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FICHA DE CÁTEDRA: TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA

Introducción

Educado como abogado y filósofo, Lev S. Vygotsky hizo varias contribuciones a la

crítica literaria cuando comenzó su carrera como psicólogo después de la Revolución Rusa en
1917.

El método de Vygotsky

El argumento principal del análisis genético de Vygotsky es que los procesos

psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideración de la
forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo.
Los argumentos de Vygotsky sobre el análisis genético no se acaban en la afirmación
general de que los procesos psicológicos deben estudiarse en su desarrollo. Además,
Vygotsky poseía sus propias ideas sobre la naturaleza del desarrollo. En primer lugar, definía
el desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” fundamentales más que en base a
incrementos cuantitativos constantes. Defendía que en esos puntos de inflexión
revolucionarios cambiaba la naturaleza misma del desarrollo. En segundo lugar, Vygotsky
definía los puntos principales del desarrollo en términos de los cambios experimentados en la
forma de mediación utilizada. En tercer lugar, defendía que la explicación de los fenómenos
psicológicos debe apoyarse en el análisis de los diversos tipos de desarrollo. Mientras que el
análisis genético se halla limitado por las comparaciones ontogenéticas, Vygotsky, además,
incluía otros tipos de comparaciones tales como la filogenético o la socio-histórica.

El papel de los saltos cualitativos

Vygotsky sostuvo que, en determinados momentos de la aparición de un proceso

psicológico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran en juego.
En esos momentos se produce un “salto en la naturaleza misma del desarrollo”, y por ello, los
principios que anteriormente eran capaces de explicar por sí mismos el desarrollo, ya no
pueden hacerlo. Es más, un nuevo conjunto de principios, resultado de su reorganización,
debe ser incorporado en la estructura explicativa general.
Si bien Vygotsky criticó las teorías de un solo criterio (el reduccionismo biológico y el
conductismo mecanicista), defendía que, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas
biológicas no pueden ser consideradas como la única, ni incluso la principal fuerza del
cambio. Concretamente, el la perspectiva vygotskyana, el peso de la explicación pasa de los
factores biológicos a los factores sociales. Estos últimos operan dentro de un marco biológico
dado y deben ser compatibles con éste, aunque sin ser reducidos a él. Es decir, los factores
biológicos tienen un papel en el nuevo sistema, pero perdiendo su primacía como fuerzas
principales del cambio.
En suma, uno de los presupuestos básicos de Vygotsky sobre el desarrollo de los
procesos psicológicos es que ningún factor aislado ni su correspondiente conjunto de
principios puede, por sí solo, proporcionar una explicación completa sobre él. Por el contrario,
aparecen implicadas diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con su
correspondiente conjunto de principios explicativos. Desde esta perspectiva, con la
incorporación de una nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera.

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Funciones psicológicas elementales y superiores

La estrategia general de Vygotsky consistía en examinar cómo las funciones

psicológicas como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero
en forma primaria para luego cambiar a formas superiores. Vygotsky distingue entre la línea
de desarrollo “natural” y la línea de desarrollo “social” (o “cultural”). El desarrollo natural
produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los
procesos elementales en procesos superiores. Es la transformación de los procesos
elementales en superiores lo que Vygotsky tiene en mente cuando se refiere a la naturaleza
cambiante del desarrollo.
Las líneas básicas de la versión de Vygotsky sobre la distinción entre las funciones
psicológicas elementales y superiores se refleja en los siguientes comentarios sobre la
memoria:

