Dykinson, S.L.
Chapter Title: ENSEÑAR ES NARRAR: EL RELATO AUDIOVISUAL DIDÁCTICO
Chapter Author(s): Mario Rajas Fernández, María Bastida Pérez, Cynthia Soto del Río and
Alejandra Suárez Martialay
Book Title: La innovación educativa como agente de transformación digital en la Educación
Superior
Book Subtitle: Acciones para el cambio
Book Editor(s): Manuel Gértrudix Barrio, Natalia Esteban Sánchez, María del Carmen Gálvez
de la Cuesta, Begoña Rivas Rebaque
Published by: Dykinson, S.L.. (2017)
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/j.ctt1zgwjb7.9
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innovación educativa como agente de transformación digital en la Educación Superior
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ENSEÑAR ES NARRAR: EL RELATO AUDIOVISUAL DIDÁCTICO
Mario Rajas Fernández
Universidad Rey Juan Carlos 28943 Fuenlabrada Madrid
[email protected]María Bastida Pérez
Universidad Rey Juan Carlos 28933 Móstoles Madrid
[email protected]Cynthia Soto del Río
Universidad Rey Juan Carlos 28933 Móstoles Madrid
[email protected]Alejandra Suárez Martialay
Universidad Rey Juan Carlos 28933 Móstoles Madrid
[email protected]Mario Rajas Fernández, María Bastida Pérez, Cynthia Soto del Río y Alejandra Suárez Martialay
RESUMEN
Las universidades han incorporado la creación de contenidos audiovisuales como una parte
sustancial de sus titulaciones semipresenciales u online. Los ecosistemas virtuales demandan
métodos de aprendizaje basados en recursos didácticos adaptados a las tecnologías emergentes.
En este artículo se exponen los principios narrativos que fundamentan la realización de
materiales audiovisuales con el objetivo de que los distintos contenidos académicos aporten
valores diferenciales al proceso de enseñanza-aprendizaje desde un punto de vista didáctico,
científico y comunicativo.
Palabras claves
Didáctica audiovisual, tecnologías emergentes, narrativa, guion, innovación.
ABSTRACT
Universities have incorporated the creation of audiovisual content as a substantial part of their
semi-online or online degree programs. Virtual ecosystems demand learning methods based
on didactic resources adapted to emerging technologies. This article presents the narrative
principles that base the realization of audiovisual materials with the objective that academic
contents contribute differential values to the teaching-learning process from a didactic,
scientific and communicative point of view.
Keywords
Audiovisual didactics, emerging technologies, narrative, screenplay, innovation.
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90 Mario Rajas Fernández, María Bastida Pérez, Cynthia Soto del Río y Alejandra Suárez Martialay
1. INTRODUCCIÓN
“Antes de lanzarse a la producción de vídeos, considere detenidamente si un vídeo
es o no la herramienta adecuada para obtener el resultado educativo que espera. Si le
parece que es adecuada, comience a planificarlo cuanto antes. Si, por el contrario, no
lo es, no lo produzca, porque no sería justo con sus alumnos, y además, constituiría un
buen ejemplo del mal uso de la “tecnología por la tecnología”.
(Bergmann y Sams, 2016: 41)
Una de las aportaciones más destacadas de la irrupción de las tecnologías digitales en
el ámbito universitario ha sido el significativo incremento y optimización de la produc-
ción de contenidos didácticos. Un cambio cuantitativo y cualitativo que ha afectado no
sólo a la realización específica de recursos o materiales educativos para el aula presencial
o el entorno virtual, sino que, en gran medida, preconfigura una transformación radical
en los modelos formativos, los componentes curriculares o los métodos de enseñanza-
aprendizaje que están desarrollándose en las universidades. La adquisición a bajo coste,
la facilidad de uso y la potencialidad creativa de los dispositivos tecnológicos actuales
permiten esta significativa restructuración en la forma de generar, difundir y consumir
contenidos didácticos en el nuevo ecosistema semipresencial u online en el que se ven
inmersas las titulaciones universitarias.
