INTRODUCCIÓN A LA

CARRERA
Tema:
Magnitudes Físicas

DOCUMENTO
BASE
 Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

Introducción
El estudio de la física es importante porque es una de las ciencias más fundamentales. Los científicos
de todas las disciplinas utilizan las ideas de la física, como los químicos que estudian la estructura de
las moléculas, los paleontólogos que intentan reconstruir la forma de andar de los dinosaurios, y los
climatólogos que estudian cómo las actividades humanas afectan la atmósfera y los océanos.
Asimismo, la física es la base de toda la ingeniería y la tecnología. Ningún ingeniero podría diseñar
un televisor de pantalla plana, una nave espacial interplanetaria ni incluso una mejor trampa para
ratones, sin antes haber comprendido las leyes básicas de la física.

El estudio de la física es también una aventura. Usted la encontrará desafiante, a veces frustrante y en
ocasiones dolorosa; sin embargo, con frecuencia le brindará abundantes beneficios y satisfacciones.
La física estimulará en usted su sentido de lo bello, así como su inteligencia racional. Si alguna vez se
ha preguntado por qué el cielo es azul, cómo las ondas de radio viajan por el espacio vacío, o cómo un
satélite permanece en órbita, encontrará las respuestas en la física básica. Sobre todo, apreciará la física
como un logro sobresaliente del intelecto humano en su afán por entender nuestro mundo y a la
humanidad misma.

¿PERO QUE ES LA FÍSICA?

“LA FÍSICA ES LA CIENCIA QUE ESTUDIA LOS COMPONENTES DE LA MATERIA Y

SUS INTERACCIONES MUTUAS PARA EXPLICAR LAS PROPIEDADES GENERALES
DE LOS CUERPOS Y LOS FENÓMENOS NATURALES “

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PREFIJOS Y SUFIJOS EN EL SI
Los prefijos y sufijos del Sistema Internacional permiten nombrar los múltiplos y submúltiplos
decimales de cualquier unidad SI fundamentales y/o derivadas, los símbolos de cada uno de los prefijos
o sufijos se anteponen a los símbolos de cada unidad.
Tabla 1
Prefijo Símbolo Multiplicador
1 000 000 000 000 =
Tera T
1012
Giga G 1 000 000 000 = 109
Mega M 1 000 000 = 106
Kilo k 1 000 = 103
Centi c 0.01 =10-2
Mili m 0.001 =10-3
Micro 𝜇 0.000001 = 10-6
Nano n 0.000000001 =10-9
0.000000000001 = 10-
Pico 𝜌 12

Elaborado por: Wladimir Arias

Fuente: Tippens, 2014
Reglas de escritura de los símbolos de las unidades y los prefijos
• Todo lenguaje contiene reglas para su escritura que evitan confusiones y facilitan la
comunicación
• El Sistema Internacional de Unidades (SI) tiene sus propias reglas de escritura que permiten
una comunicación unívoca
• Cambiar las reglas puede causar ambigüedades
Tabla de ejemplos de reglas en escritura en física
Tabla 2
Descripción Forma de escritura correcta Incorrecta
El símbolo se escribe con kg Kg
minúscula a excepción de los Hz: Hertz hz
derivados de sus nombres propios K: Kelvin k
Se debe dejar espacio entre el valor 50 °C 50°C
de la magnitud y el símbolo 60° 60 °

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Si el valor numérico se expresa en diez segundos diez s

letras no se utiliza símbolo
El signo decimal debe ser una 12,35 123.35
coma sobre la línea 0,876 ,876
Se utiliza dos o cuatro caracteres 2020-12-21 21-12-2020
para el tamaño dos para el mes y 20-12-21 12-21-2020
dos para el día, en ese orden
Se utiliza el sistema de 24 horas 20 h 00 8 pm
Elaborado por: Wladimir Arias
Fuente: Tippens, 2014
SISTEMAS DE UNIDADES

Se basa en el sistema métrico decimal y en el conjunto de

medidas llamado sistema MKS, (metro, kilogramo y
Sistema Internacional de
segundo). Es aceptado por la comunidad científica a nivel
Unidades (SI)
mundial para comunicar los resultados de la gran mayoría
de sus experimentos.

Este sistema conforma la base del Sistema Internacional de

unidades y mide longitud, área, volumen, capacidad y masa.
Sistema métrico decimal:
Consta de la unidad base más los múltiplos y submúltiplos
correspondientes..
SISTEMA DE UNIDADES

Este sistema, propuesto por Gauss a comienzos del siglo

Sistema Cegesimal de XIX, fue utilizado por los científicos hasta entrado el siglo
Unidades (CGS): XX. De las respectivas iniciales de las unidades básicas
surge el nombre de c.g.s: centímetro, gramo y segundo.
(TIPOS)

Las unidades se escogen de forma que ciertas constantes

Sistema Natural:
físicas valgan exactamente la unidad.

No es un sistema de unidades en el sentido formal.

Sistema Técnico de Derivado del sistema métrico con unidades creadas para
Unidades: usos técnicos y basadas en el anterior. Este sistema está en
desuso.

También llamado británico se utilizó largo tiempo en los

países de habla inglesa. Hoy día el Reino Unido trabaja
Sistema Anglosajón de
igualmente con el Sistema Internacional, sin embargo los
Unidades:
Estados Unidos es uno de los pocos países que todavía no
migra al SI.

Elaborado por: Wladimir Arias

Fuente: Tippens, 2014

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SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES

Es un sistema de medidas normalizado de uso mundial, en el cual se ha especificado cuales son
los patrones de medida de cada magnitud física, se deriva del sistema métrico decimal MKS
(metro, kilogramo, segundo), por lo que también se lo conoce como sistema métrico.

Reglas para el uso del sistema internacional de unidades de medida.

• Luego de los símbolos, prefijos, subfijos no se debe escribir el punto.
• El símbolo de todas las Unidades son las mismas para el singular y plural.
• La multiplicación entre dos unidades se notará con un punto.
• El cociente entre dos unidades se notará como una fracción con línea inclinada u horizontal, o
como potencias negativas.
• Si en el denominador de una fracción aparecen 2 o más unidades, éstas deberán ser agrupadas
con un paréntesis.
• En los nombres de las unidades que se utilice la palabra por, se deberá entender la existencia
de un cociente.
• Si existen unidades que se multiplican entre sí, se deben escribir sus nombres separados por un
punto.
• Para formar múltiplos y submúltiplos de las unidades solo se escribirán a la izquierda de cada
unidad los prefijos y subfijos sin ningún símbolo adicional.
• Solo se puede agregar un prefijo o un subfijo a la vez junto a una unidad.

MAGNITUD
Definición. - En física una magnitud es todo aquello que es susceptible de medirse y
cuantificarse numéricamente.
Tabla 3

Elaborado por: Wladimir Arias

Fuente: Tippens, 2014

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MEDIDA
Definición. - Comparar una magnitud con otra magnitud de la misma especie, que ha sido
tomada como patrón de medida, y se cuantifica numéricamente, tantas veces se repita dicho
patrón.

TIPOS DE MAGNITUDES
Las Magnitudes Físicas se pueden clasificar en fundamentales, d erivadas y suplementarias.

Magnitudes fundamentales
Son aquellas magnitudes físicas que se definen por sí solas y no necesitan de otras.
Tabla 4
Magnitudes
Unidad Símbolo Dimensión
Fundamentales
Longitud metro m L

Masa kilogramo kg M

Tiempo segundo s T
Temperatura
kelvin K 𝛷
termodinámica
Cantidad de sustancia mol mol N
Intensidad
amperio A I
de corriente eléctrica
Intensidad luminosa candela cd J
Elaborado por: Wladimir Arias
Fuente: Tippens, 2014
Magnitudes derivadas
Son aquellas magnitudes físicas que se definen en función de las fundamentales y son el
resultado de alguna operación matemática previa.
Tabla 5
Magnitud Unidad Símbolo
Velocidad metro/segundo m/s
Aceleración metro/segundo 2 m/s 2
Fuerza Newton N
Energía, Trabajo Julio J

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Densidad kilogramo/metro 3 kg/m 3

Potencia Vatio o watt W
Carga eléctrica Culombio C
Voltaje Voltio V
Capacidad eléctrica Faradio F
Resistencia Ohmio Ω
eléctrica
Flujo magnético Weber Wb
Densidad de flujo Tesla T
Inductancia Henrio H
Torque Newton-metro N.m
Elaborado por: Wladimir Arias
Fuente: Tippens, 2014

Magnitudes suplementarias
Son aquellas magnitudes físicas que no se clasifican como fundamentales ni derivadas.
Tabla 6
Magnitudes
Unidad Símbolo Dimensión
Suplementarias
Angulo Plano radián rad 𝛼
Angulo Sólido estereoradián Sr 𝜔
Elaborado por: Wladimir Arias
Fuente: Tippens, 2014

NOTACIÓN CIENTÍFICA
Al calcular con números muy grandes o pequeños, es mucho más fácil indicar las cifras significativas
usando notación científica, también llamada notación de potencias de 10. La distancia de la Tierra a la
Luna es aproximadamente de 384 000 000 m, pero esta forma del número no da idea de cuántas cifras
significativas tiene. En vez de ello, movemos el punto decimal ocho lugares a la izquierda y
expresamos en notación científica esto es:
384 000 000 m = 3.84 x 108

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Para poner el exponente negativo correspondiente a un número de magnitud exageradamente pequeña,

se deben contar los espacios que se recorren hacia la derecha, desde la unidad hasta la última cifra
incluida que permita cumplir con la regla de la mantisa.
0.00000000004 = 0.4 x 10-10

OPERACIONES CON NOTACIÓN CIENTÍFICA

Suma y Resta de números expresados en notación científica
1. Para poder sumar o restar dos o más expresiones, deberán tener el mismo exponente, de no ser
así se procederá a transformar a todos a un exponente común.
2. Se sumarán o restarán las mantisas.
3. Se verificará que el resultado de la suma o resta cumpla con las características de la mantisa.
4. Si es un número mayor que 10 se recorrerá la coma y se agregará el número de espacios
correspondientes al exponente común. Si es un número menor que 1, se recorrerá la coma y se
restará el número espacios correspondientes al exponente común.

Multiplicación de números expresados en notación científica.

1. Multiplicar sus mantisas.
2. Sumar los exponentes de cada uno de los números.
3. Verificar que la mantisa cumpla con sus propiedades, caso contrario corregir.
(7𝑥1027 ) ∗ (7𝑥109 ) = (7𝑥7) ∗ 1027+9 = 49𝑥1036 = 4,9𝑥1037

División de números expresados en notación científica.

1. Dividir sus mantisas.
2. Restar los exponentes de cada uno de los números. (Denominador negativo).
3. Verificar que la mantisa cumpla con sus propiedades, caso contrario corregir.
(4𝑥1010 )
= 8𝑥10−3
(5𝑥1012 )

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CONVERSIÓN DE UNIDADES DE MEDIDA

Para realizar la conversión entre una y otra unidad de medida, será necesario verificar que son de la
misma magnitud, seguidamente se aplica el concepto aritmético de la regla de tres simples directas que
permite resolver problemas de proporcionalidad directa y que consiste en hallar el valor de un cuarto
término conocido los otros 3 términos que son directamente proporcionales entre sí, mediante el uso
de la siguiente relación:

Ejemplo:
Convertir 200 pies a metros.

1 𝑝𝑖𝑒 → 0,3048𝑚 200 𝑝𝑖𝑒𝑠∗0,3048 𝑚

⇒ 𝑥= ⇒ x = 60,96 m
200 𝑝𝑖𝑒𝑠 → 𝑥 1 𝑝𝑖𝑒

CIFRAS SIGNIFICATIVAS
Cuando se miden ciertas cantidades, los valores medidos se conocen sólo dentro de los límites de la
incertidumbre experimental. El valor de esta incertidumbre depende de varios factores, como la calidad
del aparato, la habilidad del experimentador y el número de mediciones realizadas. El número de cifras
significativas en una medición sirve para expresar algo acerca de la incertidumbre.

Como ejemplo de cifras significativas, suponga que se le pide medir el área de un disco compacto
usando una regleta como instrumento de medición. Suponga que la precisión a la que puede medir el
radio del disco es ±0.1 cm. Debido a la incertidumbre de ±0.1 cm, si el radio mide 6.0 cm, sólo es
posible afirmar que su radio se encuentra en algún lugar entre 5.9 y 6.1 cm. En este caso, el valor
medido de 6.0 cm tiene dos cifras significativas. Note que las cifras significativas incluyen el primer
dígito estimado. Por lo tanto, el radio se podría escribir como (6.0± 0.1) cm.

Cuando se multiplican muchas cantidades, el número de cifras significativas en la respuesta final es el

mismo que el número de cifras significativas en la cantidad que tiene el número más pequeño de cifras
significativas. La misma regla aplica para la división. (Serway, 2008)

Cuando los números se sumen o resten, el número de lugares decimales en el resultado debe ser igual
al número más pequeño de lugares decimales de cualquier término en la suma. (Serway, 2008)

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• Por ejemplo, si desea calcular 123 + 5.35, la respuesta es 128 y no 128.35.

• Si se calcula la suma 1.0001 + 0.0003 = 1.000 4, el resultado tiene cinco cifras significativas
aun cuando uno de los términos en la suma, 0.0003, sólo tenga una cifra significativa.
• Del mismo modo, si se realiza la resta 1.002 - 0.998 = 0.004, el resultado sólo tiene una cifra
significativa, aun cuando un término tenga cuatro cifras significativas y el otro tenga tres.

REDONDEO
Con frecuencia los números que surgen del procesamiento de datos experimentales contienen un
número de cifras mayor que el de las verdaderamente significativas. En estos casos es necesario
redondear tales números a fin de arribar a un resultado con el número correcto de cifras significativas.
Para ello es necesario el uso de las siguientes reglas, aceptadas internacionalmente:
Si el dígito a la derecha del último requerido es:
1. Menor que 5, se deja el dígito precedente intacto.
2. Mayor que 5, se aumenta una unidad el dígito precedente
3. Un 5 seguido de cualquier dígito diferente de cero, se aumenta una unidad el dígito precedente
4. Un 5 no seguido de dígitos, se deja el dígito precedente sin cambiar si es par, y se aumenta una
unidad si es impar, de modo que siempre termine en par.

Ejemplos: Supongamos que se desea redondear los siguientes números a tres cifras significativas:
• 4,123 ⇒ Regla 1: Si el dígito a la derecha del último requerido es menor que 5, se deja el dígito
precedente intacto.
• Respuesta: 4,12
• 8,627 ⇒ Regla 2: Si el dígito a la derecha del último requerido es mayor que 5, se aumenta una
unidad el dígito precedente.
• Respuesta: 8,63
• 9,4252 ⇒ Regla 3: Si el dígito a la derecha del último requerido es un 5 seguido de cualquier
dígito diferente de cero, se aumenta una unidad el dígito precedente.
Respuesta: 9,43
• 7,385 ⇒ Regla 4: Si el dígito a la derecha del último requerido es un 5 no seguido de dígitos,
se deja el dígito precedente sin cambiar si es par.
• Respuesta: 7,38
• 6,275 ⇒ Regla 4: Si el dígito a la derecha del último requerido es un 5 no seguido de dígitos...,
se aumenta el dígito precedente una unidad si es impar. Respuesta: 6,28

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EJERCICIOS
1. Convertir 5,23 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑎 𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠.
1000 𝑔 5,23 𝑥 1000 𝑔
5,23 𝑘𝑔 = = 𝟓𝟐𝟑𝟎 𝒈
1 𝑘𝑔 1

2. Convertir 5,1 𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑎 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑖𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜

100 𝑐𝑔 5,1 𝑥 100 𝑐𝑔
5,1 𝑔 = = 𝟓𝟏𝟎 𝒄𝒈
1𝑔 1

3. Convertir 0,42 ℎ𝑒𝑐𝑡𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜 𝑎 𝑑𝑒𝑐𝑖𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜.

1000 𝑑𝑔 0,42 𝑥 1000 𝑑𝑔
0,42 ℎ𝑔 = = 𝟒𝟐𝟎 𝒅𝒈
1 ℎ𝑔 1

4. Convertir 3 𝑚𝑖𝑙𝑖𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑎 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠.

1 𝑘𝑔 3 𝑥 1 𝑘𝑔
3 𝑚𝑔 = = 𝟎, 𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎𝟑 𝒌𝒈
1000000 𝑚𝑔 1000000

5. Convertir 60,7 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑖𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑎 ℎ𝑒𝑐𝑡𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜.

1 ℎ𝑔 60,7 𝑥 1 ℎ𝑔
60,7 𝑐𝑔 = = 𝟎, 𝟎𝟎𝟔𝟎𝟕 𝒉𝒈
10000 𝑐𝑔 10000

6. Expresar 0,003 7 en notación científica.

0,003 7 = 𝟑, 𝟕 𝒙 𝟏𝟎−𝟑

7. Expresar 0,0000002 en notación científica.

0,0000002 = 𝟐 𝒙 𝟏𝟎−𝟕

8. Expresar 0,000 000 000 220 3 en notación científica.

0,000 000 000 220 3 = 𝟐, 𝟐𝟎𝟑 𝒙 𝟏𝟎−𝟏𝟎

9. Expresar 2,33 x104 en notación decimal.

2,33 x104 = 𝟐, 𝟑𝟑𝟎𝟎

10. Realizar la respectiva suma de 2 𝑥 104 + 3 𝑥 104 y expresar el resultado en notación

científica.
2 𝑥 104 + 3 𝑥 104 = 𝟓 𝒙 𝟏𝟎𝟒
11. Realizar la respectiva suma de 4 x105 + 8 x102 y expresar el resultado en notación científica.

4 𝑥 105 + 8 𝑥 102

4 𝑥 105 + 0,008 𝑥 105 = 𝟒, 𝟎𝟎𝟖 𝒙 𝟏𝟎𝟓

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BIBLIOGRAFÍA

Serway, T. (2008). FISICA PARA CIENCIAS E INGENIERÍA (SÉPTIMA ed., Vol. 1). (C. Learning™,
Ed.) MEXICO D.F. Obtenido de
http://www.fisica.unlp.edu.ar/materias/fisICIver/FpCeIS7EdV1.pdf

Tippens, P. (2014). FISICA, CONCEPTOS Y APLICACIONES (SEPTIMA ed.). MÉXICO. Obtenido

de http://www.centroculturalabiertosc.mx/assets/fisica---paul-e.-tippens---7ma.-edicion-
revisada.pdf

Zemansky, S. (2008). FISICA UNIVERSITARIA VOLUMEN 1. En FISICA UNIVERSITARIA

VOLUMEN 1 (DECIMO SEGUNDA EMISIÓN ed., Vol. 1. México. Obtenido de
http://www.fi.unsj.edu.ar/departamentos/DptoFisica/fid/archivos/FisicaUniversitaria-Sears-
Zemansky.pdf

Vallejo, P (2009). Física vectorial Volumen 1. (séptima ed.) Ediciones Rodin. Obtenido de
https://es2.slideshare.net/7lenin/fisica-vectorial1vallejozambrano

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 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Análisis Dimensional

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Introducción
El estudio de la física es importante porque es una de las ciencias más fundamentales. Los científicos
de todas las disciplinas utilizan las ideas de la física, como los químicos que estudian la estructura de
las moléculas, los paleontólogos que intentan reconstruir la forma de andar de los dinosaurios, y los
climatólogos que estudian cómo las actividades humanas afectan la atmósfera y los océanos.
Asimismo, la física es la base de toda la ingeniería y la tecnología. Ningún ingeniero podría diseñar
un televisor de pantalla plana, una nave espacial interplanetaria ni incluso una mejor trampa para
ratones, sin antes haber comprendido las leyes básicas de la física.

El estudio de la física es también una aventura. Usted la encontrará desafiante, a veces frustrante y en
ocasiones dolorosa; sin embargo, con frecuencia le brindará abundantes beneficios y satisfacciones.
La física estimulará en usted su sentido de lo bello, así como su inteligencia racional. Si alguna vez se
ha preguntado por qué el cielo es azul, cómo las ondas de radio viajan por el espacio vacío, o cómo un
satélite permanece en órbita, encontrará las respuestas en la física básica. Sobre todo, apreciará la física
como un logro sobresaliente del intelecto humano en su afán por entender nuestro mundo y a la
humanidad misma.

¿PERO QUE ES LA FÍSICA?

“LA FÍSICA ES LA CIENCIA QUE ESTUDIA LOS COMPONENTES DE LA MATERIA Y

SUS INTERACCIONES MUTUAS PARA EXPLICAR LAS PROPIEDADES GENERALES
DE LOS CUERPOS Y LOS FENÓMENOS NATURALES “

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ANÁLISIS DIMENSIONAL

La planificación experimental es fundamental en la investigación científica. A la misma

puede ayudar el conocimiento del Análisis Dimensional. Esta herramienta sencilla, pero
que impregna toda la Física, se basa en los conceptos de medida de una magnitud física
y de las dimensiones asociadas con ella, una vez fijada una base de magnitudes
fundamentales para una determinada teoría física.

Es conocido que en Física las magnitudes tienen dimensiones. Así decimos que [v]= LT -1 y [𝐹] =
𝑀𝐿𝑇 −2 . El concepto de dimensión se debe a Fourier que, en su obra “Théorie analytique de la chaleur”,
dice: “Es necesario hacer notar que cada magnitud, indeterminada o constante, tiene una dimensión
que le es propia, y que los términos de una no podrían ser comparados si no tuviesen el mismo
exponente de dimensiones”. Es decir, las ecuaciones deben de ser homogéneas dimensionalmente
hablando. Esta es la idea que subyace en el fondo de todo el Análisis Dimensional y es lo que hemos
oído alguna vez cuando nos dicen que no se pueden sumar peras con manzanas; aunque esto no es
estrictamente cierto, puesto que 3 peras y 2 manzanas son 5 frutas.
Del concepto de magnitud, dimensión y homogeneidad de las ecuaciones físicas se ocupa el
llamado Análisis Dimensional.

El Análisis Dimensional tiene aplicaciones en:

1. Detección de errores de cálculo.
2. Resolución de problemas cuya solución directa conlleva dificultades matemáticas
insalvables. Por ejemplo, Rayleigh, precursor del Análisis Dimensional junto a Fourier, lo
empleo por primera vez en Mecánica de Fluidos.
3. Creación y estudio de modelos reducidos. Por ejemplo, los túneles aerodinámicos.
4. Consideraciones sobre la influencia de posibles cambios en los modelos, tanto cambios
reales como imaginarios.

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Definición
El análisis dimensional es una herramienta muy importante que nos permite hacer mediciones o
comparaciones ya sea de manera directa o indirecta. Gracias al análisis dimensional podemos
relacionar las magnitudes fundamentales con las magnitudes derivadas, aprovechando el hecho de que
las dimensiones pueden tratarse como cantidades algebraicas.

Observación: El símbolo empleado para representar una ecuación dimensional son los corchetes [ ].
Ejemplos:
[aceleración], se lee ecuación dimensional de la aceleración
[volumen], se lee ecuación dimensional del volumen

Para determinar las ecuaciones dimensionales de las magnitudes derivadas, tomamos como base las
magnitudes fundamentales.
MAGNITUD FÍSICA ECUACIÓN
BÁSICA DIMENSIONAL
Longitud L
Tiempo T
Masa M
Temperatura 𝜃
Intensidad de corriente I
Cantidad de sustancias mol
Intensidad luminosa J

Ejemplos:
[á𝑟𝑒𝑎] = [𝑏𝑎𝑠𝑒][𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎] = 𝐿. 𝐿 = 𝐿2
[𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎] 𝐿
[𝑣𝑒𝑙𝑜𝑐𝑖𝑑𝑎𝑑] = = = 𝐿. 𝑇 −1
[𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜] 𝑇

Veamos las ecuaciones dimensionales de algunas magnitudes derivada

MAGNITUD FÍSICA ECUACIÓN
BÁSICA DIMENSIONAL
Área 𝐿2
Volumen 𝐿3
Velocidad 𝐿𝑇 −1
Aceleración 𝐿𝑇 −2
Fuerza 𝑀𝐿𝑇 −2
Trabajo 𝑀𝐿2 𝑇 −2
Potencia 𝑀𝐿2 𝑇 −3
Energía 𝑀𝐿2 𝑇 −2

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Presión 𝑀𝐿−1 𝑇 −2
Impulso 𝑀𝐿𝑇 −1
Frecuencia 𝑇 −1
Carga eléctrica 𝐼𝑇
Calor 𝑀𝐿2 𝑇 −2
Velocidad angular 𝑇 −1

Propiedades
• Principio de homogeneidad dimencional o principio de Fourier (P.H.)
Toda ecuación será dimensionalmente correcta si los términos que componen una adicción o
sustracción son de iguales dimensiones y si en ambos miembros de igualdad aparecen las mismas
dimensiones. En forma práctica, lo que debemos hacer, es cambiar los signos de suma o resta por
signos de igualdad. Ejemplo:
1
𝑑 = 𝑣𝑜 ± 𝑎𝑡 2
2
1
[𝑑] = [𝑣𝑜 ] = [ 𝑎𝑡 2 ]
2

• Términos adimensionales
Los números, los ángulos, los logaritmos, las constantes numéricas (como k) y las funciones
trigonométricas se consideran como términos adimensionales porque no tienen dimensiones, pero para
los efectos de cálculo se asume que es la unidad, siempre que vayan como coeficientes , de lo contrario
se conserva su valor.

• Nose cumple la suma ni la resta algebraica

Solo e puede sumar o restar magnitudes de la misma especie, y el resultado de dicha operación será
igual a la misma magnitud. Ejemplo:
[𝐿] + [𝐿] + [𝐿] = [𝐿]
[𝑀] − [𝑀] = [𝑀]
• Todas las ecuaciones dimensionales deben expresarse como productos y nunca como cocientes

[𝐿. 𝐿. 𝑀] = [𝐿2 𝑀]
𝐿. 𝐿2 𝐿3
[ 3 ] = [ 3 ] = [𝐿3 𝑀−3 ]
𝑀 𝑀

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Ejercicios resueltos:
1. En la siguiente fórmula física, encontrar las dimensiones de k, sabiendo que t es el tiempo:
𝑦 = 𝑘𝑒 𝑘𝑡

Datos Solución
[t] = T 𝑦 = 𝑘𝑒 𝑘𝑡

[𝑘𝑡] = 1

[𝑘][𝑡] = 1

[𝑘]𝑇 = 1
1
[𝑘] =
𝑇
[𝑘] = 𝑇 −1

2. Encontrar la ecuación dimensional del potencial eléctrico V, sabiendo que:

𝑇𝑟𝑎𝑏𝑎𝑗𝑜
𝑉=
𝑐𝑎𝑟𝑔𝑎 𝑒𝑙é𝑐𝑡𝑟𝑖𝑐𝑎

Datos Solución

[trabajo] = 𝑀𝐿2 𝑇 −2 𝑇𝑟𝑎𝑏𝑎𝑗𝑜

𝑉=
[carga] = IT 𝑐𝑎𝑟𝑔𝑎 𝑒𝑙é𝑐𝑡𝑟𝑖𝑐𝑎

[𝑡𝑟𝑎𝑏𝑎𝑗𝑜]
[𝑉] =
[𝑐𝑎𝑟𝑔𝑎 𝑒𝑙é𝑐𝑡𝑟𝑖𝑐𝑎]
𝑀𝐿2 𝑇 −2
[𝑉] =
𝐼𝑇
[𝑉] = 𝑀𝐿2 𝑇 −2 𝐼 −1 𝑇 −1
[𝑉] = 𝑀𝐿2 𝑇 −2−1 𝐼 −1
[𝑉] = 𝑀𝐿2 𝑇 −3 𝐼 −1

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3. La energía cinética E de un cuerpo depende de su masa m y de la rapidez lineal V.

𝒎 𝒙 𝒗𝒚
𝑬=
𝟐

Hallar x+y

Datos Solución
[𝑚 𝑥 ][𝑣 𝑦 ]
[𝐸] =
[𝐸] = 𝑀𝐿2 𝑇 −2 [2]
[m]=M
[v]= 𝐿𝑇 −1 [𝐸] = 𝑀 𝑥 (𝐿𝑇 −1 )𝑦
[2] = 1
𝑀𝐿2 𝑇 −2 = 𝑀 𝑥 𝐿𝑦 𝑇 −𝑦

A bases iguales le corresponden

exponentes iguales:
M: x=1
L: y=2

Entonces: (x+y) =3

4. En la siguiente fórmula, hallar la dimensión de x.

𝑨 = 𝑲 𝑪𝒐𝒔(𝟐𝝅𝒙𝒕)

Donde t: tiempo

Datos Solución
[2𝜋𝑥𝑡] = 1
[2] = 1
[π]=1 [2][𝜋][𝑥][𝑡] = 1
[t]= T
[𝑥]𝑇 = 1

[𝑥] = 𝑇 −1

7
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

5. En la siguiente formula física:

h=a+bt+c𝒕𝟐
Donde:
h: altura
T: tiempo
Hallar la dimensión de a, b y c

Datos Solución

[h]= L h=a+bt+c𝑡 2
[t]= T
[h]=[a]+[bt]+[c𝑡 2 ]

Por principio de homogeneidad

dimensional
[h]=[a]=[bt]=[c𝑡 2 ]

L =[a]=[b]T=[c]T 2

L =[a]

𝐿
L =[b]T → [𝑏] = 𝑇 → [𝑏] =
𝐿𝑇 −1

𝐿
L =[c]T 2 → [𝑐] = 𝑇 2 → [𝑐] =
𝐿𝑇 −2

6. Hallar las dimensiones de K sabiendo que m: masa, g: aceleración de la gravedad y que la

siguiente ecuación es dimensionalmente correcta.

K=12 mg (log 5)

Datos Solución

[12]= 1 K=12 mg (log 5)

[m]= 𝑀
[g]= 𝐿𝑇 −2 [K]=[12][m][g ][log 5]
[log 5]= 1

[K]=M 𝐿𝑇 −2

8
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

𝑫𝑽𝟐
7. Hallarla dimensión de E: 𝑬 = 𝒈
; donde D: densidad, V velocidad y g: aceleración

Datos Solución

[V]= 𝐿𝑇 −1 𝐷𝑉 2
𝐸=
𝑔
[D]= M𝐿−3
[𝐷][𝑉 2 ]
[𝐸] = [𝑔]
[g]= 𝐿𝑇 −2

M𝐿−3 (𝐿𝑇 −1 )2
[𝐸] =
𝐿𝑇 −2

M𝐿−3 𝐿2 𝑇 −2
[𝐸] =
𝐿𝑇 −2

[𝐸] = M𝐿−3+2−1 𝑇 −2+2

[𝐸] = M𝐿−2

BIBLIOGRAFÍA

Serway, T. (2008). FISICA PARA CIENCIAS E INGENIERÍA (SÉPTIMA ed., Vol. 1). (C. Learning™,
Ed.) MEXICO D.F. Obtenido de
http://www.fisica.unlp.edu.ar/materias/fisICIver/FpCeIS7EdV1.pdf

Tippens, P. (2014). FISICA, CONCEPTOS Y APLICACIONES (SEPTIMA ed.). MÉXICO. Obtenido

de http://www.centroculturalabiertosc.mx/assets/fisica---paul-e.-tippens---7ma.-edicion-
revisada.pdf

Martínez, J. (2004).Análisis dimensional. Escuela Politécnica Superior de Ingeniería de Gijón

Gonzales, R. (2000). Análisis dimensional. Escuela técnica superior de arquitectura

Vallejo, P (2009). Física vectorial Volumen 1. (séptima ed.) Ediciones Rodin. Obtenido de
https://es2.slideshare.net/7lenin/fisica-vectorial1vallejozambrano

9
 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Introducción - Vectores

DOCUMENTO
BASE
 Introducción

El estudio de la física es importante porque es una de las ciencias más fundamentales. Los
científicos de todas las disciplinas utilizan las ideas de la física, como los químicos que estudian
la estructura de las moléculas, los paleontólogos que intentan reconstruir la forma de andar de
los dinosaurios, y los climatólogos que estudian cómo las actividades humanas afectan la
atmósfera y los océanos. Asimismo, la física es la base de toda la ingeniería y la tecnología.
Ningún ingeniero podría diseñar un televisor de pantalla plana, una nave espacial interplanetaria
ni incluso una mejor trampa para ratones, sin antes haber comprendido las leyes básicas de la
física.

El estudio de la física es también una aventura. Usted la encontrará desafiante, a veces frustrante
y en ocasiones dolorosa; sin embargo, con frecuencia le brindará abundantes beneficios y
satisfacciones. La física estimulará en usted su sentido de lo bello, así como su inteligencia
racional. Si alguna vez se ha preguntado por qué el cielo es azul, cómo las ondas de radio viajan
por el espacio vacío, o cómo un satélite permanece en órbita, encontrará las respuestas en la
física básica. Sobre todo, apreciará la física como un logro sobresaliente del intelecto humano
en su afán por entender nuestro mundo y a la humanidad misma.

¿PERO QUE ES LA FÍSICA?

“LA FÍSICA ES LA CIENCIA QUE ESTUDIA LOS COMPONENTES DE LA

MATERIA Y SUS INTERACCIONES MUTUAS PARA EXPLICAR LAS
PROPIEDADES GENERALES DE LOS CUERPOS Y LOS FENÓMENOS
NATURALES “
 INTRODUCCIÓN A LOS VECTORES
Nuestra vida se desarrolla en un espacio tridimensional, estamos tan familiarizados con este
espacio que nos parece imposible la existencia de un mundo en dos o cuatro dimensiones. Los
vectores han tomado en estos últimos tiempos una especial importancia debido a las ventajosas
aplicaciones de que son susceptibles.
La teoría vectorial permite expresar matemáticamente las propiedades del espacio en una, dos,
tres, cuatro y n dimensiones.
Cantidades escalares y vectoriales
Algunas cantidades pueden describirse totalmente por un número y una unidad. Sólo importan
las magnitudes en los casos de un área de 12 m2, un volumen de 40 ft3 o una distancia de 50
km. Este tipo de cantidades se llaman cantidades escalares.
Una cantidad escalar es la que se define solamente por su valor numérico en un sistema de
unidades seleccionado. Por ejemplo, rapidez (15 mi/h), distancia (12 km) y volumen (200 cm3).
Algunas cantidades físicas, como la fuerza y la velocidad, tienen dirección y además magnitud.
Por eso se les llama cantidades vectoriales. La dirección debe formar parte de cualquier cálculo
en el que intervengan dichas cantidades.
Una cantidad vectorial es la que se define mediante su valor numérico, dirección y sentido, en
un sistema de unidades seleccionado. Por ejemplo, desplazamiento (20 m, N) y velocidad (40
mi/h, N30°O)
Vectores
Definición
Un vector queda definido por dos puntos: su origen en el punto A y el extremo en el punto B.
La longitud representa en una escala seleccionada su valor numérico. El ángulo que forma el
vector con el eje de referencia x en el sentido antihorario, representa la dirección y la saeta del
vector representa el sentido.
Notación
Los vectores se representan con una letra mayúscula o minúscula y una flechita en la parte
superior ( ⃗A , 𝑎 , ⃗⃗⃗⃗⃗
AB ). El módulo del vector está representado por: ‖ ⃗A ‖ 𝑜 ‖ 𝑎 ‖

Tipos de vectores
Vector libre: Se denomina así cuando el punto de aplicación (origen) se traslada a cualquier
punto del espacio, sin alterar el efecto de su acción. Ejemplo: la velocidad de propagación de
la luz en el vacío.

Vector deslizante: Es aquel en que el punto de aplicación se traslada a lo largo de su línea de

acción. Ejemplo: la fuerza aplicada a un sólido rígido.

Vector fijo: Cuando el punto de aplicación no tiene movimiento. Ejemplos: el desplazamiento

de un móvil, la intensidad del campo gravitatorio en un punto dado.
Vectores iguales: Se llaman así si tienen la misma magnitud, dirección y sentido.
Vector negativo (opuesto de otro vector): Si tiene la misma magnitud, dirección, pero sentido
opuesto.