Una investigación comparativa sobre la memoria humana revela que, incluso en los primeros niveles de
desarrollo social, hay, básicamente, dos tipos de memoria. Una, que domina el comportamiento de las
personas sin formación, caracterizada por la impresión no-mediada de materiales y por la retención de
experiencias actuales como fundamento de las huellas mnémicas (de memoria). Denominaremos a este
tipo de memoria, memoria natural (…). Este tipo de memoria se halla muy próxima a la percepción,
porque surge de la influencia directa de los estímulos externos sobre los seres humanos. Desde un punto
de vista estructural, el proceso en su totalidad se caracteriza por su inmediatez.
La memoria natural, sin embargo, no es el único tipo, incluso en el caso de hombres y mujeres sin
formación. Por el contrario, otros tipos de memoria pertenecientes a una línea evolutiva completamente
diferente coexisten con la memoria natural. La utilización de nudos y palos marcados con muescas, los
comienzos de la escritura y las ayudas memorísticas, demuestran que, incluso en sus primeros estadios de
desarrollo histórico, los humanos fueron más allá de los límites de las funciones psicológicas otorgadas
por la naturaleza, procediendo a una nueva organización de su comportamiento elaborada culturalmente.
El análisis comparativo muestra cómo esta actividad se halla ausente incluso en las especies más
evolucionadas de animales; creemos que estas operaciones con signos son el producto de condiciones
específicas del desarrollo social.

Vygotsky menciona los cuatro criterios principales que utilizó para distinguir entre
funciones psicológicas elementales y superiores: 1) el paso del control del entorno al
individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) el surgimiento de la
realización consciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza de
las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones
psicológicas superiores.
La primera característica que diferencia los procesos psicológicos elementales de los
superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los
segundos obedecen a una autorregulación. De acuerdo con Vygotsky, “la característica
fundamental de las funciones elementales es que se encuentran total y directamente
determinadas por la estimulación ambiental. La característica central de las funciones
superiores es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales
que se convierten en las causas inmediatas del comportamiento”.
El segundo criterio, estrechamente relacionado al anterior, que diferencia las funciones
psicológicas superiores de las elementales es su “intelectualización” o realización consciente.

En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarización se encuentra la transición desde
las funciones elementales de atención y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y
memoria lógica… la intelectualización de las funciones y su dominio representan dos momentos del
mismo proceso: la transición hacia las funciones psicológicas superiores. Dominamos una función hasta
el grado de su intelectualización. La voluntariedad de la actividad de una función es siempre la otra cara
de su realización consciente. Decir que la memoria se intelectualiza en la escuela es exactamente lo
mismo que decir… que aparece la memoria voluntaria; decir que la atención se convierte en voluntaria en

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el periodo escolar es exactamente lo mismo que decir… que se fundamenta más y más en el pensamiento,
es decir, en el intelecto.

El tercer criterio que caracteriza las funciones psicológicas superiores es su origen y

naturaleza social. Vygotsky argumentaba que “no es la naturaleza, sino la sociedad la que, por
encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante del comportamiento
humano”. Estaba interesado particularmente en cómo la interacción social en pequeños
grupos o en díadas conduce a un funcionamiento psicológico superior del individuo.
El cuarto criterio diferencial es el de la mediación. La concepción vygotskyana del
control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos
superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que pueden ser
utilizados para controlar la actividad propia y de los demás.
De esta manera, el control voluntario, la realización consciente, los orígenes sociales y
la mediación mediante el empleo de herramientas psicológicas caracterizan el funcionamiento
intelectual en la teoría de Vygotsky. El funcionamiento psicológico elemental, por el
contrario, se caracteriza por el control del entorno natural, una ausencia de realización
consciente, orígenes individuales y una falta de mediación mediante herramientas
psicológicas.

Vygotsky, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. 1988. Crítica.

Ed. Grijalbo.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo.

Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los

niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño
son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios teóricos de Piaget.
Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a
remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye
la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o
maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un
resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura
por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Tanto si
se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de
los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James,
quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el
desarrollo.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de
anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolas entre sí. Un ejemplo claro
de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos
procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por
un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso, por
el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo.