En este contexto, la universidad se sigue caracterizando por impartir titulaciones de
grado y postgrado pero, además, va asumiendo progresivamente funciones propias de una
industria cultural como si fuera una editorial, una cadena de televisión o una plataforma
de vídeos online: la producción de contenidos audiovisuales y multimedia va formando
paulatinamente parte de sus atribuciones formativas, de sus objetivos o fines académicos
e incluso de su misión pedagógica fundamental, igual que lo han sido tradicionalmente
la confección de itinerarios formativos, la impartición de las materias o la expedición
oficial de títulos.
Por consiguiente, este nuevo paradigma educativo enfocado a la creación y transmisión
de contenidos va más allá de los límites físicos y temporales de las propias instituciones de
educación superior, y demanda, entre otras necesidades, reformular el perfil profesional
del docente. Es una prioridad cada vez más acuciante dotar al profesor de las competencias
básicas para poder generar materiales de forma autónoma dentro del heterogéneo universo
de formatos textuales, audiovisuales o multimedia que las universidades van generando.
En este artículo se sintetiza uno de estos procesos fundamentales: antes de lanzarse
a crear recursos audiovisuales, el docente debe conocer los fundamentos teóricos de la
posible conversión de los contenidos de las asignaturas en una variedad muy heterogénea
de productos audiovisuales. Un procedimiento que comienza con el diseño y escritura del
guion y el plan de preproducción de las imágenes y sonidos que se plasmará en un vídeo
que disfrutarán no sólo sus alumnos, sino el universo digital en su conjunto: millones de
potenciales discentes con ganas de aprender.
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Enseñar es narrar: el relato audiovisual didáctico 91
A continuación, se desarrollan los principios teórico-prácticos que dotan de arqui-
tectura conceptual al inicio de este proceso creativo de transformación educativa y se
resumen una serie de reflexiones y opiniones educativas y creativas que lo predefinen para,
finalmente, subrayar el fascinante momento creativo que está empezando a transitar la
universidad y que la conduce desde la formación esencialmente local a la comunicación
universal.
2. OBJETIVO: LAS NARRACIONES DIDÁCTICAS
Se formula en este texto un objetivo específico: definir y delimitar qué fundamentos
(naturaleza, características y funciones) de la narrativa audiovisual hay que conocer para
aplicar posteriormente sus modelos, herramientas y procedimientos específicos a la
creación de recursos didácticos. Es decir, se trata de descubrir los principios y estrategias
globales en la producción de contenidos audiovisuales para el aula presencial, semipre-
sencial u enteramente online.
La narrativa audiovisual es el campo de estudio que aborda la construcción de relatos
materializados en imágenes y sonidos. Una película, una serie de televisión, un podcast, un
videojuego o una página web son productos que ponen en juego la capacidad intrínseca de
los medios audiovisuales para contar historias. De este modo, ¿cuáles son los fundamentos
de esta disciplina que pueden incorporarse a la realización de contenidos didácticos? ¿Qué
debe conocer un docente para atreverse a elaborar sus propios materiales audiovisuales?
¿Por qué es tan importante la escritura de un guion antes de comenzar a grabar o editar
una pieza? ¿Cómo se difunden y comparten las obras? ¿Qué papel juega el alumno como
participante activo del proceso? ¿Qué ventajas e inconvenientes pueden encontrarse en
este cambio de la actividad docente a la generación de contenido?
Las respuestas a estos interrogantes abarcan un amplio campo de análisis e interpre-
tación que, en primera instancia, requieren de un marco conceptual que dé soporte, que
dote de pensamiento estructurado a la aplicación específica del complejo y cambiante
sistema de la enunciación y el discurso audiovisuales a la creación de guiones de contenidos
académicos para la educación superior.