Vectores equivalentes: Son aquellos que sin ser iguales producen el mismo efecto. Ejemplo:
una fuerza pequeña ubicada a gran distancia del centro en una balanza de brazos equilibra a una
fuerza grande ubicada a corta distancia.
Vector unitario: Es aquel cuyo módulo es igual a la unidad y se obtiene dividiendo el vector
por su módulo.
Se escribe como ⃗⃗⃗⃗⃗
UA , se lee: vector unitario de A
Para encontrar el vector unitario de un vector tenemos el siguiente teorema:
⃗
A
⃗⃗⃗⃗⃗
UA =
⃗ ‖
‖A
Entonces:
⃗ = ⃗⃗⃗⃗⃗
A ⃗ ‖
UA ⋅ ‖ A

El vector unitario ⃗⃗⃗⃗⃗

UA tiene la misma dirección y sentido que el vector ⃗A y no tiene unidades.
Vector nulo: Es aquel en el cual el origen y extremo coinciden en un mismo punto. En este
caso su módulo es igual a cero, carece de dirección y sentido.
Vector de posición o radio vector: Un vector 𝑎 = (𝑎1 , 𝑎2 ) es de posición, si el punto inicial
coincide con el origen de coordenadas y el extremo libre del vector está ubicado en cualquier
punto del plano.
 Vectores En ℝ𝟐
Cuando utilizamos un plano de coordenadas cartesianas, se ubica un punto cualquiera (𝑎1 , 𝑎2 ),
y estos puntos, abscisa y ordenada respectivamente, pueden definir un segmento que parte del
origen (0, 0) hasta (𝑎1 , 𝑎2 ) que llamaremos vector. Siendo: 𝑎1 , 𝑎2 ∈ ℝ ∧ (𝑎1 , 𝑎2 ) ∈ ℝ𝟐

Observaciones:
• A los vectores bidimensionales se denota por: 𝑎 = (𝑎1 , 𝑎2 )
• Al conjunto de vectores bidimensionales denotaremos por 𝑉2 , de modo que:
𝑉2 = {𝑎 = (𝑎1 , 𝑎2 )/𝑎1 , 𝑎2 ∈ ℝ}
• Al vector cuyas componentes son (0, 0) llamaremos vector nulo y simbolizaremos por:
⃗0 = (0, 0)

Módulo de un vector

El módulo de un vector 𝑎 es el número real no negativo, representado por: ‖𝑎‖ y es definido

por la raíz cuadrada de la suma de los cuadrados de sus componentes, esto es:
Si 𝑎 ∈ 𝑉2 ⟹ 𝑎 = (𝑎1 , 𝑎2 ) , de donde: ‖𝑎‖ = √(𝑎1 )2 + (𝑎2 )2
Componentes de un vector
Son las proyecciones de dicho vector sobre los ejes coordenados, de acuerdo con la figura
anterior:
𝑎1
cos θ = ⟹ 𝑎1 = ‖𝑎‖ cos θ
‖𝑎‖
𝑎2
sen θ = ⟹ 𝑎2 = ‖𝑎‖ sen θ
‖𝑎‖

Dirección de un vector
La dirección de un vector en función de sus componentes, con respecto al eje x positivo es:
𝑎2
tan θ =
𝑎1

Ángulos directores
Son aquellos que forman el vector con los ejes positivos x e y del sistema de coordenadas
rectangulares, varían entre 0° y 180°. No existe convención para el giro de los ángulos
directores.
Los ángulos directores en el plano son:

• 𝛼 es el que forma el vector con el eje positivo x

• 𝛽 es el que forma el vector con el eje positivo y
La relación entre componentes y el módulo del vector, se llama coseno director, tenemos:
𝑎1 𝑎2
cos α = ∧ cos β =
‖𝑎‖ ‖𝑎‖
Tenemos la siguiente relación: cos 2 α + cos 2 β = 1
Vectores base o unitarios normalizados
Los vectores unitarios rectangulares del sistema coordenado rectangular son:

• 𝑖 es el vector unitario en la dirección positivo del eje x

• 𝑗 es el vector unitario en la dirección positivo del eje y
• El vector en función de sus vectores unitarios rectangulares es:
𝑎 = 𝑎1 𝑖 + 𝑎2 𝑗
• El vector unitario podemos expresarlo en función de los cosenos directores.
⃗⃗⃗⃗⃗
UA = cos 𝛼 𝑖 + cos 𝛽 𝑗

Formas de expresar un vector

Coordenadas rectangulares
Cuando en el plano un vector 𝑎 tiene como punto inicial el origen de coordenadas (0, 0), queda
determinado por las coordenadas rectangulares del extremo (𝑎1 , 𝑎2 ) donde cada coordenada
recibe el nombre de componente rectangular. Hay que recordar que las coordenadas
rectangulares sirven para expresar el vector en función de sus vectores base agregando el
i, j y quitando la coma.
Coordenadas polares
Cuando en el plano se define un vector 𝑎 con el par ordenado (𝑟, θ) , está expresado en
coordenadas polares; r representa el módulo del vector y θ el ángulo medido desde el eje x hasta
el vector en sentido antihorario.

Coordenadas geográficas
Cuando un vector 𝑎 en el plano está definido por un par ordenado (𝑟, rumbo) , está expresado
en coordenadas geográficas, donde r representa el módulo del vector y rumbo la dirección de
este.
El ángulo es medido desde el eje y hasta el vector en sentido antihorario.
 Transformación de Coordenadas de un Vector
Transformación de coordenadas rectangulares a polares

General: 𝑏⃗ = (𝑏𝑥 , 𝑏𝑦 )

Ejemplo: 𝑏⃗ = (4, 5)
Determinamos su módulo:
2
‖𝑏⃗‖ = √(𝑏𝑥 )2 + (𝑏𝑦 )

‖𝑏⃗‖ = √(4)2 + (5)2

‖𝑏⃗‖ = √41 𝑢
Determinamos su dirección:
𝑏𝑦
tan θ =
𝑏𝑥
5 5
tan θ = → θ = tan−1
4 4
θ = 51,34°
Finalmente:
𝑏⃗ = (‖𝑏⃗‖, 𝜃)

𝑏⃗ = (√41 𝑢, 51,34°)

Trasformación de coordenadas polares a rectangulares

General: 𝑎 = (‖𝑎‖, 𝜃)
Ejemplo: 𝑎 = (10 𝑐𝑚, 45°)
Determinamos la componente en x (𝑖):
𝑎𝑥 = ‖𝑎‖ ∙ cos(𝜃)
𝑎𝑥 = (10 𝑐𝑚) ∙ cos(45°)
𝑎𝑥 = 5√2 𝑢
Determinamos la componente en y (𝑗):
𝑎𝑦 = ‖𝑎‖ ∙ sin(𝜃)
𝑎𝑦 = (10 𝑐𝑚) ∙ sin(45°)

𝑎𝑦 = 5√2 𝑢
Finalmente:
𝑎 = (𝑎𝑥 , 𝑎𝑦 )

𝑎 = (5√2 , 5√2) 𝑢
Transformación de coordenadas polares a geográficas

General: 𝑐 = (‖𝑐‖ , 𝜃)
Ejemplo: 𝑐 = (21 𝑐𝑚; 125°)
Aquí siempre hay que empezar nombrando
el norte (N) o sur (S) y luego el este (E) o
el oeste (O)

Finalmente:
𝑐 = (‖𝑐 ‖ , 𝑟𝑢𝑚𝑏𝑜)
𝑐 = (21 𝑐𝑚 , 𝑁35°𝑂)

Transformación de coordenadas geográficas a polares

Genera: 𝑐 = (‖𝑐‖ ; 𝑟𝑢𝑚𝑏𝑜)

Ejemplo: 𝑐 = (8,94 𝑚⁄𝑠 ; S26,56°O)

Determinamos 𝜃:
𝜃 = 270° − 26,56°
𝜃 = 243,44°

Finalmente:
𝑐 = (‖𝑐 ‖ , 𝜃)
𝑐 = (8,94 𝑚⁄𝑠 ; 243,44°)
Transformación de coordenadas geográficas a rectangulares

General: 𝑑 = (‖𝑑 ‖ , rumbo)

Ejemplo: 𝑑 = (22 N , S28°O)

Determinamos 𝜃:
𝜃 = 270° − 28°
𝜃 = 242°
Determinamos las componentes
rectangulares:
𝑑𝑥 = 22 cos 242° = −10,32 N
𝑑𝑦 = 22 sen 242° = −19,42 N
Finalmente:
𝑑 = (𝑑𝑥 , 𝑑𝑦 ) u

𝑑 = (−10,32 ; −19,42 ) N

Interpretación Geométrica de un Vector en ℝ𝟐 (bidimensional)

Sea 𝑎 = (𝑎1 , 𝑎2 ) un vector en el plano, al cual lo representaremos mediante un segmento
dirigido tal como ⃗⃗⃗⃗⃗
PQ donde P(𝑥, 𝑦) es el punto inicial y Q(𝑥 + 𝑎1 , 𝑦 + 𝑎2 ) es el extremo libre
del vector.

𝑎 = ⃗⃗⃗⃗⃗
PQ = 𝑄 − 𝑃 = (𝑥 + 𝑎1 , 𝑦 + 𝑎2 ) − (𝑥, 𝑦) = (𝑎1 , 𝑎2 )
 EJERCICIOS
1. Dado el vector ⃗𝒃 = (−𝟓𝟎, 𝟑𝟒) 𝒎, encontrar el vector unitario ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐔𝐛

Calculamos el módulo Gráfico

‖𝑏⃗‖ = √(−50)2 + (34)2

‖𝑏⃗‖ = 60,46 𝑚
Utilizamos la formula
𝑏⃗
⃗⃗⃗⃗𝑏 =
𝑈
‖𝑏⃗‖
(−50𝑖 + 34𝑗) 𝑚
⃗⃗⃗⃗𝑏 =
𝑈
60,46 𝑚
⃗⃗⃗⃗𝑏 = (−0,83𝑖 + 0,56𝑗)
𝑈

∴ El vector unitario de 𝑏⃗ es
⃗⃗⃗⃗𝑏 = (−0,83𝑖 + 0,56𝑗)
𝑈

𝒎
⃗⃗⃗ = (𝟐𝟓𝟒, −𝟑𝟐𝟔) , calcular el vector unitario ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
2. Dado el vector 𝒎 𝐔𝐦
𝒔

Calculamos el módulo Gráfico

⃗⃗ ‖ = √(254)2 + (−326)2
‖𝑚
𝑚
‖𝑚
⃗⃗ ‖ = 413,27
𝑠
Utilizamos la formula
𝑚
⃗⃗
⃗⃗⃗⃗⃗
𝑈𝑚 =
‖𝑚
⃗⃗ ‖
𝑚
(254𝑖 − 326𝑗)
⃗⃗⃗⃗⃗
𝑈𝑚 = 𝑠
𝑚
413,27 𝑠

⃗⃗⃗⃗⃗
𝑈𝑚 = (0,61𝑖 − 0,79𝑗)

∴ El vector unitario de 𝑚
⃗⃗ es
⃗⃗⃗⃗⃗
𝑈𝑚 = (0,61𝑖 − 0,79𝑗)
 ⃗ = (𝟑𝟏 𝒎, 𝑺𝟑𝟎°𝑬) transformar en coordenadas en función de sus
3. Dado el vector 𝒂
vectores base
Gráfico
Primero transformamos a polares
𝑎 = (31 𝑚, 300°)
Componente en 𝑥 (𝑖):
𝑎𝑥 = 31 cos(300) = 15,5 𝑚
Componente en 𝑦 (𝑗):
𝑎𝑦 = 31 sin(300) = −26,85 𝑚

∴ El vector en coordenadas
rectangulares seria
𝑎 = (15,5 𝑖 − 26,85 𝑗) 𝑚

𝒎
⃗ = (𝟓𝟓, 𝟑𝟑; 𝟐𝟐, 𝟑𝟏) , determinar el mismo vector en coordenadas
4. Dado el vector 𝒗 𝒔

polares y graficar.

Primero determinamos el módulo Gráfico

‖𝑣 ‖ = √55,332 + 22,312
𝑚
‖𝑣‖ = 59,66
𝑠
Determinamos la dirección y
sentido mediante el ángulo
22,31
tan 𝜃 =
55,33
22,31
𝜃 = tan−1 ( )
55,33
𝜃 = 21,96°

∴ El vector en coordenadas
polares seria
𝑚
𝑣 = (59,66 ; 21,96°)
𝑠
5. Dados los puntos 𝑨 = (𝟏, 𝟑) y 𝑩 = (−𝟕, −𝟏𝟐), calcular el vector ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑨𝑩 y el vector ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑩𝑨 y
responder si los vectores son iguales.

Calculamos el vector ⃗⃗⃗⃗⃗

𝐴𝐵 Gráfico
⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵 = 𝐵 − 𝐴
⃗⃗⃗⃗⃗ = (−7, −12) − (1,3)
𝐴𝐵
⃗⃗⃗⃗⃗ = (−8, −15)
𝐴𝐵
Calculamos el vector ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐵𝐴
⃗⃗⃗⃗⃗
𝐵𝐴 = 𝐴 − 𝐵
⃗⃗⃗⃗⃗
𝐵𝐴 = (1,3) − (−7, −12)
⃗⃗⃗⃗⃗ = (8,15)
𝐵𝐴

⃗⃗⃗⃗⃗ y 𝐵𝐴
∴ Los vectores 𝐴𝐵 ⃗⃗⃗⃗⃗ no son iguales,
tendrán el mismo módulo y dirección,
pero diferente sentido.
 BIBLIOGRAFÍA

Bueche, F., Hecht, E., & Castellanos, J., (1991). Física general. McGraw-Hill.

Panchi Nuñez, C. E. (1999). Física elemental vectorial. Quito: Ediciones RODIN.

Tippens, P. (2011). Física, conceptos y aplicaciones. McGrawHill.

Valdés Macías, F., & Parra Lara, H. (2014). Geometría vectorial. Pereira: Publiprint S.A.S.

Vallejo Ayala, P., & Zambrano, J. (2010). Física vectorial. Quito: Ediciones RODIN.
 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Operaciones Básicas

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OPERACIONES BÁSICAS

1. ADICIÓN DE VECTORES
1.1. Representación algebraica:
La suma de dos vectores 𝑢
⃗ y 𝑣, da como resultado otro vector, cuyas componentes son la suma de las
respectivas componentes del 𝑢⃗ y 𝑣.

Si tenemos dos vectores 𝑢

⃗ = (𝑢1 , 𝑢2 ) y 𝑣 = (𝑣1 , 𝑣2 ), entonces la suma de y 𝑢
⃗ y 𝑣 es

𝑢
⃗ + 𝑣 = (𝑢1 + 𝑣1 , 𝑢2 + 𝑣2 )

1.2.Interpretación gráfica de la suma

1.2.1 Método del polígono: Este método consiste en fijar un origen y trasladar el primer vector a
sumar a ese punto coincidiendo su inicio con el origen fijado, después se procede a trasladar los
vectores uno a continuación del otro, el vector resultante o suma tiene también su inicio en el origen
fijado y su término en el extremo del último vector sumado.

1.2.2 Método del paralelogramo: Para sumar dos vectores libres que se encuentran en el mismo
plano, se trasladan siguiendo la línea hasta un origen en común O, después se procede a construir un
paralelogramo y se traza una diagonal desde el origen hasta el vértice opuesto. Esta diagonal es el
vector resultante de la suma por lo que tiene su origen también en O.

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Ejemplo:

Consideremos los vectores 𝑎 = (−1, 5) y 𝑏⃗ = (3, −2). Entonces la suma está dada por:

Método algebraico:

𝑎 + 𝑏⃗ = (−1 + 3, 5 + (−2))

𝑎 + 𝑏⃗ = (−1 + 3, 5 − 2)

𝑎 + 𝑏⃗ = (2, 3)

Método gráfico:

Método del polígono Método del paralelogramo

𝑏⃗
𝑎

𝑏⃗

Elaborado por: Bazurto Yuly Elaborado por: Bazurto Yuly

Vector resultante

𝑎 + 𝑏⃗ = (2,3)

1.3.Propiedades de la suma de vectores:

⃗ =𝐵
𝐴+ 𝐵 ⃗ + 𝐴 Conmutativa

⃗ + 𝐶) = ( 𝐴 + 𝐵
𝐴 + (𝐵 ⃗)+𝐶 Asociativa

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⃗ ) = m𝐴 + 𝑚𝐵
𝑚(𝐴 + 𝐵 ⃗ Distributiva vectorial

(𝑚 + 𝑛)𝐴 = 𝑚𝐴 + 𝑛𝐴 Distributiva escalar

𝐴+0 =𝐴 Idéntico adictivo

𝐴 + (−𝐴) = 0 Inverso aditivo

2. DIFERENCIA DE VECTORES
Se procede igual que en la suma, operando con las componentes cartesianas, o mediante el método
gráfico. De este modo, si consideramos los componentes de 𝑢
⃗ y 𝑣 , entonces la resta está dada por

⃗ = 𝐴 + (−𝐵
𝐴−𝐵 ⃗ ) = (𝑎1 − 𝑏1 , 𝑎2 − 𝑏2 )

En consecuencia, todos los métodos de la suma vectorial son aplicables a la diferencia vectorial.

La diferencia de vectores no cumple la propiedad conmutativa:

⃗ −B
A ⃗ ≠B
⃗ −A
⃗

Ejemplo:

Restar los siguientes vectores: 𝐴 = (−2, 5) ⃗ = (3, −1)

𝐵

⃗ = 𝐴 + (−𝐵
𝐴−𝐵 ⃗)

⃗ = (−2,5) + (−(3, −1))

𝐴−𝐵

⃗ = (−2, 5) + (−3, 1)
𝐴−𝐵

⃗ = (−2 − 3, 5 + 1)
𝐴−𝐵

⃗ = (−5, 6)
𝐴−𝐵

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3. MULTIPLICACIÓN DE UN ESCALAR POR UN VECTOR

El producto de un escalar k por un vector 𝐴, es otro vector cuyo módulo es k veces la longitud del
vector 𝐴.

E l producto de un escalar k por un vector se obtiene multiplicando k por las componentes del vector

𝑘𝐴 = 𝑘(𝐴𝑥𝑖 + 𝐴𝑦𝑗)

𝑘𝐴 = 𝑘𝐴𝑥𝑖 + kAy𝑗

3.1.Propiedades:

𝑎. 𝐴 = 𝐴. 𝑎 Conmutativa

𝑎(𝑏. 𝐴) = ( 𝑎. 𝑏). 𝐴 Asociativa

(𝑎 + 𝑏).⃗⃗⃗⃗𝐴 = a. 𝐴 + 𝑏. 𝐵
⃗ Distributiva vectorial

𝑎(𝐴 + ⃗⃗⃗⃗
𝐵) = 𝑎.⃗⃗⃗⃗𝐴 + 𝑎. 𝐵
⃗ Distributiva escalar

Ejemplo:

Si k=7 y 𝐴 = (−1, 3), hallar k.𝐴

𝑘𝐴 = 𝑘(𝐴𝑥𝑖 + 𝐴𝑦𝑗)

7.𝐴 = 7(−1, 3)

7.𝐴 = (−7, 21)

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Ejercicios resueltos

1. Encontrar el vector resultante de la suma de los vectores ⃗𝑨 = (𝟐, 𝟒)𝐦 y

⃗⃗ = (𝟔, −𝟑)𝐦; mediante el método algebraico y método del polígono
𝑩

Método algebraico Método del polígono

𝐴 = (2, 4)m

⃗ = (6, −3)m
𝐵

⃗ = (8, 1)m
𝐴+𝐵

𝑅⃗ = 𝐴 + 𝐵
⃗ = (8, 1)m

Elaborado por: Bazurto Yuly

2. Si k=1/2 y ⃗𝑪=(60km; N30°E9), Hallar k ⃗𝑪

𝑘𝐶 = 𝑘(𝐶𝑥𝑖 + 𝐶𝑦𝑗)

1/2𝐶 = 1/2(60km; N30°E9)

1/2𝐶 = 1/2(30𝑖 + 51,96𝑗)𝑘𝑚

1/2𝐶 = (15𝑖 + 25,98𝑗)𝑘𝑚

1/2𝐶 = 1/2(30𝑘𝑚 + 60°)

⃗⃗ = (𝟕𝒌𝒈𝒇; 𝟏𝟓𝟓° y 𝑩
3. Si 𝑨 ⃗⃗ = (−𝟑𝒊 − 𝟒𝒋)𝒌𝒈𝒇. Hallar 𝑨
⃗⃗ − 𝑩
⃗⃗ ; mediante el método del
polígono y algebraico.

a) Método del polígono: escribimos los vectores en coordenadas polares.

𝐴 = (7𝑘𝑔𝑓; 1550 )
⃗ = (−3𝑖 − 4𝑗)𝑘𝑔𝑓 = (5𝑘𝑔𝑓; 233, 130 )
𝐵

El módulo de 𝑅⃗ es 7,7 kgf.

La dirección de 𝑅⃗ es Ɵ= 1150

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El vector resultante es: 𝑅⃗ = (7,7 𝑘𝑔𝑓; 1150 ).

⃗
−𝐵
𝑅⃗

𝐴
x
⃗
𝐵 0

b) Método Algebraico:
En función de los vectores base:

𝐴 = (7𝑘𝑔𝑓; 1550 ) 𝐴 = (−6,34𝑖 + 2,96𝑗)𝑘𝑔𝑓

⃗ = (−3𝑖 − 4𝑗)𝑘𝑔𝑓
𝐵 ⃗ = (3𝑖
𝐵 + 4𝑗)

𝑅⃗ = (−3,34𝑖 + 6,96𝑗)𝑘𝑔𝑓
𝑅⃗ = (7,72𝑘𝑔𝑓; 115,640 )

En función de sus componentes rectangulares.

𝐴 = (7𝑘𝑔𝑓; 1550 ) 𝐴 = (−6,34; 2,96) 𝑘𝑔𝑓

𝐴 = (−6,34𝑖 + 2,96𝑗)𝑘𝑔𝑓 ⃗ = (3,00; 4,00) 𝑘𝑔𝑓

𝐵

𝑅⃗ = (−3,34; 6,96)𝑘𝑔𝑓

⃗ = (−3𝑖 − 4𝑗)𝑘𝑔𝑓
𝐵 𝑅⃗ = (−3,34𝑖 + 6,96𝑗 )𝑘𝑔𝑓

⃗ = (−3,00; −4,00)𝑘𝑔𝑓
𝐵 𝑅⃗ = (7,72 𝑘𝑔𝑓; 115, 640 )

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4. Encontrar el vector resta de los vectores ⃗⃗ = (−𝟐, 𝟑)𝐦 y 𝑪

𝑫 ⃗ = (𝟏, −𝟕)𝐦 . En
función de los vectores base:
Escribimos los vectores en función de sus vectores bases.

⃗ = (−2𝑖 + 3𝑗)𝑚
𝐷

𝐶 = (1𝑖 − 7𝑗)𝑚

⃗ con el negativo de 𝐶
Sumamos el vector 𝐷

⃗ = (−2𝑖 + 3𝑗)𝑚
𝐷
⃗ = (−1𝑖 + 7𝑗)𝑚
−𝐶
𝑅⃗ = (−3𝑖 + 10𝑗)𝑚

E l vector resta de los vectores ⃗ y 𝐶 ; en función de los vectores base es:

𝐷
𝑅⃗ = (−3𝑖 + 10𝑗)𝑚

5. Encontrar el vector resultante de la suma de los vectores ⃗𝑨 = (−𝟐, −𝟗)𝐦 y

⃗⃗ = (𝟔, −𝟏)𝐦; mediante el método algebraico y método del paralelogramo
𝑩

Método algebraico

𝐴 = (−2, −9)m

⃗ = (6, −1)m
𝐵

⃗ = (4, −10)m
𝐴+𝐵

𝑅⃗ = 𝐴 + 𝐵
⃗ = (4, −10)m

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

Método del paralelogramo

Elaborado por: Bazurto Yuly

9
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

BIBLIOGRAFÍA

Serway, T. (2008). FISICA PARA CIENCIAS E INGENIERÍA (SÉPTIMA ed., Vol. 1). (C. Learning™,
Ed.) MEXICO D.F. Obtenido de
http://www.fisica.unlp.edu.ar/materias/fisICIver/FpCeIS7EdV1.pdf

Vallejo, P (2009). Física vectorial Volumen 1. (séptima ed.) Ediciones Rodin. Obtenido de
https://es2.slideshare.net/7lenin/fisica-vectorial1vallejozambrano

10
 INTRODUCCIÓN A
LA CARRERA
Tema:
Producto Escalar por un Vector y
Producto Escalar

DOCUMENTO
BASE
 INTRODUCCIÓN

El estudio de la física es importante porque es una de las ciencias más fundamentales. Los científicos
de todas las disciplinas utilizan las ideas de la física, como los químicos que estudian la estructura de
las moléculas, los paleontólogos que intentan reconstruir la forma de andar de los dinosaurios, y los
climatólogos que estudian cómo las actividades humanas afectan la atmósfera y los océanos.
Asimismo, la física es la base de toda la ingeniería y la tecnología. Ningún ingeniero podría diseñar
un televisor de pantalla plana, una nave espacial interplanetaria ni incluso una mejor trampa para
ratones, sin antes haber comprendido las leyes básicas de la física.

El estudio de la física es también una aventura. Usted la encontrará desafiante, a veces frustrante y en
ocasiones dolorosa; sin embargo, con frecuencia le brindará abundantes beneficios y satisfacciones.
La física estimulará en usted su sentido de lo bello, así como su inteligencia racional. Si alguna vez se
ha preguntado por qué el cielo es azul, cómo las ondas de radio viajan por el espacio vacío, o cómo un
satélite permanece en órbita, encontrará las respuestas en la física básica. Sobre todo, apreciará la física
como un logro sobresaliente del intelecto humano en su afán por entender nuestro mundo y a la
humanidad misma.

¿PERO QUE ES LA FÍSICA? “LA FÍSICA ES LA CIENCIA QUE ESTUDIA LOS

COMPONENTES DE LA MATERIA Y SUS INTERACCIONES MUTUAS PARA
EXPLICAR LAS PROPIEDADES GENERALES DE LOS CUERPOS Y LOS FENÓMENOS
NATURALES “

1
 Producto escalar por un vector y Producto escalar

Producto escalar por un vector

Sea 𝜆 un escalar (𝜆 ∈ ℝ) y sea 𝑎⃗ un vector cualquier entonces llamaremos producto de 𝜆 por 𝑎⃗

denotado por: 𝜆𝑎⃗ , el producto es otro vector cuyo módulo es 𝜆 veces la longitud del vector 𝑎⃗ y las
componentes deben ser multiplicadas por 𝜆, esto es:

Si 𝑎⃗ ∈ 𝑉2 ⟹ 𝑎⃗ = (𝑎1 , 𝑎2 ) , tenemos: 𝜆𝑎⃗ = 𝜆(𝑎1 , 𝑎2 ) = (𝜆𝑎1 , 𝜆𝑎2 )

En la forma de sus vectores bases, tenemos: 𝜆𝑎⃗ = 𝜆(𝑎1 𝑖⃗ + 𝑎2 𝑗⃗) = 𝜆𝑎1 𝑖⃗ + 𝜆𝑎2 𝑗⃗

La dirección y sentido coincide con la de 𝑎⃗ si 𝜆 > 0 ; es opuesto a la de 𝑎⃗ si 𝜆 < 0. Si 𝜆 = 0 , la

longitud es igual a cero y el vector es nulo.

Propiedades

Para todo escalar 𝑟, 𝑠 ∈ ℝ y los vectores 𝑎⃗, 𝑏⃗⃗ ∈ 𝑉2 se verifican las siguientes propiedades:

1. 𝑟𝑎⃗ es un vector

2. (𝑟 + 𝑠)𝑎⃗ = 𝑟𝑎⃗ + 𝑠𝑎⃗ , propiedad distributiva

3. 𝑟(𝑎⃗ + 𝑏⃗⃗ ) = 𝑟𝑎⃗ + 𝑟𝑏⃗⃗ , propiedad distributiva

4. 𝑟(𝑠𝑎⃗) = 𝑠(𝑟𝑎⃗) , propiedad asociativa

5. 1𝑎⃗ = 𝑎⃗ , propiedad de la existencia del elemento neutro

1
Ejemplos:

1. Si 𝑟 = 4 y 𝑎⃗ = (15 N; 258°), hallar 𝑟𝑎⃗

Solución

Transformamos el vector 𝑎⃗ a coordenadas rectangulares:

𝑎⃗ = (−3,12; −14,67)N

Determinamos 𝑟𝑎⃗ :

𝑟𝑎⃗ = 𝑟(−3,12; −14,67)N

4𝑎⃗ = 4(−3,12; −14,67)N

4𝑎⃗ = (4(−3,12); 4(−14,67))N

4𝑎⃗ = (−12,48; −58,69)N

2. Transformamos el vector 4𝑎⃗ coordenadas polares:

4𝑎⃗ = (60 N; 258°)

Si 𝑠 = −3 y 𝑏⃗⃗ = (3, −2) 𝑚⁄𝑠 , hallar 𝑠𝑏⃗⃗

Solución

3. Determinamos 𝑠𝑏⃗⃗ :

𝑠𝑏⃗⃗ = 𝑠(3, −2) 𝑚⁄𝑠

−3𝑏⃗⃗ = −3(3, −2) 𝑚⁄𝑠

−3𝑏⃗⃗ = (−3(3), −3( −2)) 𝑚⁄𝑠

−3𝑏⃗⃗ = (−9, 6) 𝑚⁄𝑠

Dados los vectores 𝑎⃗ = (11, −5) , 𝑏⃗⃗ = (−5, 7) . Hallar 2𝑎⃗ − 5𝑏⃗⃗

1
 Solución

Determinamos 2𝑎⃗ : 2𝑎⃗ = (22, −10)

−5𝑏⃗⃗ = (25, −35)
2𝑎⃗ = 2(11, −5)

2𝑎⃗ − 5𝑏⃗⃗ = (22 + 25, −10 − 35)

2𝑎⃗ = (2(11), 2( −5))
2𝑎⃗ − 5𝑏⃗⃗ = (47, −45)
2𝑎⃗ = (22, −10)
Gráfico:
Determinamos 5𝑏⃗⃗ :

5𝑏⃗⃗ = 5(−5, 7)

5𝑏⃗⃗ = (5(−5), 5(7))

5𝑏⃗⃗ = (−25, 35)

Aplicamos la resta analítica vectorial:

2𝑎⃗ − 5𝑏⃗⃗

Producto escalar de vectores

El producto escalar o producto interno de dos vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ está dado por la suma de los productos
de sus componentes correspondientes, como resultado tenemos un escalar.

Es decir: Si 𝑎⃗, 𝑏⃗⃗ ∈ 𝑉2 ⟹ 𝑎⃗ = (𝑎1 , 𝑎2 ) , 𝑏⃗⃗ = (𝑏1 , 𝑏2 )

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = (𝑎1 , 𝑎2 )(𝑏1 , 𝑏2 ) = 𝑎1 𝑏1 + 𝑎2 𝑏2

En forma de vectores bases, tenemos:

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = (𝑎1 𝑖⃗ + 𝑎2 𝑗⃗)(𝑏1 𝑖⃗ + 𝑏2 𝑗⃗) = 𝑎1 𝑏1 + 𝑎2 𝑏2

Propiedades

Consideremos tres vectores 𝑎⃗, 𝑏⃗⃗, 𝑐⃗ ∈ 𝑉2 y 𝑟 ∈ ℝ un número real cualquiera:

1. 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 𝑏⃗⃗ ⋅ 𝑎⃗ , propiedad conmutativa

1
 2. (𝑟𝑎⃗) ⋅ 𝑏⃗⃗ = 𝑟(𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗), propiedad de homogeneidad

3. 𝑎⃗ ⋅ (𝑏⃗⃗ + 𝑐⃗) = 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ + 𝑎⃗ ⋅ 𝑐⃗ , propiedad distributiva

4. ‖𝑎⃗‖ = √𝑎⃗ ⋅ 𝑎⃗ , propiedad del módulo

5. ‖𝑎⃗‖2 = 𝑎⃗ ⋅ 𝑎⃗ , propiedad del módulo

Interpretación geométrica del producto escalar de vectores

Si se tienen dos vectores definiremos el producto escalar como la multiplicación de sus respectivos
módulos o magnitudes y el coseno del ángulo que forman estos dos vectores; este producto se
denomina, también, como producto interno o interior. Es importante resaltar que el producto escalar
no es lo mismo que el producto ‘por un escalar’.

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = ‖𝑎⃗‖‖𝑏⃗⃗‖ cos θ

Este producto genera un resultado escalar o un número real, el signo del producto depende del signo
de cos θ .

Si θ < 90° ⟹ ‖𝑎⃗‖‖𝑏⃗⃗‖ > 0

Si θ = 90° ⟹ ‖𝑎⃗‖‖𝑏⃗⃗‖ = 0

Si θ > 90° ⟹ ‖𝑎⃗‖‖𝑏⃗⃗‖ < 0

Análisis del ángulo comprendido entre vectores

1. Cuando el ángulo entre dos vectores es 0° , el cos 0° = 1 y la ecuación del producto escalar entre
ellos se transforma en:

1
 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = ‖𝑎⃗‖‖𝑏⃗⃗‖

Los vectores que tienen la misma dirección y el mismo sentido son paralelos. Entre sus unitarios se
establece la siguiente relación:

⃗⃗⃗⃗⃗
U𝑎 = U⃗⃗⃗⃗⃗𝑏 ; condición de paralelismo

Además, dos vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ son paralelos si uno de ellos es igual al otro vector multiplicado por
un número real, es decir: 𝑎⃗ ∥ 𝑏⃗⃗ ⟺ ∃𝑟 ∈ ℝ tal que 𝑎⃗ = 𝑟𝑏⃗⃗

Observación:

El vector nulo ⃗⃗
0 es paralelo a todos los vectores, en efecto: ⃗⃗
0 = 0 ⋅ 𝑎⃗ , ∀𝑎⃗ vector, 0 ∈ ℝ
entonces 𝑎⃗ y ⃗⃗
0 son paralelos.

2. En cambio si el ángulo entre dos vectores es 180° tenemos el cos 180° = −1 , obtenemos lo
siguiente:

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = −‖𝑎⃗‖‖𝑏⃗⃗‖

Si dos vectores tienen la misma dirección y sentido opuesto sus unitarios se relacionan así:

⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗𝑏
U𝑎 = −U

3. Cuando dos vectores son perpendiculares entre sí, forman un ángulo de 90° , el cos 90° = 0 y el
producto escalar entre ellos será:

1
 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 0

Entonces cuando dos vectores son perpendiculares, el producto punto entre ellos es cero, es decir:

𝑎⃗ ⊥ 𝑏⃗⃗ ⟹ 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 0

Además, el producto escalar de los vectores unitarios rectangulares es:

𝑖⃗ ⋅ 𝑖⃗ = 𝑗⃗ ⋅ 𝑗⃗ = 1

𝑖⃗ ⋅ 𝑗⃗ = 𝑗⃗ ⋅ 𝑖⃗ = 0

Ejemplos:

1. Dados los vectores 𝑎⃗ = 8𝑖⃗ + 𝑗⃗ y el vector 𝑏⃗⃗ = (12 𝑢; N15°E). Calcular el producto escalar.

Solución

Expresamos el vector 𝑏⃗⃗ en coordenadas rectangulares: 𝑏⃗⃗ = (3,11; 11,59)

Expresamos el vector 𝑎⃗ en coordenadas rectangulares: 𝑎⃗ = (8; 1)

Aplicamos la definición del producto escalar:

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = (3,11; 11,59)(8; 1)

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = (3,11 ⋅ 8) + (11,59 ⋅ 1)

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 36,47

1
 2. Determinar si los vectores 𝑎⃗ = (−6, 4) y 𝑏⃗⃗ = (9, −6) son paralelos.

Solución

Si 𝑎⃗ ∥ 𝑏⃗⃗ debes existir proporcionalidad entre las componentes correspondientes:

6 4 2
𝑟=− =− =−
9 6 3

Luego 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ son paralelos.

3. Determinar cuales de los pares de vectores dados son ortogonales.

𝑎⃗ = (−6, 2) y 𝑏⃗⃗ = (4, 12) ; 𝑐⃗ = (9, 7) y 𝑑⃗ = (8, −10)

Solución

Para que 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ sean perpendiculares se debe cumplir que: 𝑎⃗ ⊥ 𝑏⃗⃗ ⟹ 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 0

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = (−6, 2)(4, 12)

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = (−6 ⋅ 4) + (2 ⋅ 12)

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = −24 + 24 = 0

Entonces 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ son perpendiculares.

Para que 𝑐⃗ y 𝑑⃗ sean perpendiculares se debe cumplir que: 𝑐⃗ ⊥ 𝑑⃗ ⟹ 𝑐⃗ ⋅ 𝑑⃗ = 0

𝑐⃗ ⋅ 𝑑⃗ = (9, 7)(8, −10)

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = (9 ⋅ 8) + (−10 ⋅ 7)

𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 72 − 70 = 2

Entonces 𝑐⃗ y 𝑑⃗ no son perpendiculares.

1
4. Los vectores 𝑎⃗ y 𝑏⃗⃗ forman un ángulo θ = 120° y sabiendo que ‖𝑎⃗‖ = 3 , ‖𝑏⃗⃗‖ = 4 . Calcular su
producto escalar.

Solución

Recordamos la ecuación: 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = ‖𝑎⃗‖‖𝑏⃗⃗‖ cos θ

Sustituimos: 𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 3 ⋅ 4 cos 120°

1
𝑎⃗ ⋅ 𝑏⃗⃗ = 12 ⋅ (− ) = −6
2

5. Determine para que valores de ‘a’ los vectores 𝑏⃗⃗ = (𝑎, − 3) y 𝑐⃗ = (1, 2) son perpendiculares.

Solución

Para que 𝑏⃗⃗ y 𝑐⃗ sean perpendiculares deben cumplir que: 𝑏⃗⃗ ⊥ 𝑐⃗ ⟹ 𝑏⃗⃗ ⋅ 𝑐⃗ = 0

Tenemos:

𝑏⃗⃗ ⋅ 𝑐⃗ = 0

(𝑎, − 3)(1, 2) = 0

(𝑎 ⋅ 1) + (−3 ⋅ 2) = 0

𝑎−6=0

𝑎=6

1
 Bibliografía

Espinoza Ramos, E. (s.f.). Vectores y Matrices. Lima.

Panchi Nuñez, C. E. (1999). Física elemental vectorial. Quito: Ediciones RODIN.

Valdés Macías, F., & Parra Lara, H. (2014). Geometría vectorial. Pereira: Publiprint S.A.S.

Vallejo Ayala, P., & Zambrano, J. (2010). Física vectorial. Quito: Ediciones RODIN.

1
 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Producto Vectorial

DOCUMENTO
BASE
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

Introducción
El estudio de la física es importante porque es una de las ciencias más fundamentales. Los científicos
de todas las disciplinas utilizan las ideas de la física, como los químicos que estudian la estructura de
las moléculas, los paleontólogos que intentan reconstruir la forma de andar de los dinosaurios, y los
climatólogos que estudian cómo las actividades humanas afectan la atmósfera y los océanos.
Asimismo, la física es la base de toda la ingeniería y la tecnología. Ningún ingeniero podría diseñar
un televisor de pantalla plana, una nave espacial interplanetaria ni incluso una mejor trampa para
ratones, sin antes haber comprendido las leyes básicas de la física.

El estudio de la física es también una aventura. Usted la encontrará desafiante, a veces frustrante y en
ocasiones dolorosa; sin embargo, con frecuencia le brindará abundantes beneficios y satisfacciones.
La física estimulará en usted su sentido de lo bello, así como su inteligencia racional. Si alguna vez
se ha preguntado por qué el cielo es azul, cómo las ondas de radio viajan por el espacio vacío, o
cómo un satélite permanece en órbita, encontrará las respuestas en la física básica. Sobre todo,
apreciará la física como un logro sobresaliente del intelecto humano en su afán por entender nuestro
mundo y a la humanidad misma.

¿PERO QUE ES LA FÍSICA?