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Zona de Desarrollo Próximo: una nueva aproximación

Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho
tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasión de tratar
con operaciones de división, suma, resta y determinación de tamaños. Por consiguiente, los
niños poseen su propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del
niño.
Un hecho por todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería
equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido
que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debería iniciarse en una etapa
determinada. Sin embargo, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes
de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests,
tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo
evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el
subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve
y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un
mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos”
del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño,
así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo que ya ha sido completado
evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
Entonces, lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el
nivel real de desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien,
mañana podrá hacerlo por sí solo.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar
en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible
de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su
actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de vista se expresa de
modo manifiesto en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo mental, solo
se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos
puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado que una
persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo.

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El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,

mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación
entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Solo más tarde, al convertirse en
lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una
función mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo
de niños como argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una
actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a examinar la
base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la
comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos,
proceso que es característico del pensamiento adulto. Del mismo modo que el lenguaje
interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas de
su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta
voluntaria del niño. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación suministra las bases del
desarrollo del razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al respecto
establecieron que el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas
del juego en equipo, y solo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su
comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una función interna.

Baquero, Ricardo. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Aique. 1996.

Ideas centrales de la Teoría Socio-Histórica.

Suelen formularse como ideas centrales del programa vygotskyano, las siguientes tesis:

 La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen

histórico y social.
 La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen
un papel central en la constitución de tales PPS.
 La tesis de que los PPS deben abordarse según los procesos de su constitución,
es decir, desde una perspectiva genética.

El origen de los Procesos Psicológicos Superiores

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en

actividades compartidas con otros. Es decir, la teoría se propone centralmente analizar el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas
sociales específicas.
El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado,
proceso del que el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y
“necesario”. La organización cultural del desarrollo general y, específicamente, cognitivo se
refiere, en última instancia, a la acción educativa en sentido amplio.
Tal especificidad deriva de que el desarrollo de los PPS, en el contexto de la teoría,
depende esencialmente de las situaciones sociales específicas en las que el sujeto participa.
Los PPS son específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente constituidos. Son
producto de la “línea de desarrollo cultural” y su constitución es, en cierto sentido,
contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no son
condición suficiente para su aparición. Es decir, los PPS no son el desideratum o estado
avanzado de los procesos elementales, que por su evolución intrínseca se convierten en

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superiores. El proceso es en verdad mucho más complejo, toda vez que el desarrollo parece
involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Recordemos primero las diferencias centrales entre los PP Superiores y los Elementales.
Son atributos diferenciales de los primeros:

 Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos.

 Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia
y control por parte del entorno.
 Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación
consciente en algún momento de su constitución (aunque su ejercicio reiterado
pueda haber “automatizado” su ejecución comprometiendo, una vez consolidada,
en menor medida la actividad consciente).
 El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de mediación.
Dentro de estas formas de mediación, será la mediación semiótica la que ocupará
un lugar de mayor relevancia.

De los trabajos de Vygotsky parece desprenderse una nueva distinción, esta vez en el
interior de los PPS mismos. La discriminación que opera Vygotsky consiste en distinguir
entre PPS Rudimentarios y PPS Avanzados (o “superiores propiamente dichos”).
En los PPS Rudimentarios Vygotsky situaría, por ejemplo, al lenguaje oral, en tanto
Proceso Psicológico Superior adquirido en la vida social “general” y por la totalidad de los
miembros de la especie. Su adquisición, en tanto PPS, se produce por internalización de
actividades socialmente organizadas, como el habla. Al parecer, en este caso, quedan
involucradas las que parecen poseer cierto atributo de “universalidad”, estando ligadas a lo
constitutivo de “lo humano”.
La búsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados puede hacerse siguiendo dos
vectores relacionados e indisociables, pero diferenciables para el análisis. Uno ligado a sus
características o propiedades y otro a su modo de formación.
En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteriza por poseer un grado
significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente
independencia del contexto, y de regulación voluntaria y realización consciente. Por ejemplo,
la lengua escrita y su dominio competente, parece requerir cierto poder “descontextualizador”
(de ruptura con el contexto inmediato), y de mayor control consciente y voluntario que la
lengua oral, en la medida en que, en especial en su carácter de sostén del pensamiento
conceptual científico, exige un manejo deliberado del lenguaje, una reflexión sobre el
lenguaje mismo, una ponderación de los contextos posibles de los destinatarios del escrito,
etc.
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su modo
de formación, indica que los últimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de
“socialización” específicos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarización. El
dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de
socialización “genéricos”, como sí parece ser el caso del habla.
La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se situaría en la diferenciación y
transición entre el dominio filogenético y el socio-cultural, mientras que la discriminación
entre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaría en el interior de los Procesos
Superiores, supone un tratamiento de las transiciones genéticas dentro del dominio socio-
cultural mismo.