3. CREACIONES DIFERENCIALES
¿Qué valores diferenciales aportan las narrativas audiovisuales al proceso de enseñan-
za-aprendizaje? Se pueden destacar los siguientes aspectos de interés, tanto en la creación
de contenidos como en su difusión o efectos en el alumnado. La intención de recapitular
estas ideas es establecer un marco de fundamentos que conduzca a buenas prácticas en
la realización de recursos audiovisuales. Así, antes de decidir iniciar la producción de
contenidos, debe analizarse que:
1. Agreguen valor al proceso didáctico: la creación de contenidos narrativos no
debe limitarse a complementar, de forma más o menos secundaria, otra serie de
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contenidos académicos; tampoco debe sustituir a aquellos recursos que son más
pertinentes o eficientes para emprender determinadas actividades, culminar
determinadas tareas evaluables o, en definitiva, lograr un mayor cumplimiento
en los indicadores de aprendizaje. Los contenidos audiovisuales deben potenciar,
sencillamente, las posibilidades de la enseñanza, y esa meta se consigue si los re-
cursos suponen, a su vez, los medios más adecuados para la consecución de esos
objetivos específicos. Es decir, antes de ponerse a escribir el guion o escaleta, hay
que formularse una serie de preguntas en el momento de diseñar la preproducción
de un recurso audiovisual: ¿debemos realizar o no esta producción? ¿Supone la
mejor forma de enseñar y aprender sobre una materia determinada o de adquirir
determinadas competencias? En caso de respuesta afirmativa, ¿qué formato audio-
visual es el preferible para llevarlo a cabo? Y, finalmente, ¿aporta valor (medible
en retornos) esta producción concreta al proceso educativo en su conjunto?
2. Definan su audiencia potencial y sus objetivos didácticos específicos: saber a
quién se dirige el recurso audiovisual es fundamental para establecer una inter-
locución directa entre el contenido y el receptor del mismo. Igualmente, hay que
enunciar los objetivos específicos que se quieren alcanzar para, posteriormente,
evaluar su cumplimiento durante o al final del proceso. Desde exponer una de-
terminada materia a medir la adquisición de unas competencias o conocer otros
puntos de vista sobre un tema, pasando por registrar las fases de un procedimiento
o la obtención de un resultado, los objetivos son tan amplios como los públicos
a los que se orienta la acción formativa audiovisual.
3. Aprovechen la variedad de formatos audiovisuales: tras definir el perfil del
alumnado y los objetivos, lo siguiente es diseñar el tipo de producción. La hete-
rogeneidad de los formatos audiovisuales existentes (y por existir) permite aplicar
el modelo específico (ficcional, entrevista, reportaje, animación, videoclase, etc.)
que mejor se adapte a finalidades y audiencias.
4. Presenten un nivel de calidad técnica acorde a sus objetivos: no se trata de reali-
zar contenidos broadcast como si se tratara de una productora de cine o televisión,
sino de que los contenidos muestren unas cualidades técnicas en el tratamiento
de los lenguajes audiovisuales (interpretación, escenografía, fotografía, sonido,
edición, etc.) que se correspondan con los requerimientos estipulados para el
recurso en cuestión: no se necesita el mismo trabajo de elaboración de guion o
de organización y adquisición de medios tecnológicos para realizar una video-
conferencia que para grabar unas entrevistas profesionales en un set virtual, por
ejemplo. No es aconsejable quedarse cortos en cuanto a estándares de calidad,
pero tampoco es conveniente excederse a la hora de plantear una producción
audiovisual que no requiera semejante despliegue económico en equipamiento,
personal o tiempo.