“LA FÍSICA ES LA CIENCIA QUE ESTUDIA LOS COMPONENTES DE LA MATERIA Y

SUS INTERACCIONES MUTUAS PARA EXPLICAR LAS PROPIEDADES GENERALES
DE LOS CUERPOS Y LOS FENÓMENOS NATURALES “

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PRODUCTO VECTORIAL

El producto vectorial o producto cruz de dos vectores 𝐴⃗ 𝑦 𝐵

⃗⃗ es otro vector 𝐶⃗, cuyo módulo se

obtiene multiplicando los módulos de 𝐴⃗ y 𝐵

⃗⃗ por el seno del menor ángulo fotmado entre ellos. Su

dirección es perpendicular al plano formado por los vectores 𝐴⃗ y 𝐵

⃗⃗ y su sentido esta dado por la regla
de la mano derecha, que dice que: se hace girar el primer vector de la operacióm hacia el segundo
vector, por el camino más corto, y el sentido del vector resultante será el avance radial de la regla de
la mano derecha.

y
⃗⃗
𝐵

∝ 𝐴⃗
𝐶⃗
x
o

El producto vectorial se representa intercalando el signo (x) entre el símbolo de los dos vectores

𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗ = 𝐶⃗

Del gráfico se deduce que:

• El módulo de ⃗𝐶⃗ = 𝐴. 𝐵. 𝑠𝑒𝑛𝜃

• ⃗⃗ es perpendicular al plano AB
La dirección de 𝐶

• ⃗⃗ esta dado por la regla de la mano derecha.

El sentido 𝐶

Puesto que 𝑠𝑒𝑛𝜃 = 𝑠𝑒𝑛(180) = 𝑠𝑒𝑛(0) = 0 y 𝑠𝑒𝑛𝜃 = 𝑠𝑒𝑛(90) = 1, se concluye que:

• El producto vectorial de dos vectores paralelos es nulo.

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 𝐴. 𝐵. 𝑠𝑒𝑛𝜃

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 𝐴. 𝐵. 𝑠𝑒𝑛(0)

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 𝐴. 𝐵. (0)

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 0

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• El producto vectorial es máximo cuando los vectores son perpendiculares.

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 𝐴. 𝐵. 𝑠𝑒𝑛𝜃

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 𝐴. 𝐵. 𝑠𝑒𝑛(90)

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 𝐴. 𝐵. (1)

|𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗| = 𝐴. 𝐵

Aumentando a los ejes x, y y un eje z perpendicular a ellos, considerando ⃗𝑘⃗ como el vector unitario en
dicho eje, el producto vectorial de los vectores unitarios rectángulares es:

𝑖⃗ × 𝑖⃗ = 𝑗⃗ × 𝑗⃗ = ⃗𝑘⃗ × ⃗𝑘⃗ = 0

En el ciclo 𝑖⃗, 𝑗⃗, ⃗𝑘⃗, el producto vectorial de dos de ellos equivale en el siguiente ciclo:

𝑖⃗ × 𝑗⃗ = ⃗𝑘⃗

𝑗⃗ × ⃗𝑘⃗ = 𝑖⃗

⃗𝑘⃗ × 𝑖⃗ = 𝑗⃗

𝑗⃗ × 𝑖⃗ = −⃗𝑘⃗

⃗𝑘⃗ × 𝑗⃗ = −𝑖⃗

⃗⃗ = −𝑗⃗
𝑖⃗ × 𝑘

El producto vectorial de un vector por si mismo es cero:

|𝐴⃗ × 𝐴⃗| = 𝐴. 𝐴. 𝑠𝑒𝑛(0)

|𝐴⃗ × 𝐴⃗| = 𝐴2 (0)

|𝐴⃗ × 𝐴⃗| = 0

El producto vectorial de dos vectoresen función de sus vectores base es:

⃗⃗⃗ 𝐵 = (𝐴𝑥 𝑖⃗ + 𝐴𝑦 𝑗⃗ + 𝐴𝑧 ⃗𝑘⃗) × (𝐵𝑥 ⃗𝑖 + 𝐵𝑦 𝑗⃗ + 𝐵𝑧 ⃗𝑘⃗)

𝐴 × ⃗⃗⃗

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𝑖⃗ 𝑗⃗ ⃗𝑘⃗
⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵 = |𝐴𝑥 𝐴𝑦 𝐴𝑧 |
𝐵𝑥 𝐵𝑦 𝐵𝑧

⃗⃗⃗
𝐴×𝐵 ⃗⃗⃗ = (𝐴𝑦 . 𝐵𝑧 − 𝐵𝑦 . 𝐴𝑧 )𝑖⃗ + (𝐴𝑧 . 𝐵𝑥 − 𝐵𝑧 . 𝐴𝑥 )𝑗⃗ + (𝐴𝑥 . 𝐵𝑦 − 𝐵𝑥 . 𝐴𝑦 )⃗𝑘⃗

Donde:

• 𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗: son los vectores a los cuales se aplica el producto vectorial cuyas componentes son 𝐴𝑥 , 𝐴𝑦 , 𝐴𝑧

y 𝐵𝑥 , 𝐵𝑦 , 𝐵𝑧 , respectivamente.

• 𝑖⃗, 𝑗⃗, 𝑘⃗⃗ : son los vectores unitarios (su módulo es 1) en los sentidos de los ejes x, y, z respectivamente.

Propiedades del Producto Vectorial

Las propiedades del producto vectorial son:

• No cumple la propiedad conmutativa

𝐴⃗ × 𝐵 ⃗⃗ × 𝐴⃗
⃗⃗ ≠ 𝐵
• Simetría alternada
𝐴⃗ × 𝐵 ⃗⃗ × 𝐴⃗
⃗⃗ = −𝐵

• Distributiva con relación o la suma de vectores

𝑘(𝐴⃗ × 𝐵
⃗⃗) = (𝑘𝐴⃗) × 𝐵
⃗⃗ = 𝐴⃗ × (𝑘𝐵
⃗⃗)

Aplicaciones de Producto Vectorial

Área del Paralelogramo

Geometricamente, el módulo del producto vectorial tiene igual valos que el área del paralelogramo
obtenido a partir de los vectores ⃗⃗⃗
𝐴 y ⃗⃗⃗
𝐵, tal y como puede observarse en la figura donde |⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗ ⃗⃗ × ⃗𝑏⃗|
𝐵| = |𝑎

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Donde se observa que:

|⃗𝑎⃗ × ⃗𝑏⃗| = |⃗⃗⃗

𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵| = 𝐴. 𝐵. 𝑠𝑒𝑛𝛼

|⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵| = Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑎𝑟𝑎𝑙𝑒𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜

Ejercicios Resueltos

1. Dados los vectores ⃗𝑨⃗ = (𝟏, 𝟐, 𝟑) y ⃗𝑩

⃗⃗ = (𝟐, 𝟎, 𝟏). Hallar ⃗𝑨⃗ × ⃗𝑩
⃗⃗

Datos e incógnita 𝑖⃗ 𝑗⃗ ⃗𝑘⃗

⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗
𝐴×𝐵 ⃗⃗⃗ = |
𝐴 = (1,2,3) 1 2 3|
⃗⃗⃗
𝐵 = (2, 0, 1) 2 0 1

⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵 =? ⃗⃗⃗ 𝐵 = (2.1 − 0.3)𝑖⃗ + (3.2 − 1.1)𝑗⃗ + (1.0 − 2.2)⃗𝑘⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗

⃗⃗⃗ 𝐵 = (2 − 0)𝑖⃗ + (6 − 1)𝑗⃗ + (0 − 4)⃗𝑘⃗

𝐴 × ⃗⃗⃗

⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗ ⃗⃗
𝐵 = 2𝑖⃗ + 5𝑗⃗ − 4𝑘

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⃗⃗ = (𝟑, 𝟏, −𝟏) y 𝑩
2. Dados los vectores 𝑨 ⃗⃗ × 𝑩
⃗⃗⃗ = (𝟐, 𝟑, 𝟒). Hallar 𝑨 ⃗⃗⃗

𝑖⃗ 𝑗⃗ ⃗𝑘⃗
⃗⃗⃗
𝐴×𝐵 ⃗⃗⃗ = |
Datos e incógnita 3 1 −1|
⃗⃗⃗
𝐴 = (3,1, −1) 2 3 4
⃗⃗⃗
𝐵 = (2, 3, 4)
⃗⃗⃗ 𝐵 = (1.4 − 3. (−1))𝑖⃗ + (3.4 − 2. (−1))𝑗⃗ + (3.3 − 2.1)⃗𝑘⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
⃗⃗⃗
𝐴×𝐵 ⃗⃗⃗ =?

⃗⃗⃗ 𝐵 = (4 + 3)𝑖⃗ + (12 + 2)𝑗⃗ + (9 − 2)⃗𝑘⃗

𝐴 × ⃗⃗⃗

⃗⃗⃗
𝐴×𝐵 ⃗⃗
⃗⃗⃗ = 7𝑖⃗ + 14𝑗⃗ − 7𝑘

3. Sean los vectores ⃗𝑨⃗ = (𝟑𝒊⃗ + 𝟐𝒋⃗ − ⃗𝒌⃗) y ⃗𝑩

⃗⃗ = (𝟓𝒊⃗ + 𝟓𝒋⃗)

Datos e incógnita 𝑖⃗ 𝑗⃗ ⃗𝑘⃗

⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵=|
⃗⃗⃗ 3 2 −1|
𝐴 = (3,2, −1) 5 5 0
⃗⃗⃗
𝐵 = (5, 5, 0)

⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗ =? ⃗⃗⃗

𝐴×𝐵 ⃗⃗
⃗⃗⃗ = (2.0 − 5(−1))𝑖⃗ + (3.0 − 5(−1))𝑗⃗ + (3.5 − 5.2)𝑘
𝐴×𝐵

⃗⃗⃗
𝐴×𝐵 ⃗⃗
⃗⃗⃗ = (0 + 5)𝑖⃗ + (0 + 5)𝑗⃗ + (15 − 10)𝑘

⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗ ⃗⃗
𝐵 = 5𝑖⃗ + 5𝑗⃗ − 5𝑘

4. Determina el área del paralelogramo formado por dos vectores sabiemdo que sus
módulos son 9m y 4m respectivamente y tienen un ángulo de 45 grados

Datos e incógnita |⃗⃗⃗

𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵| = 𝐴. 𝐵. 𝑠𝑒𝑛𝛼
𝐴 = 9𝑚
𝐵 = 4𝑚
|⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵| =? |⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵| = (9𝑚)(4𝑚). 𝑠𝑒𝑛(45)

𝛼 = 45
|⃗⃗⃗
𝐴 × ⃗⃗⃗
𝐵| = 25,46𝑚2

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BIBLIOGRAFÍA

Serway, T. (2008). FISICA PARA CIENCIAS E INGENIERÍA (SÉPTIMA ed., Vol. 1). (C. Learning™,
Ed.) MEXICO D.F. Obtenido de
http://www.fisica.unlp.edu.ar/materias/fisICIver/FpCeIS7EdV1.pdf

Tippens, P. (2014). FISICA, CONCEPTOS Y APLICACIONES (SEPTIMA ed.). MÉXICO. Obtenido

de http://www.centroculturalabiertosc.mx/assets/fisica---paul-e.-tippens---7ma.-edicion-
revisada.pdf

Vallejo, P (2009). Física vectorial Volumen 1. (séptima ed.) Ediciones Rodin. Obtenido de
https://es2.slideshare.net/7lenin/fisica-vectorial1vallejozambrano

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 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Introducción - Geometría

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INTRODUCCIÓN

¿QUÉ ES LA GEOMETRÍA?

La geometría, del griego geo (tierra) y métrica (medida), es una rama de la matemática que se ocupa
de las propiedades de las figuras geométricas en el plano o el espacio, como son: puntos, recta, planos,
polígonos, poliedros, paralelas, perpendiculares, curvas, superficies, etc.

Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas y es la justificación

teórica de muchos instrumentos, por ejemplo, el compás, el teodolito y el pantógrafo.

Tiene su aplicación práctica en física, mecánica, cartografía, astronomía, náutica, topografía, balística,
etc. También da fundamento teórico a inventos como el sistema de posicionamiento global (en especial
cuando se la considera en combinación con el análisis matemático y sobre todo con las ecuaciones
diferenciales) y es útil en la preparación de diseños (justificación teórica de la geometría descriptiva,
del dibujo técnico e incluso en la fabricación de artesanías).

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INTRODUCCIÓN – GEOMETRÍA
DEFINICIONES GENERALES
PLANO
En geometría, un plano es un objeto ideal que solo posee dos dimensiones, y contiene infinitos puntos
y rectas; es un concepto fundamental de la geometría junto con el punto y la recta.
Un plano queda definido por los siguientes elementos geométricos:
 Tres puntos no alineados.
 Una recta y un punto exterior a ella.
 Dos rectas paralelas o dos rectas que se cortan.
Los planos suelen nombrarse con una letra del alfabeto griego.
Suele representarse gráficamente, para su mejor visualización, como una figura delimitada por bordes
irregulares (para indicar que el dibujo es una parte de una superficie infinita).
Gráfico 1

Fuente: Calvache, Rosero y Yacelga, 2009

En un sistema de coordenadas cartesianas, un punto del plano queda determinado por un par ordenado,
llamados abscisa y ordenada del punto. Mediante ese procedimiento, a todo punto del plano
corresponden siempre dos números reales ordenados (abscisa y ordenada), y recíprocamente, a un par
ordenado de números corresponde un único punto del plano. Consecuentemente, el sistema cartesiano
establece una correspondencia biunívoca entre un concepto geométrico como es el de los puntos del
plano y un concepto algebraico como son los pares ordenados de números. En coordenadas polares,
por un ángulo y una distancia. Esta correspondencia constituye el fundamento de la geometría analítica.
El área es una medida de extensión de una superficie, o de una figura geométrica plana, expresada en
unidades de medida denominadas unidades de superficie. Para superficies planas el concepto es más
intuitivo. Cualquier superficie plana de lados rectos, por ejemplo, un polígono, puede triangularse y se
puede calcular su área como suma de las áreas de dichos triángulos. Ocasionalmente se usa el término
"área" como sinónimo de superficie, cuando no existe confusión entre el concepto geométrico en sí
mismo (superficie) y la magnitud métrica asociada al concepto geométrico (área).

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PUNTO
Para desarrollar muchos sistemas matemáticos, se empieza considerando un conjunto de elementos en
geometría llamadas puntos. Podemos representar el punto con marca en el pizarrón, pero ésta no es un
punto; si podríamos subdividir la marca y cada parte subdividirla nuevamente en marcas más pequeñas
así indefinidamente, todavía no tendríamos un punto.
Euclides definió al punto como el elemento geométrico que tiene posición, pero no dimensión, sin
embargo, la palabra “posición y dimensión” tampoco han sido definidas y no se estaría mejor que
nates, tendríamos varias palabras que definir en vez de una; la solución del dilema es sencilla: la
palabra punto no se define, Lo esencial es que todos tenemos una noción intuitiva bastante buena de
lo que es un punto.
Pero hay ciertos autores como Smith y Wentworth que dan una definición al punto considerándolo
como el límite de una línea que carece de longitud, anchura y espesor. El punto puede concebirse como
el extremo de una línea, la intersección de 2 líneas o la intersección de 2 superficies en una línea.
El punto suele ser representado con letras mayúsculas. Como se observa en la figura tenemos el punto
A, B, C, etc.
Gráfico 2

Fuente: Wladimir Arias, 2021

POSICIÓN RELATIVA PUNTO – PLANO

Coplanar: El punto es elemento del plano
Gráfico 3

Fuente: Wladimir Arias, 2021

Matemáticamente tenemos: 𝐴, 𝐽, 𝐾 ∈ 𝐵 ⟺ 𝐴, 𝐽, 𝐾 son coplanares.

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Externo o no coplanar: El punto no es elemento del plano

Gráfico 4

Fuente: Wladimir Arias, 2021

Matemáticamente tenemos: 𝐴, 𝐻 ∉ 𝐵 ⟺ 𝐴, 𝐻, 𝐺 no son coplanares.

FIGURAS GEOMÉTRICAS
Al observar los diferentes cuerpos y figuas geométricas, entonctraremos que todos tienen algo en
común y son puntos. De eso podriamos concuir que una figura geométrica es un conjunto no vacio de
puntos.
Gráfico 5

Fuente: Calvache, Rosero y Yacelga, 2009

RECTA
La huella dejada al doblar una hoja de papel nos da la idea abstracta de recta. En dicha recta pueden
marcarse infinitos puntos, por tanto, la recta es una figura geométrica, subconjunto de un plano,
formada por un conjunto de puntos.
⃡ ”
La recta se encuentra definida por 2 puntos y se representa como “la recta 𝐴𝐵
Gráfico 6

Fuente: Wladimir Arias, 2021

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POSICIÓN REATIVA PUNTO – RECTA

Colineal: Si el punto es elemento de la recta
Gráfico 7

Fuente: Wladimir Arias, 2021

Matemáticamente tenemos: 𝐴, 𝑀, 𝐵 ∈ ⃡𝐴𝐵 ⟺ 𝐴, 𝑀, 𝐵 son colineales.
Externo o no colineal: Si el punto no es elemento de la recta
Gráfico 8

Fuente: Wladimir Arias, 2021

⃡ ⟺ 𝐴, 𝑃, 𝐵 no son colineales.
Matemáticamente tenemos: 𝑃 ∉ 𝐴𝐵

POSICIÓN RELATIVA DE DOS RECTAS EN UN PLANO

Paralelas: si la intersección es un conjunto vacío.
Gráfico 9

Fuente: Wladimir Arias, 2021

⃡ ∥ 𝐶𝐷
Matemáticamente tenemos: 𝐴𝐵 ⃡ ⟺ 𝐴𝐵
⃡ ∩ 𝐶𝐷
⃡ = ⊘ ; 𝑚1 = 𝑚2

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Secantes: Si su intersección es un punto

Gráfico 10

Fuente: Wladimir Arias, 2021

Matemáticamente tenemos: ⃡𝐴𝐵 ∧ ⃡𝐶𝐷 son secantes ⟺ ⃡𝐴𝐵 ∩ ⃡𝐶𝐷 = 𝐷 ; 𝑚1 ≠ 𝑚2
Perpendiculares u ortogonales: Dos rectas son perpendiculares cuando su intersección forma un
ángulo recto.
Existe una condición bien conocida de perpendicularidad entre dos rectas, que es: dos rectas, con
pendiente diferente de cero, son ortogonales si y sólo si el producto de sus pendientes es -1.
Gráfico 11

Fuente: Wladimir Arias, 2021

𝑚1 . 𝑚2 = −1 𝑦 𝑚1 . 𝑚2 ≠ 0

̅̅̅̅)
SEGMENTO (𝑨𝑩
Es la figura geométrica de puntos colineales cuyos elementos son los puntos A y B y todos los puntre
entre A y B. Los puntos A y B son los extremos y el segmento se representa mediante la simbología
̅̅̅̅” y se lee el segmento que va desde A hasta B.
“𝐴𝐵
También puede definirse al segmento como un subconjunto limitado o porción de la recta.
Gráfico 12

Fuente: Wladimir Arias, 2021

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SEMIRRECTA (𝑨𝑩)
Si sobre una recta señalamos un punto A, se llama semirrecta al conjunto de puntos formado por A y
todos los que le siguen o todos los que le proceden son puntos colineales El punto A es el origen siendo
excluido de la semirrecta y el punto B indica la dirección.
Su representación y notación es la siguiente:
Gráfico 13

Fuente: Wladimir Arias, 2021

RAYO (𝑨𝑩)
Es la figura geométrica de puntos colineales, cuyos elementos están al mismo lado de A y B,
incluyendo el punto A.
Su representación y notación es la siguiente:
Gráfico 14

Fuente: Wladimir Arias, 2021

PROPOSICIÓN
Es el enunciado de una verdad, de un principio o de una propiedad, y pueden ser: axiomas, postulados,
teoremas o corolarios.

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AXIOMA
Es la proposición que, siendo evidente, no quiere demostración. Es el resultado de la observación o
experimentación; los axiomas son propiedades de cualquier asignatura.
 Axioma de identidad: 𝑎 = 𝑎
 Axioma de sustitución: Toda cantidad igual puede reemplazarse por su igual.
 Propiedades de igualdad
o Dos cantidades iguales a una tercera son iguales entre si
o Si a cantidades iguales se suman, restan, multiplican, dividen, se elvan a una misma
potenia o se extraen la misma raíz, los resultaos son iguales.
 Propiedades de las desigualdades
o El todo es mayor que cualquiera de sus partes e igual a la suma de las mismas.
o Si una cantidad es mayor que otra y ésta mayor que una tercera, la primera es mayor
que la tercera.
o Si en los dos miembros de una desigualdad, se ejecuta una misma operación con
números positivos, el sentido de la desigualdad no cambia.
o Si se suman dos desigualdades de un mismo sentido, el resultado es otra desigualdad
en el mismo sentido.
o Si los dos miembros de una desigualdad se restan de los dos miembros de una igualdad,
el resultado es una desigualdad de sentido contrario a la dada.
o Si se cambian los signos de los dos miembros de una desigualdad, la desigualdad
cambia de sentido.

POSTULADO
Son proposiciones, cuya verdad, aunque no tenga la evidencia de un axioma, se lo acepta sin
demostración. A diferencia de los axiomas, éstos son propiedades geométricas.
 Por dos puntos distintos pasa una sola recta.
 Una recta es un conjunto ordenado de puntos, no existe primero ni último. Entre dos puntos
siempre existe otro
 Toda recta puede prolongarse indefinidamente en los dos sentidos.
 La distancia entre dos puntos es la longitud del segmento que los une.
 Por tres puntos dados no colineales pasa un plano y sólo uno.
 Si dos puntos están en un mismo plano, la recta que los contiene pertenece al plano.
 Se puede trazar un círculo con centro y radio dados.

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 Toda figura puede hacerse cambiar de posición sin alterar su forma y dimensiones

TEOREMA
Es la proposición cuya verdad necesita ser demostrada; una vez demostrado un teorema se lo puede
utilizar para la demostración de otros teoremas, junto con axiomas, postulados, definiciones, etc.
Un teorema está compuesto por:
 Hipótesis: Son condiciones o datos del teorema
 Tésis: es la propiedad a demostrarse

COROLARIO
Es una proposición, consecuencia directa de un teorema demostrado, por tanto, no hace falta
demostración.

PROBLEMA
Es una situación particular que se plantea para ser resuelta.

CONGRUENCIA (≅)
Dos figuras geométricas congruentes tienen exactamente la misma forma y medida y al superponerlas
coinciden en todos sus puntos.
La congruencia implica de hecho una igualdad de medida, pero no siempre la igualdad de medida
implica una congruencia.
En segmentos y ángulos, la igualdad de medida implica congruencia.
Gráfico 15

Fuente: Calvache, Rosero y Yacelga, 2009

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EQUIVALENCIA (=)
Dos figuras geométricas equivalentes tienen igual medida y no necesariamente la misma forma.
Gráfico 16

Fuente: Calvache, Rosero y Yacelga, 2009

SEMEJANZA (~)
Dos figuras geométricas semejantes tienen sus ángulos respectivamente congruentes y sus lados
respectivamente proporcionales
Gráfico 17

Fuente: Calvache, Rosero y Yacelga, 2009

IDENTIDAD (≡)
Cuando nos referimos a una misma figura geométrica
Gráfico 18

Fuente: Calvache, Rosero y Yacelga, 2009

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DEMOSTRACIÓN
Es un conjunto de razonamientos, por medio de los cuales la veracidad de la proposición que se
demuestra se deduce de axiomas y verdades antes demostradas o conocidas.
En geometría se admiten sin demostración sólo un pequeño número de verdades fundamentales o
axiomas; todas las demás verdades (teoremas), se demuestran basándose en estos axiomas mediante
una serie de deducciones. La veracidad de los propios axiomas está garantizada porque tanto ellos
mismos, como los teoremas que se demuestran apoyándose en ellos, han sido comprobados por
reiteradas observaciones y larga experiencia.
La demostración se realiza en virtud del requerimiento de una de las leyes fundamentales de nuestro
pensamiento, el principio de la razón suficiente, que establece la necesidad de que la veracidad de
nuestras afirmaciones esté rigurosamente fundamentada.
Finalmente, por medio de las demostraciones, las verdades geométricas se reducen a un sistema
armonioso de conocimientos científicos, en el cual se pone de manifiesto todas las relaciones internas
que existen entre las diversas propiedades de las formas espaciales. "Llamando espaciales aquellas
propiedades por las cuales se determinan la forma, la magnitud y la posición mutua de los objetos".

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GEOMETRÍA EN 𝑹𝒏
DISTANCIA ENTRE 2 PUNTOS
La distancia entre dos puntos de dimensión R en el espacio es la aplicación de la raíz cuadrada al vector
que forman esos puntos ordenados.
Dados los puntos 𝐴(𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 ) y 𝐵(𝑏1 , 𝑏2 , 𝑏3 )
La distancia entre esos puntos será el módulo del vector
𝐴𝐵 = 𝐵 − 𝐴 = (𝑏1 , 𝑏2 , 𝑏3 ) − (𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 )
Por lo tanto, la distancia entre 2 puntos se define como
𝑑(𝐴, 𝐵) = ‖𝐴𝐵 ‖ = √(𝑏1 − 𝑎1 )2 + (𝑏2 − 𝑎2 )2 + (𝑏3 − 𝑎3 )2
Gráfico 19

Fuente: Marta, 2019

La misma fórmula puede ser aplicada también para 2 dimensiones o n-dimensiones.

DISTANCIA DE UN PUNTO A UNA RECTA

Dada la recta 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0 y el punto 𝑃(𝑝1, 𝑝2 ) en 2 dimensiones, la distancia del punto a la recta
se define como la longitud de un segmento que, partiendo del punto, es perpendicular a la recta, y la
ecuación es:
|𝐴 ∙ 𝑝1 + 𝐵 ∙ 𝑝2 + 𝐶|
̅̅̅̅̅‖ =
𝑑(𝑃, 𝑟) = ‖𝑃𝑀
√𝐴2 + 𝐵 2

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Gráfico 20

Fuente: Marta, 2019

El mismo proceso se puede aplicar en tres dimensiones.

DISTANCIA ENTRE 2 RECTAS

Para hallar la distancia entre 2 rectas se toma un punto P cualquiera de una de las dos rectas, y se
calcula la distancia de ese punto a la otra recta, como en el tema anterior, si las rectas son paralelas,
peros si son secantes la distancia entre las rectas será cero.
Gráfico 21

Fuente: Marta, 2019

Lo mismo se aplica para tres dimensiones.

DISTANCIA DE UN PUNTO AL PLANO

La distancia de un punto, P, a un plano, π, es la menor de la distancia desde el punto a los infinitos
puntos del plano. Esta distancia corresponde a la perpendicular trazada desde el punto al plano.
Dado el punto 𝑃(𝑝1 , 𝑝2 , 𝑝3 ) y el plano 𝜋: 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶𝑧 + 𝐷 = 0, la distancia del punto P al plano 𝜋
se define con la ecuación:
|𝐴 ∙ 𝑝1 + 𝐵 ∙ 𝑝2 + 𝐶 ∙ 𝑝3 + 𝐷|
𝑑(𝑃, 𝜋) =
√𝐴2 + 𝐵 2 + 𝐶 2

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Gráfico 22

Fuente: Marta, 2019

DISTANCIA DE UNA RECTA A UN PLANO

Antes de calcular la distancia de la recta al plano, es importante considerar los siguientes aspectos
 Si la recta esta incluida en el plano o si la recta y el planos son secantes, la distancia entre
ambos es cero, 𝑑(𝑟, 𝜋) = 0
 Si la recta y el plano son paralelos, la distancia entre ambos se calcula tomando un punto de la
recta y calculando la distancia de al plano, 𝑑(𝑟, 𝜋) = 𝑑(𝑃, 𝜋); 𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑃 ∈ 𝑟
Gráfico 23

Fuente: Marta, 2019

DISTANCIA ENTRE 2 PLANOS

Como en casos anteriores, para calcular la distancia entre 2 planos en el espacio es necesario
considerar:
 Si los planos son coincidentes o secantes, la distancia entre ellos es cero, 𝑑(𝜋1 , 𝜋2 ) = 0
 Si los planos son paralelos, la distancia entre ellos se calcula tomando un punto cualquiera de
uno de ellos y calculando la distancia de dicho punto al otro plano.
𝑑(𝜋1 , 𝜋2 ) = 𝑑(𝑃1 , 𝜋2 ) = 𝑑(𝜋1 , 𝑃2 ); 𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑃1 ∈ 𝜋1 𝑦 𝑃2 ∈ 𝜋2

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Gráfico 24

Fuente: Marta, 2019

EJERCICIOS
𝟐𝒙 𝟕𝒙
1. Dado las ecuaciones de las rectas 𝒓: − − 𝒚 + 𝟔 = 𝟎 𝒚 𝒔: − 𝒚 + 𝟗 = 𝟎, determinar si son
𝟕 𝟐

paralelas u ortogonales.
Proposiciones Razones
2𝑥
1. 𝑟: − −𝑦+6=0 Dato
7
7𝑥
2. 𝑠: −𝑦+9=0 Dato
2
2𝑥
3. 𝑟: 𝑦 = − +6 Despeje y en 1
7
7𝑥
4. 𝑠: 𝑦 = +9 Despeje y en 2
2
2 7
5. 𝑚𝑟 = − 7 𝑦 𝑚𝑠 = 2 Pendientes en rectas 3 y 4

6. 𝑚𝑠 ∙ 𝑚𝑟 = −1 Def. ortogonalidad de rectas

2 7
7. (− 7) (2) = −1 Sustitución 5 en 6

8. −1 = −1 Operaciones aritméticas, Tautología

∴ 𝐿𝑎𝑠 𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑟 𝑦 𝑠 𝑠𝑜𝑛 𝑜𝑟𝑡𝑜𝑔𝑜𝑛𝑎𝑙𝑒𝑠

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2. Dados los puntos 𝑷𝟏 (−𝟏𝟓, 𝟖) y 𝑷𝟐 (𝟐, 𝟕), calcular la distancia entre estos puntos

Proposiciones Razones
1. 𝑃1 (−15, 8) y 𝑃2 (2,7) Dato
2
2. 𝑑(𝑃1 , 𝑃2 ) = √(𝑃2𝑥 − 𝑃1𝑥 )2 + (𝑃2𝑦 − 𝑃1𝑦 ) Def. distancia entre 2 puntos

2
3. 𝑑(𝑃1 , 𝑃2 ) = √(2 − (−15)) + (7 − 8)2 Sustitución 1 en 2

4. 𝑑(𝑃1 , 𝑃2 ) = √290 ≈ 17,03 u Operaciones aritméticas

∴ 𝐿𝑎 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑃1 𝑎𝑙 𝑝𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑃2 𝑒𝑠 𝑑𝑒 17,03 𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒𝑠

3. Dado el punto 𝑷(𝟔, −𝟑) y la recta 𝒓: 𝟑𝒙 − 𝟖𝒚 + 𝟓 = 𝟎, calcular la distancia del punto a la

recta.

Proposiciones Razones
1. 𝑃(6, −3) y 𝑟: 3𝑥 − 8𝑦 + 5 = 0 Datos
|𝐴∙𝑝1 +𝐵∙𝑝2 +𝐶|
̅̅̅̅̅ ‖ =
2. 𝑑(𝑃, 𝑟) = ‖𝑃𝑀 Def. distancia de un punto a una recta
√𝐴2 +𝐵2
|(3)∙(6)−8∙(−3)+5|
3. 𝑑(𝑃, 𝑟) = Sustitución 1 en 2
√(3)2 +(−8)2

47√73
4. 𝑑(𝑃, 𝑟) = ≈ 5,50 𝑢 Operaciones aritméticas
73

∴ 𝐿𝑎 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑃 𝑎 𝑙𝑎 𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎 𝑟 𝑒𝑠 𝑑𝑒 5,50 𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒𝑠

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4. Dado las rectas 𝒓: 𝟑𝒙 − 𝟒𝒚 + 𝟒 = 𝟎 𝒚 𝒔: 𝟗𝒙 − 𝟏𝟐𝒚 − 𝟒 = 𝟎, calcular la distancia entre las 2

rectas.

Proposiciones Razones
1. 𝑟: 3𝑥 − 4𝑦 + 4 = 0 𝑦 𝑠: 9𝑥 − 12𝑦 − 4 = 0 Datos
3 3 1
2. 𝑟: 𝑦 = 4 𝑥 + 1 𝑦 𝑠: 𝑦 = 4 𝑥 − 3 Despeje y en 1
3
3. 𝑚𝑟 = 3 𝑦 𝑚𝑠 = 4 Pendientes de la recta r y s
3 3
4. 𝑚𝑟 = 𝑚𝑠 ≡ 4 = 4 Def. paralelismo y sustitución 3 en 4.

Se comprobó que son rectas paralelas por ende se puede calcular la distancia entre ellas
5. 𝑥 = 0 → 𝑦 = 1; 𝑃(0,1) 𝑐𝑜𝑛 𝑃 ∈ 𝑟 Determinamos un punto de la recta r

̅̅̅̅̅‖ = |𝐴∙𝑝1+𝐵∙𝑝2+𝐶|
6. 𝑑(𝑃, 𝑠) = ‖𝑃𝑀 Def. distancia de un punto a una recta
2 2 √𝐴 +𝐵
|(9)∙(0)−(12)∙(1)−4|
7. 𝑑(𝑃, 𝑠) = Sustitución 1 y 5 en 6
√(9)2 +(−12)2
16
8. 𝑑(𝑃, 𝑠) = 15 ≈ 1,07 𝑢 Operaciones aritméticas

∴ 𝐿𝑎 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎 𝑟 𝑎 𝑙𝑎 𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎 𝑠 𝑒𝑠 𝑑𝑒 1,07 𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒𝑠

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5. Dado el punto en 3 dimensiones 𝑷(𝟏, 𝟑, −𝟐) y el plano 𝝅: 𝟐𝒙 + 𝟓𝒚 − 𝟒𝒛 + 𝟕 = 𝟎, hallar la

distancia del punto al plano

Proposiciones Razones
1. 𝑃(1,3, −2) y 𝜋: 2𝑥 + 5𝑦 − 4𝑧 + 7 = 0 Datos
|𝐴∙𝑝1 +𝐵∙𝑝2 +𝐶∙𝑝3 +𝐷|
2. 𝑑(𝑃, 𝜋) = Def. distancia de un punto a un plano
√𝐴2 +𝐵2 +𝐶 2
|(2)∙(1)+(5)∙(3)+(−4)∙(−2)+7|
3. 𝑑(𝑃, 𝜋) = Sustitución 1 en 2
√(2)2 +(5)+(−4)2

32√5
4. 𝑑(𝑃, 𝜋) = ≈ 4,77 𝑢 Operaciones aritméticas
15
∴ 𝐿𝑎 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑃 𝑎 𝑙𝑎 𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎 𝜋 𝑒𝑠 𝑑𝑒 4,77 𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒𝑠

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BIBLIOGRAFÍA

Baldor, J. (2004). Geometría Plana y del Espacio. México: Publicaciones Cultural.

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Calvache, G., Rosero, T. y Yacelga, M. (2009). Geometría Plana y del Espacio. Latacunga.

Lehmann, C. (1989). Gometría Analítica. (N. Editores, Ed.) New York: Editorial Limusa.
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Marta. (2019). Distancias en Geometría.

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Rich, B. (1991). Geometría (Segunda ed.). México: Mcgraw-Hill Interamericana de México S.A.
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Smith, D., & Wentworth, J. (1915). Geometría Plana y del Espacio. Nueva York: Ginn y Compañía.
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%20espacio.pdf

20
 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Demostraciones segmentos
sse

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Demostraciones segmentos

Segmentos

Es la figura geométrica de dos puntos colineales cuyos elementos son los puntos A y B y todos los
puntos entre A y B. Los puntos A y B se llaman extremos. Los segmentos suelen identificarse
escribiendo sus puntos extremos bajo una línea ̅̅̅̅
AB.

Gráfico 1

B ̅̅̅̅
AB
A
Se lee:
segmento AB
Fuente: Bazurto Yuly, 2022

Medida de un segmento

Los segmentos tienen una propiedad importante: a cada uno de ellos le podemos asignar un número
único, a este número se le conoce como longitud del segmento. Es la distancia que hay entre sus
extremos.

Punto medio de un segmento

Punto del segmento que equidistan de los extremos.

̅̅̅̅ , entonces AM
Si M es un punto medio del AB ̅̅̅̅̅ = MB
̅̅̅̅

Gráfico 2
A M B
a a A

Fuente: Bazurto Yuly, 2022

2
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Segmentos consecutivos

Cuando dos segmentos comparten únicamente un punto extremo, se denominan segmentos

consecutivos. Si los segmentos pertenecen a una misma recta (están sobre ella), se dicen que
son segmentos colineales, si no, se dicen no colineales.

Congruencia de segmentos

Cuando dos segmentos tienen la misma longitud se dicen que son congruentes. Se usa el símbolo ≅
Si los segmentos son congruentes escribimos segmentos ̅̅̅̅
𝐴𝐵 ≅ ̅̅̅̅
𝐶𝐷 , que se lee: “el segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 es
congruente con el segmento ̅̅̅̅
𝐶𝐷 ”.
También se puede representar gráficamente: si se dibujan dos o más segmentos con una misma marca
hecha en su centro, quiere decir que son congruentes.

Gráfico 3
A B D
C

̅̅̅̅
𝐴𝐵 ≅ ̅̅̅̅
𝐶𝐷
Fuente: Bazurto Yuly, 2022

Suma de segmentos

Gráfico 4

A B C

̅̅̅̅ = AB
AC ̅̅̅̅ + BC
̅̅̅̅

Fuente: Bazurto Yuly, 2022

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Resta de segmentos

Gráfico 4

A B C

̅̅̅̅
AB = ̅̅̅̅
AC − ̅̅̅̅
BC

Fuente: Bazurto Yuly, 2022

Multiplicación de un segmento por un número

Consiste en encontrar un segmento de longitud igual al producto de la longitud del segmento dado por
el número.

Gráfico 4

C B
a a a

̅̅̅̅ = 3a
CB

Fuente: Bazurto Yuly, 2022

Demostración en operaciones con segmentos

Una demostración es un argumento deductivo para asegurar la verdad de una proposición matemática.
En la argumentación se pueden usar otras afirmaciones previamente establecidas, tales
como teoremas o bien las afirmaciones iniciales o axiomas.

