicios de Neurología y
a través del adecuado uso de las manos. Rehabilitación.

1.- Motricidad Gruesa Una vez aclarado este punto, podemos decir que en ge
Uno de los hitos importantes de esta etapa del desarrollo neral se entiende por motricidad gruesa lo referente al
es la adquisición de la marcha libre, independiente. Esta desplazamiento y al manejo del cuerpo en el espacio. Esto
se consigue en promedio alrededor de los 14 meses, pero implica por ej. el poder correr, saltar, trepar, subir y bajar
hay niños que ya la logran alrededor de los 10 meses, en escaleras, pedalear.
cambio otros la alcanzarán más cerca de los 18 meses.
En ambos casos se trata de niños normales, con diferente La aparición de cada una de estas habilidades requiere
ritmo y velocidad de desarrollo, siempre y cuando hayan de un adecuado control postural, potenciando éste con
respetado y cumplido los hitos previos a la marcha, por otras funciones como el control visomotor, pero también y
ej., sentarse por sí solos, gatear, pararse, etc. De ahí que no menos importante con el factor emocional. Un

32
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
niño que se siente seguro y capaz, se atreverá a explorar,
2.- Motricidad fina,
buscará estrategias para solucionar los problemas que se
En general se entiende como motricidad fina la expresión
le presenten. ​Aquí es muy importante la influencia de
de la funcionalidad a través del adecuado uso de las
los padres o cuidadores y su conocimiento de las
manos. En rigor la función orofacial y con ella la
capacidades de sus niños, evitando frases como
motricidad lingual necesaria para la alimentación y
“cuidado, que te puedes caer”, “no, así no, yo te lo
sobretodo para el lenguaje, son también expresiones
hago”.
motoras finas y precisas.

Como las habilidades que van apareciendo son cada vez

Así como en el área anterior esta habilidad es propia y
más complejas, no sólo en el ámbito motor grueso, sino
prácticamente exclusiva de la especie humana, aquí es el
también en las otras áreas, los rangos de edad en que
haber conseguido no sólo la prensión con toda la mano,
aparecen son cada vez más amplios.
sino la pinza fina, es decir la prensión oponiendo el pulgar
y el índice flexionado. Esta habilidad es propia y
A modo de referencia, podemos enumerar algunos,
prácticamente exclusiva de la especie humana
especialmente aquellos considerados en los test de
evaluación del desarrollo:
Es así como se van sucediendo habilidades como el poder
sacar y meter objetos dentro de un recipiente, partiendo
Habilidad motora gruesa Edad​ S ​ altar en el
lugar 22 - 28m​ ​Saltar sobre una línea 27 - 35m
p
Saltar sobre una franja de aprox. primero con objetos como cubos, juguetes, etc., para luego ​í
poder hacerlo con objetos más pequeños, que requieren ​t
20 cm​33 - 43m ​Subir escaleras en paso infantil 15 mayor precisión, como la característica pastilla del ​u
- 20m ​Subir escaleras en paso adulto 25 - 32m EEDP. Si no ha conseguido el hito de distinguir entre un ​l
Bajar escaleras en paso infantil 16 - 21m ​Bajar continente y un contenido, alcanzado en el IV trimestre, ​o
escaleras en paso adulto 35 - 45m
aunque no tenga alteración motora, no podrá realizarlo. ​II
Empezará también a poder encajar objetos precisos,
Más importante que la edad en que aparece un como armar puzles, para ello debe entre otras cosas:
determinado hito del desarrollo, es la calidad de éste y lo
que implica. Por ej. cuando se le pide a un niño(a) que “de
​
• Reconocer continente – contenido

3 pasos hacia atrás”, se está probando entre otras cosas ​

• Haber logrado la prensión oponiendo el pulgar a

su capacidad de manejarse en el espacio, prescindiendo los ​

demás dedos. Un niño(a) con alteración motora
del control visual. Para ello debe haberse formado un podrá
adecuado esquema corporal, conociendo bien sus hacerlo tal vez empujando la pieza o tomándola en
dimensiones y los objetos del entorno. Esta es una de las un patrón anormal, pero todo esto con mucha mayor
múltiples funciones del gateo. dificultad y esfuerzo.
 ​
• Tener una noción de su cuerpo en el espacio, un

esquema corporal inicial, que le permite movilizar Los niños(as) desarrollan sus habilidades cognitivas
otros objetos y calcular dimensiones. en la primera infancia más que en ningún otro
momento de su vida, y estas habilidades son los
• ​Estar interesado en el medio
fundamentos sobre los cuales se construirá el
​
• Reconocer la figura, poder fragmentarla y luego
aprendizaje.
reconstruirla. Muchos estudios muestran una asociación inequitativa
entre nivel socioeconómico y desarrollo cognitivo,
Viéndolo así, podemos entender que cada juego o cuya explicación es compleja. Algunos autores lo
actividad que realiza el niño(a) en esta etapa, por explican a través del nivel educacional de los padres,
sencilla que parezca, requiere por un lado de todo el otros por la baja calidad de estimulación del ambiente
proceso previo del desarrollo psicomotor, en todas del hogar, y otros a través del tipo de trabajo que
sus áreas y como por otra parte, a partir de ellas realizan las madres
pueden evaluarse dichas áreas y detectar (por ejemplo, la variación de tareas, el nivel de
alteraciones. 56​
resolución ​de problemas)​ . Dada la comprobada
sensibilidad del desarrollo en la infancia temprana a
Por esto y una vez más, más que fijarse sólo en la
factores socio económicos y relacionales, es que se
edad para valorar a un niño(a) hay que observarlo,
hace urgente tener un abordaje interdisciplinario de
analizando qué y cómo lo está haciendo, qué áreas las familias para mejorar la calidad del ambiente de
están involucradas, por qué aparentemente podría desarrollo.
estar atrasado, entre otros. 56 Mercy y Steelman, 1982.

II. El desarrollo cognitivo

33
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p niveles más altos de habilidades
El desarrollo cognitivo es esencial para el desarrollo ​í sociales y bajos niveles de problemas conductuales a
humano puesto que el desempeño académico de los 57​
lo ​largo de la vida​ . Los niños(as) cuyas madres
t reportan dificultades en la atención a la edad de 5
niños(as) desde la etapa pre-escolar hasta la adultez años, muestran
está ​u una fuerte asociación con puntajes de lectura más
muy relacionado con sus habilidades cognitivas, y el ​l 58​
desarrollo cognitivo temprano está a su vez bajos ​a la edad de 10 años​ . Buenos niveles de
fuertemente ​o habilidades de atención temprana están asociados
asociado con el funcionamiento futuro de ese niño(a) con niveles de éxito académico más altos y mejores
como adulto(a) dentro del mercado laboral, incluyendo salarios a la edad de 30 años. Por otro lado, bajos
la niveles de habilidades de
atención en la infancia temprana han sido
II
calidad del empleo y el nivel de salario. relacionados ​con problemas de conducta a largo
Dos aspectos tempranos del desarrollo cognitivo 59​
plazo​ .
parecen ser relevantes: las habilidades analíticas de
enfrentamiento de tareas (resolución mental de Atención conjunta
problemas, razonamiento, pensamiento lógico,
La atención conjunta es definida como ​periodos de
memoria, habilidades matemáticas tempranas, entre
tiempo en los que el adulto y el niño(a) están
otras) y el nivel de atención que prestan a otros
focalizados o atendiendo al mismo objeto o
niños(as) o adultos mientras desarrollan tareas o
actividad​. Durante la atención conjunta emergen
actividades.
respuestas continuas desde el adulto hacia el niño(a)
con variados temas que se relacionan con algo que el
La habilidad para mantener la atención – tal como
niño(a) ha mencionado recientemente. Lo positivo de
mantener el foco en una persona, un juguete o una
estas conversaciones es que están centradas en el
actividad – es parte esencial del desarrollo cognitivo
interés infantil.
infantil. Una vez que los niños(as) crecen, la habilidad
La atención conjunta incluye compartir la atención
de mantener el foco de atención también mejora. Los
hacia un objeto o evento (por ejemplo, a través del
niños(as) que manejan bien su atención están más
uso de miradas alternadas), seguir la atención de otro
proclives a obtener buenos resultados en el colegio y
(por ejemplo, siguiendo una mirada o un punto) y
participar mejor en actividades. Ellos muestran tener
 dirigiendo la mirada (por ejemplo, mostrando y Aprendizaje por imitación: ​Cuando los cuidadores
apuntando hacia objetos o eventos). Algunos bebes integran al niño(a) en actividades sociales, este va
realizan algunos aprendiendo a internalizar la conducta de otras personas
a través del aprendizaje a través de la imitación. Desde el
57 Pordes y Strelitz, 2012 nacimiento los bebés pueden imitar gestos de otros
58 Feinstein y Duckworth, 2006.
59 Feinstein y Duckworth, 2006. adultos. Durante el primer año de vida el niño(a) a través
aspectos de atención conjunta (por ejemplo, seguir la de la imitación aprende las formas de expresión de la
dirección de la mirada del adulto a un objetivo visible) comunicación humana como la mímica y gestos. Luego
muy temprano a la edad de seis meses, pero la mayoría aprende sonidos y palabras, y a través del juego también
de los niños(as) despliegan todas estas habilidades entre entrena formas de conversación. También a través de la
los 9 y 12 meses. imitación el niño(a) aprende el uso funcional de los
Esta habilidad es esencial para el desarrollo cognitivo y aparatos y procesos de la vida cotidiana. Cuando al
emocional del niño(a); dificultades en el logro de la niño(a) se le incluye en el máximo de actividades sociales
atención conjunta se han encontrado en niños(as) con se promueve en él una sensación de ser necesitado,
trastornos del espectro autista en edad preescolar, ya que valorado y una agradable sensación de confirmación de
esta habilidad es esencial como fundamento para otras su pertenencia grupal.
habilidades más complejas como juego simbólico y la
teoría de la mente, las cuales se ven también afectadas Aprendizaje exploratorio: ​el niño(a) debe explorar
intensivamente su medio para conocer los objetos, para
en ​estos casos.​60
esto explora y de detiene en la observación de objetos, de
sus características físicas, y propiedades a través de una
Teoría de la mente
exploración lúdica. La propia experiencia del niño(a) lo
La habilidad de inferir estados mentales, deseos,
lleva a la comprensión y aprendizaje. Otra vez el juego
pensamientos, intenciones, motivaciones, recuerdos, y
adquiere importancia esencial para el aprendizaje infantil.
creencias, y usar esta información para entender y
Los cuidadores deben entonces adaptar el ambiente del
predecir el comportamiento de otras personas, es una de
hogar para facilitar la exploración segura y libre de los
las cosas más esenciales que nos caracterizan como
humanos. Esta habilidad es conocida como Teoría de la 60 Cicchetti, 1995b.
61 Cicchetti, 1995b.
Mente y se desarrolla normalmente entre los 3 y 5 años

de edad.​61

¿Cómo aprenden los bebés?

34
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
objetos del ambiente, es esencial permitir que el niño(a) experimente por sí mismo los objetos, en vez de que el adulto le ​í
enseñe las características de las cosas. El rol del adulto entonces es asegurar que el niño(a) tenga oportunidades diarias ​t
de exploración, de objetos y ambientes adecuados a su edad, y a los intereses propios de su desarrollo. ​u
Los bebes suelen explorar llevándose los objetos a la boca, el aprendizaje en esta etapa no es solo visual sino a través ​l
de la boca, labios y lengua, así el explora la superficie, forma, tamaño y consistencia de los objetos. A pesar de que los ​o
padres tengan dudas de las ventajas de la exploración a través de la boca por razones higiénicas, hay que promover
este tipo de exploración y explicar a los padres sus beneficios para el aprendizaje y el desarrollo. Lo que los adultos si
pueden
II
hacer es facilitar objetos más adecuados para este tipo de exploración.
Otros modos de aprendizaje exploratorio útiles de promover y a veces para los padres difícil de tolerar es cuando
empiezan a dejar caer objetos desde una altura, como la silla de comer; o bien cuando vacían cajones de los muebles o
de la caja de juguetes.

A continuación una síntesis de las características del desarrollo según rangos de edad:​62

Edad Características del desarrollo cognitivo 62

​

2
meses 4
 meses Observa objetos y se los intercambia de una mano a la
otra y se los lleva hacia la boca. Observa atentamente
actividades de su ambiente y encuentra parcialmente
algunos objetos escondidos. Permanece más tiempo
6 estudiando juguetes y observando que hacer con estos.
meses Responde al juego “¿Dónde está?”.

Objetos que encuentra interesante los explora con todos

sus sentidos (boca, vista, tacto, etc.) Busca un objeto
escondido.
9 Se esfuerza por tomar un objeto fuera de su alcance y
meses deja caer objetos y observa como caen. Empieza a
manipular juguetes haciéndoles hacer algo (por ejemplo,
golpeando cubos entre sí) Inicia permanencia de objeto y
reacciona frente a la presencia de personas extrañas o
desconocidas.

Explora objetos de muchas maneras diferentes:

12 remeciéndolos, golpeándolos, tirándolos o dejándolos
meses caer y empieza a explorar eventos con causa y efecto.
Responde activamente cuando escucha música e imita
gestos frecuentemente.
Mira a la imagen correcta cuando esta es nombrada.
Empieza a usar objetos correctamente (bebiendo de un
vaso, secándose el pelo con secador, hablando por
teléfono, escuchando una radio).
Empieza a buscar objetos escondidos que encuentra
15 interesantes.
meses Inicio de pensamiento simbólico, apunta imágenes en
Reconoce y se calma al escuchar voces amables de sus
cuidadores. libros en respuesta a señales verbales, domina la

Explora el ambiente con su mirada, atención y audición y permanencia del objeto.

mira rostros intencionadamente. Repite movimientos para Su lenguaje comprensivo o receptivo está más avanzado
que su lenguaje expresivo verbal.
ensayarlos y manejarlos.
Empieza a reconocer partes del cuerpo en sí mismo y en
Sigue con su mirada un objeto o persona que se mueven muñecas.
delante de sus ojos.
Explora objetos de diferentes maneras
Cambia la mirada de un objeto a otro.
(por ejemplo, sacudiéndolos, pegándoles, tirándolos y
Curioso(a) e interesado(a) en el ambiente y reconoce dejándolos caer).
objetos y personas familiares. Empieza a tener cierta Busca objetos escondidos en varias ubicaciones.
conciencia de que existen los objetos aun cuando no se Reconoce la imagen de sí mismo en el espejo.
puedan ver. Experimenta objetos con curiosidad y explora las
posibilidades de su uso.
Explora con las manos y la boca y toca y toma objetos
que están a la vista.

62 Davies 2011; Michaelis 1999; Rycus y Hughes 1998 y Mineduc. 2007

35
C meses
a
p
í
t
u
l
o

II

18
 Reconoce personas, animales y objetos familiares en las
imágenes de los textos. Iniciación a la expresión creativa: se
expresa espontáneamente con su cuerpo o imita gestos sencillos
y movimientos corporales al escuchar música, al jugar y al usar
implementos y vestuarios. Produce sonidos simples con su voz,
su cuerpo y diversos objetos sonoros, espontáneamente o por
imitación. Experimenta algunas posibilidades de expresión con
materiales sencillos.
Realiza trazos espontáneos sobre papel.

Encuentra objetos aunque estén bajo 2 o 3 cubiertas o capas.

Clasifica activamente en dos categorías (por ejemplo, todos los
autos y las muñecas). Demuestra conocimiento que las cosas
pueden ser contadas con palabras especiales para esto (por
2 ejemplo, “uno”, “dos”, “tres”).
años Imita acciones de pares y adultos aun cuando hayan sucedido
un tiempo o hasta meses antes. Participa en juegos imaginarios
usando acciones simples.
Realiza juego de roles pequeños con muñecas y animales de
juguetes.
Soluciona problemas simples en forma rápida (en vez de hacerlo
a través de ensayo y error) Usa habilidades recién aprendidas y
desarrolla otras nuevas, no hay pérdida de habilidades. Copia
las acciones de los adultos (por ejemplo, aplaudir).
Completa un rompecabezas sencillo.
Comprende y recuerda órdenes de dos pasos.

Realiza trabajo mecánico con sus juguetes.

Relaciona el objeto que tiene en la mano o que ve en una sala
con la imagen en un libro. Juega juegos imaginarios con
3 acciones y palabras (por ejemplo, como si estuviera horneando
años galletas o arreglando un auto).
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para
los equipos locales. Juega intensivamente “Como si…” él/ella fuera… algún rol.
Clasifica objetos por color y forma usando dos categorías (por
ejemplo, todos los círculos azules y todos los círculos amarillos).
Usa objetos y herramientas.
Completa rompecabezas de 3 a 4 piezas.
Imita acciones en contextos diferentes
Puede usar apropiadamente palabras para contar hasta 3 o más
(por ejemplo, muestra un comportamiento en casa aprendido en
objetos.
el jardín infantil). Muestra avances para acordarse de
Realiza muchas preguntas.
información sobre personas, lugares, objetos y acciones.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar textos breves y sencillos
Clasifica activamente objetos en categorías más simples
y manifiesta preferencia por algunos de ellos. Recuerda algunos
(por ejemplo, el mismo color o la misma forma). episodios de cuentos y relatos. Explora textos literarios, dando
Identifica imágenes en un libro cuando se le pregunta vuelta sus páginas. Reconoce personas, animales, objetos,
“Muéstrame al bebe”.
acciones y símbolos familiares, en imágenes de diversos textos.
Realiza juego simbólico con juguetes y figuras (por ejemplo,
Iniciación a la expresión creativa: Se expresa corporalmente
alimenta animal de peluche). Este juego simbólico suele estar
mediante bailes sencillos, juegos de mímica y representaciones
más centrado en sí mismo.
de situaciones de la vida diaria. Interpreta canciones sencillas,
Consistentemente elige el pedazo más grande de su comida
intentando seguir su ritmo y melodía. Experimenta posibilidades
favorita (por ejemplo frutas). Puede construir una torre en altura
de expresión con algunos materiales plástico visuales. Realiza
poniendo desde 2 a 5 cubos uno sobre el otro.
garabateo controlado y le asigna nombre a alguno de ellos.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar cuentos y poesías
Intenta representar algunas figuras simples en relieve.
cortas y sencillas. Observa y manipula libros con imágenes.