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Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos

psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulación del propio comportamiento. Es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua
apropiación entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiación
gradual de instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones
psicológicas constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico;
pero, recíprocamente, la cultura se “apropia” del sujeto en la medida en que lo constituye.
Como señalábamos, el proceso no solo debe describirse como una acumulación de
dominio sobre instrumentos variados, con un carácter aditivo, sino como un proceso de
reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en
situaciones sociales específicas. Esta reorganización de la vida psicológica cobra varias
características, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio de sí, el control y
regulación del propio comportamiento por la internalización de los mecanismos reguladores
constituidos primariamente en la vida social.
Los procesos de interiorización aparecen en la obra de
Vygotsky, como una suerte de ley del desarrollo ontogenético, conocida como “ley de
doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural”. Tal ley consiste en que:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después,
en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotsky, 1988; bastardillas
en el original).
Según el propio Vygotsky, este proceso de interiorización consiste en una serie de
transformaciones entre las que cita:

 Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye

y comienza a suceder internamente.
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Finalmente agrega que “la internalización de las formas culturales de conducta implica
la reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de las operaciones con signos. Los
procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a
este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva
entidad psicológica”.
Este papel relevante de las operaciones con signos es el que indicábamos como una de
las ideas centrales del pensamiento vygotskyano. Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo
paradigmático que Vygotsky tenía en mente al describir ese proceso de internalización. Es
decir, el lenguaje parece cumplir el doble papel de:

a) Ejemplo paradigmático de Proceso Psicológico Superior en cuya constitución

puede describirse con claridad la naturaleza de los procesos de interiorización
con la consiguiente reconstrucción interna del PPS.
b) Constituirse en el instrumento central de mediación que posee un lugar
privilegiado en la interiorización de los PPS.

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En este contexto la internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y

no como la recepción en la conciencia de contenidos externos.
Debe advertirse que los procesos de interiorización aluden a la constitución de los PPS y
se relacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la “personalidad” del
sujeto, o de la actividad psicológica general; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del
pensamiento, la capacidad de argumentación, como el desarrollo de los afectos y de la
voluntad. Del mismo modo, la interiorización de una función psicológica implica una
reorganización más o menos general del funcionamiento psicológico, aún entre dominios
diferenciables como la capacidad de razonamiento y el desarrollo del comportamiento
voluntario.
Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interiorización son referidos a la
constitución de los Procesos Psicológicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se
identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere siempre a la reorganización
interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada a
la línea cultural del desarrollo.

Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad instrumental como unidad de

análisis.