Las demostraciones son ejemplos de razonamiento deductivo y se distinguen de

argumentos inductivos o empíricos; una demostración debe demostrar que una afirmación es siempre
verdadera; pero una afirmación no probada que se cree verdadera se conoce como conjetura.

Pasos:
1. Realizar un gráfico que represente el enunciado.
2. Expresar la hipótesis en forma simbólica
3. Expresar la tesis en forma simbólica.
4. Realizar la demostración con proposiciones y razones; empleando los axiomas de los
números reales.

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Axiomas

Axiomas de la Igualdad (=)

Nombre Forma Simbólica Ejemplo
Axioma Reflexivo 𝑎 𝜖 ℝ; 𝑎 = 𝑎 𝐴𝐵 = 𝐵𝐴
(=) 2=2
Axioma Simétrico ∀ 𝑎 𝑦 𝑏 𝜖 ℝ; 𝑎 = 𝑏 → 𝑏 = 𝑎 𝐴𝐵 = 𝐶𝐷 → 𝐶𝐷 = 𝐴𝐵
(=) 9= 6+3→ 6+3 =9

Axioma Transitivo ∀ 𝑎, 𝑏, 𝑐 𝜖 ℝ; 𝑎 = 𝑏 ⋀ 𝑏 = 𝑐 → 𝑎 = 𝑐 𝐴𝐵 = 𝐶𝐷⋀𝐶𝐷 = 𝑃𝑄 → 𝐴𝐵 = 𝑃𝑄

(=) √25 = 5 ∧ 5 = 3 + 2 → √25
=3+2

Axioma Aditivo (=) ∀ 𝑎, 𝑏, 𝑐 𝜖 ℝ; 𝑎 = 𝑏 ⋀ 𝑐 = 𝑐 → 𝑎 + 𝑐 = 𝑏 + 𝑐 𝑎=𝑏

𝑐=𝑐
𝑎+𝑐 =𝑏+𝑐
Axioma ∀ 𝑎, 𝑏, 𝑐 𝜖 ℝ; 𝑎 = 𝑏 ⋀ 𝑐 = 𝑐 → 𝑎. 𝑐 = 𝑏. 𝑐 𝑎=𝑏
Multiplicativo (=) 𝑐=𝑐
𝑎. 𝑐 = 𝑏. 𝑐

Axiomas de la Suma (+)

Nombre Forma Simbólica Ejemplo
Axioma ∀𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝑅 ; 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 𝐴𝐵 + 𝐵𝐶 = 𝐴𝐶
Clausurativo (+) 7 + 3 = 10
Axioma ∀𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝑅 ; 𝑎 + 𝑏 = 𝑏 + 𝑎 𝐴𝐵 + 𝐵𝐶 = 𝐵𝐶 + 𝐴𝐵
Conmutativo (+) 7+8= 8+7
Axioma Asociativo 𝐴𝐵 + 𝐵𝐶 + 𝐶𝐷 = (𝐴𝐵 + 𝐵𝐶) + 𝐶𝐷
(+) ∀𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝑅 ; = 𝐴𝐵 + (𝐵𝐶 + 𝐶𝐷)
𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = (𝑎 + 𝑏) + 𝑐 = 𝑎 + (𝑏 + 𝑐)
7 + 1 + 3 = (7 + 1) + 3
= 7 + (1 + 3)
Axioma Modulativo ∀𝑎 ∈ 𝑅 ; ∃! 0 ∈ 𝑅 ; 𝑎 + 0 = 0 + 𝑎 = 𝑎 ; 𝐴𝐵 + 0 = 0 + 𝐴𝐵 = 𝐴𝐵
(+) 0 𝑒𝑠 𝑒𝑙 𝑚ó𝑑𝑢𝑙𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑠𝑢𝑚𝑎 −7 + 0 = 0 + (−7) = −7

Axioma Invertido ∀𝑎 ∈ 𝑅 ; ∃ − 𝑎 ∈ 𝑅 ; 𝑎 + (−𝑎) = 0 𝐸𝑙 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑠𝑜 𝑎𝑑𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜 𝑑𝑒 𝐴𝐵 𝑒𝑠

−𝐴𝐵 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝐴𝐵 + (−𝐴𝐵) = 0
(+)
𝐸𝑙 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑠𝑜 𝑎𝑑𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜 𝑑𝑒 7 𝑒𝑠 − 7 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 7
+ (−7) = 0

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Axiomas de la Multiplicación (x)

Nombre Forma Simbólica Ejemplo
Axioma ∀ a, b, c Є R ; a. b = c
Clausurativo 𝐴𝐵. 𝐵𝐶 = 𝐴𝐶
(x)
(7)(3) = 21

Axioma 𝐴𝐵. 𝐵𝐶 = 𝐵𝐶. 𝐴𝐵

Conmutativo ∀ 𝑎, 𝑏, 𝑐 Є 𝑅 ; 𝑎. 𝑏 = 𝑏. 𝑎
(x) (5)(7) = (7)(5)

Axioma
Asociativo ∀ 𝑎, 𝑏, 𝑐Є 𝑅 ; 𝑎. 𝑏. 𝑐 = 𝑎. (𝑏. 𝑐) = (𝑎. 𝑏) . 𝑐 𝐴𝐵. 𝐵𝐶. 𝐶𝐷 = 𝐴𝐵. (𝐵𝐶. 𝐶𝐷) = (𝐴𝐵. 𝐵𝐶). 𝐶𝐷
(7)(2)(3) = (7)((3)(2)) = ((7)(3))(2)
(x)
Axioma ∀ 𝑎 Є𝑅 ; ∃! 1Є 𝑅; 𝑎. 1 = 1. 𝑎 = 𝑎;
Modulativo 𝐸𝑙 1 𝑒𝑠 𝑒𝑙 𝑚ó𝑑𝑢𝑙𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝐴𝐵 . 1 = 1 . 𝐴𝐵 = 𝐴B
(x) 𝑚𝑖𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑐𝑖ó𝑛.
−3(1) = (1) (−3) = −3

Axioma 1
𝐸𝑙 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑠𝑜 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑜 𝑑𝑒 𝐴𝐵 𝑒𝑠 .
Invertivo (x) 𝐴𝐵
1
∀ 𝑎 Є𝑅 ; ∃ 1/𝑎 Є 𝑅 ; 𝑎. 1/𝑎 = 1 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝐴𝐵. ( ) = 1
𝐴𝐵
1
𝐸𝑙 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑠𝑜 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑜 𝑑𝑒 5 𝑒𝑠
5
1
𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 5. = 1
5

Axioma ∀ 𝑎, 𝑏, 𝑐 Є 𝑅 ; 𝑎( 𝑏 + 𝑐)
Distributivo = 𝑎. 𝑏 + 𝑎. 𝑐 2( 𝐴𝐵 + 𝐶𝐷) = 2𝐴𝐵 + 2𝐶D
(x)
4(8 + 10) = (4)(8) + (4)(10)

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Ejercicios resueltos:

Ejercicio 1:

̅̅̅̅
PD−2AP ̅̅̅̅
H) ̅̅̅̅
AB = ̅̅̅̅
BC = ̅̅̅̅
CD T) ̅̅̅̅
PB = 3

Demostración

Proposiciones Razones

1. ̅̅̅̅
AB = ̅̅
B̅̅ ̅̅̅̅
C = CD Hipótesis
2. ̅̅̅̅
PD = ̅̅̅̅
PB + ̅̅̅̅
𝐵𝐷 Hip. Gráfica suma de segmentos
̅̅̅̅ + CD
̅̅̅̅ = BC
3. BD ̅̅̅̅ Hip. Gráfica suma de segmentos
4. ̅̅̅̅
PD = ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅
PB + (BC CD ) Sustituir 3 en 2
5. ̅̅̅̅
PD = ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅
PB + (AB AB ) ̅̅̅̅
AB = ̅B̅̅̅
C = ̅̅
CD̅̅
6. PD ̅̅̅̅ + 2 ̅̅̅̅
̅̅̅̅ = PB AB Definición de suma
7. ̅̅̅̅
AB = ̅̅̅̅
AP + ̅̅̅̅
PB Suma de segmentos respecto al gráfico
8. PD ̅̅̅̅ + 2 ̅̅̅̅̅
̅̅̅̅ = PB ̅̅̅̅)
(AP + PB Sustituir 7 en 6
̅̅̅̅ = PB
9. PD ̅̅̅̅ + 2PB
̅̅̅̅ + 2 AP ̅̅̅̅ Axioma distributivo
10. ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ + 2 ̅̅̅̅
PD = 3PB AP Definición de suma
11. PD ̅̅̅̅ = 3PB
̅̅̅̅ − 2 AP ̅̅̅̅ T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐
̅̅̅̅−2 AP
PD ̅̅̅̅
̅̅̅̅ =
12. PB T: 𝑎𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑐/𝑎
3

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Ejercicio 2:

H) ̅̅̅̅
AC + ̅̅̅̅
BD = 14 T) ̅̅̅̅
BC = ?

̅̅̅̅
AD = 11

Solución

Para la resolución del ejercicio lo haremos mediante proposiciones y razones.

Proposiciones Razones

13. ̅̅̅̅
AC + ̅̅̅̅
BD = 14 Hipótesis
̅̅̅̅ = 11
14. AD Hipótesis
15. ̅̅̅̅
AB + ̅̅̅̅
BC = ̅̅̅̅
AC Hip. Gráfica suma de segmentos
16. ̅̅̅̅
BC = ̅̅̅̅
AC − ̅̅̅̅
AB T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐 en 3
̅̅̅̅ = 14 − BD
17. AC ̅̅̅̅ T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐 en 1
18. ̅̅̅̅ BD − ̅̅̅̅
BC = 14 − ̅̅̅̅ AB Sustituir 5 en 4
19. ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅
BC = 14 − (BD AB) Axioma recolectivo
̅̅̅̅ = 14 − (AB
20. BC ̅̅̅̅ + BD
̅̅̅̅) Axioma conmutativo (+)
21. ̅̅̅̅ BD = ̅̅̅̅
AB + ̅̅̅̅ AD Suma de segmentos respecto al gráfico
22. ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ = 11
AB + BD Sustituir 2 en 9
̅̅̅̅ = 14 − 11
23. BC Sustituir 10 en 8
24. ̅̅̅̅
BC = 3 Axi. (+)

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Ejercicio 3:

1 1 1
H) = +
̅̅̅̅
AB ̅̅̅̅AC ̅̅̅̅
AD

T) ̅̅̅̅
AB2 = ̅̅̅̅
BC ⋅ ̅̅̅̅
BD

Demostración

Proposiciones Razones

1 1 1
1. ̅̅̅̅
= AC
̅̅̅̅
+ AD
̅̅̅̅̅
Hipótesis
AB
1 ̅̅̅̅̅ + AC
AD ̅̅̅̅
2. ̅̅̅̅
= ̅̅̅̅ ⋅ AD
̅̅̅̅̅
Suma de fracciones
AB AC
̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅
AC ⋅ AD 𝑎 𝑐 𝑏 𝑑
3. ̅̅̅̅
AB = ̅̅̅̅̅ T: =𝑑 ⟹ =
AD + ̅̅̅̅
AC 𝑏 𝑎 𝑐
𝑎
4. ̅̅̅̅
AB(AD̅̅̅̅ + ̅̅̅̅
AC) = ̅̅̅̅
AC ⋅ ̅̅̅̅
AD T: = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏𝑐 , 𝑏 ≠ 0
𝑏

5. ̅̅̅̅
AB ⋅ ̅̅̅̅
AD + ̅̅̅̅
AB ⋅ ̅̅̅̅
AC = ̅̅̅̅
AC ⋅ ̅̅̅̅
AD Axioma distributivo
6. ̅̅̅̅
AB + ̅̅̅̅
BC = ̅̅̅̅
AC Suma de segmentos respecto al gráfico
̅̅̅̅ = AC
7. AB ̅̅̅̅ − BC
̅̅̅̅ T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐 en 6
̅̅̅̅ − ̅̅̅̅
8. (AC BC)AD̅̅̅̅ + ̅̅̅̅
AB ⋅ ̅̅̅̅
AC = ̅̅̅̅
AC ⋅ ̅̅̅̅
AD Sustitución 7 en 5
9. ̅̅̅̅ ⋅ AD
AC ̅̅̅̅ − BC
̅̅̅̅ ⋅ AD
̅̅̅̅ + AB
̅̅̅̅ ⋅ AC
̅̅̅̅ = AC
̅̅̅̅ ⋅ AD
̅̅̅̅ Axioma distributivo
̅̅̅̅ ⋅ ̅̅̅̅
10. −BC AD + ̅̅̅̅
AB ⋅ ̅̅̅̅
AC = 0 T: 𝑎 + 𝑐 = 𝑏 + 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 en 9
11. ̅̅̅̅
AB ⋅ ̅̅̅̅
AC = ̅̅̅̅
BC ⋅ ̅̅̅̅
AD T: 𝑎 − 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 + 𝑐
̅̅̅̅ + BD
12. AB ̅̅̅̅
̅̅̅̅ = AD Suma de segmentos reapecto al gráfico
13. ̅̅̅̅
AB(AB̅̅̅̅ + ̅̅̅̅
BC) = ̅̅̅̅
BC(AB̅̅̅̅ + ̅̅̅̅
BD) Sustitución 6 y 12 en 11
14. ̅̅̅̅
AB 2 + ̅̅̅̅
AB ⋅ ̅̅̅̅
BC = ̅̅̅̅
BC ⋅ ̅̅̅̅
AB + ̅̅̅̅
BC ⋅ ̅̅̅̅
BD Axioma distributivo
̅̅̅̅ 2 + AB
15. AB ̅̅̅̅ ⋅ BC
̅̅̅̅ = AB
̅̅̅̅ ⋅ BC
̅̅̅̅ + BC
̅̅̅̅ ⋅ BD
̅̅̅̅ Axioma conmutativo (×)
16. ̅̅̅̅
AB 2 = ̅̅̅̅
BC ⋅ ̅̅̅̅
BD T: 𝑎 + 𝑐 = 𝑏 + 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 en 15

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Ejercicio 4:

̅̅̅̅
MB
H) ̅̅̅̅̅
AM = ̅̅̅̅ = ?
T) PB
3
̅̅̅̅
AP = 30

̅̅̅̅
PM = 24

Solución

Para la resolución del ejercicio lo haremos mediante proposiciones y razones.

Proposiciones Razones

̅̅̅̅̅
1. ̅̅̅̅̅ = MB
AM Hipótesis
3

2. ̅̅̅̅ = 30
AP Hipótesis
3. ̅̅̅̅
PM = 24 Hipótesis
4. ̅̅̅̅̅
AM + ̅̅̅̅ PB = ̅̅̅̅
MB + ̅̅̅̅ AP Suma de segmentos respecto al gráfico
5. PB ̅̅̅̅ − AM
̅̅̅̅ = AP ̅̅̅̅̅ − MB
̅̅̅̅ T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐 en 4
MB ̅̅̅̅̅
6. ̅̅̅̅
PB = 30 − 3 − ̅̅̅̅
MB Sustituir 1 y 2 en 5
̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅
7. ̅̅̅̅ = 90−MB−3MB
PB Operación algebraica
3
̅̅̅̅̅
8. ̅̅̅̅ = 90−4MB
PB Reducción de términos semejantes
3
𝑎
9. ̅̅̅̅ = 90 − 4MB
3PB ̅̅̅̅ T: = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏𝑐 , 𝑏 ≠ 0 en 8
𝑏

10. . ̅̅̅̅
MB + ̅̅̅̅
PB = ̅̅̅̅
PM Suma de segmentos respecto al gráfico
̅̅̅̅ = PM
11. MB ̅̅̅̅ − PB
̅̅̅̅ T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐 en 10
12. ̅̅̅̅
MB = 24 − ̅̅̅̅
PB Sustituir 3 en 11
̅̅̅̅ = 90 − 4(24 − PB
13. 3PB ̅̅̅̅) Sustituir 12 en 9
̅̅̅̅ = 90 − 4(24) − 4(−PB
14. 3PB ̅̅̅̅) Axioma distributivo en 13
̅̅̅̅ = 90 − 96 + 4PB
15. 3PB ̅̅̅̅ Axioma clausurativo (×) en 14
̅̅̅̅ − 4PB
16. 3PB ̅̅̅̅ = −6 Definición de resta, T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐
̅̅̅̅ = −6
17. −PB Reducción de términos semejantes en 16
18. ̅̅̅̅
PB = 6 T: − 𝑎 = −𝑏 ⇔ 𝑎 = 𝑏 en 17

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Ejercicio 5:

A M B P

H) ̅̅̅̅̅
AM = ̅̅̅̅
MB ̅̅̅̅ = ̅̅̅̅
T) 2PM PA + ̅̅̅̅
BM

Demostración

Proposiciones Razones

1. ̅̅̅̅ = MB
AM ̅̅̅̅ Hipótesis
2. ̅̅̅̅
AP = ̅̅̅̅̅
AM + ̅̅̅̅̅
𝑀𝐵+ ̅̅̅̅
BP Suma de segmentos respecto al gráfico
̅̅̅̅ = AM
3. AP ̅̅̅̅̅ + 𝐴𝑀
̅̅̅̅̅+ BP
̅̅̅̅ Sustituir 1 en 2
4. ̅̅̅̅̅
AM = ̅̅̅̅
AP − ̅̅̅̅̅
𝑃𝑀 Resta de segmentos
5. ̅̅̅̅
AP = ̅̅̅̅ 𝑃𝑀 + ̅̅̅̅
AP − ̅̅̅̅̅ AP − ̅̅̅̅̅
𝑃𝑀+ ̅̅̅̅
BP Sustituir 4 en 3
̅̅̅̅ = 2𝑃𝑀
6. −AP ̅̅̅̅̅+ BP
̅̅̅̅ Operacioines aritméticas
̅̅̅̅ = −2𝑃𝑀
7. −PA ̅̅̅̅̅+ ̅̅̅̅
BP ̅̅̅̅
AP = ̅̅̅̅
PA
̅̅̅̅ = ̅̅̅̅
8. 2PM 𝑃𝐴+ ̅̅̅̅
BP T: 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 ⇔ 𝑎 = 𝑏 − 𝑐

Bibliografía

Albuja, G., Santacruz, M., & Vallejo, P. (2008). Geometría básica. Producción Gráfica..

Calvache, G., Rosero, T., & Yacelga, M. (2009). Geometría plana y del espacio, Geometría analítica.
Latacunga.

11
 INTRODUCCIÓN A
LA CARRERA
Tema:
Demostraciones Ángulos

DOCUMENTO
BASE
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Demostraciones con Ángulos

Definiciones básicas para la demostración

Proposición

Es la expresión verbal o escrita de un pensamiento en el cual se afirma o se niega algo. De esta manera,
una proposición tiene un valor de verdad que puede ser verdadera o falsa, además las proposiciones
forman parte de la forma más simple o elemental de la lógica y se puede enfocar en la lógica
matemática.

Para realizar una demostración se debe partir de algunas proposiciones generales que se aceptan sin
demostración y reciben el nombre de supuestos. Los supuestos se clasifican en axiomas y postulados.

Ejemplos:

Proposiciones verdaderas

 5 es un número impar
 2 es un número par

Proposiciones falsas

 14 es un número impar
 2=5

Axioma

Los axiomas son aquellos hechos que se aceptan sin demostración. Esto incluye, por ejemplo, algunas
proposiciones que ya encontramos a través de dos puntos hay una única línea recta; si dos puntos de
una recta están en un plano dado, entonces todos los puntos de esta recta están en el mismo plano.

A continuación, se presentan axiomas de la Geometría:

 El espacio tiene infinitos puntos rectas y planos.

 El plano tiene infinitos puntos y rectas.
 La recta tiene infinitos puntos.
 Por tres puntos no alineados pasa un único plano.

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 Por un punto pasan infinitas rectas.

Axiomas de la igualdad

Mediante una tabla se muestra los axiomas de la igualdad con su respectiva definición, forma simbólica
y ejemplo. Recordamos la lectura de los siguientes símbolos, cuantificador y relaciones lógicas:

 U = ℝ , se lee: el universo es el conjunto de los números reales.

 ∀𝑎, ∀𝑏 respectivamente se lee: para todo a, para todo b.
 ⩣ contradicción, se lee: contradice que.
 ⟹ implicación de izquierda a derecha, se lee: implica que.
 ≠ no es igual (diferente), se lee: deferente de.
 ∧ conjunción, se lee: y.
 ⟺ equivalencia, se lee: es equivalente a.

Axiomas de la igualdad
Nombre Definición F. simbólica Ejemplo
Entre dos números reales 4 y 3 son diferentes
cualesquiera se cumplen 4≠3
U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏:
Dicotomía una y solo una de las 1
y 0,5 son iguales
𝑎=𝑏 ⩣ 𝑎≠𝑏 2
siguientes relaciones: son 1
iguales o son diferentes. = 0,5
2
Todo número real es U = ℝ . ∀𝑎: Sea el número real 5, luego
Reflexivo
igual a si mismo. 𝑎=𝑎 5=5
Si un primer número real
cualquiera es igual a un
U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏: 1 1
Simétrico segundo, equivale a decir = 0,2 ⟺ 0,2 =
𝑎=𝑏⟺𝑏=𝑎 5 5
que el segundo es igual al
primero.
Si un primer número real
es igual a un segundo y U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏, ∀𝑐:
4 6 4 6
Transitivo este igual a un tercero, 𝑎 =𝑏∧𝑏 =𝑐 ⟹𝑎 =2 ∧ 2= ⟹ =
2 3 2 3
implica que el primero es =𝑐
igual al tercero.

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Si a cada miembro de una Si a la igualdad

U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏, ∀𝑐:
igualdad se suma un 3+5=8
𝑎=𝑏 ∧ 𝑐=𝑐
Aditivo mismo número real se suma el número 4, se
entonces,
cualquiera, la relación de obtiene:
𝑎+𝑐 =𝑏+𝑐
igualdad se conserva. 3+5+4 =8+4
Si a cada miembro de la
Si a la igualdad
igualdad se multiplica U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏, ∀𝑐:
4 + 6 = 10
por un mismo número 𝑎=𝑏 ∧ 𝑐=𝑐
Multiplicativo se multiplica el número 3,
real cualquiera, la entonces,
se obtiene:
relación de igualdad se 𝑎⋅𝑐 =𝑏⋅𝑐
(4 + 6) ⋅ 3 = 10 ⋅ 3
conserva.

Axiomas de la suma

Los axiomas de la suma son: clausurativo, conmutativo, asociativo, modulativo e invertivo.

Mediante una tabla se muestra los axiomas de la suma con su respectiva definición, forma simbólica
y ejemplo.

Axiomas de la suma
Nombre Definición F. simbólica Ejemplo
La suma de dos números
U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏, S𝑐:
Clausurativo reales cualesquiera es un 10 + 6 = 16
𝑎+𝑏 =𝑐 ⟹𝑐 ∈ℝ
número real único.
El orden de los sumandos U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏: 1 1
Conmutativo √2 + = + √2
no altera la suma total. 𝑎+𝑏 =𝑏+𝑎 2 2
Los sumandos reales se
pueden agrupar o asociar U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏, S𝑐:
Asociativo (5 + 3) + 4 = 5 + (3 + 4)
de cualquier modo, sin (𝑎 + 𝑏) + 𝑐 = 𝑎 + (𝑏 + 𝑐)
que altere la suma total.
Existe uno y solo un
número real, tal que U = ℝ . ∀𝑎, S0 :
Modulativo 0,5 + 0 = 0,5
sumando con cualquier 0+𝑎 =𝑎+0=𝑎
número real, el resultado

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es siempre ese mismo

número real.
Para cada número real a
U = ℝ . ∀𝑎, ∃(−𝑎):
Invertivo existe un número real 10 + (−10) = 0
𝑎 + (−𝑎) = 0 ; 𝑎 ≠ 0
(−𝑎).

Axiomas de la multiplicación

Mediante una tabla se muestra los axiomas de la multiplicación con su respectiva definición, forma
simbólica y ejemplo.

Axiomas de la suma
Nombre Definición F. simbólica Ejemplo
El producto de dos
números reales U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏, S𝑐:
Clausurativo 10 ⋅ 7 = 70
cualesquiera es un 𝑎⋅𝑏 =𝑐 ⟹𝑐 ∈ℝ
número real número.
El orden de los factores U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏:
Conmutativo 5⋅6= 6⋅5
no altera el producto. 𝑎⋅𝑏 =𝑏⋅𝑎
Los factores reales se
pueden agrupar o asociar U = ℝ . ∀𝑎, ∀𝑏, ∀𝑐:
Asociativo (6 ⋅ 3) ⋅ 7 = 6 ⋅ (3 ⋅ 7)
de cualquier modo, sin (𝑎 ⋅ 𝑏) ⋅ 𝑐 = 𝑎 ⋅ (𝑏 ⋅ 𝑐)
que altere el producto.
Existe uno y solo un
número real, tal que
multiplicado por U = ℝ . ∀𝑎, S1 :
Modulativo 1⋅8= 8⋅1=8
cualquier número real el 1⋅𝑎 =𝑎⋅1=𝑎
resultado es siempre ese
mismo número real.
Para cada número real a 1 1
U = ℝ . ∀𝑎, ∃ (𝑎): 6⋅( )=1
diferente de cero, existe 6
Invertivo 1 3 4
1
un número real (𝑎). 𝑎 ⋅ ( ) = 1 ;𝑎 ≠ 0 ⋅( )= 1
𝑎 4 3

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Postulados

Es una proposición no tan evidente como un axioma pero que también se admite sin demostración. Los
postulados no necesitan ser autoevidentes, sino que su verdad debe venir garantizada por las
consecuencias que se derivan de ellos.

En la Geometría existe una variedad de postulados, pero detallamos los más importantes, Euclides
postula lo siguiente:

1. ( Es posible ) trazar una línea recta desde cualquier punto a cualquier otro.
2. ( Es posible ) prolongar continuamente en línea recta una recta dada.
3. ( Es posible ) trazar un círculo con cualquier centro y distancia ( radio ).
4. Que todos los ángulos rectos son iguales.
5. Que si una recta incide sobre otras dos formando del mismo lado ángulos internos menores que
dos rectos, al prolongarlas indefinidamente se encontraran por el lado en que los ángulos sean
menores que dos rectos.

Los tres primeros postulados son los que declaran la posibilidad de construir rectas y círculos, son
asertos de existencia para esas entidades, Euclides prueba construyéndolas, la existencia de las
restantes, exceptuando el plano.

Presupone que la recta del postulado 1 es única, del mismo modo supone que la prolongación del
postulado 2 es única.

El postulado 5 se debe al propio Euclides; es una muestra de su genio haber reconocido su necesidad.
Muchos griegos objetaron este postulado, considerándolo falto de evidencia, en comparación con los
anteriores. Los intentos de probarlo a partir de los restantes axiomas y postulados, que comenzaron
según Proclo en vida misma de Euclides, fracasaron.

Teorema

Son proposiciones compuestas del tipo H ⟹ T . A la proposición H se le conoce por hipótesis y

representa las condiciones dadas del teorema.

La hipótesis es siempre verdadera. La proposición T se llama tesis y representa una afirmación que
para su aceptación debe ser demostrada y por lo general es verdadera.

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La hipótesis y la tesis de un teorema puede consistir a veces de varias hipótesis y tesis separadas; por
ejemplo, en el teorema “si un número es divisible entre 2 y entre 3, entonces es divisible entre 6”, la
hipótesis consiste en dos partes: “si un número es divisible entre 2” y “si el número es divisible entre
3”.

Es útil notar que cualquier teorema puede redactarse de tal manera que la hipótesis comienza con la
palabra “si” y la tesis con la palabra “entonces”.

Ejemplos:

Si dos ángulos son opuestos por el vértice , entonces ⏟

⏟ son congruentes.
H T

La línea del centro de dos circunferencia secantes , es ⏟

⏟ mediatriz de la cuerda común.
H T

Corolario

Son proposiciones de consecuencias inmediatas de un teorema que se aceptan sin demostración pero
que son demostrables.

Ejemplos:

Corolario: En un triángulo rectángulo, la suma de los ángulos adyacentes a la hipotenusa es igual a

90º.

Problema

Son proposiciones en los que a partir de ciertos datos se debe llegar a ciertos resultados. Dependiendo
del tipo de datos que se tengan y de los resultados que se obtenga, los problemas se clasifican en:

Ángulo

Es la abertura formada por dos rayos con un mismo origen llamado “vértice”. Los rayos se llaman
“lados”. El ángulo se designa por una letra mayúscula situada en el vértice. A veces se usa una letra
griega dentro del ángulo, también podemos usar tres letras mayúsculas de manera que quede en el
medio la letra que está situada en el vértice del ángulo.

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Representación gráfica y elementos

Denominación

̂
a. Por la letra del vértice entre las otras dos, tenemos dos formas: ∡𝐵𝐴𝐶 , 𝐵𝐴𝐶
b. Por la letra del vértice, tenemos dos formas: ∡𝐴 , 𝐴̂
c. Por una letra del alfabeto griego o número en el ángulo: ∡θ , θ̂ , ∡2 , 2̂

Medida de un ángulo

Es el número de veces que un ángulo unitario arbitrario está contenido en un ángulo determinado.
Dependiendo de la unidad angular tomada, existen 3 sistemas fundamentales de medida angular:
sexagesimal, centesimal y circular.

Sistema sexagesimal

Se considera a la circunferencia dividida en 360 partes iguales y un ángulo de un grado es el que tiene
el vértice en el centro y sus lados pasan por dos divisiones consecutivas. Cada división de la
circunferencia se llama también grado.

Cada grado se considera dividido en 60 partes iguales llamadas minutos y cada minuto en 60 partes
iguales llamadas segundas.

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Los símbolos para estas unidades son:

grado (°)

minuto ( ′ )

segundo ( ′′ )

Sistema centesimal

Modernamente se considera también a veces a la circunferencia dividida en 400 partes iguales,

llamadas “grados centesimales”. Cada grado tiene 100 “minutos centesimales” y cada minuto tiene
100 “segundos centesimales”.

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Los símbolos para estas unidades son:

grado centesimal ( g )

minuto centesimal ( |g )

segundo centesimal ( ||g )

Sistema circular

La unidad de medida en este sistema es el radián (rad). Un radián es el ángulo cuyos lados comprenden
un arco cuya longitud es igual al radio de la circunferencia.

Así, si la longitud del arco AB es igual a r (radio), entonces ∡𝐴𝑂𝐵 = 1 radián.

Como la longitud de la circunferencia es 2𝜋 radios, resulta que un ángulo de 360º equivale a 2𝜋

radianes, es decir: 6,28 radianes. Dándole a 𝜋 el valor de 3,14 .

Clasificación de ángulos:

Por su medida

𝜋
Ángulo agudo. - Si su medida es menor a 90º ( 2 rad).

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𝜋
Ángulo recto. - Si su medida es igual a 90º ( 2 rad).

𝜋
Ángulo obtuso. - Si su medida es mayor que 90º ( 2 rad) y menor que 180º (𝜋 rad).

Ángulo llano. - Si su medida es igual a 180º (𝜋 rad).

𝜋
Ángulos complementarios. - Son dos ángulos cuya suma de medidas es igual a 90º ( 2 rad). A cada

ángulo se lo llama el complemento del otro.

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Ángulo suplementario. - Son dos ángulos cuya suma de medidas es igual a 180º (𝜋 rad). A cada
ángulo se lo llama el suplemento del otro.

Por su posición

Ángulos adyacentes. - Son dos ángulos que tienen el mismo vértice y un lado en común.

Ángulos consecutivos. - Son los ángulos que tienen un lado común y se forman siguiendo un mismo
sentido.

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Ángulos opuestos por el vértice. - Son los ángulos que se forman cuando dos rectas se intersecan y
tienen los dos lados mutuamente opuestos.

Los ángulos opuestos por el vértice son iguales: ∡β = ∡ω ∧ ∡α = ∡θ

Ángulos formados en dos rectas cortadas por una transversal

Ángulos internos: ∡3, ∡4 , ∡5, ∡6

Ángulos externos: ∡1, ∡2 , ∡7, ∡8

Ángulos alternos internos: ∡3, ∡6 y ∡4, ∡5

Ángulos alternos externos: ∡1, ∡8 y ∡2, ∡7

Ángulos correspondientes: ∡1 y ∡5 ; ∡2 y
∡6 ; ∡3 y ∡7 ; ∡4 y ∡8

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Ángulos en un Triángulos

Teorema 1. En un triángulo la suma de las medidas de los ángulos internos es igual a 𝜋rad (180)

𝐻) ∆𝛼𝛽𝛾 𝑒𝑠𝑐𝑎𝑙𝑒𝑛𝑜

𝑇) 𝛼 + 𝛽 + 𝛾 = 180

Demostración

1. ̅̅̅̅
𝐿 ∥ 𝐴𝐵 Por construcción
2. ̂1 = 𝛼̂ Alternos Internos
3. 2̂ = 𝛽̂ Alternos Internos
4. 𝛼 + 𝛽 + 𝛾 = 180

Teorema 2. La medida de un ángulo externo en todo triángulo, es igual a la suma de los dos ángulos
internos no adyacentes.

𝐻) 𝐶𝐵̂ 𝐷 á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝑒𝑥𝑡𝑒𝑟𝑛𝑜

𝑇)𝐶𝐵̂ 𝐷 = 1̂ + 3̂

Demostración

1. ̅̅̅̅
𝐵𝐸 ⊥ 𝐴𝐶 ̅̅̅̅ Por construcción
2. ̂3 = 4̂ Alternos Internos
3. 1̂ = 5̂ Correspondientes
4. 1̂ + 3̂ = 4̂ + 5̂

NOTA.
1. Un triángulo no puede tener más de un ángulo recto o más de un ángulo agudo.
2. En todo triángulo rectángulo, los ángulos agudos son complementarios.

Teorema 3. En todo cuadrilátero, la suma de sus ángulos internos es igual a 2 rad (360)

𝑇) 𝐴̂ + 𝐵̂ + 𝐶̂ + 𝐷
̂ = 360

̂+𝐷
𝐷) 1 ̂ = 180
̂ +3

Demostración

1. 1̂ + 𝐷
̂ + 3̂ = 180
2. ̂1 + 𝐷
̂ + 3̂ + 2̂ + 4̂ + 𝐵̂ = 360
3. 𝐴̂ + 𝐵̂ + 𝐶̂ + 𝐷
̂ = 360

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Teorema 4.
̂ = 𝐴̂ + 𝐵̂ + 𝐶̂
𝑇) 𝐷

Demostración

̂ = 1̂ + 𝐵̂
1. 𝐷
2. 1 = 𝐴̂ + 𝐶̂
̂
3. 𝐷̂ = 𝐴̂ + 𝐵̂ + 𝐶̂

Teorema 5.
𝑇) 𝐴̂ + 𝐵̂ = 𝐶̂ + 𝐷
̂

̂ +𝐵
𝐷) 𝐴 ̂ + 𝐸̂ = 180

Demostración

1. 𝐶̂ + 𝐷̂ + 𝐸̂ = 180
2. 𝐸̂ = 𝐹̂
3. 𝐴̂ + 𝐵̂ + 𝐸̂ = 𝐶̂ + 𝐷
̂ + 𝐹̂
4. 𝐴̂ + 𝐵̂ = 𝐶̂ + 𝐷
̂

Teorema 6. El ángulo formado por dos bisectrices internas de un triángulo es igual a 90 más la mitad
de la medida del ángulo no bisecado.

𝐻) 𝐼 𝑖𝑛𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑜 𝑑𝑒𝑙 ∆𝐴𝐵𝐶

̂
𝐶
̂ = 90 +
𝑇) 𝐷
2
̂ 𝐵
𝐴 ̂
̂ = 180 −
𝐷) 𝐷 −
2 2

Demostración

̂ 𝐵̂ 𝐶̂
𝐴
1. 90 = 2 + 2 + 2
̂
𝐴 ̂ 𝐶̂
𝐵
2. 2 = 90 − 2 − 2
̂ = 180 − 90 + 𝐵̂ + 𝐶̂ − 𝐵̂
3. 𝐷 2 2 2
̂ = 90 + ̂
𝐶
4. 𝐷
2

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Teorema 7. El ángulo formado por dos bisectrices externas de un triángulo es igual a 90 disminuido
en la mitad del ángulo no incluido.

𝐻) 𝑒𝑥 𝑒𝑥 − 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑜 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑒𝑙 ∆𝐴𝐵𝐶

̂
𝐴
̂ = 90 −
𝑇) 𝐷
2
̂+2
̂ +1
𝐷) 𝐷 ̂ = 180

Demostración

̂
𝐴 ̂ 𝐶̂
𝐵
1. 2
+ 2 + 2 = 90
2. 2𝐼̂ = 𝐴̂ + 𝐵̂
̂ 𝐵̂
𝐴
3. 𝐼̂ = +
2 2
4. 22̂ = 𝐴̂ + 𝐶̂
̂ 𝐶̂
𝐴
5. 2̂ = 2 + 2
̂ + 𝐴̂ + 𝐵 + 𝐴̂ + 𝐶 = 180
̂ ̂
6. 𝐷 2 2 2 2
̂ ̂
𝐴
7. 𝐷 + 90 + 2 = 180
8. 𝐷̂ = 90 − 𝐴̂
2

Teorema 8. El ángulo formado por las bisectrices interna y externa de dos vértices diferentes de un
triángulo, es igual a la mitad de la medida del ángulo no considerado.

𝐻) 𝑒𝑥 𝑒𝑥 − 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑜 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑒𝑙 ∆𝐴𝐵𝐶

̂
𝐶
̂=
𝑇) 𝐷
2
̂−2
̂ =1
𝐷) 𝐸𝑛 𝑒𝑙 ∆𝐴𝐵𝐷; 𝐷 ̂

Demostración

1. 22̂ = 21̂ + 𝐶̂
̂
𝐶
2. +2 2̂ = 𝐼̂ + (2)
2
3. ̂ = 180 − 𝐼̂ − (𝐵̂ + 2̂)
𝐷
4. ̂ = 180 − 𝐼̂ − 𝐵̂ − 2̂
𝐷
5. 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝐵̂ = 180 − 22̂
6. ̂ = 180 − 𝐼̂ − 180 − 22̂ − 2̂
𝐷
7. ̂ = 2̂ − 𝐼̂ (7)
𝐷
Remplazp (2) en (7)
̂ = 𝐼̂ + 𝐶̂ − 𝐼̂
8. 𝐷 2
̂= 𝐶̂
9. 𝐷 2

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Teorema 9. El ángulo formado por una bisectriz y la altura trazada desde un mismo vértice de un
triángulo, es igual a la diferencia entre los otros dos ángulos internos partido en 2.