36
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
 a
p
Nomina correctamente algunos colores y números e identifica dígitos escritos hasta 9.
í
Cuenta correctamente para determinar cantidades de más de 10 unidades.
t
Comprende órdenes de tres partes y oraciones largas (por ejemplo, “Ponga los juguetes en su caja y lávese ​u
las manos antes de la colación).
l
Enfrenta los problemas desde un solo punto de vista.
o
Imagina que muchas imágenes poco familiares pueden ser “monstruos”, frecuentemente tienen dificultad ​4
II
para distinguir entre fantasía y realidad.
años
Recuerda partes de una historia. Conoce su dirección.
Comprende el concepto de similar y diferente.
Realiza preguntas: usando ¿Qué…?, ¿Por qué…?, ¿Cuándo…?, ¿Cómo…?
Realiza juego de roles diferenciados, pero frecuentemente todavía consigo mismo; a las muñecas, a la
tienda, a manejar autos.
Pensamiento egocéntrico y mágico.

Cuenta en voz alta o con sus dedos para responder la pregunta “¿Cuántos hay aquí?”.
Puede resolver sumas simples hasta 5 más 5, de memoria o usando sus dedos.
Conoce las formas comunes y la mayoría de las letras del alfabeto.
Tiene una habilidad más avanzada para distinguir entre fantasía y realidad.
Comprende el tiempo del día, y los días de la semana.
Experimenta estrategias para resolver problemas aritméticos simples.
Tiene conocimiento sobre cosas de uso diario en la casa (por ejemplo, dinero, alimentos,
electrodomésticos). Sabe que las otras personas tienen pensamientos (por ejemplo, “La mamá cree que yo
estoy escondido bajo la cama”).
El juego de roles se pone más diferenciado: living de muñecas, juegos de suelo, imitando situaciones de
5
la vida cotidiana. Otros niños son incluidos en el juego. Se realizan juegos constructivos con elementos y
años
objetos, para armar cosas.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar una variedad de textos literarios breves y sencillos como cuentos,
poemas y trabalenguas, manifestando sus preferencias. Realiza descripciones a partir de información
explícita evidente. Explora libros y otros textos impresos, buscando ilustraciones, símbolos, palabras y
letras conocidas. Manifiesta interés en conocer el contenido de algunos textos escritos de su entorno.
Identifica las vocales y su nombre. Reconoce que las palabras están conformadas por sílabas y distingue
aquellas que terminan con la misma sílaba.
Iniciación a la escritura: Manifiesta interés por representar gráficamente algunos mensajes simples y
ensaya signos gráficos con la intención de comunicar algo por escrito. Reproduce algunos trazos de
distintos tamaños, extensión y dirección, y algunas letras y palabras intentando seguir sus formas.
Iniciación a la expresión creativa:

III. El desarrollo socioemocional

Como se ha mencionado previamente, el desarrollo es un proceso multidimensional y los niños(as) crecen y se

desenvuelven en un ambiente de relaciones, en donde la calidad de las mismas impacta significativamente en las
posibilidades que tengan para alcanzar un óptimo desarrollo y desplegar todo su potencial.

Es por esta razón que los enfoques actuales de evaluación e intervención temprana consideran el
desarrollo socioemocional de los niños(as) como un área de importancia fundamental para la
promoción del desarrollo físico, psicomotor u otro, en donde la construcción de vínculos
saludables y la detección e intervención precoz de alteraciones constituyen acciones esenciales en
pos de un desarrollo realmente integral en el niño(a).
 37
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
¿Qué es el desarrollo socioemocional?
í
Se entiende como todas aquellas habilidades y capacidades afectivas y relacionales, que un niño(a) va adquiriendo en
t
función de sus experiencias y que le permiten entre otros: 63
​
u
​
• Desarrollar pensamientos, sentimientos y expectativas respecto a sí mismo y las personas que lo rodean.

l
​
• Desarrollar capacidades para confiar, relacionarse con otros, ser feliz consigo mismo y con los demás, sentirse

eficaz ​
​o
y competente para lograr lo que se proponga a lo largo de la vida.
II
La importancia
Los estudios nos han mostrado que un adecuado desarrollo socioemocional en los primeros años se asocia entre otras

variables con:​64 65 66

• ​ Un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales.

​ mejor adaptación al ambiente pre – escolar y escolar (mejores índices de desempeño académico, mayores
• Una
conductas de cooperación en el aula, mayor disposición hacia el aprendizaje y mejores relaciones inter – pares). ​•
Menores indicadores de problemas conductuales en etapa pre – escolar y escolar:

​
• Internalizantes: aislamiento social, apatía, ansiedad, cuadros depresivos y/o psicosomáticos, entre otros.​
​•
Externalizantes: comportamiento agresivo, hiperactividad, impulsividad, cuadros atencionales y/o ​
conductuales,
entre otros.

• ​Menores índices de deserción escolar y autoagresión en adolescentes, menor riesgo de consumo de sustancias,

conflictos con la justicia, entre otros.

​
• Mayores índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad adulta.

Las experiencias tempranas tienen un profundo impacto en la manera en que percibimos el mundo que nos rodea y el
tipo de relaciones que establecemos con las personas a nuestro alrededor. Este proceso se inicia desde la gestación y
es en función de la calidad de las interacciones que un niño(a) tiene en sus primeros años, que se construyen los
cimientos de su funcionamiento a lo largo de toda la vida.

A continuación se describirán algunos conceptos fundamentales del desarrollo socioemocional durante la primera
infancia y aspectos necesarios de considerar en la implementación de intervenciones de promoción y prevención en
este ámbito.

Conceptos fundamentales:
1) Apego
Durante las últimas décadas los hallazgos desde las investigaciones en apego nos han entregado una multiplicidad de
evidencia en relación a su importancia en el desarrollo del niño(a) y su relevancia en relación con las acciones de
evaluación e intervención en la primera infancia.

¿Qué es el apego?
Es un tipo especial de vínculo afectivo, específico hacia una figura cercana, que entrega seguridad y protección en
 momentos de estrés y vulnerabilidad​67 68

• ​
Es una ​necesidad biológica​ tan importante como comer o respirar. Tal como la leche es esencial para que el bebé

pueda crecer, el apego es esencial para que su cerebro pueda desarrollarse en todo su potencial.

• A​ pesar de que los vínculos de apego se siguen construyendo y consolidando a lo largo de toda nuestra vida,
los ​primeros años​ son un período especialmente importante para su desarrollo.

​ vínculo de apego
• Un ​seguro​ (sano o saludable) le entrega al niño(a) un “paragua protector”, para ​
enfrentar y
superar de mejor manera los desafíos que se le presenten a lo largo de ​toda su vida

¿Cómo se construye el apego?

Para el adecuado desarrollo del apego, se requieren ciertas condiciones básicas, entre las más importantes es
69 70​
necesario ​que este vínculo sea​ :
63 Johnston, K. (2011)
64 Sroufe, A., Egeland, B., Carlson, E. y Collins, A. (2005)
65 Robinson, J. (2002)
66 Aguilar, B; Sroufe, L. A; Egeland, B y Carlson, E. (2000)
67 Bowlby, J. (1988)
68 Cassidy, J., y Shaver, Ph.R. (2008)
69 Lecannelier F., Hoffmann M., Ascanio L., Flores F. y Pollack (2008)
38
70 Lecannelier, F. (2009)
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
​
• Estable y duradero ​en el tiempo: el apego no se produce en un momento específico (por ej.: en el primer contacto piel ​
​í
a piel postparto) sino que es un proceso que requiere tiempo (meses e incluso años) para construirse y consolidarse. ​t
• ​ Específico: ​en condiciones normales los bebés se apegan a uno o dos cuidadores significativos (figuras de apego), que ​
​u
son las personas con las que pasan el tiempo necesario para construir esta relación y que le entregan la contención ​l
que necesita. Esto significa que cualquier separación prolongada (por ej., por cambio de cuidador, enfermedad, ​o
fallecimiento, otro), constituye una situación del vulnerabilidad para el desarrollo del apego y debe ser objeto de
intervención precoz.
II
• ​ Predecible y consistente: los niños(as) necesitan que los adultos a su cuidado reaccionen de una manera que sea

relativamente parecida frente a las situaciones cotidianas en que experimentan malestar o estrés. (por ej., cuando
llora), ya que la variabilidad en estas reacciones es extremadamente confusa para un niño(a) (por ej., un día
tomarlo en brazos, al siguiente dejarlo llorar y al siguiente retarlo porque llora). Estas situaciones también
constituyen factores de riesgo para el normal desarrollo del apego y son particularmente importantes de detectar e
intervenir oportunamente en casos de depresión en el cuidador, consumo de sustancias, altos niveles de estrés
parental u otras situaciones que puedan afectar esta predictibilidad.

• ​ Centrado en la regulación del estrés del niño(a): Los aspectos esenciales del apego están dados por la búsqueda

de contención y regulación en momentos de estrés o vulnerabilidad del niño(a) y la existencia de conductas de

contención o regulación por parte de un adulto significativo. Por ello, este vínculo es diferente al cariño o afecto por
sí solos y las acciones de evaluación e intervención en apego deben considerar estos aspectos específicos.

¿Qué se entiende por estrés en el infante?

Cualquier condición de malestar que afecta el equilibrio en su estado emocional y funcionamiento, entre las más
comunes:

​
• Hambre​ •​ Frío ​
​ – •Rabia
Temor​
​• ​
Dolor​
​• • ​
Frustración​
•​
Incomodidad
Calor​
​
•​ Soledad

Durante los primeros años el llanto es la señal de estrés más frecuente y fácil de identificar. Sin embargo,
frecuentemente se pasan por alto otras señales menos visibles, que son igualmente importantes de atender

oportunamente, entre ellas: ​ • ​

expresiones faciales

​
• rigidez corporal
 ​
• inquietud motora

​
• conductas de búsqueda del adulto, entre otras.

¿Cómo se regula el estrés del niño(a)?

A través de todas aquellas conductas que la madre, padre o cuidador realizan para acoger, calmar y contener el
malestar del niño(a) y permitir que vuelva a un estado de bienestar.

Figura 7: ​Regulación emocional a través del adulto.

39
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p niño(a), sino que pueden afectarlo negativamente.
Un niño(a) aprende a regular sus emociones a través Dentro de los mitos más usuales se pueden
de ​í mencionar:

en ​t
la experiencia de haber sido reconocido y contenido
• ​ Es bueno dejar llorar a las guaguas para

enseñarles ​
sus estados emocionales por los adultos a su ​ or el
a manejar la frustración: P
cuidado. ​u contrario, existe
Los niños(as) que son capaces de ​expresar y múltiple evidencia que ha documentado los
modular ​sus ​l efectos tóxicos del estrés crónico en el desarrollo
emociones adecuadamente son quienes han tenido a
cerebral del bebé (ver acápite de neurociencias).
un ​o
adulto que les ha mostrado cómo hacerlo. Por ello, el fomento y fortalecimiento de las
acciones de consuelo oportuno y efectivo del
II llanto son parte esencial de las acciones de
La calidad del apego depende en consecuencia
promoción del apego seguro y de cualquier
de la efectividad de las respuestas del adulto a
intervención dirigida a ello.
las señales de estrés del niño(a). Un niño(a) con
apego seguro ha aprendido que puede expresar lo
que necesita (consuelo, alimento, contacto físico, ​ guaguas manipulan a través del llanto: d​ ado
• Las
etc.) y confía en que su madre, padre o cuidador lo previamente mencionado respecto a la función
va a estar cerca y disponible para entregárselo de esencial del llanto como señal de estrés y dado
manera oportuna. que en sus primeros años los bebés tienen
escasas posibilidades de pedir ayuda de otra
manera, considerar esto como manipulación no
Mitos en torno a la crianza temprana que afectan sólo es erróneo sino que debe alertar la
el apego ​Por otro lado, es muy importante conocer evaluación de la calidad del cuidado e interacción
los mitos más global en la díada.
frecuentes en relación con el apego y las señales de
71​
estrés de los niños(as)​ , de manera de evitar ​ normal que una guagua no llore: e​ n razón de lo
• Es
transmitir recomendaciones erróneas a las madres, mencionado previamente, la ausencia sistemática
de
padres y cuidadores y perpetuar así prácticas de
crianza que no sólo no favorecen el desarrollo del llanto en situaciones de estrés constituye una
 señal de alerta, es un indicador de alteración en una persona para relacionarse con otras en momentos de
el desarrollo del apego (y en casos extremos estrés o vulnerabilidad, suelen estar más consolidados a
también de posibles alteraciones neurológicas) y partir de los 12 meses de vida. Es por ello que la
debe ser evaluada a la brevedad por el equipo de evaluación y detección oportuna de alteraciones durante
salud. el primer año de vida constituye una herramienta
71 Ministerio de Salud, UDD (2011) Escala de apego durante estrés (ADS-III) fundamental para la intervención precoz de dificultades
en el establecimiento de un apego seguro en el niño(a).
​ apego es lo mismo que la lactancia, el juego o ​ la
• El Ello se
estimulación: ​Todos estos son momentos muy
realiza a través de una escala específica que se aplica en
importantes y valiosos para la crianza y el vínculo, 72
pero ninguno de ellos por sí solo garantiza un apego los ​controles de salud del niño(a) a los 4 y 12 meses​
seguro. Asimismo, en condiciones normales ninguno 73​
, y un resultado alterado en ella constituye un factor de
de ellos debiese producirse en contextos de estrés: riesgo biopsicosocial y debe activar la alerta de
Insistir en estimular a un niño(a) en un momento de vulnerabilidad y acciones de intervención
estrés no sólo no es efectivo sino que interfiere con correspondientes (ver cap. II).
el adecuado desarrollo del apego (por ej.: insistir en
que la madre continúe el masaje de un niño que está 2) Temperamento
llorando en vez de favorecer que suspenda el masaje
y consuele el llanto) Este concepto se relaciona con la consideración de las
características individuales del niño(a) en relación con la

• ​La madre, padre o cuidador “hace” apego con ​

su
manera en que perciben y reaccionan frente a los
hijo(a): ​En condiciones normales no son los estímulos (internos o externos), los aspectos que

padres o cuidadores quienes desarrollan apego con les provocan placer o displacer y las maneras en que
74​
el niño(a), sino que es el bebé en el proceso de responden frente a las acciones de sus cuidadores​ . A
búsqueda de contención y regulación del estrés pesar de que las evidencias respecto a las causas de que
quien desarrolla un vínculo de apego con un adulto un niño(a) tenga un tipo de temperamento u otro no son
significativo para él. aún concluyentes, se incluyen dentro de este concepto

72 MINSAL (2008) Manual para el apoyo y seguimiento del desarrollo

psicoso cial de los niños y las niñas de 0 a 6 años.
Patrones de apego 73 Ministerio de Salud – Universidad del Desarrollo (2011). Escala de
apego durante estrés ADS-III.
74 Rothbarth M. y Bates J.E. (1998)
Los patrones de apego o maneras prototípicas que tiene

40
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
las características “innatas” del niño(a), que pueden observarse incluso desde sus primeros días de vida. Dichas ​í
características tendrán implicancias para el cuidado y la crianza ya que según el patrón de reactividad del niño(a), se ​t
configura una mayor o menor dificultad para el adulto en sus cuidados, para poder estimularlos, consolarlos y también ​u
disfrutar de la interacción cotidiana con ellos. Asimismo, ello se expresa también en la afectividad de los niños(as), con ​l
bebés que suelen ser descritos como de “mejor” o “peor” carácter.
o
En este sentido, y a pesar de que algunas teorías clasifican a los niños(as) como de temperamento “fácil” o “difícil”, los
II
enfoques actuales se centran en la noción de “reactividad” frente a los estímulos, para explicar las diferencias que se
observan en la conducta de los niños(as) (ya que lo otro suele malinterpretarse como actitudes “intencionales” de los
niños(as)). En términos muy generales pueden clasificarse en:

Tipos de temperamento

Niños(as) excesivamente pasivos, con bajo nivel de alerta, no suelen buscar la estimulación y
 Hiporreactivos Normorreactivos buscar estímulos y explorar de manera autónoma y
placentera. Expresan malestar pero también pueden
calmarse con facilidad y volver al estado de bienestar
previo. Necesitan adultos disponibles pero no suelen
requerir adecuaciones muy específicas en las condiciones
de cuidado cotidiano.

Niños(as) excesivamente sensibles a ruidos, sabores,

Hiperreactivos luces, etc. Suelen tener niveles de alerta muy elevados,
expresan señales de estrés de manera más tardía. desregularse con pequeñas cambios en el ambiente y se
Necesitan un adulto activo en la interacción afectiva y sobre estimulan con facilidad. Por ello, necesitan adultos
estimulación, y que se anticipe a lo que el niño(a) pueda que puedan disminuir y modular la cantidad de estímulos
necesitar (por ej.: alimento, fomentar cambios posturales, ambientales, de manera que el bebé pueda adecuar su
interacción cara a cara, etc.). exploración. Asimismo, necesitan también adultos
particularmente sensibles y efectivos en las acciones de
Niños(as) que oscilan fluidamente entre niveles de mayor
regulación del estrés, ya que suelen ser también más
y menor alerta frente a los estímulos, de acuerdo a su
difíciles de consolar y calmar.
edad y a las condiciones del entorno. Son capaces de

La consideración del temperamento del niño(a) y su patrón de reactividad es un factor relevante de incluir en el diseño y
ejecución de los planes de estimulación, de manera de favorecer el desarrollo y la adquisición de nuevas habilidades,
pero no realizar acciones que provoquen mayor estrés en el niño(a) y/o interfieran con sus ritmos y necesidades
individuales.

La incorporación de los enfoques de procesamiento e integración sensorial, son una herramienta

muy valiosa y efectiva en el trabajo de estimulación temprana en niños(as) con patrones de
75​
reactividad alterados​ .

3. Cuidado sensible

Este concepto se encuentra basada en los hallazgos de las investigaciones en torno a la relevancia en el desarrollo
socio emocional infantil y en particular en el desarrollo del apego, de la capacidad de la madre, padre o cuidador de ser
“sensible” a las necesidades del niño(a).

¿Qué se entiende por sensibilidad parental?