Afirma Leontiev:
“En comparación con los planteamientos anteriores, el historicismo de Vygotsky tiene
otro carácter. El suyo es un intento de aplicar en psicología el método de Marx. Así, para él,
los determinantes de la evolución psíquica del hombre no son ni la maduración biológica en la
ontogénesis, ni la adaptación biológica a lo largo de la lucha por la existencia en la
filogénesis, ni la asimilación por parte del hombre de las ideas del espíritu universal,
encarnadas en las creaciones de la cultura, ni tampoco las relaciones de cooperación social
sino la actividad laboral del hombre con ayuda de instrumentos. Ese planteamiento mantiene
una estrecha relación orgánica con la hipótesis del carácter mediador de los procesos
psíquicos a través de los instrumentos”.
Parte de la originalidad del planteo vygotskyano obedece a la formulación de relaciones
de inherencia entre:

1. El plano social, interpsicológico, y el plano individual, intrapsicológico;

2. Los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Tal relación de inherencia expresa en verdad una vinculación genética. Es decir, el

medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de interiorización,
poseen un carácter formativo sobre los Procesos psicológicos Superiores. El dominio
progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación, de lo sistemas de representación
disponibles y en uso en el medio social, son un componente de los cambios y progresos
genéticos y, simultáneamente, un indicador de sus logros.
Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación o dominio de éstos, resultan,
por una parte, una fuente de desarrollo. El desarrollo desde esta perspectiva,
fundamentalmente cuando lo referimos a la constitución de los PPS, podría ser descrito como
la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de formas
más avanzadas de iguales instrumentos.
Desde otro ángulo, el dominio adquirido sobre nuevos sistemas de representación, o
sobre formas avanzadas de los sistemas ya adquiridos, implica reorganizaciones psicológicas
que indicarían, precisamente, progreso en el desarrollo psicológico. Progresos que, dado el

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enfoque genético, no significan la sustitución de funciones psicológicas por otras más

avanzadas, sino, por una suerte de integración dialéctica, las funciones psicológicas más
avanzadas reorganizan el funcionamiento psicológico global variando fundamentalmente las
interrelaciones funcionales entre los diversos procesos psicológicos.
De esta manera, los Procesos Psicológicos Elementales, que hemos considerado básicos
para toda otra adquisición futura de Procesos Superiores, no desaparecen, sino que se
reorganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los instrumentos de mediación
interiorizados y de la nueva legalidad psicológica que inaugura esta interiorización.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí

Como afirma Rivière “el sujeto…no es un reflejo pasivo del medio ni un espíritu previo
al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la relación. Y la
conciencia no es, por así decirlo, un manantial originante de los signos, sino que es un
resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la
comunicación, sino que son resultado de la comunicación misma”.
Vygotsky otorgaba el status de “herramientas psicológicas”, por analogía con las
herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo
externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos
semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
El lenguaje aparece orientado centralmente hacia “otro”, pero su poderoso efecto en la
constitución subjetiva y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a
su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo.
Vygotsky situaba, por tanto, como un rasgo central de los procesos de interiorización y
constitución de un Proceso Psicológico Superior, la participación necesaria de operaciones
con signos:
“Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comunicación y podríamos
decirlo más ampliamente, un medio de conexión de ciertas funciones psíquicas de carácter
social. Trasladado a uno mismo, es el propio medio de unión de las funciones en uno mismo,
y lograremos demostrar que sin este signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podrían
convertirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias al lenguaje.
Por consiguiente, los medios para la comunicación social son centrales para formar las
complejas conexiones psicológicas que surgen cuando estas funciones se convierten en
individuales, en una forma de comportamiento de la propia persona.”
De esta cita de Vygotsky pueden desprenderse las siguientes ideas condensadas.

 El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función

comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
 El lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno
social.
 El lenguaje puede, a su vez, “plegarse” sobre el propio sujeto y, también, de
acuerdo con su “secundaridad”, sobre sí mismo. Puede adoptar una función
reguladora del propio comportamiento.
 Según lo anterior, y de manera más específica, está implicado centralmente en la
reorganización de la propia actividad psicológica.

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En líneas generales, puede decirse que el proyecto vygotskyano es una búsqueda de los
fundamentos de la cultura humana, con un crucial papel atribuido a lo símbolos y a las
prácticas culturales. Como ha señalado Rivière, el norte de la “cultura” animando el programa
vygotskyano guarda un lugar similar al norte del “conocimiento” en el programa piagetiano.

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