̂𝐵
̅̅̅̅ 𝑏𝑖𝑠𝑒𝑐𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑑𝑒𝑙 𝐴𝐶
𝐻)𝐶𝐷

̅̅̅̅ 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑒𝑙 ∆𝐴𝐶𝐵

𝐶𝐷

̂−𝐵
𝐴 ̂
𝑇) 𝛼̂ =
2

𝐷) 𝐼̂ − 𝛼 ̂ = 90
̂+𝐴

Demostración

1. 𝐼̂ − 𝛼̂ + 𝐴̂ = 90 (1)
2. 𝐼̂ − 𝛼̂ + 𝐵̂ = 90 (2)
3. 𝐷̂ = 180 − 𝐼̂ − (𝐵̂ + 2̂)
(1) y (2)
4. 𝐼̂ − 𝛼̂ + 𝐴̂ = 𝐼̂ − 𝛼̂ + 𝐵̂
5. 2𝛼̂ = 𝐴̂ − 𝐵̂
𝐴̂−𝐵̂
6. 𝛼̂ = 2

Ejemplos
1.
𝐻) 𝐿1 ∥ 𝐿2

𝑇) 𝑥 =?

PROPOSICIONES RAZONES
̂
180 = 120 + 𝐴 T.4
𝐴̂ = 180 − 120 Transposición de
términos
𝐴̂ = 60 Def (-)
𝐴̂ T. 7
𝑥 = 90 −
2
𝑥 = 90 −
60 Sustitución (3) en
2 (4)
𝑥=6 Def (-)

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2.

̂ =?
𝑇)𝐵

PROPOSICIONES RAZONES
𝐵̂ T.7
𝐸̂ = 90 −
2
̂
𝐵 Dato grafico
60 = 90 −
2
120 = 180 − 𝐵̂ m.c.m
𝐵̂ = 180 − 120 Transposición de
terminos
𝐵̂ = 60 Def (-)

3.
𝑇)𝐹̂
𝐸𝐷 =?

PROPOSICIONES RAZONES
̂+𝐵
70 = 𝐴̂ + 𝐸 ̂ +𝐶̂ T.4
̂𝐷 = 180 − 70 = 110
𝐴𝐺 Angulos
Suplementarios
̂𝐷 = 18 − 40 − 110 = 30
𝐴𝐺 Resta de angulos
internos
𝐹̂
𝐸𝐷 = 60 Por construcción
̂𝐷 = 180 − 90 − 60
𝐹𝐸 Resta de angulos
internos
̂𝐷 = 30
𝐹𝐸 Def (-)

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4. 𝛼−𝛽
𝑇)3̂ =
2

PROPOSICIONES RAZONES
̂ = 180
𝛼̂ + 21 Angulos
Suplementarios
1̂ =
180 − 𝛼 Transposición de
2 terminos
̂ = 180
𝐵̂ + +21 Angulos
Suplementarios
̂
𝐵 Transposición de
2̂ = 180 −
2 terminos
̂+2
1 ̂ + 3̂ = 180 Suma de angulos
internos
̂−2
3̂ = 180 − 1 ̂ Transposición de
terminos
180 − 𝛼 180 − 𝛽 2 y 1 en 6
3̂ = 180 − −
2 2
360 − 180 − 𝛼 − 180 + 𝛽 Suma- resta de
3̂ =
2 fracciones
𝛼−𝛽
3̂ =
2
5.
̂ = 65 ; 𝑃̂ = 70
𝐻) 𝑀

̂ 𝑁 =?
𝑇)𝑅𝑄

PROPOSICIONES RAZONES
̂ = 65 𝑦 𝑃̂ = 70
𝑀 Hipotesis
𝑃̂ + 𝑀
̂ +𝑁̂ = 180 Suma de angulos
interno
̂ = 180 − 𝑃̂ − 𝑀
𝑁 ̂ Despeje 𝑁 ̂ 𝑒𝑛 2
̂ = 18 − 70 − 65
𝑁 Sustitución 1 en 3
̂ =45
𝑁 Def (-)
̂𝑁 = 90
𝑄𝑅 Dato grafico
̂𝑁 + 𝑄𝑅
𝑅𝑄 ̂𝑁 + 𝑁
̂ = 180 Angulos internos
∆𝑅𝑄𝑁
̂ 𝑁 = 180 − 𝑄 𝑅
𝑅𝑄 ̂𝑁 − 𝑁
̂ Despeje 𝑅𝑄̂ 𝑁 en 7
̂ 𝑁 = 18 − 90 − 45
𝑅𝑄 Sustitución 5 y 6
en 8
̂ 𝑁 = 45
𝑅𝑄 Def (-)

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Consolidación

1.
̂ = 65°; 𝑃̂ = 70°
𝐻) 𝑀

̂ =?
𝑇) 𝑅𝑄𝑁

2.
̂ = 30°
𝐻) 𝐵̂ = 70°; 𝐶𝐴𝐵

̂ =?
𝑇) 𝐸𝐴𝐺

3.
𝑇) 𝑥̂ =? ; 𝑦̂ =?

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BIBLIOGRAFÍA

Albuja, G., Santacruz, M., & Vallejo, P. (2008). Geometría básica. Producción Gráfica.

Baldor, J. (2004). Geometría plana y del espacio con una introducción a la trigonometría. México:
Publicaciones cultural S.A.

Bastidas Romo, P., Lozano, E., Coronel Sánchez, M., & Montenegro Balseca, C. (2016). Sistemas
numérico. Quito: Ediciones Ecuafuturo.

Calvache, G., Rosero, T., & Yacelga, M. (2009). Geometría plana y del espacio, Geometría analítica
dibujo. Latacunga.

Sánchez Menor, I. (s.f.). Las Matemáticas en Grecia durante los años 800 a.C - 600 d.C. Obtenido
de Matematicas.uclm.es: http://matematicas.uclm.es/ita-
cr/web_matematicas/trabajos/2/Grecia.pdf

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 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Introducción a la
Trigonometría

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Introducción a la Trigonometría
La trigonometría estudia las relaciones que existen entre los lados de un triángulo y sus ángulos. Estas
pueden extenderse a cualquier ángulo aunque no formen parte de un triángulo. La trigonometría es la
subdivisión de las matemáticas que se encarga de calcular los elementos de los triángulos. Para esto se
dedica a estudiar las relaciones entre los ángulos y los lados de los triángulos.
Esta especialidad interviene en diversas áreas de las matemáticas en las que se necesita trabajar con
precisión. La trigonometría, de todas formas, cuenta con una amplia variedad de aplicaciones. Permite,
por ejemplo, medir las distancias entre dos ubicaciones o cuerpos celestes a partir de técnica de
tringulación.

La trigonometría también se aplica en los sistemas de navegación satélite

Existen tres unidades que emplea la trigonometría para la medición de ángulos: el radián (considerada
como la unidad natural de los ángulos, establece que una circunferencia completa puede dividirse en
2 pi radianes), el gradián o grado centesimal (que permite dividir la circunferencia en cuatrocientos
grados centesimales) y el grado sexagesimal (se usa para dividir la circunferencia en trescientos sesenta
grados sexagesimales).

Las principales razones trigonométricas son tres: el seno (que consiste en calcular la razón existente
entre el cateto opuesto y la hipotenusa), el coseno (otra razón pero, en este caso, entre el cateto
adyacente y la hipotenusa) y la tangente (la razón entre ambos catetos: el opuesto sobre el
adyacente).Las razones trigonométricas recíprocas, por otra parte, son la cosecante (la razón recíproca
del seno), la secante (la razón recíproca del coseno) y la cotangente (la razón recíproca de la tangente).

La palabra TRIGONOMETRÍA está compuesta de dos griegas trigonon significa triángulo y metron
medir. Relaciona los lados de un triángulo con sus ángulos
TRI: Tres
GONO: Ángulo
METRÍA: Medida

Podemos decir que trigonometría etimológicamente «medición de los triángulos», es una parte de las
Matemáticas que se encarga de calcular los elementos de los triángulos. Para esto se dedica a estudiar
las relaciones entre los ángulos y los lados de los triángulos.
Aunque hay noticias de su existencia de la trigonometría antes del siglo II (antes de Cristo), es en este
siglo y en Egipto donde adquiere relevancia (pirámides).

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¿Qué es la trigonometría?
La trigonometría es una rama de la matemática, cuyo significado etimológico es «la medición de los
triángulos». Deriva de los términos griegos τριγωνο trigōno triángulo y μετρον metron medida.
En términos generales, la trigonometría es el estudio de las razones trigonométricas: seno, coseno;
tangente, cotangente; secante y cosecante. Interviene directa o indirectamente en las demás ramas de
la matemática y se aplica en todos aquellos ámbitos donde se requieren medidas de precisión. La
trigonometría se aplica a otras ramas de la geometría, como es el caso del estudio de las esferas en la
geometría del espacio.
Posee numerosas aplicaciones: las técnicas de triangulación, por ejemplo, son usadas en astronomía
para medir distancias a estrellas próximas, en la medición de distancias entre puntos geográficos, y en
sistemas de navegación por satélites.

Fuente: Matemática SURESTE

Historia
Los antiguos egipcios y los babilonios conocían los teoremas sobre las proporciones de los
lados de los triángulos semejantes. Pero las sociedades prehelénicas carecían de la noción de
una medida del ángulo y por lo tanto, los lados de los triángulos se estudiaron en su medida,
un campo que se podría llamar trilaterometría.

Los astrónomos babilonios llevaron registros sobre la salida y puesta de las estrellas, el
movimiento de los planetas y los eclipses solares y lunares, todo lo cual requiere la
familiaridad con la distancia angular medida sobre la esfera celeste. Sobre la base de la
interpretación de una tablilla cuneiforme Plimpton 322 (c. 1900 a. C.), algunos incluso han
afirmado que los antiguos babilonios tenían una tabla de secantes. Hoy, sin embargo, hay un
gran debate acerca de si se trata de una tabla de ternas pitagóricas, una tabla de soluciones de
ecuaciones de segundo grado o una tabla trigonométrica.

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Ángulo
Se define que un ángulo es positivo cuando se mide en el sentido contrario a las
agujas del reloj (también llamado sentido antihorario, sentido levógiro o sentido directo), y por
lo tanto es negativo si se mide en sentido contrario, es decir, en el mismo sentido que
las agujas del reloj (sentido horario, sentido dextrógiro o indirecto). En un sistema de ejes
cartesianos, se toma por convención que, los ángulos se miden desde el eje positivo de
las abscisas en sentido contrario a las agujas del reloj. En general los ángulos se deno tan
con letras griegas.

Fuente: Ecopedia.com

Unidades Angulares
En la medición de ángulos y, por tanto, en trigonometría, se emplean tres unidade s, si bien la
más utilizada en la vida cotidiana es el grado sexagesimal, en matemáticas es el radián la más
utilizada, y se define como la unidad natural para medir ángulos, el grado centesimal se
desarrolló como la unidad más próxima al sistema decimal, se usa en topografía, arquitectura
o en construcción.
 Radián: unidad angular natural en trigonometría. En una circunferencia completa hay 2π
radianes (algo más de 6,28).
 Grado sexagesimal: unidad angular que divide una circunferencia en 360 grados.
 Grado centesimal: unidad angular que divide la circunferencia en 400 grados
centesimales.
 Mil angular: unidad angular que divide la circunferencia en 6400 unidades.

Razones Trigonométricas
Las razones trigonométricas de un ángulo α son las razones obtenidas entre los tres lados de
un triángulo rectángulo. Es decir, la comparación por su cociente de sus tres lados a, b y c.

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Sea α uno de los ángulos agudos del triángulo rectángulo.

Fuente: Universo Fórmulas

 El seno de un ángulo α se define como la razón entre el cateto opuesto (a) y la hipotenusa (c).

𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑎
𝑠𝑒𝑛(𝛼) = =
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝑐

 El coseno se define como la razón entre el cateto contiguo o cateto adyacente (b) y
la hipotenusa (c).
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑏
𝑠𝑒𝑛(𝛼) = =
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝑐

 La tangente es la razón entre el cateto opuesto (a) y el cateto contiguo o cateto adyacente (b).
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑎
𝑠𝑒𝑛(𝛼) = =
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑏

Razones trigonométricas con el ángulo complementario

 Seno del ángulo complementario:
𝑠𝑒𝑛(90 − 𝛼) = cos(𝛼)
 Coseno del ángulo complementario:
𝑐𝑜𝑠(90 − 𝛼) = sen(𝛼)
 Tangente del ángulo complementario:
𝑡𝑎𝑛(90 − 𝛼) = cot(𝛼)

Razones trigonométricas del ángulo conjugado

 Seno del ángulo conjugado:
𝑠𝑒𝑛(360 − 𝛼) = −sen(𝛼)
 Coseno del ángulo conjugado:
𝑐𝑜𝑠(360 − 𝛼) = cos(𝛼)
 Tangente del ángulo conjugado:
𝑡𝑎𝑛(360 − 𝛼) = −tan(𝛼)

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Razones trignométricas con el ángulo opuesto

 Seno del ángulo opuesto:
𝑠𝑒𝑛(−𝛼) = −sen(𝛼)
 Coseno del ángulo opuesto:
𝑐𝑜𝑠(−𝛼) = cos(𝛼)
 Tangente del ángulo opuesto:
𝑡𝑎𝑛(−𝛼) = −tan(𝛼)

Razones trigonométricas del ángulo que difiere 90º

 Seno del ángulo que difiere 90º:
𝑠𝑒𝑛(90 + 𝛼) = cos(𝛼)
 Coseno del ángulo que difiere 90º:
𝑠𝑒𝑛(90 + 𝛼) = −sen(𝛼)
 Tangente del ángulo que difiere 90º:
𝑠𝑒𝑛(90 + 𝛼) = −cot(𝛼)

Razones trigonométricas del ángulo que difiere 180º

 Seno del ángulo que difiere 180º:
𝑠𝑒𝑛(180 + 𝛼) = −sen(𝛼)
 Coseno del ángulo que difiere 180º:
𝑐𝑜𝑠(180 + 𝛼) = −cos(𝛼)
 Tangente del ángulo que difiere 180º:
𝑡𝑎𝑛(180 + 𝛼) = tan(𝛼)

Razones trigonométricas del ángulo suma

 Seno del ángulo suma:

𝑠𝑒𝑛(𝛼 + 𝛽) = 𝑠𝑒𝑛𝛼. 𝑐𝑜𝑠𝛽 + 𝑠𝑒𝑛𝛽. 𝑐𝑜𝑠𝛼

 Coseno del ángulo suma:

𝑐𝑜𝑠(𝛼 + 𝛽) = 𝑐𝑜𝑠𝛼. 𝑐𝑜𝑠𝛽 − 𝑠𝑒𝑛𝛼. 𝑠𝑒𝑛𝛽

 Tangente del ángulo suma:

𝑡𝑎𝑛𝛼 + 𝑡𝑎𝑛𝛽
tan(𝛼 + 𝛽) =
1 − 𝑡𝑎𝑛𝛼. 𝑡𝑎𝑛𝛽

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Razones trigonométricas del ángulo resta

 Seno del ángulo suma:

𝑠𝑒𝑛(𝛼 − 𝛽) = 𝑠𝑒𝑛𝛼. 𝑐𝑜𝑠𝛽 − 𝑠𝑒𝑛𝛽. 𝑐𝑜𝑠𝛼

 Coseno del ángulo suma:

𝑐𝑜𝑠(𝛼 − 𝛽) = 𝑐𝑜𝑠𝛼. 𝑐𝑜𝑠𝛽 + 𝑠𝑒𝑛𝛼. 𝑠𝑒𝑛𝛽

 Tangente del ángulo suma:

𝑡𝑎𝑛𝛼 − 𝑡𝑎𝑛𝛽
tan(𝛼 − 𝛽) =
1 + 𝑡𝑎𝑛𝛼. 𝑡𝑎𝑛𝛽

Razones trigonométricas del ángulo doble

 Seno del ángulo doble:

𝑠𝑒𝑛(2𝛼) = 2𝑠𝑒𝑛𝛼. 𝑐𝑜𝑠𝛼

 Coseno del ángulo doble:

𝑐𝑜𝑠(2𝛼) = 𝑐𝑜𝑠 2 𝛼 − 𝑠𝑒𝑛2 𝛼

 Tangente del ángulo doble:

2𝑡𝑎𝑛𝛼
tan(2𝛼) =
1 − 𝑡𝑎𝑛2 𝛼

Razones trigonométricas del ángulo mitad

 Seno del ángulo mitad:

𝑥 1 − 𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑠𝑒𝑛 ( ) = ±√
2 2

 Coseno del ángulo mitad:

𝑥 1 + 𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑐𝑜𝑠 ( ) = ±√
2 2

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 Tangente del ángulo mitad:

𝑥 1 − 𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑡𝑎𝑛 ( ) = ±√
2 1 + 𝑐𝑜𝑠𝛼

Razones trigonométricas del ángulo triple

 Seno del ángulo triple:

𝑠𝑒𝑛(3𝛼) = 3𝑠𝑒𝑛𝛼 − 4𝑠𝑒𝑛3 𝛼

 Coseno del ángulo triple:

cos(3𝛼) = 4𝑐𝑜𝑠 3 𝛼 − 3𝑐𝑜𝑠𝛼

 Tangente del ángulo triple:

3𝑡𝑎𝑛𝛼 − 𝑡𝑎𝑛3 𝛼
tan(3𝛼) =
1 − 3𝑡𝑎𝑛2 𝛼

Razones trigonométricas recíprocas de α

A partir de las razones del seno, coseno y tangente se pueden definir las razones inversas.

Fuente: Universo Fórmulas

 Cosecante de α:

1 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝑐
𝑐𝑠𝑐𝛼 = = =
𝑠𝑒𝑛𝛼 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑎

 Secante de α:

1 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝑐
𝑠𝑒𝑐𝛼 = = =
𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑏

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 Cotangente de α:

1 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑏
𝑐𝑜𝑡𝛼 = = =
𝑡𝑎𝑛𝛼 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑎

Funciones trigonométricas

Las funciones trigonométricas se llaman también funciones circulares. El motivo es que el punto B
del triángulo que se ha dibujado sobre el eje de coordenadas, con el vértice del ángulo α en el centro
de una circunferencia (O), puede recorrer todos los puntos de esta última.

Fuente: Universo Fórmulas

Se pueden representar gráficamente las razones y las razones inversas en el triángulo sobre una
circunferencia de radio r=1.

Ejercicios

1. Transformar 75, 32 grados a radianes

Datos e incógnita Proposiciones Razones

𝑥 = 75,32° 1. 𝑥 = 75,32° Dato
2𝜋 𝑟𝑎𝑑
2. 𝑥 = 75,32° Transformación de grsdos a
360°
radianes
3. 𝑥 = 1,26 𝑟𝑎𝑑 Simplificación, Valor calculado

𝑅𝑝𝑡𝑎: 𝑥 = 75,32° = 1,26 𝑟𝑎𝑑

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2. En un triángulo rectángulo el valor de un cateto es 23m y tiene un angulo menor de 𝟐𝟕°.

Encontrar el valor de la hipotenusa

Datos e incógnita
𝑎 = 23 𝑚
𝛼 = 27° h
ℎ =?
𝛼 = 27°

𝑎 = 23 𝑚
Proposiciones Razones
1. 𝑎 = 23 𝑚 Dato
2. 𝛼 = 27° Dato
23 𝑚
3. cos 27 = ℎ
Definición de coseno
23 𝑚
4. ℎ = cos 27 Remplazo 1 y2 en 4

5. ℎ = 25,81 Valor calculado

𝑅𝑝𝑡𝑎: ℎ = 25,81𝑚

Consolidación

5
1. Dado 𝑠𝑒𝑐𝐴 = 4, calcular las demás razones trigonométricas del ángulo A.

2. Expresar 𝑠𝑒𝑛 123° como una función de un águlo agudo, y hallar su valor
3. Hallar el valor de 𝑠𝑒𝑛(−540)

BIBLIOGRAFÍA

Matemática SURESTE. (2012). Trigonometría. https://www3.gobiernodecDel

Requena, B. (2014). Razones Trigonométricas.

https://www.universoformulas.com/matematicas/trigonometria/razones-trigonometricas/

Granville, M. (1954). Trigonometría plana y esférica. Ginn and Company, Boston, Massachusetts.
Pags. 1-95.

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 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA

Tema:
TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS

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TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
Los rudimentos de la trigonometría se remontan al trabajo de matemáticos griegos, egipcios,
indios, árabes y chinos. La palabra trigonometría se deriva de dos vocablos griegos: trigon, que
significa triángulo, y metro, que significa medida. Por tanto, el nombre trigonometría hace
alusión a las diversas relaciones entre los ángulos de un triángulo y sus lados.

EL TRIÁNGULO
Dados tres puntos no colineales, se define el triángulo como la unión de los segmentos de recta
cuyos extremos son dichos puntos. A los puntos no colineales se les denominará vértices y a
los segmentos, lados del triángulo.

En el gráfico observamos que A, B, C son puntos no colineales.

Los elementos del triángulo son los siguientes:
 Vértices: A, B y C
 ̅̅̅̅ , BC
Lados: AB ̅̅̅̅ y CA
̅̅̅̅
La notación de un triángulo es la siguiente:
 ∆ABC , se lee triángulo de vértices A, B y C o simplemente triángulo ABC.
Así tenemos:
̅̅̅̅ ∪ BC
∆ABC = {AB ̅̅̅̅ ∪ CA
̅̅̅̅}

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CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS

Según las longitudes de sus lados
Triángulo escaleno: Es aquel triángulo que tiene todos sus lados de diferente longitud.

En el gráfico, si el ∆ABC es escaleno se cumple lo siguiente:

a≠𝑏 ; 𝑏≠𝑐 ; 𝑐≠a
Triángulo isósceles: Es aquel triángulo que tiene dos lados de igual longitud, al tercer lado se
le denomina base.

En el gráfico, si el ∆DEF es isósceles se cumple lo siguiente:

𝑓=𝑑
En todo triángulo isósceles, los ángulos en el lado de diferente medida (𝑒) son iguales:
∡𝐷 = ∡𝐹

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Triángulo equilátero: Es aquel triángulo que tiene todos sus lados de igual longitud. También
se le llama triángulo regular.

En el gráfico, si el ∆GHI es equilátero se cumple lo siguiente:

𝑖=𝑔=ℎ
Los triángulos equiláteros también son equiangulares, es decir:
∡𝐻 = ∡𝐺 = ∡𝐼
Por las medidas angulares
Triángulo rectángulo: Es aquel triángulo en el que un ángulo interior mide 90º.

En el gráfico tenemos lo siguiente:

∡J = 90°

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Triángulos oblicuángulos: Es aquel triángulo en el que ningún ángulo interior mide 90º.
Debido a esta característica, pueden ser:
Triángulo acutángulo: Es aquel triángulo en el que las medidas de sus ángulos
interiores son menores a 90º.

Si ∆ABC es acutángulo, se cumple:

∡A < 90° , ∡C < 90° , ∡B < 90°
Triángulo obtusángulo: Es aquel triángulo en el que uno de sus ángulos interiores mide
más de 90º

Si ∆DEF es obtusángulo (obtuso en D), se cumple:

∡β > 90°

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TRIÁNGULO RECTÁNGULO
Recordamos que un triángulo es rectángulo si uno de sus ángulos mide 90º y por consiguiente
los dos ángulos restantes deben ser menores a 90º.

ELEMENTOS DEL TRIÁNGULO RECTÁNGULO

De acuerdo con la figura anterior, se explica los elementos de un triángulo rectángulo:
 Los lados se identifican con 𝑎, 𝑏 y 𝑐 (que indican sus longitudes respectivas), uno de
los ángulos agudos representado por 𝜃.
 El lado opuesto al ángulo recto se llama hipotenusa. (𝑐)
 Los otros lados son los catetos del triángulo. Los catetos indicados con 𝑎 y 𝑏 son
respectivamente, el cateto adyacente (𝐶𝐴) al ángulo 𝜃 y el cateto opuesto (𝐶𝑂) al
ángulo 𝜃.
 La suma de los ángulos internos de todo triángulo suma 180º: ∡𝐴 + ∡𝐵 + ∡𝐶 = 180°
También usaremos las abreviaturas hip (hipotenusa), ady (adyacente), op (opuesto) para
representar las longitudes de esos lados.

TEOREMA DE PITÁGORAS
Es el más grande de todos los teoremas que versan sobre triángulos, y éste ocupa un lugar en
las matemáticas modernas; aunque hay ciertas dudas acerca de que fuera Pitágoras el primero
en descubrirlo. Su exposición más célebre es la que se expresa en términos algebraicos:
𝑎, 𝑏 𝑠𝑜𝑛 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜𝑠
𝑎2 + 𝑏 2 = 𝑐 2 {
𝑐 𝑒𝑠 𝑙𝑎 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
Pero Euclides habla de figuras cuadradas reales:
“En los triángulos rectángulos, el cuadrado del lado que subtiende al ángulo recto es
igual a los cuadrados de los lados que contienen el ángulo recto.”

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Demostración del Teorema de Pitágoras

En la figura, el cuadrado de lado 𝑎 + 𝑏 se puede dividir de dos formas distintas.

Como los cuatro triángulos iguales (sombreados) son comunes a ambos cuadrados, podemos
eliminarlos y seguiríamos teniendo igualdad de área.

Si examinamos las áreas de las formas restantes, surge la conocida expresión.

𝑎2 + 𝑏 2 = 𝑐 2
FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS EN TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
Primero empezamos analizando las abreviaturas de las funciones trigonométricas
 Seno: Sen  Cotangente: Cot
 Coseno: Cos  Secante: Sec
 Tangente: Tan  Cosecante: Csc

Las funciones trigonométricas de un ángulo agudo θ en un triángulo rectángulo son:

op ady
sen θ = ; cos θ =
hip hip
op ady
tan θ = ; cot θ =
ady op
hip hip
sec θ = ; csc θ =
ady op

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APLICACIONES
1. Resolver el ∆𝑨𝑩𝑪 que se muestra a continuación

Proposiciones Razones
1. ∡𝐴 = 30°, ∡𝐶 = 90° 𝑦 𝑐 = 12 Datos
𝑎
2. sin(∡𝐴) = Función Seno en el ∡𝐴
𝑐
𝑎
3. 𝑎 = 𝑐 ∙ sin(∡𝐴) 𝑇. 𝑏 = 𝑐 ≡ 𝑎 = 𝑐 ∙ 𝑏, 𝐴𝑥𝑖. 𝑠𝑖𝑚é𝑡𝑟𝑖𝑐𝑜 (=) en 2

4. 𝑎 = (12) sin(30°) Sustitución: 1 en 3

5. 𝑎 = 6 Operaciones aritméticas en 4
6. 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 Teorema de Pitágoras en el ∆𝐴𝐵𝐶
7. 𝑏 = ±√𝑐 2 − 𝑎2 Despeje: b en 6
8. 𝑏 = ±√122 + 62 Sustitución: 1 y 5 en 7
9. 𝑏 = ±6√3 Operaciones aritméticas en 8
10. 𝑏 = 6√3 Descarte negativa en 9 ya que se trata de distancias
11. ∡𝐴 + ∡𝐵 + ∡𝐶 = 180° T. suma ángulos internos del ∆𝐴𝐵𝐶
12. ∡𝐵 = 180° − ∡𝐴 − ∡𝐶 𝑇. 𝑎 ± 𝑏 = 𝑐 ≡ 𝑎 = 𝑐 ∓ 𝑏 en 11
13. ∡𝐵 = 180° − 30° − 90° Sustitución: 1 en 12
14. ∡𝐵 = 60° Operaciones aritméticas en 13
∴ 𝑎 = 6, 𝑏 = 6√3, ∡𝐵 = 60°

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2. Una secoya proyecta una sombra de 532 pies de largo. Encuentre la altura del árbol si
el ángulo de elevación del Sol es 𝟐𝟓, 𝟕°

Proposiciones Razones
1. 𝑑 = 532 𝑝𝑖𝑒𝑠, 𝛼 = 25,7° Datos
ℎ
2. tan(𝛼) = 𝑑 Función tangente en triángulo

3. ℎ = 𝑑 ∙ tan(𝛼) Despeje: h en 2
4. ℎ = (532) tan(25,7°) Sustitución: 1 en 3
5. ℎ = 256,03 𝑝𝑖𝑒𝑠 Operaciones aritméticas
∴ 𝐿𝑎 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑒𝑙 á𝑟𝑏𝑜𝑙 𝑒𝑠 𝑑𝑒 256,03 𝑝𝑖𝑒𝑠

CONSOLIDACIÓN
1. Encuentre el lado marcado como x.

2. Resuelva el triángulo rectángulo.

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3. Altura de un edificio: Se encuentra que el ángulo de elevación de lo alto del edificio Empire
State de Nueva York es de 11° desde el suelo, a una distancia de 1 𝑚𝑖𝑙𝑙𝑎 de la base del edificio.
Usando esta información, encuentre la altura del edificio Empire State.

BIBLIOGRAFÍA

Bastidas Orihuela, J. (2012). Triángulos. Lima: Cuzcano.

Crilly, T. (s.f.). 50 Cosas que hay que saber sobre Matemáticas. Ariel claves.
Granville, W. A., Smith, P., & Mikesh, J. (1954). Trigonometría plana y esférica.
Zill, D., & Dewar, J. (2012). Álgebra, trigonometría y geometría analítica. México: McGraw -
Hill .

10
 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Triángulos oblicuángulos

sse

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Triángulos oblicuángulos

TRIÁNGULOS
OBLICUÁNGULOS

Es aquel que no tiene ningún

ángulo recto (no tiene ningún
ángulo de 90°)

Triángulos Triángulos
Acutángulos Obtusángulos

Tiene como Tiene como principal

característica que sus característica un ángulo
tres ángulos son mayor de 90° llamado ángulo
menores de 90° , son obtuso y los otros dos
ángulos agudos. ángulos restantes serán
ángulos agudos.

c a
a
c ß
Ɵ

b b

o El triángulo oblicuángulo se resuelve por las leyes de senos y de cosenos.

o No se pueden resolver directamente por el teorema de Pitágoras.
o La suma de todos los ángulos internos de un triángulo suma 180 grados.

Resolución de Triángulos Oblicuángulos

Para resolver este tipo de triángulos se utilizan la ley de seno o la ley de coseno, y existen 4 casos:
1. Se conoce un lado y los ángulos adyacentes.
2. Dados dos lados y el ángulo comprendido.
3. Dados sus tres lados.
4. Dados dos lados y el ángulo opuesto a uno de ellos.

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Ley de seno

En un triángulo oblicuángulo los lados son proporcionales a los senos de los ángulos opuestos.

Fórmula
c a 𝑎 𝑏 𝑐
= =
𝑠𝑒𝑛 𝐴 𝑠𝑒𝑛 𝐵 𝑆𝑒𝑛 𝐶

𝐴 b 𝐶

Ley de coseno

En un triángulo oblicuángulo (obtusángulo y acutángulo), el cuadrado de cada lado es igual a la

suma de los cuadrados de los otros dos menos el doble producto del producto de ambos por el
coseno del ángulo que forman.

La ley de coseno podemos aplicar cuando tengamos los siguientes dos casos:

 Tener todos los lados y no tener un ángulo en común.

 Tener dos lados y el ángulo comprendido entre ellos.

𝐵
Fórmulas

𝑎2 = 𝑏 2 + 𝑐 2 − 2𝑏𝑐 𝐶𝑜𝑠 𝐴
c
a 𝑏 2 = 𝑎2 + 𝑐 2 − 2𝑎𝑐 𝐶𝑜𝑠 𝐵

𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 𝐶𝑜𝑠 𝐶

𝐴 𝐶
b

Área

1
Á𝑟𝑒𝑎 = 𝑐𝑏 𝑆𝑒𝑛𝐴
2

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Ejercicios resueltos:

Ejercicio 1:
Resolver el triángulo oblicuángulo si el ángulo A mide 40,63°, el ángulo B 60,83°y el lado b =17.75
cm.

Datos
c a ∡𝐴 = 40,63°

∡𝐵 = 60,83°
40,63° 60,83°
𝑏 =17,75 cm
b
Solución:

Medida del ángulo C por medio de la suma de los ángulos internos de un triángulo

Proposiciones Razones
∡𝐶 + ∡𝐵 + ∡𝐴 = 180 Suma de ángulos internos de un triángulo
∡𝐶 = 180° − 𝐴 − 𝐵 T: a + b = c ⇔ a = b − c
∡𝐶 = 180° − 40,63° − 60,83° Sustituir datos
∡𝐶 = 78,54° Operaciones aritméticas

Por medio de la ley de senos se calculará la longitud de a y c

Proposiciones Razones
𝑎 𝑏
= Ley de senos
𝑠𝑒𝑛 𝐴 𝑠𝑒𝑛 𝐵
𝑎 17,75
= Sustituir datos
𝑠𝑒𝑛 40,63 𝑠𝑒𝑛 60,83
17,75 𝑆𝑒𝑛 40,63
𝑎= Transp. de términos
𝑠𝑒𝑛 60,83
17,75 (0,65)
𝑎= 𝑆𝑒𝑛(𝑥)
0,87
𝑎 = 13,26 𝑐𝑚 Operaciones aritméticas

Proposiciones Razones
𝑐 𝑏
= Ley de senos
𝑠𝑒𝑛 𝐶 𝑠𝑒𝑛 𝐵
𝑐 17,75
= Sustituir datos
𝑠𝑒𝑛 78,54 𝑠𝑒𝑛 60,83
17,75 𝑆𝑒𝑛 40,63
𝑐= Transp. de términos
𝑠𝑒𝑛 60,83
17,75 (0,98)
𝑐= 𝑆𝑒𝑛(𝑥)
0,87

𝑐 = 19,99𝑐𝑚 Operaciones aritméticas

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Ejercicio 2:

Si   75°, a  30 cm y b  40 cm. Encuentre los lados y los ángulos desconocidos en el triángulo

que se muestra en la figura siguiente.

𝜃
b
a

𝛼 
c
Datos:
  75°, a  30 cm, b  40 cm

Solución

Utilizando la ley de cosenos se puede encontrar la longitud del lado c

Proposiciones Razones
𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 𝐶𝑜𝑠  Ley de cosenos
c 2 = 302 + 402 − 2(30)(40)Cos 75° Sustituir datos
c 2 = 1878,83 a2 = a. a; Axi. Distributivo; Def (+)

c = √1878,83 √c 2 = c
c = 43,35 cm Raíz cuadrada

Por medio de la ley de senos se calculará la medida del ángulo 

Proposiciones Razones
𝑐 b
= Ley de senos
𝑠𝑒𝑛 𝐶 sen B
bSenθ (40)Sen75°
Sen β = = Transp. de términos, Sustitución de datos
c 43,35

Sen β = 0,89 Operaciones básicas

β = Sen−1 (0,89) Función trigonométrica inversa
β = 62,87° Sen−1 (x)

Medida del ángulo  por medio de la suma de los ángulos internos de un triángulo
Proposiciones Razones
𝛼 + 𝛽 + 𝜃 = 180 Suma de ángulos internos de un triángulo
α = 180° − β − θ T: a + b = c ⇔ a = b − c
α = 180° − 62,87° − 75° Sustituir datos
α = 42,13° Operaciones aritméticas

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Consolidación

1. Tres amigos se sitúan en un campo de fútbol. Entre Alberto y Beto hay 25 metros, y entre Beto y
Camilo, 12 metros. El ángulo formado en la esquina de Camilo es de 20°. Calcula la distancia entre
Alberto y Camilo.

2. Dos lados de un triángulo miden 8 y 12cm, y el ángulo que forman es de 98°. Determine la
longitud del tercer lado y los ángulos faltantes.

3. Si   65°,   47° y c  18 cm. Encuentre los lados y los ángulos desconocidos en el triángulo que
se muestra en la figura siguiente.

b 𝜃
a
𝛼 
A B
c

Bibliografía

Martínes, J., Sotero., &. (2012). Geometría Y Trigonometría. Editorial: Bookmark. Primera edición.

Jiménez, R. Matemáticas II: Geometría y Trigonometría. 2da. Edición. Pearson.

Ibáñez, P. (2010). Matemáticas III. Trigonometría Cengage Learning.

6
 INTRODUCCIÓN A
LA CARRERA
Tema:
PARADIGMAS EDUCATIVOS

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PARADIGMAS EDUCATIVOS

Un paradigma educativo es un marco pedagógico y científico de referencia para comprender, analizar

y avanzar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El paradigma educativo constituye el enfoque respecto a la investigación científica en un área

específica de la educación.

Importancia de los Paradigmas Educativos

Los paradigmas educativos son el fundamento para la formación de los individuos desde dos puntos
de vista:

 Como modelo que sirve de guía a la praxis educativa. Es decir, como un patrón o modo de
enseñar.
 Como un sistema pedagógico que tiene en cuenta al individuo en su dimensión humana
integral. Es decir, no como un mero receptor de conocimientos.

Clasificación de los Paradigmas Educativos

Estos cinco paradigmas, a su vez, se vinculan entre sí, generando una serie de combinaciones
importantes para entender el modo actual de los procesos educativos.

 Paradigma conductista. Es una opción para enseñar fundamentado en el sistema estímulo-

respuesta. Defiende la idea de que la conducta depende de los estímulos del medio y su
incorporación a través de la experiencia.
 Paradigma Humanista. Se basa en el aprendizaje de valores éticos, altruistas y sociales,
entendiendo al estudiante de manera integral. Estimula el respeto de la diversidad y pone su
énfasis en la persona. Promueve la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Paradigma cognitivo. Entiende al sujeto como una entidad activa, la cual es el resultado de las
mediaciones con el medio físico y social. Su interés se focaliza en el análisis de cómo se estructura
el pensamiento humano en la medida en que el sujeto va adaptándose e interactuando con el
medio.
 Paradigma sociocultural. Para este paradigma no es posible una visión psicológica del individuo
fuera de un contexto histórico y cultural. Entiende todo aprendizaje como la conjunción necesaria
de sujeto, objeto de conocimiento y los estados socioculturales.