Alude a la habilidad de los padres para percibir las señales y comunicaciones implícitas de la conducta del infante,
76​
interpretarlas acertadamente y, en base a ello, responder de un modo apropiado y oportuno​ . Involucra en
consecuencia,
todos aquellos patrones de conducta dirigidos a tranquilizar al infante, incrementar su bienestar y reducir su ansiedad
77​
y/o desinterés​ .

75 Para mayor información: http://www.ischile.cl/

41
76 Ainsworth M.D.S., Bell S.M. y Stayton D.J. (1974)
77 Crittenden, P. (2006)
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
De esta manera, son características de los cuidadores sensibles el que:
í
​
• Están disponibles para pesquisar las señales del niño(a) y realizan conductas concordantes con ello (por ej.: si el ​
​t
niño(a) intenta jugar con ellos, responde involucrándose en esta actividad; si está somnoliento realiza conductas ​u
que lo ayudan a quedarse dormido(a); si está excesivamente pasivo realiza conductas para llamar su atención y ​l
elevar su nivel de actividad, etc.)
o
​ significa también que “leen” las señales del niño(a) desde el punto de vista del niño(a) y no desde el deseo del
• Ello
II
adulto: p. ej.: si el niño(a) llora cuando la madre le pasa un juguete, no lo interpreta como un rechazo a ella sino
simplemente como una señal de que el niño(a) necesita otra cosa (por ej.: que lo tomen en brazos). ​ • ​
Estimulan al

niño(a) cuando el momento es propicio y lo calman o regulan cuando lo requiere.​

​ • ​
Conocen las reacciones del

niño(a) e incluso pueden anticiparlas (por ej.: sabe en qué situaciones el niño(a) suele ​
ponerse nervioso, se mantiene
cercano a él o ella o le hace saber que está disponible para lo que requiera, por ej.: “sé
que venir al doctor no te gusta pero voy a estar a tu lado todo el tiempo”)

• ​En resumen, son capaces de atender al niño(a), ​ponerse en su lugar ​y de acuerdo a ello realizar las ​acciones

adecuadas ​a lo que el niño(a) necesita.

Como se observa en la figura a continuación, las características de un cuidado sensible exigen también ciertas
condiciones del adulto y por ello se requiere considerar las características del cuidador y del contexto de cuidado e
integrarlas a las intervenciones en este ámbito (por ej.: es muy difícil que el cuidador pueda ser sensible al niño(a) si se
encuentra deprimido, viviendo una situación de violencia, en condiciones de habitabilidad precarias, sin red de apoyo,
sobrepasado por la crianza de varios hijos(as), etc.). Por ello, al momento de diseñar y monitorear acciones de
intervención en estos casos, se requiere considerar todo lo descrito en capitulo V respecto a la ejecución de acciones
coordinadas en la red intra e intersectorial.

Contexto Cuidado

Características
Cuidador

Características
del infante

Figura 8: ​Condicionantes del desarrollo infantil

42
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a

Capítulo III: ​ Las Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil

p
í
t
 u
l
En este capítulo se describirán las características más relevantes de las MADI’s. El detalle de los aspectos administrativos ​o
y técnicos de las intervenciones que se realizan en cada una de ellas para la prevención secundaria del déficit y rezago; ​III
y para la promoción del desarrollo infantil serán descritos en capítulos posteriores.

Las modalidades de apoyo al desarrollo infantil consisten en servicios de apoyo al desarrollo infantil que se desarrolla
con determinadas especificaciones y metodología, estas son:

• ​
Servicio Itinerante

• ​
Sala de Estimulación en sede de la comunidad

• ​
Atención Domiciliaria

• ​
Ludoteca

• ​
Sala de estimulación del centro de salud*

*Para efectos técnicos las modalidades de apoyo incluyen la sala de estimulación del centro de salud, sin embargo;
para efectos de financiamiento, rendiciones, supervisiones y modos de ingresos, la sala de estimulación se diferencia
de las MADI´s. En este documento, se explicitará cuando se estén diferenciando.

Actualmente existen disponibles más de 500 modalidades distribuidas a lo largo del territorio nacional, con una
78​ 79​
cobertura anual aproximada de 84.000 niños y niñas​ , por otro lado, en un catastro del año 2009 ​ , se contabilizaban
aproximadamente 300 salas de estimulación en centros de salud. La cobertura de sala de estimulación en salud fue de
80​
40.540 niños(as) atendidos en el año 2011 ​ .

Toda modalidad de apoyo al desarrollo infantil que pertenezca a la red de modalidades de Chile Crece Contigo, debe
estar vinculada al Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial (PADB), independiente de si ha sido o no
implementada en un espacio del Sistema de Salud, debiendo encontrarse claramente definido el flujo de referencia
(derivación) y contra referencia (retroalimentación) entre el PADB y la modalidad correspondiente, ver capítulo IV.

I. Objetivos de las modalidades de apoyo y sala de estimulación en el centro de salud

a) Objetivos de modalidades de apoyo al desarrollo

Objetivo general

​
• Apoyar la implementación del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo a nivel comunal,

a través de la oferta local de intervenciones adaptadas para una adecuada estimulación del desarrollo a fin que
los niños(as) puedan desplegar al máximo sus potencialidades y capacidades.

Objetivos específicos

​
• Potenciar el máximo despliegue de las capacidades de niños(as) en primera infancia que se encuentran en

condición de rezago, riesgo, retraso y/o riesgo biopsicosocial en su desarrollo, a través de atenciones
directas
focalizadas de acuerdo a un plan de intervención individualizado para cada niño(a).

• ​ Facilitar la adecuada articulación de apoyos específicos que requieren niños(as) en primera infancia que se

encuentran en condición de rezago, riesgo, retraso y/o riesgo biopsicosocial en su desarrollo.

• ​ Apoyar a las familias, especialmente madre, padre y/o adulto responsable, de niños(as) en primera infancia,

para la adecuada atención, cuidado y estimulación de sus hijos e hijas.

78 Fuente: SIGEC, Ministerio de Desarrollo Social.

79 Documento de trabajo interno ChCC.
80 DEIS, consultado 22 oct. 2012

43
C
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
b) Objetivos de sala de estimulación en el centro de salud
í
​
• Ofrecer intervenciones basadas en atención directa, a través de la modificación interaccional y ambiental; que

t
fomenten la estimulación efectiva para el desarrollo integral de los niños(as) que presenten déficit o rezago
u
en su desarrollo o alguna vulnerabilidad psicosocial que pueda asociarse a déficit en el desarrollo; así como
l
también promover el desarrollo integral de toda la población infantil a cargo.
o
III

II. Características de la población beneficiaria según el nivel de prevención en salud ​• ​

A

continuación, se describen las características de la población beneficiaria según nivel de prevención en salud.

En cualquiera de los niveles de atención de la modalidad es posible, pertinente y recomendable realizar

también acciones de promoción del desarrollo integral y salud infantil, que complementen y enriquezcan
las acciones definidas en el plan de intervención del niño(a).

Niveles de Prevención Población Objetivo

Niños(as) con resultado ​normal ​en evaluación con test de

Prevención Primaria Prevención biopsicosocial en pauta de detección (Anexo
1).

Niños(as) con resultado rezago en evaluación

con test de desarrollo.
Secundaria
Niños(as) con antecedentes de riesgo
biopsicosocial según pauta de detección
(Anexo 1).

desarrollo y sin antecedentes de riesgo

Prevención Terciaria Niños(as)

​ con resultado Riesgo o Retraso (Déficit) en evaluación
con test de desarrollo.

La urgencia de atención de las modalidades a los niños(as) se describe con mayor detalle en el próximo capítulo, pero
se puede adelantar que va en el orden desde prevención terciaria, secundaria y primaria.

III. Características generales de cada modalidad según nivel de prevención en

salud. ​1. Servicio itinerante de estimulación

Descripción general:

​ modalidad permite ofrecer experiencias de estimulación al desarrollo integral de niños(as) beneficiarios,

• Esta
que viven en lugares apartados y distantes del centro urbano de la comuna.

• ​Las experiencias de estimulación y planes de intervención se desarrollan en el espacio comunitario (por ej.:

postas, salas o sedes comunitarias), donde acuden los niños y niñas beneficiarios del servicio. ​
Debe
• ​
organizarse en torno a un calendario estable de trabajo en terreno, similar a la modalidad de rondas ​
médicas de
salud.

• ​Puede considerar, de manera complementaria, la entrega de material educativo con recomendaciones

 o sugerencias de actividades para que los padres y madres realicen con sus hijos e hijas, en el periodo
que transcurre entre cada visita de la modalidad. En este caso, debe considerar demostraciones
prácticas (modelaje) de las actividades de estimulación recomendadas.

​ considera como requisito para trabajar con monitores de la comunidad, que ellos sean capacitados por
• Se
profesionales de salud y cuenten con la supervisión y asistencia técnica permanente de, al menos, un centro
de salud que se vele por la calidad y pertinencia de la atención brindada.

44
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
Nivel de Prevención PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
í
t
Prevención primaria​ ​
• Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, que

u
transitan por el territorio comunal y las localidades que se definen como
l
beneficiarias de la modalidad.
o
• ​ Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, que

III
Prevención Secundaria • ​ Debe considerar una periodicidad de atenciones de
transitan por el territorio comunal y las localidades que al menos dos veces por mes.
se definen como beneficiarias de la modalidad.

Prevención Terciaria ​ ​
• Debe considerar atención profesional y una periodicidad de atenciones de al

menos una vez por semana.

2. Sala de estimulación en sede de la comunidad

Descripción general:

​ modalidad está dirigida para zonas de alta dispersión y difícil accesibilidad del territorio, o de escasa
• Esta
o insuficiente oferta de apoyo al desarrollo infantil temprano. Es pertinente cuando existe demanda no
cubierta por otro servicio y en la localidad existe un número de niños y niñas en primera infancia, que
justifique generar un servicio de estimulación integral estable (no itinerante).

• ​ Consiste en estructurar jornadas variadas de atención de niños(as) y sus familias en un espacio físico

comunitario, en que se recomienda también la entrega de material de estimulación a la familia, con

sugerencias y recomendaciones de actividades que se puedan realizar en el hogar.

• ​ Se considera como requisito para trabajar con monitores de la comunidad, que ellos sean capacitados por

profesionales de salud y cuenten con la supervisión y asistencia técnica permanente de, al menos, un centro
de salud que se vele por la calidad y pertinencia de la atención brindada.

Nivel de Prevención PARTICULARIDADES ESPECIFICAS

Prevención primaria ​
​
• Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, ​
​• ​
Puede

ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, de acuerdo

 Prevención Secundaria Prevención Terciaria centro de salud.

​
• Debe considerar atención profesional de acuerdo a
un plan de intervención ​
específico según diagnóstico.

a un plan de intervención específico según diagnóstico. • ​

Periodicidad de atenciones debe propender a los

• ​Periodicidad de atenciones debe propender a los estándares descritos para sala de ​

estimulación en
estándares descritos para sala de ​ centro de salud.
estimulación en

45
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
3. Programa de atención domiciliaria de estimulación.
í
t
Descripción general:
u
​
• Consiste en la aplicación de una secuencia de visitas de estimulación al domicilio de la niña o el niño

l
con rezago o déficit, realizadas por equipos técnicos y/o profesionales para implementar un servicio de
o
estimulación oportuna en el hogar.
III
​ dirigida primariamente a aquellos casos en que existan niños y niñas con déficit y/o con severas
• Está
dificultades de desplazamiento debido a las características del niño/a, de la familia y/o del territorio. ​• ​
El

ciclo de visitas al domicilio, debe ser planificado de manera personalizada de acuerdo al tipo de

diagnóstico del niño(a).

• ​Considera el desarrollo de actividades de estimulación, con la participación de la familia y uso activo

del espacio físico del hogar en el diseño y ejecución de estas actividades, entrega de orientaciones
y recomendaciones de actividades a realizar entre visitas de la modalidad. Debe considerar
demostraciones prácticas (modelaje) de las actividades de estimulación recomendadas.

Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Prevención

Primaria​ ​ corresponde atención de este grupo de beneficiarios a través de un servicio de estas

• No
​Prevención
características.

​ justifica sólo en casos de rescate de pacientes desertores o reticentes a un plan

• Se
de intervención en sala de estimulación o servicio itinerante, en cuyos casos debe

Prevención Secundaria
 • ​
la familia y/o del territorio. ​
Podría llegar a

complementar a una modalidad en sala o servicio

itinerante cuando en ​
razón de los objetivos
definidos para el plan de atención individual, se
hace necesario
dar indicaciones de adaptación de espacios
físicos u otra intervención específica en el hogar.

​ puede complementar el servicio con

• Se
Prevención Terciaria instancias de diagnóstico especializado para
intencionarse dentro de los objetivos del plan de niños y niñas con déficit más profundo o
atención, la adherencia a una intervención en sala necesidades especiales cuando (i) Se requiera
o equivalente. realizar diagnósticos de mayor complejidad para

• ​ Es complementaria (no reemplaza) al programa precisar causas y grados del déficit, con el fin de

de visitas domiciliarias integrales ​ definir de manera más precisa las alternativas de

incluido en el apoyo y estimulación del desarrollo integral, y/o
Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial cuando se requiera de algún apoyo técnico
en la medida que se
adicional y siempre que (ii) Esta necesidad no
justifique la necesidad de intervención.
esté cubierta por las instituciones de la comuna
• ​Se justifica cuando existe escasa oferta de responsables de esta temática, o la institución
apoyo intensivo a niños y niñas con déficits ​ que presta este servicio no cuente con los medios
de
para incluir a todos los niños y niñas en primera
mayor complejidad y/o que presentan severas
dificultades para el traslado hacia infancia que lo requieran

otra modalidad por características del niño(a), de

46
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
4. Ludoteca asociada a programa de salud del territorio.
í
t
Descripción general:
u
• ​ Servicio de préstamo a las familias de una amplia variedad de tipos de juegos y material lúdico

l
didáctico, el cual puede ser solicitado por usuarios (madres, padres o cuidadores de niños y niñas en
o
primera infancia) para ser usado en su hogar. Su forma de trabajo y fines particulares son equivalentes
III
al sistema de bibliotecas tradicionales, que se implementan con juguetes y material didáctico de
variado tipo.

• ​ Esta modalidad puede ser implementada en el centro de salud, recinto externo a un centro de salud

o de manera complementaria a un servicio de atención itinerante. En caso de implementarse en un

centro de salud, debe existir un espacio físico destinado para estos efectos, claramente delimitado y
señalizado como Ludoteca.

​ caso de ser habilitada en un recinto externo a un centro de salud, debe estar asociada a éste y tener
• En
 claramente establecido el mecanismo de derivación de niños y niñas desde los controles de salud. ​ •
Toda entrega de material en préstamo debe considerar orientaciones y/o demostraciones prácticas del ​
uso
del material para los adultos que medien el juego.

• ​ Los materiales disponibles deben cumplir con los estándares oficiales respecto del tipo de elaboración,

tamaño, materialidad y calidad.

​ debe registrar la entrega de material a través del uso de la Tarjeta de Ludoteca y conversar con los
• Se
adultos para que entiendan el objetivo y se logre acuerdo firmando la Carta de Compromiso en el uso
del material (Ver Anexo 11).

• ​ A los adultos se les debe entregar el Carné de Préstamo Ludoteca (Ver Anexo 12)

​
• Debe contar con un horario de funcionamiento claramente establecido que permita el fácil acceso de

las familias al servicio.

​
• Debe contar con la supervisión de profesionales de equipos de salud, que monitoreen el

funcionamiento de la ludoteca para los fines de apoyo al desarrollo infantil y atención de rezagos.
Puede ser administrada por monitores de la comunidad. En tal caso deben estar calificados y
habilitados para distinguir el tipo de material didáctico que resulta más conveniente a la situación de
rezago detectado y/o a las recomendaciones que entrega el profesional de salud, para cada niño o niña
que requiera del servicio. Es responsabilidad del establecimiento de salud al que se asocia la ludoteca
realizar la capacitación y acompañamiento técnico de él/los monitores que administren la ludoteca.

​
• Debe contar con un mecanismo de entrega y registro, para el préstamo y devolución del material

didáctico

• ​ Debe contar con protocolos claramente definidos respecto a la sanitización periódica del material,

para lo cual se debe aplicar recomendaciones de desinfección presentadas en la página 69 de

este
documento.

Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Atención

​ orienta a la promoción del desarrollo infantil integral a través de la interacción

• Su
directa de los niño/as con material lúdico y pedagógico concreto, que estimule el
desarrollo de habilidades cognitivas, lingüísticas, motrices, sensoriales, entre las
Prevención Primaria el que junto al préstamo de material se realizan
actividades promocionales en
principales.
salud infantil, desarrollo integral y estimulación,
• ​En algunas oportunidades la ludoteca se
talleres a las familias u otros equivalentes.
articula como un espacio físico determinado ​
en

47
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
​
• Implementado el servicio de ludoteca, debe estar disponible para todos los niños o niñas

í
en primera infancia, a los que se les ha detectado alguna situación de riesgo o evidencia
t
de rezago, en el control de salud correspondiente. Se trata de articular esta pesquisa
u Prevención Secundaria
l
o
III
 que realiza el control de niño/a sano/a,
con la provisión inmediata de
alternativas de estimulación mediante ​ corresponde ya que no es un
• No
el acceso a material didáctico de servicio que permita una intervención
Prevención Terciaria
apoyo a la estimulación de la o las en sí misma, ​
debe ser complementado
realizada por el profesional de salud áreas del desarrollo afectadas.
con otra modalidad para estos efectos.

5. Sala de estimulación en el centro de salud:

Descripción general:

​ modalidad está dirigida a proporcionar atención clínica y psicoeducativa de tipo preventivo ​ y

• Esta
promocional en establecimientos de salud primaria, en donde las atenciones son realizadas por
profesionales con formación en desarrollo infantil temprano, en una sala que se implementa para ello
de manera transitoria o permanente.

• ​ Las funciones principales de esta modalidad son la atención dirigida a la recuperación de rezago y

déficit, a través de la atención directa a niños(as) y sus familias en modalidad individual y grupal.
Asimismo, realiza intervención de apoyo en casos de riesgo biopsicosocial, talleres psicoeducativos y
acciones de coordinación con el equipo de cabecera y la red intra e intersectorial.

​ atención directa considera un foco específico del desarrollo y la inclusión cooperativa del
• La
acompañante, y las sesiones de promoción consideran el fomento de interacciones sensibles y
cooperadoras entre padres, madres, cuidadores e hijos(as) a través de juego interactivo, fomento de
posición prona, fomento de lenguaje, fomento de hitos ideo motores, trabajo en sensibilidad materna,
buen trato, seguridad, uso de aparatos, lectura dialogada, y estimulación adecuada a la edad, al nivel de
desarrollo del niño(a) y a las evidencias desde el área de las neurociencias.

Nivel de

Atención​PARTICULARIDADES ESPECIFICAS

Primaria​ ​
• Considera atenciones grupales orientadas a la promoción del desarrollo infantil

Prevención
integral y a la prevención del rezago.
descritos para sala de estimulación en ​
centro de
salud, ver capítulo V y VI.
Prevención Secundaria

​
• Considera la implementación de un plan de
intervención específico según ​
diagnóstico.

Prevención Terciaria ​
• Periodicidad de atenciones según estándares

​
• Considera la implementación de un plan de descritos para sala de estimulación en ​
centro de
intervención específico según ​ salud, ver capítulo V y VI.
diagnóstico.

​
• Periodicidad de atenciones según estándares

48
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
 p
IV. Complementariedad entre el trabajo de las modalidades
í
t
Las redes comunales, en base a sus necesidades territoriales y poblacionales, comúnmente implementan modalidades
u
complementarias entre sí, que enriquecen el quehacer profesional y aumentan el impacto territorial y poblacional
l
de sus prestaciones. A continuación se entregan algunas orientaciones respecto a las combinaciones de mayor
o
pertinencia, con las especificaciones correspondientes.
III

Modalidad principal Modalidad complementaria

Servicio Itinerante de Estimulación: ​Si se articula el servicio itinerante como complementario

a una sala de estimulación, entonces debiese complementar las prestaciones apoyando la
atención de niños/as de zonas apartadas del territorio o acercando algunas prestaciones a la
comunidad y/o como acciones asociadas al plan de intervención; por ejemplo, inclusión del
equipo de sala de estimulación en talleres o atenciones en las localidades en donde el servicio
itinerante realiza su trabajo, acciones integradas de monitoreo del plan de intervención en
casos de mayor complejidad, etc.
Atención Domiciliaria de Estimulación: ​Si se articula el servicio de atención domiciliaria
de estimulación como complementario a una sala de estimulación, entonces debiese
complementar las prestaciones apoyando la atención de niños/as con graves dificultades de
Sala de Estimulación la modalidad de sala o equivalente. ​Ludoteca: ​Si se articula
el servicio de ludoteca como complementario a una sala de
estimulación, entonces debiese complementar las
prestaciones en sala a través de la provisión directa en
préstamo de material pedagógico y lúdico a las familias, que
faciliten el seguimiento de indicaciones de estimulación y
juego en el hogar con el uso de este material
complementario.

Sala de Estimulación: ​Si se articulan salas de estimulación

como complementarias a un servicio itinerante, por lo
general ello consiste en la habilitación de espacios físicos
pequeños con implementos de estimulación básicos que
permiten que los profesionales que itineran cuenten con
algunos recursos mínimos permanentes en cada territorio
que visitan. Ejemplo de esto son mini salas de estimulación
habilitadas en postas rurales las que son abiertas a
Servicio Itinerante de Estimulación
atención de público cuando el servicio itinerante presta sus
servicios en dicho territorio. ​Ludoteca: ​Si se articula el
servicio de ludoteca como complementario a un servicio
itinerante, entonces el grupo de profesionales que realicen
el servicio itinerante debe disponer de material lúdico y
pedagógico adicional que pueda ser entregado a las
familias en préstamo para facilitar el seguimiento de
Atención Domiciliaria de Estimulación indicaciones específicas de estimulación y juego en el
desplazamiento o que en razón de sus objetivos de hogar, entre atenciones del servicio itinerante.
intervención y/o grado de déficit requieran de orientaciones
a la familia que se potencien con una intervención directa Ludoteca: ​Si se articula el servicio de ludoteca como

en el hogar (por ejemplo, cuando se quiere evaluar y dar complementario a un servicio de atención domiciliaria de

indicaciones de adaptaciones de espacios físicos en el estimulación, entonces el grupo de profesionales que

hogar). Puede utilizarse también como modalidad realicen el servicio a domicilio debe disponer de material

complementaria transitoria, en casos de deserción o baja lúdico y pedagógico adicional que pueda ser entregado a

adherencia a estimulación en sala en esta población, las familias en préstamo para facilitar el seguimiento de

intencionando dentro del plan de atención la reinserción a indicaciones específicas de estimulación y juego en el
hogar con este material complementario, entre las visitas de
 atención.

49
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
í
V. Financiamiento
t
u
Existen dos vías a través de las cuales se financia la implementación de las modalidades de apoyo al ​l
desarrollo infantil: la primera corresponde a los recursos que se entregan a través del ​Fondo de Apoyo al
o
Desarrollo Infantil (FIADI) ​del Ministerio de Desarrollo Social. Las modalidades posibles de financiar con
III
estos recursos se indican más adelante. La segunda vía de financiamiento es a través de los recursos del
PADBP, a través del Convenio de Transferencia entre el MDS y MINSAL y que permite la implementación
de salas de estimulación ubicadas en los centros de salud.

a) Modalidades de apoyo: ​Chile Crece Contigo pone a disposición de las municipalidades del país el
Fondo de Intervenciones de Apoyo al Desarrollo Infantil (FIADI), para la generación de distintas
modalidades de atención a niños y niñas con rezago o déficit en su desarrollo y/o riesgo del mismo, como
una forma de apoyar la oferta de servicios de salud. Este fondo permite la implementación de las
siguientes ​modalidades:

• ​
Servicio itinerante de estimulación

• ​
Programa de atención domiciliaria de estimulación.

• ​
Ludoteca asociada a programa de salud del territorio.

• ​
Sala de estimulación en sede de la comunidad

Así como también permite la capacitación y el perfeccionamiento de modalidades de intervención ya

existentes, tales como:

​
• Programa de formación de competencias para profesionales y/o técnicos que trabajan en estimulación

del desarrollo Infantil, en primera infancia.

• ​ Mejoramiento de modalidades de estimulación del desarrollo integral existentes en la comuna.​

•
​
Extensión de modalidades de estimulación a centros de salud de la comuna.

b) ​Salas de estimulación en el centro de salud: ​la sala de estimulación en centro de salud en la

mayoría de los casos, se financia por la inyección de recursos a través del Programa de Apoyo al Desarrollo
Biopsicosocial. Esta prestación tiene un origen diferente al de las modalidades, puesto que en los centros
de salud ya existían diferentes formas de apoyo o proyectos destinados al cuidado y la estimulación de
niños(as). De hecho en mayo del 2007 existían 131 salas de estimulación funcionando, con diferentes
nombres: salas de desarrollo y aprendizaje en el centro de salud, salas de estimulación o salas cuna en el
consultorio. Lo anterior evidencia el interés que, desde varias décadas, ha existido por la estimulación de
niños y niñas en los contextos de salud.
50
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a

Capítulo IV: ​ Aspectos administrativos de las modalidades de apoyo al desarrollo

p
í
t
infantil
u
l
o
IV

I. Categorías de resultados en la evaluación del desarrollo en control de salud

Categoría ​Definición

Normal Niños(as)
​ con test del desarrollo cuyo promedio total de puntajes y de todas las sub
áreas arroja resultado normal.

Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo

la categoría Normal, pero que en una o más de las sub áreas del test presentan la

Normal

con Rezago

Riesgo Otra vulnerabilidad o

Normal con riesgo biopsicosocial

Déficit
categoría de Déficit; ya sea riesgo o retraso.

Esta condición implica que el niño(a) tiene un

Retraso
desarrollo heterogéneo, es decir un área con
desarrollo adecuado y otra en déficit, por lo tanto
debe ingresar a modalidad para prevenir el curso
 negativo del desarrollo en el futuro.
Niños(as), que obtuvieron como resultado de la
Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la categoría
evaluación del test de desarrollo la categoría Normal, pero presentan Riesgo Biopsicosocial,
Riesgo, es decir, el puntaje total de todas las sub que podría alterar su normal desarrollo futuro.
áreas está 1 desviación estándar bajo el
promedio. Esta condición implica una amenaza al desarrollo
futuro, por la alta asociación que existe entre el o
Esta condición implica una considerable los riesgos detectados y resultados negativos en
desviación del promedio por lo que debe recibir el desarrollo infantil. Por lo tanto, debe ingresar a
apoyo para el desarrollo. modalidad para prevenir alteraciones en su
desarrollo posterior.
Niños(as) que obtuvieron como resultado de la
evaluación del test de desarrollo la categoría
Para las modalidades con financiamiento FIADI,
Retraso, es decir, el puntaje total de todas las sub
se debe usar la Pauta de detección de riesgo
áreas está 2 desviaciones estándar bajo el
biopsicosocial para ingreso a MADI, Anexo 1.
promedio.

Para salas de estimulación en centro de salud, el

Esta condición implica una gran desviación del
uso de esta pauta es opcional, pero de gran
promedio por lo tanto se considera de mayor
ayuda.
gravedad, debe recibir apoyo para el desarrollo y
derivación a médico.

Test de desarrollo de uso actual: EEDP y TEPSI.

51
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
La Encuesta de Calidad de Vida y Salud, 2006, evaluó el desarrollo infantil con un instrumento de
tamizaje ​í
poblacional, usando los términos de Rezago y Retraso pero con definiciones diferentes a las de esta
tabla. Las ​t
diferencias en prevalencia entre la ENCAVI 2006 y los resultados REM, se explican porque la primera es una
encuesta ​u
poblacional y en salud se usan screening individuales, la ENCAVI usó un instrumento abreviado de reporte de
padres ​l
en cambio en salud el instrumento es un test del desarrollo que se aplica por un profesional
capacitado. ​o
IV
II. Población objetivo y programación de la atención en sala de estimulación y otras modalidades.

La asignación de los cupos de atención para niños y niñas entre 0 y 4 años de edad, inscritos en el Centro de Salud
correspondiente, se realizará de acuerdo al orden de prioridad que se describe en cuadro a continuación.

Visión de futuro de las modalidades de apoyo: La intervención oportuna y efectiva de la

atención en los servicios de apoyo al desarrollo infantil implicará que la proporción de
niños(as) con déficit y rezago en el futuro sea menor y que las acciones principales sean de
promoción dirigidas a población universal o sin daño.

Urgencia en la atención de niños(as) según estado del desarrollo en MADI´s ​81

categoría RIESGO
Niños(as) con déficit en test de desarrollo,
categoría RETRASO
Niños(as) con REZAGO en test de desarrollo.
Niños(as) con déficit en el test de desarrollo,
 áreas en déficit, ya sea en categoría de riesgo o
retraso.

Niños(as) con antecedentes de Riesgo Niños(as) con riesgo biopsicosocial pesquisado a

Biopsicosocial: • ​
través de: ​
Anamnesis, antecedentes en ficha

clínica, escala de Edimburgo, ​

escala vincular, otro

• ​
instrumento aplicado en control de salud. ​
Pauta

Niños(as) con condición de discapacidad que de Detección de Riesgo Biopsicosocial para ingreso
requieran de refuerzo en estimulación. a MADI ​
(Anexo 1). Aplicación requerida para toda
Niños(as) con desarrollo normal, sin modalidad que reciba
antecedentes de riesgos para el desarrollo. recursos a través del FIADI.
Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test
Niños(as) que presenten alguna condición de
de desarrollo presente dos o más desviaciones
discapacidad, que estén en tratamiento de
estándar bajo el promedio.
rehabilitación de especialidad y que sean derivados
Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test para recibir estimulación del desarrollo.
de desarrollo presente una desviación estándar bajo
el promedio. Niños(as) que no presentan alteraciones ni riesgo
para su desarrollo.
Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test
de desarrollo es normal, pero presentan una o más

III. Aspectos administrativos de la intervención según estado del desarrollo, edad y tipo de modalidad.

A continuación se especifican criterios administrativos de la intervención (número de sesiones, frecuencia, periodicidad,

duración, rendimiento), de acuerdo a estado del desarrollo y edad para la Sala de Estimulación, Servicio Itinerante,
Atención Domiciliaria y Ludoteca.
En el caso de la Ludoteca, sólo se describen los aspectos administrativos relacionados con el préstamo del material, ya
que de acuerdo a lo mencionado en capítulo III, esta modalidad no realiza intervención directa en el desarrollo a menos
que sea complementaria a otro tipo de modalidad.

En capítulo III se especifican las acciones a realizar en cada modalidad, de acuerdo a los niveles de prevención
primaria, secundaria o terciaria en salud.

52
81 Elaboración equipo nacional ChCC y Programa de Salud Infantil, 2012.
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
En caso de niños(as) con condición de discapacidad, se entiende la intervención de estimulación como complementaria ​í
a un programa de rehabilitación en nivel de especialidad que opera como equipo de cabecera. Por esta razón no se ​t
integra dentro de los estándares administrativos de intervención descritos en cuadros a continuación. ​u

ASPECTOS DESARROLLO Y EDAD 82

​

ADMINISTRATIVOS DE LA
o
INTERVENCIÓN
IV
EN SALA DE

ESTIMULACIÓN 83
​
Normal Rezago/Riesgo
​
l
BPS Riesgo
​ ​ etraso
R
CATEGORÍA INTERVENCION SEGÚN ESTADO DEL
de la meses o según 0 a 11 meses
intervención programación y de edad: 2
según edad (*) realidad local, meses
2 meses en
Rango de en cualquier cualquier 12 a 23 meses
tiempo máximo Desde 1 a 3 edad edad de edad: 3
 meses de edad: 2 meses
0 a 11 meses 0 a 11 meses
meses
24 a 59 meses de edad: 8 24 a 59 meses de edad: 12
de edad: 4 sesiones 12 a 23 meses de edad: 6 sesiones
meses 0 a 11 meses de edad: 4 meses
edad: 10 sesiones semana edad: 20 sesiones
Total de Sesiones ​ 1 a 3
sesiones en cualquier 24 a 59 meses de Segundo mes: Primer mes: 2
edad edad: 14 sesiones 12 a 23 meses de sesiones a la
5 sesiones en edad: 16 sesiones semana
Primer mes:
cualquier edad
1 sesión a la 24 a 59 meses de Segundo mes:
12 a 23 meses de
Frecuencia Rendimiento tratamiento: 2 mes
Sesiones veces al mes
Atención
Atención individual primer
individual primer mes.

Siempre mes
Luego
1 o 2 sesiones iniciar con
Luego atención
al mes atención
atención individual
individual
individual alternada
Atención alternada con
individual con intervención
Tipo de
alternada intervención grupal
con grupal
Individual = 2
intervención Individual = 2 x hora
Atención grupal grupal x hora
(No dar Individual = 2 x 1 sesión a la
Atenciones atención hora semana
individual) 1 sesión a la Desde tercer
2 a 4 sesiones semana a sexto mes
al mes de
Desde tercer
al cuarto mes tratamiento:
de 2 veces al
1 x hora
Atenciones Grupal
​ 1 x hora
grupal = 1 x hora grupal = 1 x hora grupal =

82 Elaboración equipo nacional ChCC y Programa de Salud Infantil, 2012.

83 Para mayor información respecto a habilitación de sala de estimulación en centro de salud ver Anexo 15.
53
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
INTERVENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO ​84
ASPECTOS
p
ADMINISTRATIVOS DE
í
t ITINERANTE
BPS Riesgo
​ Retraso
u
Rango de tiempo máximo de la
l
o intervención 3 meses 3 meses 5 meses 5 meses
IV Normal Rezago
​ / Riesgo
LA INTERVENCIÓN EN SERVICIO
 Número de sesiones 1 a 3 5 10 20 Frecuencia de sesiones 1 a 2 x mes 2 a 4 x mes 2 a 4 x

mes 4 a 8 x mes

alternadas con
grupales
Individual: 2 x hora

Tipo de sesiones Individual: 2 x hora Grupal: 1 x hora

Grupales Siempre
Grupal: 1 x hora ​84 85 iniciar con
atención
individual

Siempre iniciar con Individuales

1 x hora atención individual alternadas con
Rendimiento
atenciones grupales
Individuales
Siempre iniciar con Individual: 2 x hora
alternadas con
atención individual
grupales
Grupal: 1 x
Individuales hora

ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS DE LA BPS Riesgo
​ ​ etraso
R

INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN
DOMICILIARIA

2 meses 3 meses 5 meses

Rango de tiempo máximo de la
intervención

No corresponde
Número de
INTERVENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL
DESARROLLO​85

Normal Rezago
​ / Riesgo

sesiones 5
​ 10 20
atención de este
grupo a través de
Frecuencia de
esta modalidad.

​ a 4 x mes 4 a 8 x mes 4 a 8 x mes ​Tipo de sesiones ​Individuales Individuales

sesiones 2

Individuales

Rendimiento

atenciones​1 x hora 1 x hora 1 x hora

84 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012

85 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012.
54
C
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a

ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS DE LA
INTERVENCIÓN ATENCIÓN EN
LUDOTECA l
Frecuencia de BPS Riesgo
​ Retraso
p
ATENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO 86
​

í
t
u o
Normal Rezago
​ / Riesgo IV

préstamo material​1 a 2 x mes 2 a 4 x mes 4 a 8 x mes 4 a 8 x mes Entrega de material según

acciones descritas en capítulo 1 para cada nivel
Tipo de atenciones Rendimiento de uso de material de acuerdo a plan de
intervención en modalidad complementaria.

de atención. Atención considera orientación

atenciones 4
​ x hora 3 x hora 2 x hora 2 x hora

86
Para las ludotecas se recomienda el uso de un sistema de codificación de materiales según el área que estimula el
material preferentemente, y el uso de un tarjetero interno que administre esta información en combinación con un carne
de préstamo para las familias y ojala una bolsa de género que proteja el material de daños. Para mayor información ver
Anexo 11 Tarjetero Ludoteca y Anexo 12 Carné de Préstamo Ludoteca.

IV. Ingreso a modalidades de apoyo y sala de estimulación

El ingreso de niños(as) a las atenciones proporcionadas en las modalidades de apoyo y sala de estimulación se realiza
a través del control de salud del niño(a), puesto que esta prestación realiza la vigilancia integral de la trayectoria del
desarrollo infantil.