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 Paradigma constructivista. La corriente constructivista se divide, a su vez, en psicológica y en

social. El constructivismo psicológico defiende la idea de que el aprendizaje es un proceso por
capas; los nuevos conocimientos se van sumando a los anteriores, obteniéndose una síntesis.

Líderes científicos de los paradigmas educativos

Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista

 Burrhus.F.  Abraham  John Dewey  L. S.  Jean Piaget
Skinner Maslow Vigotsky
 Jean Piaget  L. S.
 Ivan  Carls  J. Bruner Vygotsky
Petrovich Rogers  Vigotsky
Pavlov  M. Cole  David P.
 G. Allport  Jeroneme B. Ausubel
 John B. Bruner  Scribner.
Watson  Erich  Bruner
Fromm  Gagné  Lev
 Vladimir  Posteriormente: Semionovich  Decroly
M.  Pierre  David P.
Bekhterev Feure Ausubel  Reuven  Montessori
Feuerestein. Dewey
 Edwin  Manuel  Novak
Guthrie Mounier  R. Glasser  Ferriere
 Luria
 Clark L  Erickson  Brown  Celestin
Hull Kohlberg  Gardner Freinett
 Roggoft
 Edward C.  Glaser  Luria
Tolman  J Wertvh
 Reuven  Leontiev
 Edward Feuerestein
Thorndike

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Principios fundamentales de los paradigmas educativos

Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista

Es una alternativa El ser humano Al paradigma Una premisa Existen 2 clases
para educar es una totalidad cognitivo, se le central de este de
basada en el que excede a la conoce como paradigma es constructivismo,
el psicológico y el
modelo de suma de sus psicología que el proceso
social
estímulo y partes. instruccional, cuya de desarrollo
respuesta. problemática se cognitivo
enfoca en estudiar individual no es
las representaciones independiente o
mentales. autónomo de los
procesos
socioculturales
en general, ni de
los procesos
educacionales en
particular.

Estudia la A la hora de Al paradigma No es posible En el Psicológico:

conducta del ser tratar de cognitivo, se le estudiar ningún
humano con un comprender a conoce como proceso de Es en primer
método un alumno hay psicología desarrollo lugar una teoría
deductivo y como que verlo en instruccional, cuyapsicológico sin que intenta
un forma integral problemática se tomar en cuenta explicar cuál es la
comportamiento enfoca en estudiar el contexto naturaleza del
observable, las representaciones
histórico-cultural conocimiento
medible y mentales. en el que se humano.
cuantificable encuentra
inmerso
Estudia la El ser humano La principal La Asume que nada
conducta para tiende hacia su característica es que autorregulación viene de nada. Es
evitar las autorrealización considera al sujeto del decir que
limitantes que y trascendencia como un ente comportamiento conocimiento
genera el estudio activo. como la previo da
de la conciencia. tendencia del nacimiento a
desarrollo. conocimiento
nuevo.
Los El ser humano Concibe como parte Para Vigotsky la En el Social:
conocimientos requiere de fundamental relación entre
del sujeto son vivir en grupo enseñar a los sujeto y objeto También llamada
meras para crecer. alumnos de conocimiento constructivismo
acumulaciones de habilidades de no es una situado, el
relaciones o aprender a aprender relación bipolar aprendizaje tiene

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asociaciones y a pensar en forma como en otros una interpretación

entre estímulos y eficiente, paradigmas, para audaz.
respuestas, sin independientemente él se convierte
alguna del contexto en un triángulo
organización instruccional abierto en el que
estructural. los tres vértices
se representan
por sujeto,
objeto de
conocimiento y
los artefactos o
instrumentos
socioculturales
No existen El ser humano Centra su atención El origen de todo
cambios es un ente vivo en el estudio de conocimiento no
cualitativos entre consciente de sí cómo el individuo, es entonces la
un estado inferior mismo y de su construye su mente humana,
de conocimientos existencia. pensamiento a sino una sociedad
y otro superior. través de sus dentro de una
estructuras cultura dentro de
organizativas y una época
funciones histórica.
adaptativas al
interactuar con el
medio.

Fundamentada en El ser humano El sujeto que El individuo

el uso de la tiene una aprende no es una construye su
metodología identidad que tabla rasa, ni un conocimiento
experimental. se gesta desde ente pasivo a porque es capaz
su nacimiento y merced de de leer, escribir y
durante todo su contingencias preguntar a otros
ciclo vital. ambientales o y preguntarse a sí
instruccionales. mismo sobre
aquellos asuntos
que le interesan.

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Aportes a la educación de los paradigmas educativos

Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista

Proceso Su aplicación El uso de Planeación y Dentro de las
instruccional en la educación estrategias de desarrollo de la aplicaciones del
se refiere al enseñanza enseñanza a partir paradigma
Programación desarrollo a) La del nivel de constructivista
instruccional integral de la tecnología del desarrollo real y al campo de la
basada en el persona, texto también del educación, su
análisis de las buscando la b) Los estímulo al pretensión
respuestas de los autorrealización programas de desarrollo potencial básica es que
alumnos. de cada uno, la entrenamiento los sujetos
concreción de de estrategias lleguen a
sus necesidades de aprendizaje dominar los
y aspiraciones c) Los conceptos
programas de básicos de
enseñar a geometría.
El estudio del La importancia pensar Proyectos de El individuo es
aprendizaje debe del ambiente y d) La intervención producto de una
enfocarse en las vivencias enseñanza de temprana. construcción
fenómenos para aprender. áreas de propia de su
observables y contenido Modelo de conocimiento y
medibles. escolar enriquecimiento su persona.
e) Los sistemas escolar e
expertos y de instrumental.
tutoría
El aprendizaje Establece un inteligente Aprendizaje El aprendizaje
únicamente modelo de cooperativo es una actividad
ocurre cuando se desarrollo de la Programa sobre de interacción
observa un creatividad. métodos social en forma
cambio en el responsivos y cooperativa.
comportamiento. conversaciones de
Si no hay la enseñanza de la
cambio lecto – escritura
observable no
hay aprendizaje
El mayor legado Impulsa los El papel de la El alumno
del conductismo valores actividad y de la trabaja con
consiste en sus humanos. actividad mediada y independencia a
aportaciones el lenguaje en la su propio ritmo,
científicas sobre internalización del con
el conocimiento. colaboración y
comportamiento trabajo en
humano equipo.

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Concepciones

Concepciones Conductismo Cognitivo

La enseñanza consiste en
proporcionar contenidos o Los psicólogos educativos de
información, es decir, en depositar procedencia cognitiva se han
De la Enseñanza información (con un excesivo y interesado en resaltar que la
pormenorizado arreglo instruccional) educación debiera orientarse a
sobre el alumno, la cual tendrá que ser lograr el desarrollo de
adquirida por él. habilidades de aprendizaje

El alumno es entendido como

El alumno es visto como un sujeto un sujeto activo procesador de
cuyo desempeño y aprendizaje información, quien posee una
Del Alumno escolar pueden ser arreglados o re serie de esquemas, planes y
arreglados desde el exterior, siempre estrategias para aprender a
y cuando se realicen los ajustes solucionar problemas, los
ambientales y curriculares necesarios. cuales a su vez deben ser
desarrollados.
El trabajo del maestro consiste en El maestro debe partir de la
diseñar una adecuada serie de idea de un alumno activo que
Del Maestro arreglos contingenciales de aprenda de manera
reforzamiento para enseñar. significativa, que aprenda a
aprender y a pensar.
Cuando el alumno progresa en forma Respecto de la evaluación, si
paulatina en la enseñanza programada se han diseñado los objetivos
debe cumplir una condición con base en la taxonomía
De Evaluación cognoscitiva de Bloom, se
importante, según los conductistas, y debe ser congruente y elaborar
consiste en no cometer errores. reactivos o pruebas en estrecha
correspondencia con ellos.

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BIBLIOGRAFÍA
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Orozco, A. (2009). Paradigmas Educativos. Obtenido de https://www.imageneseducativas.com/wp-

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Ovalles Pabon, L. C. (2014). Conectivismo, ¿un nuevo paradigma en la educación actual?
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el diseño curricular e intruccional en el Área de las Ciencias Naturales. Universidad Estatal
a Distancia: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5409429.pdf

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 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA
Tema:
Modelos
Educativos

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MODELOS EDUCATIVOS

Educar y aprender son conceptos comunes, relativamente fáciles de identificar y que vemos
reflejados en nuestro día a día a menudo y en casi todo lo que hacemos. Sin embargo, comprender
que significa el aprendizaje y que debe pretender inculcarse con la educación tanto formal como
informal (especialmente en niños y personas en desarrollo), así como el cómo llevarlo a cabo, es más
complejo de lo que aparente.

Modelos Educativos

Son representación del conjunto de realaciones que

permiten explicar un fenómeno concreto, en este caso el
aprendizaje

Un modelo educativo nos permite no solo tener una

explicación al respecto, sino también elaborar una serie de
pautas que nos lleven a educar y potenciar determinados
aspectos en función del tipo de modelo elegido
Modelos Educativos

Modelo
Tradicional
Modelo
Conductista
Modelo
Constructivista

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En educación debaten y diseñan modelos educativos, estructurados en base a tres premisas

fundamentales:

El enfoque La metodología La evaluación

¿Qué es enseñar? ¿Qué es lo ¿Cómo enseñar? ¿Qué nos ¿Cómo puede medirse el
que esperamos obtener al hace falta para que logremos el progreso de la enseñanza?
término de un proceso objetivo previo? ¿Cuál es la ¿Cómo podemos comprobar
educativo y qué tan cerca o mejor ruta hacia ello? que lo enseñado,
lejos estamos de ello? efectivamente, se aprendió?

 Modelo Tradicional

El más empleado a lo largo de la historia, parte del principio de que enseñar es transmitir
conocimientos, que son poseídos por el educador. En este modelo, el alumno ocupa un rol pasivo, es
un mero receptor del conocimiento que el educador debe verter sobre él. En ese sentido, el educador
ocupa el rol protagónico, pues debe hallar la manera de que los alumnos aprendan, como si todo
dependiera de él.

Aspectos Modelo Tradicional

Contexto Social Transición entre el feudaliso al capitalismo. Se
educa para cubrir las necesidades de la
producción capitalista.
Representantes Lancaster: Rechazaba los castigos corporales,
castigaba atandolos o amarrándolos
El estudiante es un ser que debe ser modelado
de acuerdo a las buenas costumbres, para que
Principios
pueda insertarse en la sociedad.
 Autoridad
 Moldeador del dicente
Rol del docente  Poseedor del conocimiento

 Receptor pasivo
 Objeto de modelación
Rol del estudiante

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Propósitos Moldear el comportamiento del estudiante,

según el ideal adulto.
Contenidos  Hábitos y actitudes (higiene y urbanidad)
 Información (productos de la ciencia)

Secuencia Sucesión acumulativa y cuantitativa (lineal y

cronológica) de informaciones semejantes
(nivel de abstracción y complejidad)
 Memorización mecánica
 Repetición, imitación y copia
Metodología  Premios y castigos

 Compilación de informaciones
 Íconos negativos de los hábitos y
Recursos actitudes
 Premios y castigos (reglas, orejas de
burro, medallas y otros)

 Calificación numérica
 Carácter homogenizante yjerarquizador
Evaluación  Orientada a premio y castigo

 Modelo Conductista

Considerando todo proceso educativo como un mecanismo técnico, científico, en el cual

el docente es básicamente un operario, este modelo se basa en los métodos y principios de la
escuela psicológica del conductismo, desarrollada por B. F. Skinner. La repetición es clave en este
modelo, así como el acondicionamiento mediante castigos y recompensas, administrados por el
docente.

Aspectos Modelo Conductista

Contexto Social La sociedad reivindica el valor único del
individuo con sus potenciales, quien no puede
reducirse a cumplir el rol de la producción

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Representantes Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Ferriere, Dewey,

Montessori, Cecil Readie.
La escuela debe responder a la necesidad, el
deseo la espontaneidad, la disciplina interior y
la libertad de los estudiantes.

Principios
La educación debe seguir el desenvolvimiento
natural del estudiante

Para aprender hay que HACER

Rol del docente  Motivador del estudiante
 Facilitador de aprendizajes

Rol del estudiante  Centro de la educación

 Guía de la aprendizaje

Propósitos  Preparar al estudiante para la vida

 Hacer del estudiante un ser feliz

Contenidos  Hábitos y actitudes (higiene y urbanidad)

 Información (productos de la ciencia)

Secuencia Flexible, de acuerdo con el desarrollo e interese

del estudiante.
Metodología  Trabajo individual y cooperativo
 Relación entre el individuo y el grupo

 Material concreto, excursiones,

experimentos
Recursos  Contexto socio-cultural del estudiante

 Individualizada
 Cualitativa
Evaluación  Integral
 Valoración del estudiante como persona

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 Modelo Constructivista

Parte de considerar la interacción docente-alumno en términos distintos a lo anterior, en la medida en

que el primero reflexiona continuamente sobre su desempeño e interpreta los errores del alumno como
indicadores y síntomas que sirven para redireccionar el proceso. Para este modelo el error es necesario,
y aprender no es más que arriesgarse a equivocarse, a medida que el conocimiento se construye de
manera muy gradual, de la mano del propio alumno, y no transmitida desde el docente.

Aspectos Modelo Tradicional

Contexto Social La ciencia, en especial la psicología,
reconoceque para el aprendizaje es necesario
tener en cuenta al ser que aprende
Representantes Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné, Vygotsky
 Valoración del sujeto
 El estudiante es el que construye el
conocimiento por sí mismo (Nose enseña,
se aprende).
Principios
 El desarrollo es anterior al aprendizaje y
su condición única.

Rol del docente Preparador de las actividades y experiencias

para los estudiantes.
Rol del estudiante Actor y evaluador de su aprendizaje
Propósitos Formar para la vida
 Destrezas (saber hacer)
 Procedimientos
Contenidos  Procesos mentales (observar, buscra
información, analizar clasificar, etc.)

De lo mas cercano a lo más lejano

Secuencia Flexible, no hay una secuencia. Todo se conoce

integralmente
 Activismo

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 Aprendizaje por descubrimiento y

solución del problemas.
Metodología  Actividades de invención
experimentación e investigación.
Inmersión en la realidad.

 Vida real
 Laboratorio, estudio de campo e
Recursos investigación.

 De acuerdo al ritmo de cada estudiante

 Todo es válido y concreto
Evaluación  Se evalúan procedimientos educativos
 Portafolio

Ejercicios

1. En qué se basa el enfoque de un modelo educativo

A) Qué es lo que esperamos obtener al término de un proceso educativo
B) Se evalúan procedimientos educativos
C) Valoración del sujeto
D) La educación debe seguir el desenvolvimiento natural del estudiante

2. Señale el próposito del modelo conductivista

A) El estudiante es un ser que debe ser modelado de acuerdo a las buenas costumbres
B) Preparar al estudiante para la vida
C) Son representación del conjunto de realaciones que permiten explicar un fenómeno
concreto
D) Vida real

Consolidación

1. Lancaster es un representante del modelo educativo

A) Modelo tradicional
B) Modelo conductista

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C) Modelo constructivista
2. Señale el contexto social del modelo constructivista
A) Laboratorio, estudio de campo e investigación.
B) Procesos mentales (observar, buscra información, analizar clasificar, etc.)
C) Valoración del sujeto
D) La ciencia, en especial la psicología, reconoceque para el aprendizaje es necesario tener
en cuenta al ser que aprende
3. Como es la evaluación en el modelo conductista
A) Individualizada, cualitativa, integral y valoración del estudiante
B) Individualizada, integral, personalizada y única
C) Integral, personalizada, y cuantitativa
D) Cuantitativa y cualitativa

BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, V. (2017). Sociedad y Educación. Universidad Central del Ecuador. Pags. 30-40

Castells, N. & Solé, I. (2011). Estrategias de evaluación psicopedagógica. En E. Martín e I. Solé

(Coords). Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención (Cap. 4). Barcelona: Graó.

De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá,
Magisterio.

Vergara, G. y Cuentas, H. (2015). Actual vigencia de los modelos pedagógicos en el contexto

educativo. Opción, Año 31 (Especial 6): 914-934.

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 INTRODUCCIÓ N A LA
CARRERA

Metodología de Enseñanza

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METODOLOGÍA DE ENSEÑ ANZA

La metodología de enseñanza tambien conocida como metodología

educativa se puede definir como el modo en que los docentes y
pedagogos desarrollan su práctica diaria. A través de un conjunto de
herramientas, técnicas, estrategias y métodos didácticos, se busca
afianzar un contenido, motivar y darle sentido al conocimiento, así como
evaluar, diagnosticar y analizar las capacidades y dificultades de los
alumnos.

La metodología de enseñanza o metodología educativa se desenvuelve

en torno a las distintas teorías del aprendizaje, donde se contempla el
papel no solo del docente, sino también del estudiante como un ser
activo. No existe una metodología más eficaz que otra. Todo depende
principalmente del contexto donde se implementa y de las
características del grupo.

La elección de una metodología educativa debe responder a las

características del grupo y al contexto en el que se desarrolla.
Seguramente hayas oído hablar sobre nuevos métodos de enseñanza
que emplean distintas técnicas de innovación educativa

Aspectos para tomar en cuenta a la hora de escoger metodologías educativas

Contenidos e ideas
Aplicación en la Dónde se
previas de los
vida diaria. implementarán.
estudiantes.

Facilidad de Recursos
Rentabilidad
aplicación. disponibles.

Tiempo de
aplicación.
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METODOLOGÍAS DE ENSEÑ ANZA INNOVADORAS

Aula Invertida o Flipped Classroom
¿Qué es el aula Se trata de un modelo pedagógico que tiene como objetivo transferir el
invertida o trabajo de ciertas actividades y procesos de aprendizaje fuera del aula y
flipped aprovechar el tiempo en clase para potenciar otros conocimientos en los
classroom? que el docente pueden ayudar, cumpliendo una función de mediador.
El profesor cambia su papel de actor por el de guía
o coach transfiriendo al alumno el protagonismo
Antes de la Clase que le corresponde
Los estudiantes se preparan con anticipación para
participar en su clase
• El aula invertida consigue una mayor
implicación de los estudiantes con el contenido
del curso para mejorar la comprensión
Etapas Durante la Clase conceptual
• Los estudiantes participan, comparten
información, aplican conceptos y reciben
retroalimentación
• Involucra a la familia desde el inicio y le da
acceso a la planificación del proceso de
Después de la
aprendizaje de sus hijos
Clase
• Los estudiantes evalúan su entendimientos y
extienden su aprendizaje
• Convierte a los alumnos en protagonistas de su propio aprendizaje
• Hay más tiempo para resolver dudas y consolidar el conocimiento
• Fomenta un aprendizaje más profundo y significativo
Beneficios
• Favorece el desarrollo de las competencias
• Refuerza las habilidades de trabajo individual y colaborativo
• Motiva a los estudiantes
Elegir la
Debe ser de fácil acceso para todos y de fácil
tecnología
monitoreo para los maestros.
adecuada
Desde grabar una clase en video, hasta valerse de
otros recursos en línea para mostrar ejemplos,
Crear contenido hacer ejercicios o realizar actividades de acuerdo
Implementación
audiovisual con el tema designado para la clase. Se pueden
usar podcasts, videos, microconferencias en línea,
simulaciones o demostraciones.
Es necesario trabajar en los temas que se enviaron
Preparar la clase
a los alumnos para poder fomentar la
posterior
participación. Pueden realizarse grupos de debate,
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proyectos a largo plazo, ejercicios en donde

apliquen los conocimientos aprendidos fuera del
aula, cuestionarios, etc.
Es fundamental encontrar la manera y
herramientas adecuadas de dar seguimiento a los
Monitorear los
avances de cada clase, así será posible conocer el
avances
desempeño de ellos alumnos y ver qué materiales
funcionan mejor para cada tema y clase.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

El Aprendizaje basado en proyectos (ABP en adelante) es una estrategia
metodológica de diseño y programación que implementa un conjunto de
tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas (retos),
¿Qué es? mediante un proceso de investigación o creación por parte del alumnado
que trabaja de manera relativamente autónoma y con un alto nivel de
implicación y cooperación y que culmina con un producto final
presentado ante los demás (difusión).
• Centrado en el Alumno
• Aprendizaje Activo
• Inclusividad
Atributos • Socialización rica
• Diseño Abierto y flexible
• Evaluación como proceso: Formativa y Continua
• Interdisciplinariedad
Sin duda, conocer el entorno su patrimonio cultural,
físico, ambiental, etc. puede ser una fuente de
Una idea o tema recursos importante. La fórmula para activar y
relevantes para potenciar el interés por su entorno, algo que conocer
el alumnado relativamente, radica en la activación para que sus
aprendizajes estén contextualizados y adquieran un
acicate de motivación.
Diseño del
Nos ayudan a concretar los aprendizajes y acotar el
Proceso del
Criterios de proyecto. Son tan amplios que fácilmente cualquier
ABP
evaluación aspecto del patrimonio puede facilitar el desarrollo
de aprendizajes de nuestro alumnado.
Transformemos el tema en un reto o desafío
Pregunta mediante una pregunta estimulante. Por ejemplo:
orientadora o ¿Cómo podríamos convertir nuestra localidad en un
reto centro de interés turístico? ¿Cómo podríamos
recuperar una fiesta de tradición oral? ¿Cómo
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entender el espacio humanizado desde los oficios

patrimoniales de la zona?
Actividades de Actividades que los estudiantes abordarán a lo largo
aprendizaje del proyecto
Producto final El reto o desafío se resolverá con un producto final
El producto ha de presentarse siempre ante un
Audiencia público externo a la clase. Pueden ser estudiantes de
otro nivel, familias, expertos, etc.
• Es el arranque del proyecto. Para poner al
alumnado en situación y activar sus conocimientos
previos, el profesor preparará un evento inicial, en
el que explicará el escenario, es decir, el contexto
en el que se va a desarrollar dicho proyecto.
Activación • Se diseñan acciones que consigan que el alumnado
se involucre y sienta que decide su aprendizaje.
• Seguidamente, el profesor explica qué productos
tienen que elaborar y qué aprendizajes se espera
que logren en ese proceso y en la elaboración de
esos productos.
• Para comenzar la fase de investigación, es preciso
que el alumnado sea consciente de lo que sabe y de
lo que necesita saber, para planificar luego cómo
averiguarlo. En este punto hemos de decir que es
importante que el profesor se asegure de que su
Implementación alumnado sabe realizar esas búsquedas.
• Los alumnos no solo buscarán en Internet, sino que
también recurrirán, entre otras, a fuentes orales,
realizando entrevistas y grabándolas con el móvil,
Investigación
o a fuentes directas, haciendo trabajo de campo y
haciendo fotografías o grabando vídeos…. Los
documentos elaborados o recogidos (grabaciones,
textos…) pueden compartirlo, de forma
organizada.
• Durante toda la investigación, el alumnado tendrá
que trabajar en equipo, comunicarse y colaborar.
El entorno, la comunidad, archivos, familias, etc.
ofrece una fuente de información viva.
• Ahora, se trata de aplicar todo lo aprendido para
Realización o elaborar el producto. Se tiene en cuenta que, en un
desarrollo proyecto, no solo se adquieren aprendizajes de una
disciplina, sino también a elaborar productos
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reales. Para ello, se utilizarán aplicaciones o

software específicos, en función del proyecto de
que se trate.
• En esta fase, podemos contar con expertos, que
orienten y den consejos. Ningún producto nos va a
quedar bien a la primera, de la misma forma que
ocurre en el mundo real. Esto nos permite
identificar las debilidades y fortalezas del primer
producto y dar oportunidades de mejora,
contribuyendo al desarrollo de la capacidad de
superación y de la constancia.
• Una vez mejorado el producto con las aportaciones
de los demás, es hora de presentarlo ante una
audiencia externa: esto da sentido real al proceso y
aumentará el compromiso del alumnado con la
tarea y con la calidad del resultado.
Presentación o • En definitiva, el ABP como modelo metodológico
difusión para una educación activa que supone saber hacer
y para ello el alumnado debe buscar, comparar,
elegir, explicar, evaluar, etc. encuentra en el
currículo de todas las materias incontables
aprendizajes que nos permiten buscar en una
fuente próxima y viva.

Aprendizaje Basado en Problemas

• El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza
innovador en el que se utilizan problemas complejos del mundo real
como vehículo para promover el aprendizaje de conceptos y principios
por parte de los estudiantes, en contraposición a la presentación directa
de hechos y conceptos.
• A través del aprendizaje basado en problemas se puede promover el
desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad de resolución de
¿Qué es? problemas, la empatía, la gestión de emociones y las habilidades de
comunicación.
• Es un sistema que sigue un esquema inverso al tradicional: primero se
presenta el problema, a continuación se identifican las necesidades, se
busca la información requerida y, por último, se vuelve al problema
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• Los estudiantes aprenden a analizar información y datos, a interpretarlos

y relacionarlos con los que ya tenían.
• Los alumnos son más autónomos y tienen más responsabilidades.
Buscar información implica aprender a tomar decisiones, determinar
qué información les será más útil, qué cuestiones quedan por resolver…
• La implicación aumenta la motivación y las ganas de aprender.
Beneficios • Se trabajan habilidades que les serán útiles en la vida profesional y
personal, como adaptarse a los cambios, el pensamiento crítico, el
razonamiento, la deducción…
• El trabajo en equipo fomenta la empatía, la colaboración y el respeto
hacia las opiniones de los demás.
• Se puede usar en cualquier materia y etapa escolar. El papel del docente
será clave para saber adaptarlo.
• Elegir una idea, un concepto o un principio central
que se enseñe siempre en un curso determinado,
y luego pensar en un problema, una tarea o un
trabajo que se asigne habitualmente a los
estudiantes para ayudarles a aprender ese
concepto. La elección de la idea no es al azar;
debe estar integrada en el currículum, definiendo
Definir la idea o
los objetivos, las competencias que queremos que
concepto a
adquiera el alumno y cómo se va a evaluar.
enseñar
Además, si en el proyecto participan varios
docentes de asignaturas diferentes, el primer paso
sería identificar qué contenidos curriculares se
van a trabajar y cómo ponerlos en común.
Desarrollo e • Hay que enumerar los objetivos y competencias
Implementación de aprendizaje que los estudiantes deben cumplir
cuando trabajen en el problema.
• Pensar en un contexto del mundo real para el
concepto en cuestión. Desarrollar un aspecto de
narración de un problema o investigar un caso
real que pueda ser adaptado, añadiendo alguna
Contextualización
motivación para que los estudiantes resuelvan el
problema.
• Los problemas más complejos desafiarán a los
estudiantes a ir más allá.
El problema necesita ser introducido en etapas para
Introducción del
que los estudiantes puedan identificar los temas de
problema en
aprendizaje que los llevarán a investigar los
etapas
conceptos objetivo.
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Para conceptualizar bien el problema, el maestro

puede hacerse una serie de preguntas que
contribuyan a un mejor desarrollo de este:
• ¿Qué cuestiones de aprendizaje se identificarán?
• ¿Cómo se estructurará el problema?
• ¿Cuánto tiempo durará?
• ¿Cuántas clases se necesitarán para completarlo?
• ¿Se dará información a los estudiantes en etapas
posteriores a medida que trabajen en el
problema?
• ¿Qué recursos necesitarán?
• ¿Qué producto final (o proyecto) conseguirán los
estudiantes?
• Ventajas del aprendizaje basado en problemas.

Aprendizaje Cooperativo o Colaborativo

• El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos,
normalmente heterogéneos, en el que el alumnado trabaja junto para
alcanzar metas comunes, maximizando su propio aprendizaje y el de los
demás
• El aprendizaje cooperativo es ampliamente reconocido como un método
¿Qué es?
pedagógico que promueve el aprendizaje y la socialización entre los
estudiantes de todos los niveles educativos.
• Permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo
y proporcionar al alumnado experiencias saludables a nivel social,
psicológico y cognitivo.
La finalidad del aprendizaje cooperativo es el desarrollo de los
aprendizajes competenciales del currículo a través de dinámicas de
trabajo en grupo e interacción social, con roles claramente definidos.
Enseñar y aprender de manera cooperativa, a nivel general, tiene diversas
ventajas, como:
• Contribuye al desarrollo de las competencias y a la mejora del
rendimiento académico.
Beneficios
• Ayuda a desarrollar valores como la empatía, la ayuda mutua, la
participación, la solidaridad, la comunicación, la asunción de
responsabilidades (competencia social y cívica), favorece la
metacognición, la conciencia sobre los propios errores y la
autorregulación del aprendizaje (competencia aprender a aprender) y
además propicia la interacción comunicativa oral y escrita (competencia
lingüística).
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• Favorece el trabajo en equipo, las relaciones interpersonales y las

habilidades sociales.
• Mejora la convivencia en el aula, las relaciones intergrupales, la
inclusividad, la atención a la diversidad del alumnado, reduce el acoso
escolar e incrementa la autoestima.
• Genera interdependencia positiva entre los miembros del grupo,
apoyándose los unos en los otros para conseguir un objetivo común.
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje
según su duración en el tiempo
Mayor duración. Los objetivos son comunes y todos
Grupos tienen que completar la tarea. Fomenta la
Formales participación de todo el grupo y mejora el rendimiento
Formación de
a lo largo del curso escolar.
Grupos
Grupos Menor duración. Aplicable para una actividad de
Informales enseñanza directa.
Es un grupo heterogéneo de referencia a largo plazo,
Grupos Base busca la integración, el equilibrio y el apoyo mutuo de
todos sus miembros.
• Reducen la probabilidad de que haya alumnado que
adopten una actitud pasiva o dominante.
Beneficios de
• Garantiza el uso de técnicas grupales básicas.
aplicar roles
• Crea interdependencia entre los miembros del
grupo.
Habla en nombre del equipo cuando el docente
requiere su opinión. Procura que todos los
Portavoz
componentes del grupo participen en igual medida.
Refuerza las aportaciones y cosas bien hechas.
Anota el trabajo diario realizado por el equipo,
Roles dentro de
comprueba que todos anoten la tarea, recuerda las
los Grupos Secretario/a
tareas pendientes y los compromisos de los miembros
del grupo.
Anima al equipo a seguir avanzando, comprueba que
todos cumplen la tarea, conoce claramente la tarea que
Moderador/a
se debe realizar, indica las tareas que cada uno debe
realizar en cada momento
Controla el tiempo de la actividad, vigila que todo
Gestor/a del
quede limpio y ordenado, supervisa el nivel de ruido,
orden y/o
custodia los materiales, dirige el turno de palabra en el
tiempo
grupo
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• Dinámicas para la interacción y el conocimiento

Cohesionar el mutuo (cabezas numeradas, la silueta, la tela de
grupo y clima araña, etc.)
de aula • Dinámicas para la participación y consenso (la nasa,
los gansos, etc.)
• Dinámicas y recursos para la formación de equipos
base
Formar los
• Dinámicas para la organización interna del grupo:
equipos: tipos,
Normas del grupo, roles
distribuir
Implementación • Distribución física del aula, contexto de
roles, normas
colaboración. Toma de decisión a nivel de aula y
centro.
• Dinámicas simples. (Folio giratorio, lectura
Aplicar
compartida, lápices al centro, etc.)
estructuras
• Dinámicas complejas. (Rompecabezas, tutoría entre
cooperativas
iguales, etc.)
• Evaluación grupal e individual
Evaluar la
• Coevaluación
cooperación
• Autoevaluación

Gamificación
La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica
de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir
¿Qué es? mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos,
mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre
otros muchos objetivos.
• Esto es porque permite generar un aprendizaje significativo en el
alumno, facilitando la interiorización de contenidos y aumentando su
motivación y participación sirviéndose de los sistemas de puntuación-
recompensa-objetivo de los juegos.
• Se trata de un sistema que contribuye a mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje haciéndolo más atractivo. ¿La explicación? Es
Beneficios
un método que utiliza las dinámicas propias del juego en entornos que,
a priori, no se conciben como lúdicos, como puede ser el aprendizaje de
matemáticas.
• A la hora de introducir las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) en el aula es muy importante hacerlo desde esta premisa
básica; siempre se conectará mejor con los alumnos si se hace jugando.
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• Una de las principales ventajas de las TIC es que la amplia variedad de

recursos que permiten adaptarse a niveles educativos y materias muy
diferentes.
• La gamificación es una técnica que nos permite emplear diversos
recursos y herramientas en el aula que ayudarán a los docentes a motivar
a los alumnos, personalizar las actividades y contenidos en función de
las necesidades de cada estudiante, favorecer la adquisición de
conocimientos y mejorar la atención.
Plataforma educativa donde los profesores se
comunican directamente con todos y cada uno de sus
Herramientas Edmodo
alumnos para crear ejercicios, tareas o establecer
recompensas e insignias.
A través de Elever se monitoriza el trabajo diario de
Elever los alumnos y estos, a su vez, podrán avanzar en sus
tareas y ejercicios.
Plataforma multijugador que contiene un programa de
refuerzo, apoyo y mejora académica que ayuda a
Toovari aumentar el interés de los alumnos por su aprendizaje
y facilita el acceso a la tecnología por parte de los
docentes.
Cuenta con una interfaz de videojuego que se centra
Knowre en el aprendizaje y consolidación de conceptos
matemáticos.
ClassDojo permite crear a los estudiantes portfolios
ClassDojo
digitales de sus trabajos.
Posibilita crear juegos tipo quiz, de preguntas y
Kahoot respuestas, para repasar los contenidos con toda la
clase.
• Identificar los puntos problemáticos y los puntos
débiles de los alumnos resulta de ayuda para
determinar las mejores estrategias de gamificación
Diseño e Evaluar a los para el aula.
Implementación alumnos • Se debería realizar una encuesta con la intención de
entender y conocer los juegos a los que juegan sus
alumnos, y crear una gamificación en el aula
teniendo esto en cuenta.
• Para jugar con la educación hay que establecer
Definir los
objetivos de aprendizaje bien definidos.
objetivos de
• Las metas de aprendizaje tienen que incluir, además,
aprendizaje
metas de comportamiento que ayuden a los
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estudiantes a entender conceptos y desarrollar

habilidades.
• Muchos alumnos ven sus notas como la parte más
angustiosa de la escuela. Justo por eso, la
gamificación de la educación debe implicar
modificar la forma en que se presentan las
Estructurar la calificaciones, buscando resaltar el progreso en vez
experiencia de de los errores.
juego para el • Hay que definir tareas concretas, como unos
aprendizaje requisitos previos, para pasar a la siguiente etapa. Si
los alumnos no hacen la tarea, participan en clase y
completan las pruebas, no estarán listos para
participar en los desafíos que los harán pasar a la
etapa siguiente.
• La creación y distribución de un manual de
instrucciones es una forma de hacer que los alumnos
se acerquen a la gamificación del aprendizaje.
• Enseñar de forma visible el progreso de los alumnos
Tener recursos
y demostrar lo que han logrado desde el comienzo
del curso es un elemento social importante de la
gamificación en el aula. Promueve un sentido de
comunidad.
Para combinar juego y aprendizaje de una manera que
atraiga a los alumnos hay que pensar en recompensas.
Ofrecer La investigación demuestra que los sistemas de
recompensas recompensa en la educación gamificada animan a los
estudiantes a reconocer sus logros y continuar
progresando.
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APLICACIÓ N
Resolver el siguiente crucigrama
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CONSOLIDACIÓ N
Resolver el siguiente crucigrama, la columna amarilla es una palabra oculta que deben
encontrar.
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BIBLIOGRAFÍA
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Gaitán, V. (2015). Gamificación: el aprendizaje divertido. https://www.educativa.com/blog-
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International School Logos. (2021). Metodología educativa: ¿Qué es y en qué consiste?
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Londoño, C. (2017). 6 metodologías de enseñanza que todo profesor innovador debería
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Nebrija, G. C. (2016). Metodología de enseñanza y para el aprendizaje.
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conocer/
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https://www.unir.net/educacion/revista/gamificacion-en-el-aula/
 INTRODUCCIÓ N A LA
CARRERA
Tema:
Estrategias de Enseñanza

sse

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Estrategias de Enseñanza

Las estrategias de enseñanza son métodos, procedimientos o recursos utilizados por los profesores
para conseguir que sus alumnos logren aprendizajes significativos. La aplicación de estas
estrategias permite al profesorado transformar el aprendizaje un proceso activo, más participativo y
que el alumno recuerda con mayor facilidad. Muchas de estas estrategias comparten en común el
ser muy cooperativas, algo que facilita la asimilación de valores, desarrolla un mejor ajuste
emocional en el alumnado y los prepara para la vida en sociedad.

Clasificación de las estrategias de enseñanza

Estrategias según el momento de enseñanza:

Co-instruccionales
Pre-instruccionales Post-instruccionales
• Apoyan los contenidos
• Se utilizan antes de curriculares durante el • Es el momento en el
que ocurra la proceso mismo de que se resuelven
adqusición del enseñanza, hay que dudas finales y se
conocimiento. motivar y lograr que el proponen formas de
• Preparan y alertan al estudiante mantenga una ampliar los
estudiante en relación atención constante. conocimientos ya
con qué y cómo va a • Ilustraciones, redes incorporados.
aprender. semánticas, mapas • Permiten al alumno
conceptuales y formar una visión
analogías sintética, integradora
e incluso crítica del
material.
.

Objetivos de Ilustraciones, redes Post-preguntas

aprendizaje, semánticas, mapas intercaladas,
organizador previo conceptuales y resúmenes, redes
analogías semánticas y mapas
conceptuales

Estrategias de acuerdo al proceso cognitivo en el cual se quiere incidir:

• Estrategias para Activación de conocimientos previos: Son aquellas estrategias dirigidas

a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan (preguntas generadoras, lluvia de ideas, organizador previo).
• Estrategias orientadas a la atención de los estudiantes Tales estrategias son aquellos
recursos que el profesor utiliza para localizar y mantener la atención de los aprendices
(preguntas intercaladas, uso de pistas, uso de ilustraciones, uso de analogías).