En caso de detectar rezago o riesgo en un test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), o riesgo biopsicosocial (Pauta de
detección para ingreso a modalidad, u otro), el profesional a cargo del control sano debe derivar en forma oportuna al
niño(a) y su familia a sala de estimulación u otra modalidad de apoyo.

En caso de detectar retraso en test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), se debe derivar a especialista y en paralelo a
sala de estimulación u otra modalidad de apoyo.

En aquellos casos de niños(as) que presenten rezago o riesgo en un test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), o riesgo
biopsicosocial (Pauta de detección para ingreso a modalidad, u otro) para el desarrollo, pero asociado a una condición
médica de base, se debe derivar a especialista y en paralelo a sala de estimulación u otra modalidad de apoyo.

Cualquier otro ingreso a modalidad gatillado desde educación inicial, servicios comunitarios, demanda espontánea u
otro, debe regularizarse mediante la derivación del niño(a) a control de salud en paralelo al inicio de la atención, con el
fin de validar técnicamente la derivación y foco de atención, integrar antecedentes relevantes para el plan de
intervención del niño(a) y fortalecer la realización de acciones coordinadas en el intersector cuando se requieran.

¿Qué se entiende por validación técnica?

​
• Revisión de causal de derivación en control de salud, registro en cuaderno de salud del niño(a) de los resultados de
 evaluaciones previas realizadas (test de desarrollo, pauta breve, escala de Edimburgo, escala de apego, otras). ​ •
Registro en cuaderno de salud del niño de validación de derivación, junto con eventuales recomendaciones del

profesional que realiza el control de salud respecto al plan de intervención del niño(a) en sala u otra modalidad y
derivación a otras acciones en salud que sean pertinentes al caso.

86 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012.

55
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
En caso de que el niño(a) haya sido evaluado con test de desarrollo por profesional capacitada/certificada en modalidad
í
o dispositivo de educación inicial, no es requisito que sea re-evaluado en control de salud. La re-evaluación se realizará
t
de acuerdo a lo establecido en calendario de control sano, en flujograma de DSM o de acuerdo a derivación al finalizar
la ​u
intervención en sala u otra modalidad.
l
o
Toda modalidad de apoyo al desarrollo infantil que pertenezca a la red de modalidades de Chile
IV
Crece Contigo, debe estar vinculada al PADB, independiente de si ha sido o no implementada
en un espacio del Sistema de Salud. Deberá ceñirse al flujo de referencia (derivación) y
contra-referencia (retroalimentación) entre el PADB y la modalidad correspondiente.

En la figura a continuación se resume procedimiento de ingreso a sala de estimulación y otras modalidades.

Ingreso a sala de estimulación u otras modalidades

Control de Salud

Detección

Rezago, Riesgo o
Retraso en Test
de Evaluación del
Desarrollo (EEDP, Sala de estimulación en
Centro de Salud ​(Sólo desde
TEPSI, otro)
Otro control de salud)
Derivación

Otras modalidades de
atención directa existentes
Riesgo Biopsicosocial en territorio:
 ​ de estimulación en
• Sala
espaci ​
comunitario

​
• Ludoteca
​
• Servicio Itinerante

​
• Atención Domiciliaria

Figura 9: Procedimiento de ingreso a sala de estimulación y otras modalidades.

56
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
¿Cómo derivar a sala de estimulación u otras modalidades de apoyo?
í
t
La derivación debe tener una pauta estándar u hoja de derivación en la que se describa con detalle la causal de derivación: ​u
(Pauta de referencia y contrareferencia en Anexo 16)
l
o
​ se ha realizado test de evaluación del desarrollo, se debe especificar resultado numérico total y por áreas, con sus ​ ​IV
• Si
respectivas desviaciones estándar.

• ​Si se ha realizado evaluación con ​Pauta de detección de riesgo biopsicosocial para ingreso a MADI ​(Anexo 1),

debe ​
consignarse ítem(s) detectado(s) (*requerido para modalidades en convenio con el Ministerio de Desarrollo
Social
a través del FIADI).

Flujograma de derivación y reevaluación

El flujograma de derivación a sala y modalidad de estimulación es prácticamente el mismo que se describe en el

​87​
“Manual para el apoyo y seguimiento del desarrollo psicosocial de niños y niñas de 0 a 6 años” 2008 , con algunas
modificaciones de actualización.

Control de Salud con test de desarrollo, otros

 Alterado
(Rezago, riesgo,
retraso)
Riesgo
Control de salud Biopsicosocial
Normal
evaluación con test de desarrollo
al finalizar intervención

habitual
Derivación a sala estimulación u
otra modalidad

Control de salud con re

Rezago
Persiste Riesgo
Persiste Retraso

Normal ​Persiste
con a equipo medico
refuerzo de Derivación a
educativo cabecera especialidad
Control
Derivación Derivación a y VDI
de salud

87 Para mayor información revisar manual disponible en: http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2010/01/Manual-para-el-Apoyo-y

Seguimiento-del-Desarrollo-Psicosocial-de-los-Ninos-y-Ninas-de-0-a-6-Anos-2008.pdf

57
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
Considerar que:
í
​ caso de ​pauta breve alterada​, se debe aplicar test de desarrollo dentro de los siguientes 15 días, para ​ ​t
• En
confirmar sospecha de alteración.
u
​ caso de detección de ​Retraso ​se debe derivar a neurólogo(a), en paralelo a derivación a sala de
• En
estimulación ​
​l
u otra modalidad de apoyo.
o
​ consulta de déficit se reemplaza por el ingreso a modalidad de apoyo o sala de estimulación.
• La
IV
Se recomienda la revisión del caso por equipo de cabecera en caso de persistencia de alteración del desarrollo
posterior a la intervención de estimulación, sea rezago, riesgo o retraso, con el fin de identificar otros factores que
puedan estar afectando la recuperación del desarrollo e integrarlos en plan de intervención.

V. Detección e intervención en casos de riesgo biopsicosocial

Los objetivos de la derivación a Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil en casos de riesgo biopsicosocial son:
 ​
• Aumentar factores protectores del desarrollo infantil:

​
• Calidad del cuidado y crianza

​
• Contexto de cuidado

​
• Conexión con la red de servicios de apoyo

​
• Contribuir a mitigar el impacto documentado en el desarrollo psicomotor de los niños(as) con factores de riesgo

biopsicosocial.

Con el fin de apoyar efectivamente la resolución del/los factores de riesgo biopsicosocial que originan la derivación, se
define como esencial:

​ coordinación activa con el equipo de cabecera y la retroalimentación de progreso y egreso del niño o niña
• La
si correspondiere.

• ​ El ingreso de la información actualizada del caso al SRDM, con el fin de activar la alerta de vulnerabilidad

correspondiente y favorecer la adecuada gestión del caso en la red comunal básica y ampliada.

​ el evento que el caso no se encuentre registrado en el Sistema, es función del/la encargado(a) de la

• En
modalidad ingresar/actualizar la información en el módulo de digitación del SRDM. Ver capítulo IX.

Figura 10: ​Ingreso Módulo Digitación SRDM

De esta manera, el egreso del niño(a) de la modalidad no depende necesariamente de la superación de los factores de
riesgo detectados en esta pauta. Es función del equipo de cabecera y la red comunal Chile Crece Contigo activar la
oferta de intervención y realizar el seguimiento respectivo del caso para una adecuada resolución del/los factores de
riesgo pesquisados.

La causal de egreso exitoso de la modalidad estará dada por la mantención de resultado “Normal” en
evaluación de desarrollo a realizarse una vez finalizada la intervención.

58
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
Pauta de detección de Riesgo Biopsicosocial (PRB) para Ingreso a Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil. ​í
t
A continuación se detallan causales de ingreso a MADI en caso de tener una evaluación de desarrollo con resultado ​u
Normal ​y pesquisar a través de esta pauta uno o más ​factores de riesgo biopsicosocial.
l
o
Las acciones descritas se consideran las mínimas a realizar y se definen como acumulativas en caso de existir ​IV
más de un factor de riesgo detectado.

Para salas de estimulación en centros de salud esta pauta es de uso opcional puesto que hay muchos centros que ya
cuentan con versiones propias y el Programa de Salud Infantil se encuentra en el proceso de construcción de una pauta
 de riesgo a nivel nacional. ​Para modalidades que operan a través de convenios FIADI el uso de esta pauta es
requerido para el ingreso de niños(as) a la modalidad por esta causal.

​ especificaciones respecto a duración, frecuencia y características de la intervención, revisar páginas anteriores

• Para
de este capítulo. En caso de tener rezago, riesgo o retraso en DSM, priman especificaciones de la intervención
definidas según ese diagnóstico.

• ​ Sin embargo, en caso de contar además con factores de riesgo biopsicosocial, ​se entienden como necesarias las

acciones paralelas de coordinación en red ​que permitan mitigar o superar los riesgos biopsicosociales
detectados,
complementarias de la intervención a realizar en la MADI.

Marque con una X en la tercera columna al detectar item y siga acciones mínimas a realizar.

ITEM Sí Acciones mínimas a realizar Responsables

Encargada(o) de
88​ MADI
preferente​ ​a Control de Salud
Niño(a) sin control ​
1​ de salud al con Evaluación del Desarrollo Equipo de
Psicomotor cabecera
día
• Ingreso
​ a MADI según resultado
evaluación.

Encargada(o) de MADI
Niño(a) con
múltiples

• Derivación
​ a salud para

normalización controles. ​Acceso

• ​Coordinación con equipo de
cabecera para revisión del caso.
23 el hogar y contexto estimulación focalizada en
áreas en riesgo
de cuidado.
Niño(a) con de déficit en caso de
hospitalización anterior condiciones médicas de
• Coordinación
​ con
base.
de equipo hospitalario para
mediana o larga estadía envío antecedentes
(Epicrisis integral y plan Equipo de
consultas en SAPU, otro • VDI.
​ de estimulación
cabecera
centro de realizado en hospital)
• Intervención
​ en MADI
Salud u Hospital con énfasis en Ingreso a MADI con
estimulación de calidad • ​
énfasis en estimulación Encargada(o) de MADI
del cuidado, seguridad en
desarrollo integral y/o

88 Definido como atención antes de 15 días para niños(as) menores de 12 meses y antes de 30 días para niños(as) entre 1 y 4 años.
59
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
Niño (a) con
í madre tiene según disponibilidad en acciones de cuidado
t escolaridad menor a octavo territorio) cotidiano.
u básico
• Derivación
​ oferta
l nivelación de estudios • Intervención
​ en MADI con
o énfasis en estrategias de
disponible en territorio.
contención oportuna/efectiva
IV ​4 5 del llanto y otras señales
• Ingreso
​ a MADI con énfasis
en calidad del cuidado y
crianza respetuosa,
interacción y estimulación Encargada(o) de MADI
Niño(a) cuya sensible,
madre presenta Escala de fomento del apego seguro, Equipo de
Edimburgo guías anticipatorias cabecera
alterada desarrollo infantil.

• Intervención en MADI con

6 ​
énfasis en la prevención de • ​
Taller habilidades
parentales (Nadie es
los riesgos de alteraciones
90 perfecto, masaje, apego,
de desarrollo según
estimulación temprana, Encargada(o) de MADI
cuadro de base, según
intervenciones de apoyo disponibilidad en territorio) Encargada(o) comunal
parental, acciones
orientadas a favorecer • Derivación
​ oferta
modalidades de retención
interacción familiar escolar o nivelación de
considerando necesidades estudios disponible en
especiales de atención en territorio.

7 salud. (NINEAS)
a Equipo Salud Encargada(o) de MADI
• Derivación
​
condición médica de base • Coordinación
​ con equipo
(síndromes genéticos, de cabecera y nivel de Mental Adultos ​• Encargada(o) comunal
especialidad para orientar Intervención en MADI con
prematurez
énfasis del plan de énfasis en calidad del
extrema,
intervención. cuidado y crianza
patologías del
89​
sistema nervioso central, respetuosa​ , uso del Mei
entre • Intervención
​ en MADI con Tai, interacción sensible,
otras) énfasis en calidad del Encargada(o) de MADI
fomento del apego seguro. ​•
Intervención VDI con énfasis
cuidado y crianza Equipo de
en apoyo estrategias de
89​ cuidado, cabecera
respetuosa​ , interacción y
reorganización/priorización
estimulación sensible, tareas domésticas
Niño(a) con
fomento del apego seguro, y del cuidado cotidiano,
madre o padre adolescente
guías anticipatorias
resguardo instancias sueño /
desarrollo infantil, entre
descanso del cuidador, uso
otros.
activo de red de apoyo en Encargada(o) de MADI
• ​ Taller parental (Nadie es petición oportuna de ayuda,
perfecto, competencias
inclusión activa del padre u
parentales, masaje infantil,
apego, autocuidado, etc. otra figura significativa en
Niño(a) cuya
Díada con escala ​
8​ de apego
interacción y estimulación
Intervención con VDI 90
​
sensible, competencias
alterada
parentales favorecedoras del
de estrés del infante, crianza Equipo de cabecera
apego seguro.
respetuosa, uso del Mei Tai,
• Acceso preferente a
 89 Incentivar uso activo de servicio gratuito de ayuda telefónica Fonoinfancia: http://www.integra.cl/opensite_20110824112864.aspx
(recomendado para todos los ítems que describen acciones de fomento de crianza respetuosa)
90 Intencionar intervención por psicóloga(o)

60
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
Niño(a) cuyo
cuidador estimulación sensible,
• Intervención
​ en MADI con
competencias parentales
principal presenta énfasis en calidad del Encargada(o) de MADI
favorecedoras del apego
conductas í
cuidado y crianza seguro, etc. según
sugerentes de t
89​
respetuosa​ , interacción y ul

IV 9
​
mental en uno o ambos Social – Sala seguro, juego
cuidadores principales Cuna/Jardín – Inserción interactivo, contexto del
(Depresión, educacional/ laboral del cuidado, promoción del
consumo de cuidador, habitabilidad, buen trato.
sustancias, entre otras)
• VDI
​
trastornos de la Equipo de
personalidad,
10 11 discapacidad cabecera
mental, otros) • Derivación
​ a Equipo
de Salud Mental
Adultos. ​• Intervención
​
Niño(a) cuyo en MADI con énfasis en
hermano(a) tiene calidad del cuidado y
crianza respetuosa,
antecedentes de interacción sensible, Encargada(o) de MADI
medidas de protec ción fomento del apego
sentenciadas con Encargada(o) comunal
seguro, guías
cambio de cuidador, anticipatorias, contexto
institu cionalización u del cuidado.
adopción
• Intervención
​ con
disponibilidad en VDI*con énfasis en Encargada(o) de MADI cabecera
territorio) adherencia a
12 • Intervención con
tratamientos. Equipo de
negligencia en
cuidados, escasa VDI​91 • Revisión
​ caso por
equipo de cabecera y
respuesta a las • Revisión
​ caso por eventual derivación a
necesidades del equipo de cabecera y OPD.
eventual derivación a
niño(a)
OPD.

Niño(a) que
Encargada(o) de MADI
vive en familia • Taller
​ parental (NEP,
monoparental sin red competencias
Equipo de
parentales, masaje
de apoyo infantil, apego, juego Ingreso a modalidad
familiar/social interactivo, etc. según • ​
con énfasis en calidad
disponibilidad en
territorio) del cuidado ​y crianza
Presencia
89​
de cualquier • Coordinación
​ con respetuosa​ ,
trastorno de salud Encargado Comunal interacción sensible,
(Ficha de Protección fomento del apego
 o

cabecera
 91 Intencionar intervención por psicóloga y/o trabajador social.
89 Incentivar uso activo de servicio gratuito de ayuda telefónica Fonoinfancia: http://www.integra.cl/opensite_20110824112864.aspx

61
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
í
t
u
l
o
IV
13 14

15 16

Niño(a) cuyo
padre, madre o cuidador principal, se encuentra
privado de
libertad.

Niño(a)
institucionalizado en residencia
de lactantes y/o pre-escolares y/o con inserción
transitoria en
familia de acogida.

Niño(a) que crece en un contexto

ambiental con
bajas condiciones para el cuidado y desarrollo (múltiples cambios domicilio, hacinamiento, barrio de
alta peligrosidad, pobreza extrema, contaminación
del aire
intradomiciliario, pésimas condiciones de habitabilidad, otros)
Niño(a) que vive en una familia con aislamiento social significativo o en zona de
alta dispersión geográfica.

• Ingreso
​ a modalidad con énfasis en educación a cuidador actual en temas de desarrollo infantil
89​
temprano y crianza respetuosa​ , interacción sensible, fomento apego seguro con cuidador actual.

• Intervención
​ con VDI.
92​
• Coordinación
​ oferta de tratamiento disponible en ​territorio (Programa Abriendo Caminos​ , Fundación
Paternitas, otros)

• Ingreso
​ a modalidad con énfasis en educación desarrollo infantil temprano a cuidador actual,
estrategias de contención oportuna del llanto y estrés, modelaje interacción sensible, estimulación
integral. ​• Taller
​ parental (masaje infantil, apego, interacción sensible, estimulación en prono, etc. según
disponibilidad en territorio)

• ​Énfasis en trabajo con un cuidador preferencial asignado por institución.

• Monitoreo
​ medida proteccional y acciones de preparación egreso sea con familia biológica, cuidador
alternativo o familia adoptante.

• Ingreso
​ a modalidad con énfasis en estimulación y prevención rezago, provisión de espacio seguro de
estimulación/exploración y juego.

• Taller
​ parental (competencias parentales, masaje infantil, apego, condiciones de seguridad en el hogar,
según disponibilidad en territorio)

• Gestión
​ recursos disponibles en red comunal: Ficha de protección social – Condiciones de habitabilidad
– Sala
cuna / Jardín infantil – Inserción Laboral – Prestaciones Monetarias – otros servicios red comunal
ampliada.