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• Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: Permiten dar mayor

contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma
gráfica o escrita (esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas,
cuadros sinópticos, visualizaciones, resúmenes, grabaciones y videos).
• Estrategias para la articulación entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva
que ha de aprenderse (organizadores previos: comparativos y expositivos y
analogías).

Estrategias Definición Funciones Efectos esperados

de en el alumno
enseñanza.
Propósitos del Enunciado que •Actuar como elementos •Conoce la finalidad
aprendizaje establece condiciones, orientadores de los procesos y alcance del
tipo de actividad y de atención y de aprendizaje. material y cómo
forma de evaluación del •Servir como criterios para manejarlo.
aprendizaje del alumno. poder discriminar los•El alumno sabe qué
aspectos relevantes de los se espera de él al
contenidos curriculares. terminar de revisar el
material.
Resúmenes Síntesis y abstracción •Enfatizar la información •Facilita el recuerdo
de la información importante. y la comprensión de
relevante de un discurso •Introducir al alumno al la información
oral o escrito. nuevo material de relevante del
aprendizaje. contenido que se ha
de aprender.
Ilustraciones Representación visual •Dirigir y mantener la •Facilidad de
(Fotografías, de los conceptos, atención de los alumnos. codificación visual
dibujos, esquemas, objetos o situaciones de •Favorecer la retención de la de la información.
gráficas, una teoría o tema información
dramatizaciones). específico.
Organizadores Material introductorio •Proporcionar al alumno un •Hace más accesible
previos compuesto por un puente entre la información y familiar el
conjunto de conceptos y que ya posee, con la contenido. •Elabora
proposiciones de mayor información que va a una visión global y
nivel de inclusión y aprender. contextual.
generalidad que la •Ofrecer al alumno el marco
información nueva que conceptual donde se ubica la
los alumnos deben información que se ha de
aprender. aprender.
Preguntas Son aquellas que se le •Mantener la atención del •Resuelve sus dudas.
intercaladas plantean al alumno a lo estudiante. •Se autoevalúa
largo del material o •Favorecer la práctica y gradualmente.
situación de enseñanza reflexión sobre la
y tienen como intención información que se ha de

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facilitar su aprendizaje. aprender.

•Favorecer el aprendizaje
significativo del contenido.
Pistas Señalamientos que se •Auxilia al alumno en la •Mantiene su
tipográficas y hacen en un texto o en detección de los elementos atención e interés.
la situación de incluidos más importantes y a •Detecta
discursivas
enseñanza para enfatizar obtener una configuración información
y/u organizar elementos global de la organización e principal.
relevantes del contenido interrelación de los diferentes
por aprender elementos del contenido.
Analogías Proposición que indica •Proporcionar experiencias •Comprende
que una cosa o evento concretas o directas que información
(concreto y familiar) es preparan al alumno para abstracta.
semejante a otro experiencias abstractas y •Traslada lo
(desconocido y complejas. aprendido en otros
abstracto o complejo). •Mejorar la comprensión de ámbitos.
contenidos complejos y
abstractos.
Mapas Representación gráfica •Facilitan al docente y al •Realiza una
conceptuales de esquemas de diseñador de textos la codificación visual y
conocimiento (indican exposición y explicación de semántica de
y redes
conceptos, los conceptos sobre los conceptos,
semánticas proposiciones y cuales luego puede proposiciones y
explicaciones). profundizarse tanto como se explicaciones.
desee. •Contextualiza las
•Pueden ayudar a los relaciones entre
alumnos a comprender en un conceptos y
momento determinado de un proposiciones.
episodio didáctico amplio.
Estructuras Organizaciones •Fijar los elementos •Facilita el recuerdo
textuales retóricas de un discurso esenciales del texto en la y la comprensión de
(Textos
oral o escrito, que mente del destinatario. lo más importante de
informativos,
influyen en su un texto.
comprensión y
expositivos,
recuerdo.
narrativos,
descriptivos)

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Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de enseñanza

1. Delimite a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el proceso de enseñanza, y en

función de ello, seleccione las estrategias pertinentes.
2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su participación
en el curso.
3. Utilice un lenguaje apropiado y accesible.
4. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que pueda leerse ágilmente,
para que sea posible localizar en forma rápida la información relevante, así como los
conceptos y las palabras clave.
5. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.
6. Presente y aclare una idea a la vez.
7. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas
actividades.
8. Apóyese en material suplementario cuando sea necesario (libros, experiencias, actividades).
9. Presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades interesantes y
novedosas.
10. Presentación de material sencillo, donde el alumno sólo tiene que recordar y comprender la
información.
11. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del
material.
12. Evite abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy complejos.
13. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance (esto es, de retroalimentación
correctivo y aplique evaluaciones formativas).
14. Evite en lo posible la frustración al alumno. Elimine información y preguntas ambiguas.

Ejercicios:

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1. Las estrategias de enseñanza son métodos o recursos utilizados por los profesores
para conseguir que sus alumnos logren_________________.
A. Aprendizajes significativos.
B. Actividades interesantes
C. Aprendizajes cooperativos
D. Proporcionar experiencias concretas.
2. Señale la función de preguntas intercaladas
A. Proporcionar experiencias concretas
B. Mantener la atención del estudiante.
C. Facilidad de codificación visual
D. Organizaciones retóricas

Consolidación

1. Señale el tipo de estrategia que apoya los contenidos curriculares durante el proceso de
enseñanza.
A. Co-instruccionales
B. Pre-instruccionales
C. Activación de conocimientos previos
D. Post-instruccionales
2. Señale la estrategia que permite realizar una codificación visual y semántica de
conceptos, proposiciones y explicaciones.
A. Analogías
B. Mapas conceptuales
C. Pistas tipográficas
D. Ilustraciones
3. Qué tipo de estrategia permite dar mayor contexto organizativo a la información
nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita.
A. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender
B. Estrategias para Activación de conocimientos previos
C. Estrategias orientadas a la atención de los estudian
D. Estrategias para la articulación de conocimientos previos

Bibliografía

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

Román, F. G. (2006). Nuevas Alternativas de Aprender y enseñar (ed.). México, D.F., México: Trillas.

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Díaz,F & Hernández, G (1998). “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes

significativos”. Una Interpretación constructivista. México, McGrawHill pp. 69-112.

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 INTRODUCCIÓN A
LA CARRERA
Tema:
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

TECNICAS DE ENSEÑANZA
Las técnicas de enseñanza aprendizaje matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante
relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado
otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a
trabajar y el tiempo.
Tipos De Técnicas De Enseñanza
Técnica ¿Qué es?
Consiste en la exposición oral por parte del profesor del asunto de la clase,
es la más usada en las escuelas. Para que sea activa en su aplicación se debe
Expositiva
estimular la participación del alumno y el docente debe usar un tono de voz
adecuado para captar la atención
Se exponen los hechos o problemas a través del relato de las vidas de
Biográfica personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al
conocimiento de la humanidad.
Es una lectura comentada y pretende comunicar e interpretar y se puede
Exegética
aplicar en todas las áreas.
Se basa en el estudio de acontecimientos o fechas significativas a lo largo
Eefemérides del ciclo escolar. Las efemérides pueden ser aprovechadas en asambleas
cívicas.
Consiste en plantear preguntas a los alumnos con el fin de conocer las
dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera de pensar,
Interrogatorio intereses y valores. Al aplicar está técnica, las preguntas deben apoyarse en
procesos de reflexión y dirigirse a la clase en general para que todos piensen
en la posible respuesta y luego el profesor señalará quien debe responder
Es una forma de interrogatorio destinado a comprobar lo que el alumno
debería saber. Se encamina a diagnosticar conocimientos, por eso es un
Argumentación interrogatorio de verificación del aprendizaje. Está técnica exige el
conocimiento del contenido que será tratado y requiere la participación
activa del alumno.
Es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los alumnos a la reflexión
Diálogo
valiéndose de razonamientos. El principio básico es que el docente propone
alguna cuestión y debe encauzar al alumno para que encuentre soluciones.

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Exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de

conceptos y la realización de la clase. Consiste en debatir un tema por parte
Discusión (debate) de los alumnos bajo la dirección del profesor, para llegar a una conclusión.
Para la aplicación de esta técnica se debe ser un buen escucha y tener una
actitud crítica y respetuosa con respecto a ideas opuestas de otro.
Encuentro didáctico donde se desarrolla un estudio profundo sobre un tema,
donde los participantes interactúan con un especialista y todos elaboran la
Seminario
información en colaboración recíproca. Puede desarrollarse en el horario de
clases o en horario extraordinario.
Recibe también el nombre de caso-conferencia, consiste en la presentación
Estudio de Casos de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones según
convenga.
Se manifiesta a través de dos modalidades, una se refiere al estudio de una
Problemas cuestión desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente y la
otra propone situaciones problemáticas que el alumno tiene que resolver.
Procedimiento deductivo que se asocia a otra técnica de enseñanza. Su
finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo expuesto teóricamente,
Demostración
propiciar un esquema de acción correcto y seguro en la ejecución de una
tarea.
Es un procedimiento activo que procura que el alumno reproduzca acciones,
vivencias, comportamientos de manera eficiente y consciente. Una
Experiencia
experiencia puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la aplicación de esta
técnica se deben dar instrucciones precisas
Conjunto de actividades intelectuales y experimentales que se abordan
Investigación sistemáticamente con la intención de aumentar los conocimientos sobre un
tema
Estimula el espíritu de investigación y trabajo, el alumno es llevado a
descubrir por propio esfuerzo la información. Esta técnica se puede
Descubrimiento
encaminar formulando preguntas o generando dudas en los alumnos de tal
manera que investiguen y despejen sus dilemas.
El docente elabora guías de estudio, se componen de introducción, objetivo,
Estudio Dirigido el tema, conexión con otras ramas de estudio y un plan de actividades que se
deben realizar. Las instrucciones deben ser bien específicas y explicadas.

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Consiste en una serie de preguntas en relación a un contenido, promueve

Laboratorio destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de comunicación, con el
fin de aplicar todos los conocimientos a un caso o situación en particular.
Representación de Los estudiantes ejecutan un papel asignado en una actuación, con el fin de
Roles entender situaciones reales.

Tecnicas Didácticas
La elección y aplicación de los distintos métodos, lleva implícita la utilización de distintas técnicas
didácticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de aprendizaje. Se definen
como formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a
desarrollar y organizar una actividad, según las finalidades y objetivos pretendidos.
Técnica ¿Qué es?
Técnica de aprendizaje dirigida generalmente a un
grupo, con la que se pretende que cada alumno/a, por
La explicación oral medio de la explicación, comprenda datos, métodos,
procedimientos o conceptos, relacionándolos con los
ya adquiridos y estructurándolos de forma individual
Técnica de instrucción estructurada según las normas
Carácter de la enseñanza programada, lineal o ramificada, con
Estudio directo
Explicativo la que se podrían alcanzar objetivos relacionados con
cualquier capacidad cognoscitiva
Técnica en la que un grupo de expertos, coordinados
por un moderador, exponen teorías, conceptos o
Mesa Redonda puntos de vistas divergentes sobre un tema común,
aportando al alumnado información variada, evitando
enfoques parciales.
Es de gran utilidad para alcanzar objetivos
relacionados con la aplicación automatizada de
Técnicas de procedimientos. Debe ir acompañada, para aumentar
Aprendizaje por
Aprendizaje su efectividad, de la práctica del alumnado, así como
Observación
Demostrativo de la demostración del camino erróneo, facilitando
con ello la discriminación entre lo correcto de lo
incorrecto

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Proporciona un aprendizaje de conocimientos y

habilidades sobre situaciones prácticamente reales,
La simulación
favoreciendo un feedback casi inmediato de los
resultados (robot, vídeo, informática, etc).
Va más allá de la demostración por parte del
profesorado, ya que se pretende que, el alumnado, a
Resolución de
través de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar
Problemas
los distintos factores que intervienen en un problema
y formular distintas alternativas de solución
Tras la descripción de una situación real o ficticia, se
plantea un problema sobre el que el alumnado debe
consensuar una única solución. Se utiliza
El caso
principalmente en la modalidad formativa de las
sesiones clínicas, favoreciendo extraordinariamente
la transferencia del aprendizaje
Técnicas de Técnica de descubrimiento, en la que el profesorado
descubrimiento presenta al alumnado uno o varios fenómenos
Investigación de relacionados entre sí y, a ser posible, aparentemente
laboratorio contradictorios, para que, utilizando la evidencia
científica, el alumnado extraiga conclusiones útiles
para su práctica profesional.
Técnica de descubrimiento que favorece la
adquisición de objetivos de comprensión y
aplicación, potenciando el descubrimiento de
Investigación social estructuras profundas, relaciones nuevas y
valoraciones críticas. Se trata de plantear “un
problema" pobremente definido y de discutir sus
posibles soluciones.
Técnica que facilita la transferencia del aprendizaje al
puesto de trabajo, ya que la labor del docente no
El Proyecto acaba en el aula, sino que sigue asesorando al
alumnado en la aplicación de un plan de trabajo
personalizado, previamente definido.

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Un grupo reducido (entre 5 y 20) trata un tema en

discusión informal, intercambiando ideas y
opiniones, con la ayuda activa y estimulante de un
El Debate Dirigido
conductor de grupo. La experiencia demuestra que el
o Discusión Guiada
aprendizaje que se ha producido a través del uso de
esta técnica, permite la profundización en los temas y
produce satisfacción en el alumnado.
Un grupo grande se divide en subgrupos de seis
personas, para discutir durante seis minutos un tema
y llegar a una conclusión. De los informes de todos
Técnicas de trabajo Philipps 66
los grupos se extrae la conclusión general. Si bien no
en grupo
es en sí misma una técnica de aprendizaje, facilita la
confrontación de ideas o puntos de vista
Dos o más personas representan una situación real,
Role Play asumiendo los roles del caso, con objeto de que pueda
ser mejor comprendida y tratada por el grupo
El grupo expresa libre e informalmente sus ideas y
opiniones sobre un asunto, moderados por el/la
El Foro formador/a o tutor/a. Generalmente acompaña a otras
técnicas (mesa redonda, role play, etc.) o se utiliza
como continuidad de la actividad, al finalizar ésta.

Aplicación
Crucigrama.
https://es.educaplay.com/recursos-educativos/11422923-tecnicas_de_ensenanza.html
Respuestas de la actividad

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Consolidación
Sopa de Letras.
https://es.educaplay.com/recursos-educativos/11422976-tecnicas_de_ensenanza.html

Bibliografía
Estratégias Métodos y Técnicas. (2020).
https://oswaldoguaman.weebly.com/uploads/8/1/8/0/81804460/estrategias_metodos_y_tecnic
as_documento_2020.pdf
Fernandez, J. (2017). Técnicas de Enseñanza .https://revistadepedagogia.org/wp-
content/uploads/2017/05/5TerceraPonencia.pdf
Herrera, A. (2011). Técnicas Didácticas. https://radicaleinclusiva.com/wp-
content/uploads/2018/01/teuniv.pdf
Orozco, A. (2009). Aprendizaje. https://www.imageneseducativas.com/wp-
content/uploads/2015/11/Cuadro-comparativo-de-las-Teor%C3%ADas-de-Aprendizaje-1.pdf
Tecnicas de Enseñanza. (s.f.).
https://cursos.aiu.edu/Estrategias%20de%20Ensenanza%20y%20Apredizaje/PDF/Tema%203
.pdf

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 INTRODUCCIÓN A LA
CARRERA

Tema:
Técnicas de Estudio

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TÉCNICAS DE ESTUDIO

Las técnicas de estudio consisten en una serie de métodos aplicados al momento de estudiar, cuya
finalidad es facilitar la concentración del estudiante durante el proceso de aprendizaje.

Las técnicas de estudio nos referimos a los factores aprendidos durante la enseñanza que le permiten
al estudiante ser capaz de cumplir con sus asignaciones de forma correcta, siendo posible que no
dependan de otra persona y creando la costumbre para adquirir más conocimientos y con ello mejorar
sus calificaciones.

Del mismo modo, crear hábitos de estudios positivos en las personas está enfocado en actividades
como cumplir un horario, mantener un ritmo de trabajo, estudiar en un espacio ordenado, etc. En
cambio, las técnicas de estudios son métodos implementados con el fin de mejorar el proceso de
aprendizaje, favoreciendo así la comprensión, memorización y rendimiento o éxito académico.

Ventajas

Retener información con mayor facilidad

Definir prioridades para estudiar de manera más organizada

Administrar el tiempo de forma más eficiente y mantenerse motivado

Una de las características más notorias de estas estrategias es que pueden aplicarse muy fácilmente a
cualquier área de estudio. Al mismo tiempo, son muy sencillas de llevar a cabo, por lo que pueden
ser aprendidas en un período de tiempo muy corto.

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

Incrementar su
capacidad para
retener
Objetivo información.
Motivación para
continuar
estudiando

Antes de aplicar estas técnicas de aprendizaje, es importante determinar cuál es tu forma de

aprender al momento de obtener nuevos conocimientos.

Esto consiste en un conjunto de características personales que determinan las actividades, los medios
y los sentidos por medio de los cuales se asimila información con mayor facilidad.
Bien sea por medio de la toma de notas, al observar imágenes o videos, a través de sentidos como la
vista, el oído, el tacto, o bien una combinación de todos ellos.

Actualmente se han definido tres formas de aprendizaje generales:

AUDITIVA
VISUAL Los individuos que aprenden de
manera auditiva suelen retener
La forma de aprendizaje visual se basa en información de forma más eficiente
relacionar imágenes con ideas o
conceptos. Los mapas conceptuales son
al recordar expresiones orales. Si
un buen ejemplo de ello. Es la forma de bien no es tan eficiente como el
aprendizaje más común entre las medio visual al momento de
personas. relacionar conceptos, es de gran
importancia al estudiar temas como
los idiomas o la música.

KINESTÉSICA
El sistema kinestésico se encuentra
basado en el movimiento y el tacto. Por
ejemplo, al manipular herramientas o
instrumentos, o al caminar mientras se
recita información. En general, esta
forma de aprendizaje es un poco más
lenta que las otras dos.

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Importancia de las técnicas de estudio

Las técnicas de estudio sirven para ayudar a los estudiantes a sacar el mayor provecho posible a sus
rutinas de estudio. Esto se logra al organizar los estudios, crear esquemas de repaso, incrementar la
concentración del estudiante, facilitar la retención de información, desarrollar la motivación y mucho
más, todo a través de las técnicas de aprendizaje.

Tipos de técnicas de estudio

•Consiste en resaltar las ideas más significativas del texto con distintos colores de acuerdo con la
Subrayado
importancia del punto que representan.

•Este tipo se basa en extraer las ideas de mayor relevancia del texto sin necesidad de realzarlas.
Es una muy buena alternativa para realizar repasos del contenido, afianzando el conocimiento
Resumen general

•Reúnen las ideas y las organizan de manera lógica. Es una excelente opción cuando se tiene un
buen dominio del tema, pero se desea contar con una herramienta de apoyo para repasar. Los
Esquema mapas mentales y conceptuales con un buen ejemplo de este tipo de estrategia

•Exponen un conjunto de ideas interrelacionadas entre sí de forma organizada y fácil de

Cuadros entender. Son ideales tanto para el estudio como para el repaso.
Sinópticos

Hábitos de estudio
Además de las distintas técnicas de aprendizaje mencionadas con anterioridad, puedes recurrir a
algunos hábitos de estudio que serán de ayuda para aprender de forma más eficiente y segura.

Entre estos se destacan:

• Definir un objetivo de estudios: Es muy común no acabar nada por no tener objetivos de estudio. Lo
mejor es que establezcas una meta y la cumplas, de esa forma podrás medir tu avance.
• Estudia siempre a la misma hora: Con esto podrás crear un hábito con el que tu cerebro se irá
acostumbrando a estudiar en determinado momento del día.
• No descuides tus horas de sueño: Está comprobado que el nivel de aprendizaje de una persona que no
cuenta con las horas de sueño suficientes disminuye considerablemente.
• Desactiva las notificaciones de tu teléfono: La distracción más común son las redes sociales. Al
momento de estudiar asegúrate de quitar todas las distracciones posibles.

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• Recompensa tu esfuerzo: Después de una jornada de estudio date un gusto. Míralo como una
recompensa por tus esfuerzos, puede ser algo sencillo como una partida o tu postre favorito.

Recomendaciones para elegir una buena técnica de estudio

• Sustituir la relectura por la práctica, aunque sea

de última hora, beneficiará a los estudiantes. si
optas por la repetición de los problemas que
Apuesta por la práctica
hiciste en clase o por actividades prácticas
semejantes, aprenderás mejor y a más largo
plazo.

• Si eres de los que estudiaban una asignatura y

seguía machacándola sin descanso, cometías un
Date un respiro entre
error. Los expertos recomiendan espaciar las
sesiones sesiones de estudio de la misma materia casi
hasta que empiece a caer en el olvido.

• Se recomienda no centrarse en una materia, sino

combinar varias. De este modo, los estudiantes
Combina asignaturas
van más allá de la memorización para alcanzar
niveles de aprendizaje superiores.

• Elevar el nivel y a poner al alumnado en ciertas

dificultades para potenciar el esfuerzo. Con esto
No rehúyas los retos se logra un aprendizaje más potente y más
facilidad para integrar conocimientos y para
ponerlos en práctica.

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Ejercicios

1. Relacione el tipo de técnica con su característica.

Tipos de técnicas de Estudio Característica
1. Subrayado ……2….Este tipo se basa en extraer las
ideas de mayor relevancia del texto sin
necesidad de realzarlas.
2. Resumen ……4….Exponen un conjunto de ideas
interrelacionadas entre sí de forma
organizada y fácil de entender.
3. Esquema …1…..Consiste en resaltar las ideas
más significativas del texto con distintos
colores de acuerdo con la importancia
del punto que representan
4. Cuadros sinópticos ……3….Reúnen las ideas y las
organizan de manera lógica.

2. Complete el siguiente enunciado

Las ……………… de estudio consisten en una serie de métodos aplicados al momento de ………..,
cuya finalidad es facilitar la …………….. del estudiante durante el proceso de …………….
A) Técnicas, estudiar, concentración, aprendizaje
B) Técnicas, presentar, enseñanza, aprendizaje
C) Técnicas, explicar, mente, enseñanza
D) Técnicas, estudiar, mente, aprendizaje

3. De acuerdo con la imagen señale la forma de aprendizaje:

A) Visual
B) Auditivo
C) Kinestésico
D) observación

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Consolidación

1. Encuentre las siguientes palabras en la sopa de letras

Técnicas de de estudio
Visual V I S U A L A B C D E R
Auditivo F G H I J K L M N O P E
Q S U B R A Y A R R S S
Kinestésico
T U V W X Y Z A B C D U
Resumen L A U D I T I V O M N M
Subrayar G H I J A B C D U R V E
K I N E S T E S I C O N
E H K Ñ C R T U J M Q U

2. Realice un mapa mental sobre las técnicas de estudio

3. Mediante un gráfico explique en que consiste el aprendizaje kinestésico

BIBLIOGRAFÍA

Buron, J. (1993): Enseñar a aprender: introducción a la meta cognición. Mensajero. Bilbao. ISBN 84-
271-1823-6.

Sánchez, L. (1991): Cómo estudiar. Granada. Madrid.

Martín, E. (2007): Leer para comprender y aprender. CEPE. Madrid.

Castells, N. & Solé, I. (2011). Estrategias de evaluación psicopedagógica. En E. Martín e I. Solé

(Coords). Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención (Cap. 4). Barcelona: Graó.
Serafini, M.T. (2009). Cómo se escribe (1ª Reimpresión). México: Paidós

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 INTRODUCCIÓ N A
LA CARRERA
Tema:
Aspectos Reglamentarios

DOCUMENTO
BASE
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física
ASPECTOS REGLAMENTARIOS
CARRERA
PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES MATEMÁ TICA Y FÍSICA
Título A
Licenciado/a en pedagogía de las matemáticas y la física
Obtener:
Duración: 9 semestres
Formar docentes en Ciencias de la Educación con especialidad Matemática
y Física con identidad social, valores, saberes científicos-técnicos a través
Misión:
de la investigación científica para potenciar su desarrollo humano y su
entorno.
Liderar la formación de profesionales en Ciencias de la Educación con
mención Matemática y Física a través de la investigación científica, equidad
Visión: de género, inclusión educativa, interculturalidad, respeto al ambiente; en
concordancia con las necesidades sociales para innovar y transformar la
educación del país.
Formar Licenciados en Pedagogía de las Matemáticas y la Física, con
sustento científico, pedagógico, humanístico y cultural; mediante un
proceso académico holístico, didáctico, propositivo e incluyente, para
ejercer la docencia a nivel de Educación General Básica (EGB) - Superior,
Objetivo
Bachillerato General Unificado (BGU) y Bachillerato Internacional (BI),
General:
con asertividad y capacidad de análisis crítico de los problemas de su ámbito
laboral, a través del diseño y aplicación de estrategias didácticas
innovadoras y creativas, que permitan dar soluciones a los problemas y
satisfacer las necesidades del sistema educativo nacional.
El perfil de egreso de la Licenciatura en Pedagogía de la matemática y la
física desde la RED está contextualizado en las propuestas del Ministerio de
Educación que hace énfasis en el fortalecimiento y empoderamiento
profesional docente con un accionar ético y con base en la normativa
Perfil De
nacional, en la gestión del aprendizaje atendiendo a la diversidad de manera
Egreso
interdisciplinaria y fundamentado en saberes que integran sistemas
conceptuales y destrezas profesionales relevantes para la profundización y
transferencia del conocimiento disciplinar por medio de las tecnologías
pertinentes.
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física
Además, está alineado con los planteamientos del Consejo de Educación
Superior mencionados. El perfil docente RED pedagogía de la matemática
y física se orienta al desarrollo de competencias profesionales
investigativas, docentes y de gestión pedagógica para construir
conocimiento en torno a los procesos de aprendizaje de las ciencias exactas
y lógicas; al reconocer las dimensiones humana-cultural- social-ecológica
del aprendizaje e interpretando los enfoques, teorías y núcleos conceptuales
fundamentales de la filosofía, pedagogía e investigación intercultural y las
áreas disciplinares de la formación inicial. Son profesionales de excelencia,
capaces de indagar, sistematizar y expresar su saber ser, saber hacer y su
saber disciplinar desde un compromiso ético, integrando y liderando
equipos de gestión educativa y comunidades de aprendizaje, para su
aplicación en la investigación educativa, la gestión curricular y el diseño,
desarrollo e implementación y evaluación de proyectos pedagógicos y
procesos de interaprendizaje en diferentes contextos, promoviendo la
participación y el involucramiento de los actores educativos, para un Sumak
Kawsay en el marco de las políticas del sistema educativo nacional.

CAPACIDADES QUE OFRECE EL PERFIL DE EGRESO

Genera espacios de aprendizaje para Desarrolla la autonomía en la práctica
satisfacer las demandas educativas de la profesional de manera reflexiva – crítica de
sociedad basándose en el respeto al medio conformidad con los postulados del Buen
ambiente con un permanente Vivir para la formación de valores emociones
comportamiento ético. y actitudes, con equidad y conciencia social.
Comprende la heterogeneidad y diversidad
Promueve ambientes de respeto ante los de ritmos y estilos de aprendizaje y es capaz
nuevos modelos y dinámicas sociales. de realizar adaptaciones curriculares,
creando experiencias inclusivas.
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física
Promoción de comunidades de aprendizaje
Demuestra liderazgo y responsabilidad para
con otros docentes y en relaciones de
afrontar el cambio, la incertidumbre, en
cooperación y solidaridad con los miembros
convivencia con comunidades interculturales
de las organizaciones y contexto de
y de aprendizaje.
desarrollo educativo.
Reflexiona y autorregula el accionar
Aplica estrategias innovadoras en el
pedagógico y personal para generar
aprendizaje activo y dinámico de la física
ambientes motivadores e integradores con un
centrado en el ámbito socio cultural y
sentido de responsabilidad social y ético del
científico.
entorno educativo.
Practica la solidaridad, honradez, Comprende y explica la realidad educativa
responsabilidad, respeto y equidad en usando modelos y metodologías de actuación
relación consigo mismo y los demás. educativas.
Organiza e integra el conocimiento
Identifica y describe necesidades y/o
disciplinar, profesional e investigativo de las
problemas socio – educativos mediante la
ciencias de la educación, ciencias sociales y
lectura crítica de su realidad.
teorías del aprendizaje.
Desarrolla conciencia del rol docente y su Utiliza los medios de indagación para la
impacto en la transformación del sujeto que comprensión e integración de los problemas
aprende, familia y entorno. de la realidad socio – educativa.
Reconoce el impacto del desarrollo y aporte Lidera con responsabilidad social a partir de
del ser humano en la transformación y la conciencia y reconocimiento de su rol
evolución de los contextos. docente.
Identifica el entorno social y político del país Diseña, ejecuta y evalúa procesos educativos
considerando estrategias educativas para su que promueven la inclusión y el desarrollo de
intervención. la comunidad.
Demuestra desarrollo del pensamiento
lógico, sistémico y creativo, para la
Domina las teorías y modelos educativos de
comprensión, explicación, integración y
aprendizaje y didácticos.
comunicación de los fenómenos, sujetos y
situaciones educativas.
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Comprende, selecciona e integra procesos,
métodos, saberes y conocimientos
Procesa el conocimiento pedagógico
disciplinares, profesionales e investigativos
mediado por las TIC.
de las ciencias pedagógicas para generar
aprendizajes significativos.
Diseña, planifica y evalúa programas
Analiza los fundamentos y estructura del
aprendizaje en base al conocimiento
currículo como medio para realizar
disciplinar, del desarrollo de los estudiantes,
propuestas educativas pertinentes e
de las visiones de la comunidad y de los
innovadoras.
objetivos planteados en el currículo.
Fundamenta los elementos teóricos
Estructura sistemas de evaluación y mejora necesarios para el ejercicio de la docencia a
del currículo de formación. nivel de 8vo, 9no y 10mo de EGB y de
bachillerato.
Construye ambientes de aprendizaje en
Realiza tutoría y acompaña de forma función de las trayectorias de los sujetos
personalizada el proceso de aprendizaje de educativos, estimulando la creatividad, el
cada estudiante. desarrollo de potencialidades y la
democracia.
Organiza, interpreta y profundiza
Utiliza tecnologías de la información y la
información relevante para la generación de
comunicación y/o entornos virtuales como
saberes comunicándolos a través de los
herramienta de apoyo para la enseñanza -
diferentes tipos de lenguajes y medios
aprendizaje.
educativos.
Diseña, ejecuta y evalúa procesos educativos
Se comunica de forma activa para producir
de enseñanza-aprendizaje, que propicien la
interacciones de calidad y calidez y la
interdisciplinariedad, creatividad y
mediación de conflictos.
metacognición.
Implementa estrategias de interaprendizaje
Construye conocimiento, a través del estudio
que reconocen de la diversidad cultural y
y la experiencia, a partir de la interpretación
promueven la “ciudadanía intercultural”
de teorías, leyes, conceptos y procedimientos
orientados por enfoques de equidad,
de la profesión docente.
inclusión e interculturalidad.
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LINEAMIENTOS GENERALES PARA CLASES VIRTUALES Y PRESENCIALES
DEBIDO A LA EMERGENCIA SANITARIA
PERÍODO ACADÉ MICO 2021-2022
Las Carreras deberán definir qué asignaturas y que actividades se realizarán en modalidad
presencial cumpliendo con los protocolos definidos por las autoridades de la institución; y,
adaptar el resto de asignaturas o todas sus asignaturas a la modalidad virtual.

Clases Virtuales
1. Se deberán respetar los horarios establecidos por las Carreras y Facultades, que se
encuentran subidos al sistema, de forma que no se presenten cruces de horarios para los
estudiantes. Los/las docentes deberán estar conectados y en interacción con sus estudiantes
en estos mismos horarios. Se prohíbe actividades fuera de los horarios establecidos, esto
con el objetivo de respetar los tiempos tanto de docentes y estudiantes.
2. Las clases virtuales estarán organizadas mediante aulas virtuales (MOODLE) y
videoconferencias. Las aulas virtuales deberán contener como mínimo el sílabo, la
descripción de las unidades y el contenido de cada unidad; y, los enlaces a los documentos
y otras plataformas que se utilicen en caso de requerirlo.
3. El/la docente debe responsabilizarse de organizar cada clase sincrónica, con la explicación
de los temas teórico-conceptuales, usando diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje,
como la presentación introductoria del tema u otras metodologías que incentiven la
participación e involucramiento de los/as estudiantes.
4. El/la docente deberá hacer una presentación introductoria debidamente organizada del
tema y resumir al final los aspectos teóricos conceptuales tratados durante la sesión,
optimizando el tiempo empleado para las videoconferencias, en un mínimo de cuarenta y
cinco (45) minutos por cada sesenta (60) minutos consideradas dentro de cada asignatura
y es obligatorio usar la opción de las plataformas virtuales para grabarlas, de manera que
los estudiantes que no tengan acceso a internet puedan descargarlas posteriormente
(educación asincrónica).
5. El/la docente deberá utilizar además de las videoconferencias otras herramientas que
constan en el aula virtual (chats, foros, entre otras), como en otras plataformas que se usen
según el requerimiento.
6. Al inicio del semestre el sílabo deberá ser revisado por el área de conocimiento y aprobado
por el Consejo de Carrera y presentarlo a los/las estudiantes en la primera semana de clases.
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7. Al inicio de cada semestre se acordará entre docentes y estudiantes, el horario para realizar
las tutorías, en los casos de las mallas no vigentes. Estas tutorías académicas deben
desarrollarse en los horarios académicos establecidos.
8. Identificar al estudiantado que tenga cualquier tipo de dificultad y tratar de agruparlo según
sus condiciones. En el caso de estudiantes con discapacidad visual, se deberá enviar todos
los documentos en formato Word o PDF a través de correo electrónico ya que los
aplicativos y softwares, como JAWS o DAISY, que ayudan a convertir los archivos en
audio, no funcionan con el aula virtual Moodle. Si se utilizan videos, en el caso de
estudiantes con discapacidad auditiva, se debe buscar material que tenga subtítulos.
9. En las clases virtuales deben estar considerados además de los/las estudiantes
matriculados/as, los inscritos dentro del SIIU, mientras legalizan su matrícula hasta el 04
de febrero de 2022.
10. Los/las estudiantes y docentes deberán mantener una relación de respeto mutuo en todas
las actividades a realizarse durante el desarrollo del curso.
11. Los/las docentes deben responder las preguntas que los/las estudiantes realicen, tanto en el
momento de las videoconferencias, como en las consultas que se realicen asincrónicamente,
siempre en los horarios establecidos para clase y tutorías. Se recomienda que, de existir
dudas respecto a cualquier contenido dentro de las asignaturas, el/la estudiante solicite
aclaración de forma inmediata al/la docente. En caso de no ser atendidos, los/las estudiantes
directamente o a través de los/las representantes estudiantiles, deberán utilizar los canales
institucionales, y poner en conocimiento al/la Directora/a de Carrera en primera instancia,
o al/la Decano/a en segunda instancia. En el caso de ofensas hacia cualquier miembro de
la comunidad universitaria, utilizando redes sociales personales o anónimas, se aplicará lo
dispuesto en el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador, respecto a las faltas.
12. No se podrá solicitar a los/las estudiantes la adquisición de equipos tecnológicos
adicionales para las clases o para las evaluaciones.
13. El/la estudiante en su calidad de presidente o coordinador de la asignatura del curso puede
apoyar en actividades de organización y seguimiento de las sesiones y otras actividades
virtuales.
14. El responsable de todos los procesos de evaluación y de registro de las calificaciones en el
SIIU es el/la docente, queda prohibido que estas competencias se trasladen a los/las
estudiantes.
15. El/la docente mantendrá una comunicación con todos los/las estudiantes para indicaciones
generales en temas académicos, ya sea de manera directa o a través del aula virtual.
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16. El/la Directora/a de Carrera deberá mantener contacto con los/las estudiantes (presidentes
de curso) para seguir el desenvolvimiento del período académico.

Clases Presenciales
De acuerdo a como hayan presentado la propuesta las Carreras y Facultades para retorno a la
presencialidad, previo la aprobación del protocolo de retorno por parte de la Dirección de Salud
y Seguridad Ocupacional y Ambiente. Se deberá considerar todos los ítems anteriormente
nombrados que se apliquen a la modalidad presencial.