• Ingreso
​ a MADI, preferencial Servicio Itinerante o Atención Domiciliaria, énfasis en uso espacios
89​
físicos para la estimulación, guías anticipatorias, ​crianza respetuosa ​ , modelaje uso activo materiales
estimulación ChCC,

• Gestión
​ uso recursos disponibles en red comunal: Ficha de protección social – Condiciones de
habitabilidad –
Prestaciones Monetarias – otros servicios red comunal ampliada.
Encargada(o) MADI

Encargada(o) comunal

Equipo de cabecera

Encargada(o) MADI
 Encargada(o) comunal

Equipo de cabecera

Encargada(o) MADI

Encargada(o) comunal

Encargada(o) MADI

Encargada(o) comunal

62 89
​ Incentivar uso activo de servicio gratuito de ayuda telefónica Fonoinfancia: http://www.integra.cl/opensite_20110824112864.aspx​ 92
Mayor información en http://www.chilesolidario.gob.cl/abriendo_caminos/
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p Violencia descarte vulneración de
• Derivación
​ a programa de
í intrafamiliar / niño(a) testigo derechos e intervención intervención
t de según resultado.
Encargada(o) MADI
u
l • Articulación
​ inmediata de • Confirmación:
​ No
Encargada(o) comunal
o red protección comunal, OPD corresponde intervención en
y/o Dirección Regional modalidad:
IV Equipo de cabecera
SENAME. Confirmación/
Intervención VDI intensiva.
17 • ​
Monitoreo acciones proteccionales
violencia No corresponde ingreso a
en red comunal. ​• Descarte:
​ Taller • ​
modalidad.
parental (NEP, competencias
parentales, masaje infantil, apego, • Primera
​ Respuesta - Denuncia
interacción sensible,

etc. según disponibilidad en

18​Maltrato físico o ​ Abuso Sexual territorio)
especializada disponible en
• Seguimiento
​ por equipo de
territorio (PIB, PIE, otros) ​• cabecera.
 reparación especializada.

• Seguimiento
​ por equipo de
cabecera.

Encargada(o) MADI

Encargada(o) comunal Equipo de

• Activación
​ red protección
cabecera
comunal e intervención de

VI. El equipo de profesionales de las modalidades de apoyo.

a) Composición del equipo de trabajo

La óptima conformación del recurso humano de una modalidad de apoyo al desarrollo y sala de estimulación es un
equipo mixto de profesionales. Los profesionales idóneos son aquellos que pertenecen al área de salud y educación
pre-escolar con formación en neurodesarrollo, desarrollo infantil integral, atención temprana y/o habilidades para el
trabajo con niños(as) y familias.

Desde el área de educación inicial la inclusión de educadoras de párvulos y/o educadoras diferenciales con
especialidad en desarrollo infantil temprano y estimulación en primera infancia, configuran un aporte esencial al equipo
de salud por su habilidad en el trabajo con niños(as), en el manejo grupal y en el trabajo con los adultos responsables
del niño(a), junto con sus competencias en el diseño y monitoreo de planes de trabajo. El desafío que estas(os)
profesionales enfrentan es la inserción en el equipo e institución de salud, junto con el remplazo del enfoque educativo
por el enfoque de estimulación en contexto de salud integral, como base de la intervención que realizan.
Desde el área de la salud la inclusión de kinesiólogos, fonoaudiólogos y terapeutas ocupacionales, con especialidad en
desarrollo infantil temprano configuran un aporte significativo en el manejo de estrategias específicas de atención
temprana y estimulación integral. El desafío que estas/os profesionales enfrentan es implementar un enfoque de
intervención concordante con el contexto de atención primaria en que se sitúan.
Finalmente, psicólogos y trabajadores sociales con formación específica en primera infancia, desarrollo
socio-emocional, apego u otra especialidad que les permita adaptar su tarea a las intervenciones descritas en este
documento, configuran un aporte significativo en relación con el trabajo en red, el énfasis en los aspectos relacionales
entre el niño(a) y sus cuidadores significativos, y las habilidades para relacionarse efectivamente con padres, madres y
cuidadores, sobre todo con familias con múltiples factores de riesgo. El desafío que estas(os) profesionales enfrentan
es ampliar el enfoque de evaluación/intervención psicosocial tradicional, hacia un enfoque de intervención que
incorpore las nociones actuales en torno a la calidad/contexto del cuidado y enfoques de crianza que han probado ser
favorecedores del desarrollo integral del niño(a).
Por otro lado, desde su inicio hasta la fecha, las modalidades han sido atendidas en su mayoría por educadoras de párvulos,
quienes han enfrentado un interesante proceso de inserción como profesional de educación en un equipo de profesionales de
salud, con múltiples desafíos y beneficios. La educadora de párvulo, ha sabido adaptar sus habilidades del modelo educativo
para adoptar un modelo de atención biopsicosocial, necesario para las intervenciones de ​63
estimulación efectivas.
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
í
Profesional Actividades preferentes (no exclusivas)
t
u
• Diseño
​ y monitoreo plan de estimulación para cada niño(a).
l
• Estimulación
​ integral.
o
 • Uso
​ efectivo del material de estimulación provisto por ChCC.
IV
• Coordinación
​ con establecimientos educacionales de la Red Comunal ChCC.
Educadora de Párvulos Educadora Diferencial
• Estimulación
​ del lenguaje

• intervención
​ en procesamiento/integración
sensorial

• Taller
​ de estimulación posición prona.

• Taller
​ de actividad física para mantención de

peso normal. ​• Taller

​ de juego saludable.

• Taller
​ de estimulación temprana integral.

• Evaluación
​ e intervención en actividades de la
vida diaria, acordes al desarrollo del niño(a).

Kinesióloga(o) • Adecuación
​ de espacios físicos en el hogar.
Terapeuta Ocupacional Fonoaudióloga(o)
• Visita
​ Domiciliaria Integral.

• Participación
​ en la confección del plan de

intervención, entre otras. ​• Taller

​ de
habilidades/competencias parentales.

• Taller
​ de vínculo afectivo, fortalecimiento apego

seguro y cuidado sensible. ​• ​Taller de aprendizaje

de habilidades sociales.

• Taller
​ de autocuidado del adulto.

• Taller
​ de estimulación temprana integral.

• Taller
​ de crianza.

Psicóloga(o) • Fortalecimiento
​ red de apoyo.
Trabajador(a) Social
• Evaluación
​ del desarrollo psicomotor.
• Juegos
​ interactivos.
• Evaluación
​ riesgo biopsicosocial.
• Fomento
​ de posición prona, lenguaje, hitos
• Evaluación
​ y diagnóstico integral niño(a).
ideomotores. ​• Fomento
​ de cuidado sensible.
• Intervención
​ con díada, tríada o grupo familiar.
• ​Taller de lectura dialogada.
• Conexión
​ con servicios disponibles en red
• Taller
​ de estimulación temprana integral. comunal.

• Evaluación
​ del desarrollo psicomotor. • Evaluación/diagnóstico
​ familiar.

• Evaluación
​ de riesgo biopsicosocial • Visita
​ Domiciliaria Integral.

• Visita
​ Domiciliaria Integral. • Participación
​ en la confección del plan de
intervención, entre otras.
• Diseño
​ y monitoreo plan de estimulación para

cada niño(a). ​• Estimulación

​ sensoriomotriz.

b) Rol del encargado(a) de la modalidad de apoyo al desarrollo infantil.

Con el fin de asegurar el adecuado funcionamiento de la sala de estimulación u otra modalidad, se requiere la
designación de un(a) profesional como encargado(a) de la misma.

Este profesional cumple una función esencial en el equipo, ya que (realice o no atención directa), orienta las actividades
de la modalidad de acuerdo con los objetivos de la misma, consolida el registro y datos estadísticos que sirvan como
insumo para que el equipo planifique y ejecute estrategias orientadas a mejorar el cumplimiento en las metas

64
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
convenidas y la calidad y efectividad de las intervenciones que se realizan en ella.
í
t
A continuación se describen las funciones esenciales asociadas al cargo. Cabe mencionar que algunas son específicas ​u
para el caso de sala de estimulación en el centro de salud y otras son específicas para modalidades en convenio con ​l
el Ministerio de Desarrollo Social, a través del FIADI. Sin embargo, se considera relevante que se conozcan todas las ​o
funciones que es posible ejecutar por el/la encargado(a) de la sala de estimulación u otra modalidad. I​ V

Las principales funciones del encargado(a) de la modalidad son:

1) ​Velar por el adecuado desarrollo y funcionamiento de la modalidad, de acuerdo a lo especificado en el proyecto
aprobado por el FIADI y/o lo establecido por el centro de salud en que opera la modalidad.

2) ​Contar con registros actualizados los siguientes datos mínimos:

• ​
Total población bajo control 0-4 años en el establecimiento.

• ​
Total población bajo control 0-4 años en modalidad de estimulación.

• ​
Población bajo control con déficit (riesgo y/o retraso).

• ​
Población bajo control con rezago.

• ​
Población bajo control con riesgo biopsicosocial.

• ​
Derivaciones al inter-sector durante el mes.

• ​
Reingresos a la modalidad de estimulación durante el año.

• ​
Egresos de la modalidad de estimulación durante el año.

• ​
Derivaciones a atención especializada durante el año.

• ​
Ejecución de recursos financieros durante el trimestre.

3) ​Participar en reuniones del equipo de cabecera en CESFAM u otro centro de salud y en reuniones de la Red comunal
Chile Crece Contigo: Se recomienda priorizar la revisión de casos vinculados a niños(as) referidos por el equipo de
cabecera y/o con alertas de vulnerabilidad detectadas, junto con el estado de las acciones de coordinación
intersectorial que los casos requieran. Es función del equipo de cabecera integrar al encargado(a) de la modalidad a
las reuniones que permitan cumplir de manera efectiva lo descrito en las presentes orientaciones respecto a la
vinculación entre las modalidades y el PADB, tanto en relación con la referencia y contra-referencia de casos, como en
relación con la acción coordinada en las acciones de intervención del niño o niña (particularmente en los casos con
riesgo biopsicosocial). Ver acciones en páginas anteriores de este capítulo.

4) ​Ingresar o actualizar información de casos en el SRDM, especialmente en casos que activen alertas de
vulnerabilidad (ver capítulo IX de Registro).

5) ​Elaborar reportes del cumplimiento de los indicadores asociados, informes de avance, estado de casos, etc. y
difundirlos en las reuniones de modalidad, equipo de cabecera, red comunal u otra. La evidencia de dichas actividades
son las actas de reunión.
6) ​Mantener un registro actualizado del plan de intervención de cada niño(a) ingresado, que contemple al menos:
Objetivos, responsables, actividades, derivaciones, plazos, seguimientos y evaluaciones de resultados.

7) ​Contar con el material apropiado para el trabajo de estimulación en las distintas áreas: cognitiva, lenguaje,
motricidad fina y gruesa, sensorial.

8) ​Monitorear el cumplimiento de las medidas básicas de seguridad que rigen en el reglamento sobre seguridad ​de los
94​
juguetes (propiedades físicas y mecánicas, inflamabilidad, propiedades químicas, eléctricas y didácticas) ​ .

9) ​Contar con un proceso de desinfección de materiales que cumpla con lo señalado en las presentes orientaciones
técnicas, vea páginas siguientes de este capitulo.

10) ​Dar aviso a la dirección/equipo del establecimiento y/o encargado comunal ante el deterioro o carencia de un
producto y/o servicio; por ej.: baño, iluminación, calefacción y/o ventilación adecuadas, acceso a movilización en las
modalidades que lo requieren, material de trabajo para estimulación, acceso a re-evaluaciones, VDI planificadas pero
no realizadas, entre otras.

94 Disponible en chccsalud.cl
 65
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p 12) ​Mantener disponible a lo menos dos
í ejemplares impresos del Mapa de
t Oportunidades en la modalidad.
u
l 13) ​Mantener disponible a lo menos un
o ejemplar impreso de las “Orientaciones
IV técnicas para las Modalidades de Apoyo al
Desarrollo Infantil: guía para los equipos
locales”.

14) ​Colaborar en la actualización del Mapa

de Oportunidades y de los flujogramas de
derivación intra e intersector.

15) ​Colaborar en la elaboración el Plan de

Trabajo anual de la Red Comunal ChCC.

c) Rol del Encargado(a) Comunal de

Chile Crece Contigo.

Es la persona a cargo de la coordinación de

la red local ChCC, tiene un rol de gestión y
de administración, que dice permite la
óptima relación entre las instituciones y
organizaciones que participan de la red;
recursos físicos, financieros y humanos.
Asimismo, es quien vincula la red local con
las instituciones fuera del ámbito comunal.

Las principales funciones del encargado(a)

comunal ChCC son:

1) ​Postular y ejecutar el proyecto

presentado al FIADI

2) ​Asegurar que la modalidad se desarrolle

de acuerdo a lo indicado en el proyecto
aprobado por el FIADI.

3) ​Cumplir con las exigencias financieras y

técnicas del Convenio FIADI.

4) ​Elaborar y entregar oportunamente el

Registro de Beneficiarios del FIADI.

5) ​Asegurar el adecuado registro de las

actividades de las modalidades según
formato establecido, y en los tiempos que
corresponda.

6) ​Administrar y gestionar la adecuada

66 coordinación intersectorial en la red local
11) ​Proporcionar la información pertinente ChCC, tanto entre la red comunal básica
para completar “Pauta para el Monitoreo y como ampliada.
Mejoramiento Continuo de la Calidad en
7) ​Gestionar las intervenciones
las MADIS” en los períodos definidos, ver
intersectoriales oportunas relacionadas
Anexo 2.
con las alertas de vulnerabilidad,
prestaciones garantizadas, acceso medidas básicas de seguridad y se deben
12) ​Ejecutar en conjunto con el inter-sector
preferente, entre otras, a partir de la regir por el ​reglamento sobre seguridad de
las tareas de supervisión que sean
información proporcionada por el
pertinentes de acuerdo a la modalidad en 96​
Encargado(a) de Modalidad y/o las los juguetes​ , disponible en
ejecución.
derivaciones realizadas por los actores del www.chccsalud.cl. ​Las consideraciones
intersector (salud, educación, municipio, 13) ​Postular/ejecutar el proyecto generales de seguridad en juguetes que se
entre presentado al Fondo de Fortalecimiento encuentran explicitadas en este
Municipal (FFM). reglamento orientan sobre: Las
otros). Ello implica el uso activo del módulo propiedades físicas y mecánicas. la
de gestión del ​Sistema de Registro, 14) ​Cumplir con las exigencias financieras y inflamabilidad, las propiedades químicas,
95​ técnicas del Convenio FFM. las propiedades eléctricas y radioactivas,
Derivación y Monitoreo​ ​(SRDM). acciones de fiscalización y sanciones.
15) ​Asegurar la actualización periódica (al
8) ​Monitorear el mejoramiento continuo de Desinfección de materiales para sala de
menos semestral) de la(s) modalidades en
la calidad de las modalidades, a través de estimulación y Ludotecas.
el Directorio de Modalidades.
Pauta MMCC (Anexo 2) y otras Los juguetes deben ser de contextura
herramientas pertinentes. 16) ​Asegurar la actualización periódica (al lavable, usar cualquier amonio cuaternario
menos anual) del Mapa de Oportunidades (detergente) y desinfectarse con alcohol
9) ​Identificar las necesidades de de la red comunal. de 70°. El lavado y desinfección debe
capacitación de la red y gestionar las
acciones para su satisfacción. 17) ​Otras funciones y tareas que ayuden a realizarse entre pacientes y antes de
la adecuada gestión de la Red comunal guardar en mueble cerrado. Los libros de
10) ​Coordinar las reuniones de la Red ChCC. lectura deben plastificarse y limpiarse con
Local y velar por la participación de todos tórulas con alcohol.
los representantes de la red comunal VII. Seguridad y desinfección de 95 Mayor información en
ampliada en ellas. materiales de juego en las MADI´s http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/
uploads/2012/01/manual_gestion-DIC2011.pdf
11) ​Elaborar y ejecutar el Plan Anual de la Seguridad de materiales: ​Los materiales 96 Reglamento sobre Seguridad de los Juguetes, DTO.
N°114 DE 2005.
Red Comunal ChCC. de cualquier modalidad de apoyo al
desarrollo deben considerar las
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a

LIMPIEZA Y DESINFECCION DE MATERIAL DIDACTICO PARA ESTIMULACION​97

p
í
MATERIAL​TIPO DE
DOSIFI ​ RESPON ​ FRECUEN ​
LIMPIEZAPRODUCTO​ CACION​ SABLE​ CIA​PROCEDIMIENTO
t
u
l
1. Lavar con agua
o
tibia y detergente
MADERA, LACADOS,
PINTADOS O
BARNIZADOS

DETERGENTE
DIARIA​
JUGUETES LAVABLES
0.5%

DETERGENTE
DIARIA​
0.5%
DETERGENTE
TERMINAL​
0.5%
DETERGENTE 5gr. x litro
TERMINAL​
0.5%

agua​AUXILIAR DIARIA

JUGUETES DE
 según dilusión. ambiente
IV
2. Enjuagar y dejar secar
a temperatura ambiente

1. Lavar con agua tibia y

5gr. x litro detergente según
dilusión.

2. Enjuagar y dejar secar

a temperatura ambiente

1. Limpiar con paño

limpio humedecido en
agua jabonosa tibia.

2. Limpiar luego con

agua​AUXILIAR
SEMANAL paño humedecido en
agua fría pura.

agua​AUXILIAR DIARIA
3. Dejar secar al
ambiente

1. Limpiar con paño

limpio humedecido en
5gr. x litro agua jabonosa tibia.

2. Limpiar luego con

paño humedecido en
5gr. x litro agua fría pura.
agua​AUXILIAR
SEMANAL
3. Dejar secar al
 ​ Limpiar con tórulas ​ con alcohol
LIBROS ​DIARIA ALCOHOL AUXILIAR DIARIA 1.

RECOMENDACIONES:
Los juguetes deben ser de contextura lavable, usar cualquier amonio cuaternario (detergente) y desinfectarse con
alcohol de 70% o más, no de menor concentración. El alcohol no tiene efecto residual, por lo tanto, solo interesa la
concentración mínima.
Los libros de lectura deben plastificarse y limpiarse con tórulas con alcohol.
El lavado y desinfección debe realizarse entre pacientes y antes de guardar en mueble cerrado.

97 Acción de limpiar la superficie de un material sucio en un baño líquido en el que se disuelven el detergente que ayuda a la limpieza. El detergente debe
realizar dos funciones: debe desprender la suciedad de la superficie a limpiar y debe dispersar o disolver la suciedad en el líquido de lavado
67
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Capítulo V: ​ El proceso de intervención y trabajo en red de una

modalidad de​ apoyo al desarrollo infantil

 I. Proceso de intervención en modalidad de apoyo

La intervención en una MADI en un proceso que tiene etapas fijas, y acciones correspondientes a cada una. En el capítulo de
aspectos administrativos se describen con detalle la forma de ingreso del niño(a), el número de sesiones, la frecuencia, el rango
de tiempo, y la modalidad individual, grupal, taller o visita domiciliaria. Use esta información para complementar el proceso de
intervención en MADI.

Aquí se presenta un resumen útil para orientar las fases del proceso, las acciones mínimas correspondientes a cada fase y los
apoyos a los que puede recurrir.

Fases Acciones Apoyos

Saludo efectivo
Recepción de antecedentes que trae la familia del centro de salud /
otros: Conocer resultado del test de ingreso en déficit o área de rezago,
conocer su estado general de salud, conocer antecedentes de salud de la
familia.
Chequear qué sabe el adulto acerca del por qué el niño(a) ha sido
explicar el modo de trabajo, ​
qué se • ​
Importancia de cómo la calidad
va a hacer en la próxima sesión, y de las interacciones y ​
otros detalles del plan relaciones
de trabajo. del padre, madre y cuidadores
influyen positiva o
• ​
Tarjeta de asistencia, próxima
negativamente en el desarrollo
cita, incentivar aviso oportuno ​
Ingreso ​(primera sesión) si no infantil.
derivado a esta modalidad puede asistir. Tarjeta de asistencia: ​Escriba
Alianza terapéutica con el adulto y fecha y hora de la próxima sesión.
el niño(a): ​
• Acuerdo de trabajo conjunto,
Habilidades de
firma de Tarjeta de Asistencia.
Retroalimentación al adulto relación terapéutica, ver Anexo 3.
• ​Resumen de aspectos positivos
Entrega de contenidos básicos:
Hoja de derivación a modalidad ,
del desarrollo del niño(a) y ver anexo 16

recursos del niño(a) y cuidador para

• ​ Desarrollo infantil y la
Resultados de test de evaluación
importancia del desarrollo cerebral del desarrollo.
el mejor desarrollo de
áreas deficitarias. en ​ Ver ficha clínica Tarjeta de
la primera infancia.
• ​Resumen plan de intervención, Asistencia, ver anexo 4

68
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
 p
Evaluar contexto familiar del niño(a)
í
• ​No se reaplica test de desarrollo en la evaluación, se usan los

t
resultados del test con que fue derivado.
u
• ​ Conocer o construir Genograma

l
o
V
Conocer detalles de la rutina del niño(a):

• ​
Conocer quienes cuidan al niño(a)

​
• Conocer la estructura de las 24 horas de vida del niño(a):

horas de sueño diurno, sueño nocturno, tipo de alimentación,

horas de alimentación, prácticas de higiene, momentos
de lenguaje, se puede realizar una Trabajo de contenidos básicos:
evaluación más fina con las pautas
de cotejo, que orientaran el foco de
​
• Retroalimentación al padre,

madre o cuidador, sobre las

la estimulación de los dominios más
débiles del lenguaje. características positivas del niño(a)
en su desarrollo, y sobre lo
que se persigue mejorar con la
Evaluación ​(primera Hipótesis diagnóstica: ​El objetivo
intervención y el apoyo familiar en
y/o segunda sesión) es Identificar la o las causas que
casa.
problemáticos de la crianza están a la base del déficit o rezago.
cotidiana. Si este se explica por falta de • ​
Nuevo concepto de estimulación

• ​ Conocer la calidad y cantidad de estimulación o estimulación que se va a usar.

tiempo compartido: ​ inadecuada, va a tener un buen Tarjeta de asistencia: ​Escriba

juego, rituales, pronóstico en modalidad o sala. Si
fecha y hora de la próxima sesión.
actividades de estimulación y/o
hay alguna otra causa a la base, Ver ficha clínica u hoja de
recreación,
daño neurológico, o algún otro derivación Entrevista al adulto sobre
interacciones, lenguaje recibido.
problema de salud, el objetivo no es la vida del niño(a).
• ​ Estimar las competencias
la recuperación sino el logro del Pautas de Cotejo de lenguaje según
parentales en funciones básicas: mejor nivel posible del desarrollo, edad (3 rangos de edad), ver
función de consuelo, función de junto con cerciorarse que está anexos 5, 6 y 7. Habilidades de
protección y función de siendo tratado por el especialista relación terapéutica, ver anexo 3.
exploración. correspondiente. Tarjeta de Asistencia, ver anexo 4.
Vinculo terapéutico con el adulto
Área Lenguaje: En el caso del área y el niño(a)
 69
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
Diseño de plan de intervención
í
​
• Número de sesiones según edad y estado del desarrollo.

t
​
• Encuadre: elección sesiones individuales, sesiones grupales,

u
talleres grupales, visita domiciliaria en caso de aplique.
l
​
• Acuerdo con adulto del plan de trabajo.

o
​ de la atención, elección del área en déficit o rezago, y
• Foco
V
definición de objetivos específicos.

Capítulo IV Aspectos

Elaboración del Plan de trabajo

(primera
y/o segunda sesión)
 debe incluir el foco de mejorar la

calidad de las ​
Vinculo terapéutico con el adulto interacciones entre
y el niño(a) los adultos y el niño(a)
Trabajo de contenidos básicos: • ​
Visualización de los logros

• ​ Contenido fijo: Mejorar la calidad observables en el desarrollo del

de las interacciones entre el ​

niño(a) niño(a)
y sus adultos cuidadores.
• ​Refuerzo positivo a padre, madre

• ​ Contenido fijo: Foco en el trabajo y cuidador, por logros ​

alcanzados.
en el mas área débil del ​
desarrollo
integral.
​
• Visualización del proceso.

​
• Contenido fijo: Uso de materiales
Tarjeta de asistencia: Escriba
de estimulación de ChCC que ​
sean fecha y hora de la próxima sesión.
atingentes al caso: PARN, Administrativos. Habilidades de
Acompañándote a Descubrir y relación terapéutica, ver anexo 3.
otros disponibles en Tarjeta de Asistencia, ver anexo 4.
www.crececontigo.cl
Nota Metodológica Acompañándote
Tarjeta de asistencia: ​Escriba
fecha y hora de la próxima sesión. a Descubrir.
Ejecución plan de
trabajo Vinculo terapéutico con el adulto​,
(sesiones en la antepenúltima y penúltima
3 hasta sesión recuerde que se acerca el
penúltima) cierre del proceso. Resuma avances
Derivaciones:
y logros del niño(a) y áreas que
• ​Considere derivación a médico o
puedan requerir mayor estimulación
a especialista. ​Sólo los ​ en el hogar.
niños(as)
con resultados de test del desarrollo Ejecución de estimulación ​según
en categoría área del desarrollo y según edad.
retraso se derivan a médico en Reunión con equipo de cabecera
paralelo al ingreso a modalidad, en caso necesario.
quien determina si aplica derivación Dar seguimiento a derivaciones
a neurólogo. realizadas a prestaciones en

​
• Considere trabajo en red paralelo, si fuera necesario.
intrasectorial Conexión ​con sala cuna, jardín
infantil o escuela de lenguaje a la
• ​Considere trabajo en red
que el niño(a) ya asiste, si fuera
extrasectorial para gatillar necesario. Habilidades de

prestaciones garantizadas y Entrega de contenidos básicos: relación terapéutica, ver anexo 3.

Contenidos flexibles de acuerdo Tarjeta de Asistencia, ver anexo 4.
preferentes. • ​
al foco de trabajo.​
​ ​
• Cada sesión

70
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
 p
Entrega de contenidos básicos:
alcanzados por los adultos en no la puede hacer el mismo Hoja de derivación a
Cierre su ​ profesional que realiza la modalidad.
relación con su hijo. intervención en la MADI. Esto
(última sesión)
Derivar a reevaluación del asegura evitar sesgos de
desarrollo psicomotor evaluación.
Vínculo terapéutico con el
adulto ​y niño(a)​, despedida.
Si el niño(a) mejora se da de
Una vez terminada el número alta.
de sesiones en la frecuencia
planificada, derivar para Si el niño(a) no mejoraNorma Técnica del Programa
reevaluación, con instrumento después de la intervención en de Salud Infantil.
Reeva luación del desarrollo en el centro de MADI, se deriva a í
salud correspondiente. especialista, según norma t
​
• Visualización del proceso
técnica del Programa de Salud u l
​
• Visualización del estado
La evaluación y reevaluación Infantil. o
inicial y final del niño(a) la hace enfermera(o) u otro V
Tarjeta de Asistencia, ver
Visualización de los logros profesional entrenado, pero
• ​ anexo 4.

II. Principios básicos para el logro de efectividad en las intervenciones MADI´s

Independientemente de la modalidad implementada, las acciones de estimulación que son efectivas y eficaces,
comparten algunos principios esenciales, entre ellos:

1 ​Consideran a la familia como el principal agente de cambio.

estrés y adecúan sus intervenciones a ello. ​ 2

Conocen que el aprendizaje efectivo ocurre en contextos libres de

Ejecutan la intervención de acuerdo a un plan de trabajo, específico

y personalizado para cada niño/a. ​ 3

​Conocen que el desarrollo ocurre en un contexto de relaciones y consideran ​

4 ​la relación con el cuidador principal como un eje esencial de la
intervención

Conocen que cada niño/a tiene ritmos y características individuales

 que deben ser consideradas en el plan de intervención. ​ 5
Conocen las características de una estimulación adecuada, evitando ​
6 ​tanto la sub-estimulación como la sobre-estimulación del niño(a).
Conocen que la estimulación adecuada en esta etapa tiene efectos

a ​7
corto, mediano y largo plazo, ya que se realiza en un período sensitivo
para el desarrollo cerebral.

​Valoran el rol de las redes de apoyo y de las acciones de ​

8 ​conexión con estas como parte esencial de la
intervención.

71
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p necesidades del niño(a) y en conjunto a su familia.
III. Supuestos básicos para el
funcionamiento ​í c) ​Todo niño(a) ​debe atenderse con su madre,
de las MADI´s. padre y/o cuidador, ​puesto que las intervenciones
t efectivas requieren del involucramiento activo del/ los
u adultos significativos para el niño(a). Asimismo, la
a) El foco de la atención en modalidades de apoyo
separación en este tramo de edad es un factor
l
estresante para el niño(a) y solo se justifica en casos
y sala de estimulación es el trabajo directo,
ambiental o
​ muy específicos, cuando se requiere evaluar el
e interaccional ​que promueve la estimulación efectiva funcionamiento del niño(a) en ausencia de su figura
V de apego y ello se encuentra asociado a acciones
del niño(a). Este trabajo se basa en las acciones del concretas en el plan de intervención, no debe
adulto en modificar espacios, en favorecer posiciones, constituirse en una acción común en el tratamiento ya
secuencias de movimiento y actividades de que afecta directamente el logro de sus objetivos. Por
exploración específicas, con materiales adecuados a el contrario, es importante intencionar en cada sesión
cada niño(a). Por lo tanto se debe considerar que de atención la comunicación colaborativa entre el
estas atenciones están dirigidas a niños(as) cuyo profesional y el adulto responsable del niño(a) en
pronóstico sea favorable a una intervención ambiental torno a las capacidades y avances del niño(a), junto
e interaccional. No se debe transformar las al modelaje de actividades de estimulación en el hogar
modalidades de apoyo al desarrollo en un dispositivo pertinentes al plan de intervención.
orientado a la rehabilitación de niños(as) con
patologías neurológicas u otros problemas de base d) ​Por ello, la ​intervención debe ​incluir activamente
orgánica, puesto que la oferta de estas acciones la participación directa del ​padre, madre o cuidador​,
corresponde al nivel de especialidad. Aunque existen
puesto que la idea es que el adulto sea capaz de replicar
algunas salas de estimulación en el nivel terciario,
esta intervención en casa en la medida de sus
ellas deben ser atendidas por especialistas en
posibilidades. ​El agente de cambio es la familia y no el
rehabilitación y no son objeto de esta orientación
profesional que atiende.
técnica.

e) ​El profesional / técnico que trabaja en cualquier

b) El espacio no es la intervención, ​el espacio lúdico
modalidad de apoyo al desarrollo debe estar consciente
adecuado de una modalidad de apoyo y de sala, es el
que para que se produzca un cambio debe tener las
contexto en el que se debe producir la intervención, no
habilidades necesarias para ​vincularse en forma
es una intervención por sí sola. La intervención se
terapéutica con el niño(a) y su familia. ​Ver Anexo 3.
produce a través de acción directa del profesional en
la organización del espacio físico y la selección de
f) ​La manera en que el profesional / técnico se relaciona
materiales apropiados para favorecer interacciones
con el niño(a) constituye también un ​modelaje
de exploración específicas de acuerdo a las
 interaccional directo ​para la familia. Por ello, esta niño(a), y dele una actividad temporal cuando requiera
relación es también una herramienta muy potente para la concentrarse en hablar con el adulto. Si el adulto
intervención y debe siempre centrarse en una descalifica abiertamente al niño(a) detenga la respuesta
aproximación respetuosa al niño(a), el énfasis en sus sin juzgar, cambie de tema pero no siga en esta misma
esfuerzos, logros y recursos y el uso de un lenguaje línea, cite y entreviste al adulto en forma separada.
lúdico, positivo y cálido.
Qué no es una MADI
g) Sonría frecuentemente y use el humor, ​los niños(as)
​ debe ser una oferta de cuidado infantil. La única
• No
hablan el lenguaje de los afectos, son expertos lectores excepción es la cooperación con el Taller Nadie es
del lenguaje corporal y entienden los estados afectivos de
Perfecto, en que por acuerdos locales puedan trabajar
las otras personas, aunque no conozcan sus causas.
en conjunto prestando cuidado infantil paralelo
durante los talleres.
h) ​Por ello, trabaje en la construcción de una ​relación de
calidad con el niño(a) según su edad​. Trate al niño(a) ​ debe ser una oferta de educación preescolar
• No
por su nombre, trate de obtener información desde el convencional, aunque trabajen educadoras de
niño(a) en la medida de lo posible, salúdelo a su altura, párvulos, el foco de la atención es el logro de
mírelo a los ojos, y dele la mano. Intente no iniciar ni mejorías en algún área del desarrollo a través de la
presionar saludos de besos, porque en general a los atención directa, del trabajo con los adultos y de
niños(as) les agrada más el contacto ocular que el modificaciones ambientales para otorgar mejores
contacto físico con extraños, aunque culturalmente se les oportunidades de
fomente el saludo de beso. Inicie la interacción con el
72
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
interacción ambiental. El contexto de la intervención es salud, no educación.
í
• ​No debe ser una oferta de atención sin fin a los niños(as), toda atención debe tener su límite de tiempo, asociado a ​
​t
la causal de ingreso y acorde a los objetivos definidos en el plan de intervención del niño(a).
u
• ​No debe ser un espacio donde ocurran otras prestaciones que no se relacionen con las intervenciones descritas.​
​l

• No​ debe transformarse en una oferta de rehabilitación infantil, puesto que es un servicio de estimulación en el ​ ​o
nivel primario de la atención en salud, no secundario ni terciario.
V
• ​No debe usarse de bodega ni de almacenaje para otros servicios.

IV. Trabajo en red intra e intersectorial.

Dada la integralidad y multidimensionalidad del desarrollo infantil, el trabajo coordinado en red se desprende como
principio esencial para el funcionamiento adecuado y efectivo de la oferta de estimulación temprana que se articula en
las modalidades.

De esta manera, toda sala de estimulación en centro de salud u otra modalidad de apoyo al desarrollo infantil, debe
realizar trabajo en red efectivo tanto en su propio sector (intrasector), como con las instancias pertenecientes a otros
sectores de la red comunal (intersector).

a) Trabajo en red en el intrasector (salud)

Estructuralmente, las modalidades de apoyo que pertenecen al área salud forman parte de las unidades de apoyo
existentes en el centro de salud y los profesionales y/o técnicos que se desempeñan en la sala de estimulación, deben
trabajar coordinadamente con el equipo de salud del centro en general y con los equipos de cabecera de los sectores
en particular.

De esta manera, los profesionales de las modalidades del sector salud y de sala de estimulación son parte de una red
intracentro, que considera tanto al equipo de cabecera como al el equipo de salud infantil, con quienes es fundamental
establecer mecanismos de trabajo colaborativo para favorecer el trabajo efectivo con los niños(as) y sus familias.
 El centro de salud ubicado geográficamente al interior de la comuna, forma parte de la red comunal de salud a través
del Departamento de Salud o de la Corporación Municipal, según sea su situación contractual. A su vez, éstos forman
parte de la red pública de salud del Servicio de Salud, en donde el/la ​Gerente Chile Crece Contigo ​cumple funciones
esenciales relacionadas con la gestión y supervisión técnica del PADB. Asimismo, a nivel regional las acciones se
articulan a través de las Secretarías Regionales Ministeriales (SEREMI) y a nivel central a través del Ministerio de
Salud.

Rol del Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial

El PADBP es el programa eje, la puerta de acceso a Chile Crece Contigo. A través de él se realiza el seguimiento a la
trayectoria del desarrollo de los niños y niñas que se atienden en el sistema público de salud y se detectan, derivan y
atienden aquellas situaciones de riesgo que podrían estar afectando el normal desarrollo de los niños(as). Dado el
carácter multidimensional del desarrollo, es claro que no todas las aristas presentes en un caso podrán ser resueltas en
el ámbito del sector salud y que la efectividad de las acciones suele verse fuertemente comprometida al abordar un
problema multifactorial desde un único sector (por Ej.: estimular desarrollo del lenguaje en un niño(a) que está
sufriendo una situación de vulneración de derechos, que está al cuidado de una madre deprimida, que vive en un
entorno peligroso o con alto grado de hacinamiento, etc.) . Por esta razón, se espera que el sector salud diagnostique,
atienda lo que es ámbito de su competencia técnica y derive los casos que lo requieran a la Red Comunal ChCC, de la
cual se espera a su vez que sea capaz de articularse efectiva y oportunamente en pos de una adecuada resolución de
los casos.

Asimismo, en razón de que a través del PADB se acompaña la trayectoria de los niños(as) desde la gestación hasta el
egreso del programa, el seguimiento de los casos derivados constituye una actividad esencial, en particular para el
grupo de niños(as) en situación de mayor vulnerabilidad. Por esta razón, la participación activa del sector salud en la
red comunal se entiende como una actividad inherente al funcionamiento del PADB.