La Evaluación para Clases Virtuales y Presenciales

1. Se debe realizar la evaluación formativa de manera continua, ya que esta permite recoger
evidencia del proceso de aprendizaje en aplicación al Reglamento de Régimen Académico.
Los/las docentes deberán realizar por lo menos tres (3) evaluaciones formativas
individuales y una (1) formativa grupal. Estas evaluaciones deberán realizarse durante el
transcurso del semestre, se puede hacer una evaluación por unidades temáticas o de acuerdo
a como se haya establecido en el sílabo.
2. La evaluación formativa individual mide el progreso de los estudiantes en la obtención de
conocimientos y del saber hacer; cada una de las tres evaluaciones formativas individuales
deberán ser calificadas sobre 20, al sistema se pasará el promedio de las notas de
evaluaciones formativas sobre 20 y su peso para la nota final del periodo académico de la
asignatura es de 7 (35%).
3. La evaluación formativa grupal a más de medir los conocimientos adquiridos por los
estudiantes, mide las actitudes para trabajar de forma asociativa, esta evaluación se
calificará sobre 20 y su peso en la nota final será 6 (30%).
4. Luego de la ejecución de la actividad correspondiente a cada evaluación formativa las notas
deberán ser conocidas por los/las estudiantes, para realizar las respectivas
retroalimentaciones.
5. Las evaluaciones formativas se realizarán, entre otras opciones, a través de: trabajos de
investigación, revisiones bibliográficas, resúmenes, foros, participación en sesiones
virtuales, tareas grupales en línea, pruebas o exámenes, siempre dependiendo de la
asignatura y resultados de aprendizaje.
6. Las evaluaciones formativas no deben dejarse para el final del semestre ya que no se
cumpliría con el criterio de evaluación continua y se acumularía de actividades tanto a
los/las estudiantes como a los/las profesores/as.
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7. La evaluación formativa para las clases virtuales deberá ser virtual, deben realizarse a
través de las aulas virtuales (Moodle) u otras plataformas, como ZOOM, TEAMS, Google
entre otras. Y para las clases presenciales será de conformidad con el plan de clases
presenciales aprobado por Consejo Directivo de cada Facultad.
8. La evaluación sumativa busca que los/las estudiantes demuestren haber adquirido
conocimientos y habilidades propias a los resultados de aprendizaje de la asignatura se
calificará sobre 20 y su peso específico en la nota semestral es de 7 (35%).
9. La evaluación sumativa podrá ser presencial o virtual de acuerdo a las características de la
asignatura, la planificación realizada por las Carreras y de conformidad a las condiciones
de la evolución de la pandemia.
10. El Consejo Directivo en consulta con las Carreras decidirá la modalidad de aplicación de
la evaluación sumativa deberá comunicar esta decisión a los/las estudiantes por lo menos
con un (1) mes de anticipación a las fechas designadas para la evaluación final sumativa.
11. Se deberá considerar un tiempo apropiado, de acuerdo con la complejidad, para que el/la
estudiante pueda desarrollar adecuadamente las evaluaciones formativas y sumativa.
12. Todas estas actividades de evaluación deberán estar programadas en el sílabo de la
asignatura, la fecha de entrega de trabajos debe estar definida desde el inicio, la realización
de pruebas o exámenes deberá ser comunicada a los/las estudiantes con un tiempo mínimo
de quince (15) días de anticipación, a excepción de la evaluación final sumativa, cuyos
tiempos de realización están establecidos en el calendario académico.
13. Los/las estudiantes se podrán presentar extemporáneamente a la toma de la evaluación
sumativa final, pero con la debida justificación (problemas de salud, laborales, calamidad
doméstica y de conectividad). También se recomienda que, de ser posible, el/la estudiante
notifique con antelación al docente si está atravesando por alguna de estas situaciones.
14. Se deberá establecer los criterios de evaluación tanto de las evaluaciones formativas como
sumativa y se hará conocer con anterioridad a los estudiantes.
15. Durante este período la asistencia será obligatoria para la promoción de los/las estudiantes,
de conformidad con lo que dispone el Art. 99 del Estatuto de la Universidad Central del
Ecuador (60% de asistencia).
16. Se deberá tomar en cuenta que el proceso de recalificación es un derecho de los/las
estudiantes, cuyo procedimiento y plazos están establecidos en el Art. 101 del Estatuto de
la Universidad Central del Ecuador.
17. Las recalificaciones se podrán solicitar para cualquiera de los componentes del proceso de
evaluación, esto es para las evaluaciones formativas individuales, grupales o sumativa.
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18. Un/a estudiante voluntariamente podrá solicitar al/la Directora/a de la Carrera el retiro de
una o varias asignaturas dentro de los primeros treinta (30) días calendario del período
académico. En caso de retiro por situaciones fortuitas o de fuerza mayor debidamente
documentadas (problemas graves de salud, pérdida de empleo, maternidad, calamidad
doméstica), que impidan la culminación del período académico, serán conocidos y
aprobados por el/la Directora/a de Carrera. La solicitud del retiro por las causas
mencionadas se realizará hasta quince (15) días antes de la evaluación final y se realizará
en todas las asignaturas del semestre.

ESTATÚ TO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

CAPITULO SEGUNDO. – DE LOS ESTUDIANTES
Artículo 25.- Estudiante: Se considera estudiante a la persona legalmente matriculada en la
Universidad Central del Ecuador y que se encuentra cursando cualquier tipo de carrera o
programa de cuarto nivel de la Universidad Central del Ecuador
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Artículo 25.1.- Derechos de los Estudiantes

a. Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación ninguna,
conforme a sus méritos académicos
b. Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una carrera
académica y avanzar paulatinamente en igualdad de oportunidades
c. Recibir una educación superior laica, intercultural, democrática, incluyente y diversa, que
impulse la equidad de género, la justicia y la paz
d. Contar y acceder a los medios y recursos adecuados para su formación superior,
garantizados por la Constitución
e. Participar en el proceso de evaluación y acreditación de su carrera
f. Elegir y ser elegido para las representaciones estudiantiles e integrar el cogobierno, según
el Reglamento de Elecciones de la Universidad Central del Ecuador
g. Ejercer la libertad de asociarse, expresarse y completar su formación bajo la más amplia
libertad de cátedra e investigativa ofertada en la Universidad Central del Ecuador
h. Participar en los procesos de construcción, difusión y aplicación del conocimiento que se
desarrollen como comunidad universitaria
i. Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas u otras formas de apoyo económico
que le garantice igualdad de oportunidades en el proceso de formación de educación
superior
j. Obtener su título académico de acuerdo a la oferta con la que inició su carrera, siempre y
cuando continúe vigente la malla
k. Conocer la planificación micro curricular y sus formas de evaluación, como acceder a los
resultados de las evaluaciones previo a su registro
l. A desarrollarse en un ámbito educativo libre de todo tipo de violencia

Artículo 25.2.- Deberes de los Estudiantes

a. Estudiar cada asignatura de los planes y programas correspondientes a su formación
b. Participar activamente en las actividades académicas a las que fueren convocados,
observando en todo momento el honor, decoro y respeto
c. Respetar a todos los miembros de la comunidad universitaria
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d. Usar debidamente los bienes, equipos e instalaciones de la Universidad Central del Ecuador
e. No participar de procedimientos fraudulentos o deshonestidad en evaluaciones, trabajos
académicos o en documentos oficiales de la Universidad Central del Ecuador
f. Conocer y cumplir el Estatuto y demás normativa interna de la Universidad Central del
Ecuador
g. Cumplir con las normas internas de seguridad, salud ocupacional y ambiente,
especialmente en laboratorios de prácticas e investigación
h. Promover activamente los principios éticos y los valores institucionales de la Universidad
Central del Ecuador
i. Contribuir activamente en el cumplimiento de los planes de mejora continua, misión, visión
y objetivos de la Universidad Central del Ecuador, Pagar oportunamente las tasas, aranceles,
derechos aprobados para los respectivos programas
j. Sufragar en las elecciones
k. Cualquier otro deber que esté previsto en la normativa interna de la Universidad Central
del Ecuador.

CÓ DIGO DE É TICA: UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

TÍTULO III CAPÍTULO UNICO: DE LAS CONDUCTAS INDEBIDAS
Art. 13.- Definición. - Se entiende como conducta indebida todo acto y/o actitud que atente a
los principios, valores y compromisos establecidos en este Código.
Son conductas indebidas entre otras las siguientes:
a. Violentar las medidas de seguridad físicas o electrónicas establecidas sobre la información
generada en la Universidad
b. Incurrir en actos de violencia de hecho o de palabra, faltando el respeto a los miembros de
la comunidad en los espacios universitarios.
c. Incurrir en actos y/o actitudes de discriminación por razones: étnicas, sexo, género,
identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado
judicial, condición socio económica, condición migratoria, orientación sexual, estado de
salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física, o por cualquier otra distinción que atente
contra su integridad personal.
d. Ejercer abuso de poder, hostigamiento, acoso, coerción, intimidación hacia cualquier
miembro de la Institución en forma personal o mediante cualquier medio de información,
redes sociales, formatos digitales, pasquines, grafitis u otros ámbitos de interacción social.
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e. Obligar o insinuar a los estudiantes que entreguen regalos, valores u otros materiales de
cualquier índole, utilizando medios de presión o coerción, a cambio de beneficios
académicos o de otro tipo.
f. Obligar, intimidar, amenazar o imponer, ejerciendo una posición de autoridad
administrativa, a los servidores y trabajadores a través de:
1. Asignación de actividades que no correspondan a sus funciones o que no estén
contempladas en la norma
2. Reubicaciones administrativas que se produzcan irrespetando lo que establece la norma
3. Terminación o no renovación de contrato sin justificación legal;
4. Evaluación desfavorable del desempeño
5. Afectación en la promoción y ascensos salariales.
g. Actuar en contra de las personas que piensen o se manifiesten de forma diferente en
relación a la ideología política de quienes ejercen el gobierno institucional.
h. Perpetrar actos de violencia de género, psicológica o sexual tales como solicitar favores
sexuales de cualquier índole a cambio de beneficios académicos, ascensos salariales,
premios o cualquier tipo de reconocimiento.
i. Atentar contra el buen nombre y la honra de cualquier miembro de la comunidad
universitaria utilizando calumnias o injurias.
j. Ofrecer o solicitar sobornos o coimas a cualquier miembro de la comunidad universitaria,
a cambio de recibir ventajas personales o para terceros, beneficios económicos, académicos
o de cualquier naturaleza.
k. Vender textos o materiales de cualquier tipo para el desarrollo de las actividades
académicas curriculares y extra curriculares a cambio de beneficios económicos,
académicos o de cualquier otra naturaleza.
l. Consumir sustancias estupefacientes, psicotrópicas y bebidas alcohólicas en todos los
campus de la Universidad y sus alrededores o realizar actividades académicas bajo el efecto
de estas sustancias.
m. Utilizar los bienes institucionales tangibles e intangibles para proselitismo político.
n. Omitir procesos o acciones a las que esté obligado a realizar en ejercicio de sus funciones,
tales como: falta de gestión académica, administrativa y financiera, ocultamiento de
denuncias, obstrucción de trámites, demora injustificada en el procesamiento de solicitudes,
entre otras similares.
o. Organizar paseos u otras actividades distintas a las que constan en la planificación
curricular sin el debido conocimiento y autorización de la instancia pertinente.
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física
p. Conceder calificaciones o compensaciones académicas a cambio de favores o regalos, así
como de utilizar su posición dentro de la institución para la obtención de cupos, títulos,
becas y otros.
q. Incurrir en fraude o deshonestidad académica en la creación de obras de carácter
profesional o científico, en cualquier grado de participación.
r. Atribuirse títulos, experiencia o trayectoria profesional que no posee.
s. Incurrir en toda práctica que se contraponga a la honestidad académica, tales como: la
apropiación indebida de derechos de autor, copia, compraventa, sustracción o filtración de
evaluaciones, falsificación de documentos o calificaciones, suplantación de identidad,
utilización de material de consulta durante una evaluación, entre otros similares.
t. Perpetrar actos de naturaleza sexual, hostigamiento y violencia de género y psicológica que
afecten la integridad de cualquier miembro de la comunidad universitaria.
u. No entregar los archivos y datos informáticos o físicos, o entregarlos desorganizados,
incompletos o en desorden, provocando afectación institucional cuando, por ejemplo,
exista reemplazo o desvinculación del servidor.
v. Utilizar los equipos informáticos y de las redes de internet con fines políticos, comerciales,
ilegales y todas aquellas conductas indebidas que atenten contra los principios y valores
establecidos en este Código.
w. Manejar la información de rendimientos académicos de manera privada en la Universidad
o fuera de ella

APLICACIÓ N
Encontrar en el siguiente crucigrama las palabras correctas
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CONSOLIDACIÓ N
Resolver el siguiente crucigrama respondiendo a las preguntas
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BIBLIOGRAFÍA

Universidad Central del Ecuador. (2019). Código de É tica: Universidad Central del Ecuador.
Comite de É tica.
https://repositorio.uce.edu.ec/archivos/neyazan/CodigoEtica/CodigoEtica2019.pdf
Universidad Central del Ecuador. (2019). Estatúto de la Universidad Central del Ecuador.
https://drive.google.com/file/d/1YYR1d-ryEwhTXl4TkJ6OOMeyPTujp09I/view
Universidad Central del Ecuador. (2019). Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación: Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física.
https://www.uce.edu.ec/web/fil
Universidad Central del Ecuador. (2021). Lineamientos Generales para Clases Virtuales y
Presenciales Debido a La Emergencia Sanitaria Período Académico 2021-2022.
https://repositorio.uce.edu.ec/archivos/pfmiranda/Procesosacademicos/EvaluacionEstu
daintil/LINEAMIENTOS_CLASES_PER%C3%8DODO_2021-2022_FINAL.pdf
 INTRODUCCIÓ N A LA
CARRERA
Tema:
Malla Curricular PCEMF
sse

DOCUMENTO
BASE
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física

Malla curricular
¿Qué es la malla curricular?

La malla curricular es el esqueleto de cualquier carrera. Son las cátedras (asignaturas) que tendrás
durante todos los años. Por lo que definirán lo que aprenderás durante la universidad y cómo lo
aplicarás durante toda tu vida laboral.

Además, las mallas curriculares definen la duración de tu carrera. Las universidades tienen las
cátedras definidas por semestre y en base a ello, estiman la cantidad de años que estudiarás en ellas.

¿La malla curricular es la misma durante todos los años?

La malla curricular suele actualizarlas constantemente; esto se debe a que las universidades
actualizan sus conocimientos según lo que vayan necesitando sus egresados en la vida laboral,
además de las necesidades que pide el mercado a futuro.

MALLA CURRICULAR DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

MATEMÁ TICAS Y LA FÍSICA

Campos de estudios
Los constructos se integran a través de los campos de formación mediante las prácticas disciplinares
y profesionales, la investigación – acción – participativa y las prácticas comunitarias, a partir de los
núcleos problémicos evidenciados en cada unidad de formación:
• En la Unidad Básica: Se estudian componentes teóricos relacionados a la política pública
educativa, desafíos de la era digital, la comprensión de la sociedad contemporánea, sociedad,
cultura y subjetividad, investigación acción, enseñanza de la comunicación humana,
aprendizaje humano y neurociencia educativa, entre otros; para ello se desarrolla la
observación y reflexión sobre el aprendizaje de símismos y de los otros, de acuerdo al sujeto,
a los contextos y a los sistemas socio-educativos.
• La Unidad Profesional: Se centra en el análisis y sistematización de experiencias de enseñanza
– aprendizaje, a través del núcleo problémico de qué y cómo enseñar, del currículo y su
gestión.
• La Unidad de Titulación: Se hace énfasis en la concreción y evaluación de los procesos de
enseñanza - aprendizaje en el currículo y en el núcleo problémico comunidades de
aprendizaje e intervención educativa, se aborda la meta evaluación del desempeño

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física

profesional, a la sistematización de la práctica pre profesional y la elaboración del trabajo de

titulación.
Los campos de estudio de la Carrera se estructurarán en núcleos básicos del conocimiento,
conformados por disciplinas que sustentan la profesión, mismas que han sido establecidas en función
de las tensiones y problemas que deben resolver los graduados en el ejercicio de la gestión docente,
este conjunto de asignaturas se agrupan en campos de estudio que constituyen proposiciones teórico
– metodológicas de carácter sistémico, que organizan el conocimiento de forma integradora,
rescatando experiencias y procesos de la realidad, para su comprensión, prevención e intervención.
La integración de conocimientos, habilidades y actitudes se realiza por medio de Proyectos
Integradores de Saberes construidos con relación a la solución de las tensiones de la profesión, desde
estos proyectos se organiza la práctica preprofesional que con fundamento en el modelo de
investigación – acción – participativa, aborda diferentes niveles de indagación y de control en función
de los contextos en que se insertan los sujetos de aprendizaje.

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física

MALLA CURRICULAR DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES MATEMÁ TICAS Y LA FÍSICA
Campos de formación
UNIDADES

Praxis Preprofesional Epistemología y

SEMESTRE Integración de contextos y Comunicación
Teórico Práctica metodología de
Formación teórica saberes y cultura y Lenguajes
metodológico preprofesional investigación
Dibujo Técnico trigonometría Matemática Fundamentos de Metodología de El Sumak Kawsay y la Lenguaje y
básica pedagogía de las la investigación educación comunicación
matemáticas PIS 1
PRIMERO

Proyecto integrador de saberes (PIS 1): aproximación diagnostica del buen vivir en los paradigmas y modelos educativos en la enseñanza de Matemática, en
instituciones educativas específicas.
Estática y Geometría Plana Matemática Introducción a la Metodología de Filosofía y Educación Tecnologías
Cinemática Estructurada Didáctica de las la Investigación de la
Matemáticas y la PIS2 información y
SEGUNDO Física la
comunicación
Básica

Proyecto integrador de saberes (PIS 2): Aproximación diagnóstica de la aplicación de estrategias y técnicas didácticas en Matemáticas y Física, en instituciones
educativas específicas.
Dinámica Geometría Análisis Proyección Metodología de Educación Intercultural e Software de
Analítica Plana Matemático Curricular la Investigación Inclusiva Matemáticas
TERCERO Ecuatoriana PIS3 y Física
Proyecto integrador de saberes (PIS 3): Aproximación diagnóstica de la aplicación de la proyección curricular del EGB y bachillerato en instituciones educativas
específicas.
Electricidad, Ondas Geometría Cálculo Planeamiento Práctica Metodología de Legislación Educativa
y Calor Analítica Diferencial Docente preprofesional la Investigación
Tridimensional guiada 1 PIS4
CUARTO
Proyecto integrador de saberes (PIS 4): Aproximación diagnóstica de la aplicación del planeamiento docente de Matemáticas y Física en EGB y bachillerato en
instituciones educativas específicas
PIS 4- Trabajo comunitario 1

4
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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física

Química Cálculo Integral Evaluación Práctica Metodología de Psicología Etnomatemática

Educativa preprofesional la Investigación del
guiada 2 PIS5 desarrollo
QUINTO
Proyecto integrador de saberes (PIS 5): Aproximación diagnóstica de la aplicación de la evaluación institucional y de los aprendizajes En Matemática y Física, en
instituciones educativas específicas.
PIS 5- trabajo comunitario 2
Termodinámica Ecuaciones Diferenciales Didáctica de las Práctica Diseño de la Psicología del Aprendizaje
Matemáticas para preprofesional Investigación
EGB autónoma 1
SEXTO
Profesionales

Proyecto integrador de saberes (PIS 6): Diseño, aplicación y evaluación de procedimientos didácticos, de Matemática en el EGB, adaptados a las necesidades de
aprendizaje (ritmos y estilos de aprendizaje; capacidades diversas) y culturales (integraciones históricas y socio - culturales).
PIS 6- Trabajo comunitario 3
Oscilaciones y ondas Álgebra Lineal Estadística Didáctica de las Práctica Proyecto Psicología Organizacional
Descriptiva e Matemáticas para preprofesional Factible
Inferencial bachillerato autónoma 2
SÉPTIMO Proyecto integrador de saberes (PIS 7): Diseño, aplicación y evaluación de procedimientos didácticos, de Matemática en el bachillerato, adaptados a las
necesidades de aprendizaje (ritmos y estilos de aprendizaje; capacidades diversas) y culturales (integraciones históricas y socio - culturales).
PIS 7- Trabajo comunitario 4
Electromagnetismo Matemáticas discretas Didáctica de la Práctica Proyecto cuasi
Física para preprofesional experimental
bachillerato autónoma 3
OCTAVO Proyecto integrador de saberes (PIS 8): Diseño, aplicación y evaluación de procedimientos didácticos, de Física en el bachillerato, adaptados a las necesidades de
aprendizaje (ritmos y estilos de aprendizaje; capacidades diversas) y culturales (integraciones históricas y socio - culturales).
PIS 8- Trabajo comunitario 5
Trabajo de titulación 1
Ó ptica y Física Matemática Financiera Gestión docente y Tutoría de
moderna comunidades de proyectos
Titulación

NOVENO aprendizaje
Proyecto integrador de saberes (PIS 9): Trabajo de titulación: sistematización de la práctica de investigación - intervención educativa.
PIS 9- Trabajo comunitario 6
Trabajo de titulación 2

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física

Actividades:

1. Las mallas curriculares definen:

A. La duración de tu carrera
B. Proyecto integrador de saberes
C. Niveles de indagación
D. Metodologías
2. Los campos de estudio de la carrera de PedagogÍa de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física se estructurarán en núcleos básicos del conocimiento, conformados por disciplinas que
sustentan la profesión.

A. Verdadero
B. Falso
Consolidación:
1. Las asignaturas en la malla curricular se agrupan en campos de estudio que constituyen
proposiciones teórico – metodológicas de carácter sistémico, que organizan el conocimiento de
forma integradora.
A. Verdadero
B. Falso
2. Se estudian componentes teóricos relacionados a la política pública educativa, desafíos de
la era digital, la comprensión de la sociedad contemporánea, sociedad, cultura y subjetividad.
A. Campos de estudio
B. Unidad Básica
C. Unidad Profesional
D. Proyecto integrador de Saberes
Complete el siguiente enunciado:
3. La integración de ___________, habilidades y __________ se realiza por medio de Proyectos
Integradores de Saberes construidos con relación a la solución de las tensiones de la
profesión.
A. Asignaturas, actitudes
B. Conocimientos, disciplinas
C. Campos, actitudes
D. Conocimientos, actitudes

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física

BIBLIOGRAFÍA

Universidad central del Ecuador. Malla Curricular: Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación Carrera de Ciencias Experimentales, Matemática y Física http://aka-
cdn.uce.edu.ec/ares/w/facs/fflce/PDF/Matem%C3%A1tica/9.1%20Malla%20curricular%20Matem%
C3%A1tica.pdf

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y
Física

8
 INTRODUCCIÓ N A
LA CARRERA
Tema:
PIS-PRACTICA DOCENTE

DOCUMENTO
BASE
 PRÁ CTICA DOCENTE

La práctica preprofesional docente es la etapa en la que los futuros docentes están en contacto con su
medio profesional donde se pone de manifiesto la interacción entre la teoría y la práctica; ejerciendo
de esta manera una función específica dentro de la formación pedagógica, que no se puede sustituir
por otro tipo de actividad.

Según Figueroa (2010), esta debe constituirse en espacios donde el alumno tenga la oportunidad no
solo de aplicar lo aprendido, sino de vivir un proceso de investigación – acción entendida como un
camino que hace del futuro maestro un profesional que reflexiona en la acción y sobre la acción y, en
consecuencia, que mejora su práctica y elabora sus propias teorías pedagógicas, es capaz de innovar.

Autoras como Sayago, Z y Chacón, M., (2006) señalan que las prácticas preprofesionales por su parte,
constituyen una entidad coherente e interdependiente dentro del currículum de formación docente,
permiten comunicar al sujeto practicante con acciones institucionalizadas dentro y fuera del ámbito
universitario, realizadas en varios escenarios donde se observa, interviene, reflexiona, reconstruye y
valora realidades; circunstancia que precisa de una serie de herramientas conceptuales,
procedimentales, actitudinales con la intención de ir construyendo su identidad como docente.

En relación al desarrollo de las prácticas preprofesionales pedagógicas. Tallaferro, D. (2006) señala

que en la formación docente es común insistir en la relación que necesariamente tiene que darse entre
la teoría y la práctica. Sin embargo, plantea esta misma autora, “por más que se reitera esa necesidad,
son escasas las experiencias formativas que consiguen articular esa relación de manera satisfactoria”.
(p. 270).

Zabalza, también reconoce las deficiencias en este aspecto y señala que la riqueza formativa de la
práctica reside, exactamente, en que ésta se integre en las carreras como un momento y un recurso
importante en la formación, alcanzando un enriquecimiento mutuo entre los componentes del proceso
formativo, esto es, entre el resto de materias y la práctica. Al igual que en las materias hay teoría y
práctica, en la práctica ha de haber práctica y teoría. La relación teoría – práctica es igualmente
importante en la facultad como en los aprendizajes que se llevan a cabo fuera de ella. Hasta tal punto
que, sin ese componente teórico, el aprendizaje experiencial perdería una parte esencial de su riqueza
(Zabalza, 2009).

Dentro de la formación inicial docente, numerosos autores han manifestado su preocupación por las
prácticas preprofesionales, también llamadas prácticas docentes. Estudiosos del tema como Terigi
(2007, p. 224) dieron su criterio al afirmar “la Práctica debe ser el hilo rojo, los objetivos sobre los
cuales se trabaja constantemente”. De igual manera, Zabalza (2009) señalaba que las prácticas deberían

1
convertirse en una pieza importante dentro de la formación inicial, toda vez que ellas inician el proceso
de acercamiento a situaciones reales de enseñanza y aprendizaje desde varios propósitos a la vez: como
punto de referencia y contraste, aplicación y revisión de conocimientos teóricos ofrecidos en las
distintas disciplinas del plan de estudio y para reflexionar sobre ellos.

Importancia

Las prácticas profesionales tienen la finalidad de contribuir en la formación integral del alumno, las
cuales le permiten ante realidades concretas, consolidar las competencias profesionales,
enfrentándolos a situaciones reales de la práctica de su profesión; desarrollar habilidades para la
solución de problemas; y reafirmar su compromiso social y ético. Asícomo, ser fuente de información
pertinente para la adecuación y actualización de los planes y programas de estudio, y fortalecer la
vinculación de la Facultad con el entorno social y productivo.

Aspectos generales

En la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, las prácticas docentes
se realizan desde el cuarto semestre y las horas requeridas se especifican a continuación:

• Práctica preprofesional docente guiada 4to semestre: trabajan con Matemática (80 horas).
• Práctica preprofesional docente guiada 5to semestre con Física (80 horas).
• Práctica preprofesional docente autónoma 6to semestre con Matemática EGB (120 horas).
• Práctica preprofesional docente autónoma 7mo semestre con Matemática BGU (120
horas).
• Práctica preprofesional docente autónoma 8vo semestre con Física BGU (200 horas).

Los estudiantes de cuarto y quinto semestre se matriculan en los cursos disponibles de Práctica
preprofesional docente guiada, realizan sus prácticas en las aulas de la carrera.

Los estudiantes de sexto, séptimo y octavo semestre son distribuidos en los colegios Municipales de
acuerdo a la necesidad institucional por la comisión, realizan sus prácticas en las siguientes
instituciones:

• Unidad Educativa Municipal Quitumbe

• Unidad Educativa Municipal Fernández Madrid
• Unidad Educativa Municipal del Milenio Bicentenario
• Colegio Municipal Nueve de Octubre
• Unidad Educativa Municipal Sebastián de Benalcázar
• Unidad Educativa Municipal Antonio José de Sucre

1
 • Unidad Educativa Municipal Cotocollao
• Unidad Educativa Municipal Rafael Alvarado

Las actividades que deben realizar los estudiantes de Práctica preprofesional docente guiada son las
siguientes:

• Los estudiantes asisten bajo la supervisión de un docente tutor, con él trabajan 2 horas
por semana.
• El docente tutor les enseña a elaborar los planes de clase y material didáctico para el
trabajo en clase.
• Trabajan durante todo el semestre.

Las actividades que deben realizar los estudiantes de Práctica preprofesional docente autónoma son
las siguientes:

• Asistir al primer encuentro programado por el Tutor para la inducción a la Práctica

preprofesional docente, para recibir la socialización del instructivo y el manejo correcto
los registros de seguimiento y control de la práctica.
• Organizar la carpeta digital con los documentos socializados por el tutor académico a
través de soporte virtual, el instructivo, los formatos de seguimiento y control de la
Práctica preprofesional docente.
• Asistir puntualmente al encuentro semanal con el docente tutor designado para recibir las
directrices sobre la Práctica preprofesional docente y establecer criterios sobre las
estrategias y recursos de aprendizaje, seguimiento didáctico y metodológico para trabajar
con el docente preceptor de la institución educativa de Práctica preprofesional docente.
• En las actividades que se efectúen con los docentes preceptores o en cualquier espacio el
practicante docente debe tener en todo momento una actitud respetuosa, cortés, de
tolerancia y empatía, utilizar un lenguaje adecuado y respetuoso.
• Comunicar de forma efectiva y temprana los conflictos e inquietudes que se presenten en
el desarrollo de la práctica preprofesional docente con los docentes preceptores en el
espacio virtual.
• Entregar de manera oportuna las evidencias de las actividades e instrumentos de Práctica
preprofesional docente al tutor.
• Entregar al tutor el informe final con los instrumentos de seguimiento y control de la
Práctica preprofesional docente validada por el preceptor al final del período.

1
Los practicantes realizan sus clases de acuerdo con un nivel de la educación media, claro está que
depende del semestre que se encuentre:

• Cuarto semestre: Matemática de EGB y Bachillerato.

• Quinto semestre: Física de Bachillerato.
• Sexto semestre: Matemática de EGB en los colegios.
• Séptimo semestre: Matemática de Bachillerato EGB en los colegios.
• Octavo semestre: Física de Bachillerato en los colegios.

Actividad

1. ¿Cuántas horas se debe cumplir en Práctica preprofesional docente guiada 6to semestre?
Se deben cumplir 120 horas de practica en 6to semestre
2. ¿Cuál es la importancia de las practicas pre porfesionales?
Contribuir en la formación integral del alumno, las cuales le permiten ante realidades
concretas, consolidar las competencias profesionales, enfrentándolos a situaciones reales de
la práctica de su profesión

Actividad de Refuerzo

1. Mencione tres colegios en los que se pueden realizar las practicas preprofesionales
______________________________________________________________
2. ¿Cuántas horas se debe cumplir en Práctica preprofesional docente guiada 4to semestre?
__________________________________________________________
3. Mencione una de las actividades que debe realizar los estudiantes de Práctica preprofesional
________________________________________________________________

Bibliografía

Cañedo, J. (2013). La práctica docente en educación superior. Obtenido de

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2013000200004
Ibañez, R. (2019). La práctica docente y sus implicaciones pedagógicas. Obtenido de
http://educa.upnvirtual.edu.mx/index.php/hecho-en-casa/8-hecho-en-casa/371-la-practica-
docente.
Zabalza, M. (2009). Diseños y Desarrollo Curricular. Obtenido de
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2011/dis_des.pdf

1
 INTRODUCCIÓ N A LA
CARRERA

Tema:
Trabajo Comunitario

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

TRABAJO COMUNITARIO

Al igual que las prácticas pre profesionales, el Trabajo Comunitario también deben ser estructurados
y curriculares, los esquemas de los diferentes proyectos deben ser preparados entorno al Marco lógico,
además todos los programas o proyectos como parte de una de las funciones sustantivas de la
universidad, debe tener componentes de investigación y docencia por lo cual el enfoque utilizado es la
Investigación Acción Participativa, lo que significa que cada proyecto debe ser realizado con un diseño
que involucre la participación de los actores locales acompañado del proceso de recolección de
información, análisis correspondientes y los resultados.

Esta línea de acción inmersa en la realización y ejecución de proyectos, tiene como fin aportar con lo
aprendido en aulas universitarias, la solución de problemáticas sociales, sin fines de lucro y como
único objetivo el beneficio de la comunidad en el desarrollo del conocimiento, tan básico para la
libertad y el cumplimiento con el perfil curricular de las carreras.

La Ley orgánica de Educación Superior (LOES) en el Art 82, estipula que los Trabajos comunitarios
se deben realizar en zonas rurales o sectores marginales y en centros de atención gratuita. En la
Universidad Central del Ecuador se evidencia tres procesos y formatos de Investigación que son los
“procesos de Investigación Científica perteneciente a la Dirección de Investigación (DI), procesos de
Vinculación con la Sociedad (VCS) y aquellos de Inversión y Pre-inversión que deben estar
coordinados por la Dirección de Planeamiento Universitarios (DP)”.

En relación a los proyectos de las tres formas de investigación señaladas, DI, VCS y DP que hay en la
UCE se toma en cuenta tres niveles, los dos primeros niveles se enfatizan en los proyectos de
Vinculación con la sociedad que corresponden al enfoque de Investigación y Acción Participativa,
estos dos niveles corresponden a los proyectos de cooperación, mientras que el tercer nivel, hace
referencia a los procesos de investigación avanzada de la Dirección de Investigación y a los proyectos
de Inversión y Pre- inversión que están a cargo de la Dirección de Planeamiento Universitarios.

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Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

Investigaciones con
hipótesis estadísticas ,
descriptivas o empíricas
Tres niveles
Planteamientos
Formas de Investigación hipotéticos de los
objetivos de los proyectos

Investigación clásica o
avanzada

• Al primer nivel le pertenece las investigaciones con hipótesis estadísticas, descriptivas o

empíricas, generalmente referidas a Proyectos con datos disponibles, algunos ejemplos de
preguntas que guían este tipo de investigación son: ¿Cuántos niños de edad escolar asisten a la
escuela? ¿Cuál es el grado de desnutrición de niños que asist1. en a la escuela de un determinado
sector? Entre otras preguntas que hagan referencia a la obtención de datos sobre posibles
necesidades sociales, este nivel puede concluirse con hipótesis de trabajo que dicha
investigación corresponda al segundo nivel, puesto que son más dificultosos.
• El segundo nivel corresponde a planteamientos hipotéticos de los objetivos de los proyectos,
que se desprenden en estudios de tesis de Pregrado, algunos ejemplos de proyectos de este nivel
son los relacionados a: Incremento de los valores de… En relación a… o debido a… Los proyectos
de IAP que intervienen en el primer y segundo nivel, deben desarrollarse con la participación de
los involucrados locales de la comunidad desde su principio con el análisis del diseño hasta el
análisis de resultados.
• El tercer nivel hace referencia a la investigación clásica o avanzada que contiene hipótesis
teóricas que corresponden a tesis de Pregrados o Posgrados, estos temas son de interés de
investigadores de laboratorio o campo cuyos resultados son publicados en revistas indexadas
con financiamiento especifico, de igual manera este nivel contiene a los proyectos con Inversión
y Pre inversión. Funciones del Trabajo Comunitario De acuerdo con el reglamento vigente de
Vinculación con la Sociedad (Vinculación, 2007, pág. 12).

Las funciones de Trabajo Comunitario

Conjuntamente con Prácticas y Pasantías, Formación Continua, Extensión Social y Cultural,
Servicios Especializados de Consultoría y Prestación de Servicios y Movilidad Estudiantil y
Docente son:
a) Diseño de los planes, programas y proyectos.
b) Seguimiento de la aplicación de los planes, programas y proyectos.
c) Monitoreo sobre la ejecución de los resultados de los planes, programas y proyectos.

3
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d) Evaluación durante ante y ex post de los planes, programas y proyectos.

e) Informar al Director de Vinculación con la Sociedad sobre el estado de los distintos
planes, programas y proyectos.

Elementos del Proyecto Comunitario

El Reglamento General del Sistema de VCS del 2015 hace mención a que en todos los Convenios,
Programas, Proyectos y actividades deben constar los objetivos, Estrategias, indicadores de Gestión y
presupuesto. Los Trabajo Comunitario deben realizarse bajo los lineamientos de Marco Lógico como
asílo estipula el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CEAACES).

En la elaboración de un Proyecto Comunitario se contempla análisis del problema, análisis de los

involucrados, selección de estrategias, matriz del Marco Lógico, el cual resume cómo se pretende hacer
el proyecto, mediante que, qué insumos se utilizará, productos del proyecto expuestos a monitorio y
evaluación. El siguiente gráfico expone los elementos del Proyecto Comunitario.

Análisis del
proyecto

Análisis de
Evaluación
alternativas

Elementos

Matriz del
Seguimiento Marco
Lógico

Ejecución

4
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Evaluación del proyecto

De diseño Seguimiento Producto Impacto

Hay cuatro tipos de evaluaciones en los proyectos de intervención (comunitarios) e investigación: de

diseño, seguimiento, producto e impacto. Cada uno con sus propios parámetros. En la evaluación del
diseño se frecuenta tomar el modelo de Marco Lógico, con sus componentes del problema (árbol de
problemas, causas), objetivos (árbol de objetivos), actores involucrados (función y gestión), Metas
(objetivo del proyecto), los objetivos (generales y específicos), resultados (de cantidad, tiempo, calidad
y tiempo), fuentes de evidencia y supuestos, cronogramas, responsables y presupuesto.

El siguiente tipo de evaluación es el seguimiento del proceso, el cual se efectúa en los mismos
componentes que el diseño, con la diferencia que se monitorea, analiza y ajustan los aspectos proceso
del proyecto. Todas las evaluaciones del diseño y del proceso se refiere a los controles de calidad.

El cumplimiento de los objetivos alude a la eficacia, mientras de relación de esta con los costos se
denomina eficiencia, que significa el costo beneficio. Finalmente, los resultados se analizan de acuerdo
a lo que se propuso en el proyecto, sí las metas y objetivos se cumplieron, y el impacto se refiere a la
satisfacción de los beneficiarios.

Ejercicios

1. Relacione las dos columnas con su característica.

Columna I Columna II
1. Niveles ……2…. Diseño de los planes,
programas y proyectos
2. Función ……4…. Análisis del proyecto

3. Evaluación …1….. En relación a los proyectos de

las tres formas de investigación
señaladas, DI, VCS y DP que hay en la
UCE

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4. Elementos ……3…. Se efectúa en los mismos

componentes que el diseño, con la
diferencia que se monitorea, analiza y
ajustan los aspectos proceso del
proyecto.

2. Complete el siguiente enunciado

El …………….. nivel corresponde a ………………………… de los objetivos de los …………………, que se
desprenden en estudios de tesis de Pregrado.
A) Segundo, planteamientos hipotéticos, proyectos
B) Primer, investigaciones hipotéticas, aprendizaje
C) Tercer, investigaciones avanzadas, proyectos

3. El árbol de problemas corresponde a:

A) Componentes del problema

B) Elementos del problema
C) Funciones del problema
D) Niveles

Consolidación

1. Encuentre las siguientes palabras en la sopa de letras que esten relacionadas con Trabajo
Comunitario
VCS
producto V I S U A L A B C D E P
Evaluación C E V A L U A C I O N R
S S U B R A Y A R R S O
seguimiento
T U P R O D U C T O D G
programa L A U D I T I V O M N R
S E G U I M I E N T O A
K I N E S T E S I C O M
E H K Ñ C R T U J M Q A

2. Realice un mapa conceptual sobre Trabajo Comunitario

3. Explique como es el proceso de evaluación de Trabajo Comunitario utilizando un organizador
gráfico.
4.

6
 Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física

BIBLIOGRAFÍA
Grandes, J. (2019). Manual de procedimientos codificado para Vinculación con la Sociedad
mención Trabajo Comunitario en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación en la Universidad
Central del Ecuador. http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/19986/1/T-UCE-0010-FIL-
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Universidad Central del Ecuador. (2015). Coordinación de Vinculación con la Sociedad.

https://repositorio.uce.edu.ec/archivos/sebonillaj/INFORMACION%202019-
2020/PANEL%20PRINCIPAL/MANUALES%20DE%20PROCESOS/Sistema%20de%20para%20P
royectos%20de%20Vinculaci%C3%83%C2%B3n.pdf