De esta manera, el trabajo en red incluye no sólo acciones intrasectoriales tales como la participación regular en las
73
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
reuniones del equipo de cabecera, articulación oportuna con otras prestaciones disponibles en la red de salud (visita ​í
domiciliaria, taller de competencias parentales Nadie es Perfecto, otros talleres temáticos, atención de salud mental, ​t
entre otros), sino que considera también como aspecto fundamental la relación coordinada y fluida con la red comunal
u
ChCC y la oferta de servicios disponibles en la misma.
l
o
b) Trabajo en red en el intersector – la red comunal.
V
Al interior de la comuna, la red Chile Crece Contigo se articula a través de la ​Red Básica ​y la ​Red Ampliada​. La
responsabilidad y liderazgo en la articulación y funcionamiento coordinado de ambas instancias recae en el
Encargado(a) Comunal Chile Crece Contigo.

Red Comunal Básica

Está compuesta por el Municipio, el sector Salud y el sector Educación.

Red Básica

Municipalidad

Salud Educación
 Sectores Actores

Representantes de las diversas Unidades Municipales responsables de la provisión de servicios o

programas de apoyo al desarrollo infantil y fami- liar, entre ellos: Dirección de desarrollo comunitario
Municipio familiar del Programa Puente, Dirección de salud
(DIDECO), encargado(a) municipal de Infancia, municipal, encargada(o) municipal de educación inicial.
encargado(a) de la unidad de subsidios sociales,
departamento de asistencia social, unidad de intervención

Salud Representantes
​ de la red de prestadores de servicios de salud a nivel comunal, entre ellos: Centros de
salud familiar, consultorios, postas rurales, otros centros de salud.

Representantes de la oferta de educación inicial a nivel comunal, entre ellos: Directoras(es) de jardines
Educación pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles
infantiles y salas cuna, equipos técnicos territoriales (JUNJI) y a la Fundación INTEGRA.

Es a través del funcionamiento coordinado de esta red básica que se articulan las prestaciones ligadas con la oferta de
servicios para la primera infancia a nivel municipal, con la red de prestaciones de salud y la oferta de educación pre
escolar existentes en la comuna.

En relación con la coordinación específica entre las modalidades y el área de educación,

particularmente con salas cunas y jardines infantiles, se recomienda el intercambio fluido de
información respecto a los niños(as) que se atienden en común, evaluar conjuntamente las
posibilidades de que se realicen modificaciones pertinentes para la mejor estimulación del niño(a) en
sala cuna o jardín infantil y considerar en el plan de trabajo las posibilidades de sinergia con otras
modalidades de estimulación existentes en el territorio.

Red Comunal Ampliada

Chile Crece Contigo opera también a través de la acción coordinada de la ​Red Comunal Ampliada ​(Red Básica más
otros servicios tales como FPS, OPD, OMIL, ONG`s; y otros), en la atención de las familias con niños(as) entre 0 y 4
años.

74
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
í
Red Básica
t
u
Municipalidad
l
Red Ampliada

Salud
Educación V

Encargado/a Ficha
Protección Social
Encargado/a Oficina de
Protección de Derechos.
Encargado/a
Encargado/a Programa de
Encargado/a Oficina de
Departamento de Vivienda Habitabilidad
Municipal de
Información Laboral o
 Discapacidad
Encargado/a Departamento
Encargado/a de Programas de de Organizaciones
Integración de Personas con
Comunitarias

Otras Instancias públicas,

privadas y/o camunitarias.

b) Activación oportuna de prestaciones

Mediante el funcionamiento coordinado de la red comunal básica y ampliada es que se potencia la articulación oportuna
de las prestaciones definidas en la Ley 20.379, que crea el Sistema Intersectorial de Protección Social e institucionaliza
98​
el Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo​ :

Prestaciones garantizadas:
se encuentren trabajando, estudiando o buscando
Acceso a ayudas técnicas para niños(as) que trabajo y pertenezcan a hogares del 60% más
presenten alguna discapacidad. vulnerable de la población nacional.
Acceso gratuito a sala cuna o modalidades
Para niños y niñas cuya madre, padre o cuidador(a)
equivalentes.
se encuentren trabajando, estudiando o buscando
trabajo y pertenezcan a hogares del 60% más
Acceso gratuito a jardín infantil de jornada extendida vulnerable de la población nacional.
o modalidades equivalentes. Para los niños y niñas cuyos padre, madre o
Acceso a jardín infantil de jornada parcial o cuidador(a) no trabajan fuera del hogar.
modalidades equivalentes.

Acceso garantizado a Chile Solidario Para las familias de niños y niñas en gestación y que
Para niños y niñas que pertenezcan a hogares del cumplan con los requisitos de acceso a Chile
60% más vulnerable de la población nacional. Solidario.

Para niños y niñas cuya madre, padre o cuidador(a)

98 http://www.crececontigo.gob.cl/sobre-chile-crece-contigo/que-ofrece/
75
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
Prestaciones de acceso preferente:
í
Forman parte de las prestaciones diferenciadas para las familias con niños y niñas en primera infancia y
t
que formen parte de hogares del ​40% más vulnerable​ de la población nacional.
u
l
Garantizado a contar del​ 5to mes de gestación y hasta
o
Subsidio Familiar (SUF)
V A programas tales como:

Nivelación de estudios, inserción laboral,

 mejoramiento de las viviendas y condiciones
de habitabilidad, atención de salud mental,
asistencia judicial, prevención y atención de la Acceso preferente de las familias a la oferta de
violencia intrafamiliar y maltrato infantil. servicios públicos de acuerdo a
que el niño o niña cumpla los 18 años de edad​, las ​necesidades de apoyo al desarrollo​ de sus
en la medida que cumplan con los requisitos hijos(as).
establecidos por la ley.

De esta manera y con el fin de lograr un resultado óptimo de las intervenciones que se realizan en sala y otras
modalidades, se requiere del trabajo coordinado con las instituciones comunales pertinentes, articulando las
derivaciones de acuerdo a las características y necesidades específicas del niño(a) y su familia (por Ej.; Ficha de
protección social, sala cuna y jardín infantil, servicios municipales de habitabilidad, capacitación, intermediación laboral,
oficina de protección de derechos, escuelas de lenguaje, etc.).

Otro desafío de este trabajo en red, es poder servir de apoyo para las actividades comunales que buscan generar
participación comunitaria con los grupos y organizaciones representativas en torno a la promoción del desarrollo
infantil, y en temas de defensa y promoción del desarrollo infantil temprano, para sensibilizar acerca de las necesidades
de los niños y niñas en la primera infancia y a orientar a los adultos, especialmente a los padres y madres, en materias
99​
de cuidado y estimulación, como parte fundamental del sistema de protección infantil​ ​. Por otro lado y en relación
con los casos de niños(as) que presentan algún factor de riesgo biopsicosocial, la intervención en la modalidad debe
acompañarse necesariamente de las acciones pertinentes a nivel intra e intersectorial, que permitan favorecer
resultados positivos de la intervención y contribuir a mitigar los efectos de estos factores de riesgo en el desarrollo del
niño(a). No es misión de la modalidad subsanar los riesgos detectados, pero sí es función esencial de
las mismas realizar las acciones de intervención/derivación intra e intersectoriales que correspondan (ver descripción
100
en Capitulo V), junto con la activación​ ​de las alertas de vulnerabilidad correspondientes en el Sistema de Registro,
101
Derivación y Monitoreo (SRDM). Asimismo, corresponde al encargado(a) comunal la gestión​ ​de estas alertas de
vulnerabilidad y las acciones de coordinación de la red que se requieran para su resolución, como se explicará en el
siguiente apartado.

V. Alertas de vulnerabilidad del niño(a), incluidas en el SRDM, acciones y sectores involucrados

A continuación se detallan las alertas de vulnerabilidad del niño(a), incluidas en el SRDM y las acciones y sectores
involucrados para cada una de ellas. Como se observa, muchas de ellas son complementarias a las acciones descritas
en caso de detección de Riesgo Biopsicosocial:

INDICADOR DERIVACIONES (Acciones) Área

​ Derivación (Sectorialista)

Visita Domiciliaria realizada por Asistente Social del

Cuidador/a no Centro de Salud​Salud ​Apoyar la regularización de
1
la tutoría legal del niño(a)
emparentado y no tutor
legal acuerdo a normativa legal Social
a quien corresponda, de vigente

99 Se sugiere revisar la “Guía para la promoción del desarrollo infantil en la gestión local”, disponible en http://www.crececontigo.gob.cl/biblioteca/materiales
para-equipos-de-trabajo/
100 http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2012/01/manual_DIGITACION-DIC2011.pdf
76
101 http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2012/01/manual_gestion-DIC2011.pdf
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
La madre del niño/a
2
tiene escolaridad
incompleta Madre estudiando,
3 Gestionar el ingreso del niño/a a Sala Cuna o Jardín
menor de 17 años 11
Infantil de acuerdo a su edad, si corresponde​Educación
í
Promover la reinserción escolar para completar estudios,

si se encuentra interesada​Educación

t o
u V
l Plan personalizado de Salud con VDI. Un énfasis de la
alternativas disponibles de
meses Verificar inscripción en el
VDI debería apuntar a cuidado infantil para que la registro nacional de
verificar que el niño/a tenga madre permanezca en el Salud
sistema educativo.

discapacidad Discapacidad
​ ​ rovisión de Ayuda
P

Técnica, si corresponde ​Discapacidad

Postulación de la madre a PBS o APS según

corresponda ​Discapacidad P
​ romover la

incorporación de la madre o tutor a

Madre del niño/a

4 desarrollo infantil, realizada y registrada en lo establecido y cuando
con discapacidad dependiendo del tipo de sistema. Discapacidad
permanente discapacidad de la madre.
talleres de capacitación o padre o cuidador(a). Derivación Encargado/a
habilitación para estimular Comunal CHCC cuando la
Protocolo aplicado según situación corresponde a Discapacidad Salud
el desarrollo infantil de
lo establecido y cuando riesgo de tipo social que
sus hijos(as)
corresponda plan requiere una intervención
Promover la incorporación personalizado elaborado;
integral por parte de la red
del niño/a a instancias de visita domiciliaria integral Salud
estimulación para su Protocolo aplicado según
Apoyo que corresponda según el neurodesarrollo
tipo de vulnerabilidad social
detectada, a partir de la Niño/a con resultado alterado
5 Niño/a
​ afectado/a por alto derivación realizada por Salud en pauta de riesgo
riesgo biomédico biopsicosocial para ingreso a
Salud Social
MADI
Aplicación del Protocolo de
prestaciones y/o Plan

personalizado de salud.​Salud
6
Niño/a con resultado
corresponda Plan personalizado
elaborado; Visita(s) Domiciliarias
Integrales realizadas y Acciones intersectoriales según
registradas en Sistema
7 ítem(s) de riesgo ​(descritas en
Incorporación a Programas de anormal o muy
capítulo IV) Según
​ ítem
anormal en evaluación del

77
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
í
Niño/a con resultado
t rezago, riesgo o
Derivación a modalidad de apoyo al
ul retraso pesquisado por ​9
o aplicación de EEDP o rezago existente. ​Social ​Gestionar el
V Aplicación del Protocolo de prestaciones
ingreso del niño o niña a la modalidad
8 y/o Plan ​personalizado de salud. Salud
​
alterado en Escala de
apego
Aplicación del Protocolo de prestaciones
y/o Plan ​personalizado de salud. Salud
​
Niño/a con resultado
TEPSI red comunal. prestaciones y/o Plan
de atención al rezago, Social
cuando ésta depende de la Aplicación del Protocolo de

personalizado de salud Salud

​ ​Derivación al

Encargado/a Comunal CHCC cuando se

Niño/a cuya madre

requiere de una social detectada en VDI,
intervención integral por a partir de la derivación
10
presenta resultado parte de la red realizada por Salud

alterado en aplicación La familia del niño/a Incorporación a Salud Social

de Escala de detecta una situación Programas de Apoyo que
Edimburgo correspondiente a un corresponda según el
riesgo de tipo social que tipo de vulnerabilidad

Ingreso ético familiar ​Social

11 ​12 Gestionar aplicación de la Ficha de

Promover el acceso a todos los

Protección Social ​FPS ​Acceder al
13
no tiene aplicada la Ficha de
subsidios sociales y
Protección Social (FPS)
SUF, si cumple requisitos ​Social
La familia del Niño/a tiene 11734
puntos o menos en la FPS.

La familia pertenece al 5% más

vulnerable según FPS y no
pertenece a Chile Solidario Postular ingreso prioritario a

14 15 a Chile Solidario niño/a tenga derecho, requerimientos

cuando corresponda

La madre o Gestionar el acceso

responsable legal está preferente del niño/a y su Postular ingreso
prioritario a Sala Cuna o
estudiando, trabajando familia a los Programas
Jardín Infantil
o buscando municipales de Social Social
La familia pertenece al
prestaciones monetarias asistencia y promoción
5% más vulnerable
a los que la familia del social, de acuerdo a
según FPS y pertenece
 vulnerables

(JUNJI o Integra), según corresponda por edad

trabajo y pertenece al 60% de familias más Educación

78
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. ​a
p
Fomentar la inscripción de los adultos de la familia del
generen ingresos
Postular el acceso Plan personalizado de
í
prioritario de los adultos salud con VDI, para niño
t
niño/a que se
16 o niña ul
encuentren sin trabajo de la familia del niño/a
Según FPS, en la a programa de inserción OMIL OMIL
o
en la OMIL que
familia del niño/a no laboral o generación de
V
corresponda
existen adultos que ingresos

que presenta alto riesgo biomédico​Salud ​Visita Domiciliaria para

conocer características
FPS preferente de la familia
Promover la postulación
particulares de la del niño o niña a los de la familia del niño o
situación de habitabilidad Programas municipales niña a
17
La vivienda del de gestantes no de habitabilidad y Vivienda Vivienda

niño/a presenta integradas a Programa deasistencia social de

condiciones precarias VDI emergencia, de acuerdo
de habitabilidad según Gestionar el acceso a requerimientos

modalidades​Vivienda ​Postular ingreso

Niño o niña pertenece al 60% más
vulnerable prioritario a Sala Cuna o Jardín Infantil

subsidio de vivienda, en cualquiera de sus

18 (JUnji o Integra), según Ley 20.379 registro nacional de

según FPS y no Asiste corresponda por edad Educación
a Sala Cuna o Jardín según los requisitos de la
Verificar inscripción en el
Infantil

discapacidad Discapacidad
​ ​Provisión de Ayuda Técnica, si corresponde

Discapacidad ​Postulación a Subsidio de Discapacidad Mental o

cumpla requisitos de integrales realizadas y rehabilitación en nivel de
19 postulación. registradas en sistema. especialidad).
Niño o niña presenta Derivación a sala de Social Salud
discapacidad Protocolo aplicado según
estimulación o modalidad
permanente lo establecido y cuando
equivalente (acción
Subsidio de Invalidez, corresponda plan
complementaria a
según corresponda. personalizado elaborado;
intervención de
Siempre y cuando visita(s) domiciliarias
 VII. Coordinación inter-sectorial

Para el logro de una coordinación efectiva de la red, se considera como una herramienta básica el contar con un
102​
catastro ​actualizado de la oferta de servicios disponibles en la red local, denominado ​Mapa de Oportunidades​ , que
contenga al menos: descripción de los servicios, población objetivo, criterios de ingreso y vía de derivación, dirección,
teléfonos, correo electrónico, persona de contacto. Asimismo, como se mencionó previamente, este catastro debe ser
actualizado al menos de manera anual y estar disponible en todas las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.
Asimismo, debe ser difundido en las reuniones de equipo, red comunal básica y ampliada en formato impreso y/o
electrónico.

Para facilitar estas acciones, el Ministerio de Desarrollo Social pone a disposición de todos los municipios, recursos
financieros a través del Fondo de Fortalecimiento Municipal, destinados a favorecer que la Red Chile Crece Contigo
cuente con las herramientas necesarias para su óptimo funcionamiento. Esto incluye la elaboración y actualización del
Mapa de Oportunidades y Flujograma de Derivación de la red comunal.
102 A modo de referencia, se sugiere revisar Mapa de Oportunidades de red comunal Iquique, disponible en: http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/ ​79
uploads/2012/08/Mapa-de-Oportunidades-ChCC-Iquique.pdf
C
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
í
Como se mencionó previamente, el responsable técnico de ejecutar esta tarea, es la persona designada como
Encargada/o” t​
de la Red Comunal ChCC y es parte de la función administrativa de la/el Encargada/o de modalidad el colaborar en su
u
elaboración y actualización, junto con asegurar su uso efectivo en la derivación oportuna de niños(as) y sus familias a ​l
los servicios y prestaciones pertinentes según sus necesidades.
o
V
Por otro lado, se considera también actividad esencial del trabajo en red de toda modalidad, el tener su información
103​
registrada y actualizada en el ​Directorio de Modalidades​ , disponible en la web de Chile Crece Contigo. Es a través
de esta herramienta que no sólo la red comunal sino también las familias beneficiarias conocen y pueden hacer uso
efectivo de las acciones de apoyo al desarrollo infantil descritas en estas orientaciones. Esta información debe
104
ingresarse ​a través del formulario disponible para ello en el sitio web​ ​(Anexo 8) y ser actualizada al menos de
manera semestral, siendo responsabilidad de la/el Encargada/o comunal ChCC el asegurar que ello ocurra.

Finalmente, se consideran acciones valiosas para nutrir el trabajo en red, la realización periódica de Jornadas de Buenas

Prácticas, focalizadas en el compartir iniciativas exitosas y fortalecer la gestión inter e intra-sectorial, sean realizadas ​a
105
nivel comunal, regional o nacional. Se recomienda difundir estas actividades y sus productos​ ​a través del sitio web
de Chile Crece Contigo (​www.crececontigo.cl​) y/o la web del componente de salud de ChCC (​www.chccsalud.cl​).
 103 http://www.crececontigo.gob.cl/dme/
80
104 http://www.crececontigo.gob.cl/directorio_modalidades/
105 http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2012/07/Libro-Resumen-Jornadas-Modalidades-de-Estimulacion-Temprana.pdf