5. Planteen varios canales de difusión: en cualquier lugar, en cualquier momen-
to, los formatos audiovisuales (vídeos, podcast, infografías, interactivos, etc.)
se caracterizan, por su propia naturaleza digital, por poder rebasar los límites
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Enseñar es narrar: el relato audiovisual didáctico 93
espacio-temporales de las clases impartidas en el aula o de los entornos virtuales
de difusión restringida (webinars, MOOC, etc.): compartir los materiales en red
es una parte consustancial, una fase imprescindible, tan relevante o más que el
propio proceso de escritura, grabación o edición. Si los contenidos son de acceso
libre y universal, el número potencial de espectadores-usuarios-alumnos resulta
necesariamente mayor que los discentes matriculados en una asignatura o titula-
ción determinadas. De ese modo, los contenidos audiovisuales tienen una vida útil
mayor que otras actividades o recursos presenciales como las clases magistrales
o las tutorías y, por lo tanto, una audiencia más dilatada en el tiempo.
6. Estén abiertos a otros usos científicos y divulgativos: los contenidos educati-
vos audiovisuales comparten un campo creativo muy amplio con otros recursos
orientados a la actividad científica de investigación o divulgación o de transfe-
rencia del conocimiento que se realizan en las universidades; igualmente, a la
formación y la comunicación científica se unen las posibilidades de innovar en
creaciones transmedia que generen nuevos materiales a partir de los existentes: las
distintas licencias de uso permiten reutilizar, retocar o reescribir contenidos para
actualizarlos o readaptarlos a nuevos contextos formativos o intereses didácticos
particulares. En definitiva, un vídeo didáctico puede formar parte también de
un experimento científico o servir de medio de divulgación y a ambas funciones
transversales a la formación se agregan todas aquellas que los usuarios incorporen
colaborativamente durante la vida útil del material.
7. Formen parte de una estrategia de comunicación: en ese mismo sentido, la
difusión de contenidos en el ecosistema digital redunda en un proyecto de co-
municación global integrado en la transformación que está experimentando la
universidad actual. Los recursos audiovisuales son la base de la reconversión
paulatina de las instituciones de educación superior en industrias culturales que
producen y difunden contenidos que, además de caracterizarse por su carácter
formativo, cumplen funciones en el campo del marketing, de la identidad visual,
de los distintos modelos institucionales o empresariales educativos o de la propia
cultura corporativa, entre otras aplicaciones directas o indirectas de los recursos
audiovisuales.
3. ANTES DE LANZARSE A ESCRIBIR IMÁGENES Y SONIDOS
Partiendo de estos planteamientos fundamentales, en el momento de diseñar una pro-
ducción o una estructura seriada más compleja (como si fuera una temporada de una obra
de ficción televisiva, se puede diseñar una serie completa de vídeos para una asignatura
o una periodicidad determinada de podcasts, por citar dos ejemplos), pueden tenerse en
cuenta las siguientes pautas generales. La intención subyacente al listado de ideas enumera-
das a continuación no es constreñir la creatividad o capacidad de innovación del realizador
de contenidos didácticos, sino aportar indicaciones lo suficientemente amplias o genéricas
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que le permitan producir contenidos que cumplan los objetivos estipulados, en línea con
los puntos expuestos en el epígrafe anterior. Así, antes de lanzarse a confeccionar el guion
y diseñar la preproducción de un recurso audiovisual es aconsejable:
1. Entender la práctica docente, en cierta medida, como una puesta en escena, como
un relato presencial, semipresencial u online en el que se transmite o se cuentan
historias (conceptos, clasificaciones, procesos, resultados, competencias, etc.),
por medio de un amplio catálogo de técnicas narrativas o dramáticas.
2. Conocer la narrativa audiovisual y la teoría del guion de cine, televisión o radio
y aplicar sus estrategias y técnicas a la escritura de contenidos didácticos. No se
trata de trasladar dichos procedimientos de forma directa o mecánica, sino rein-
terpretar o reinventar la narrativa convencional de los medios audiovisuales desde
el punto de vista didáctico: en síntesis, valorar cuáles de esos recursos discursivos
son los más adecuados para crear materiales educativos audiovisuales de calidad.
Es decir, no se trata de copiar esas disciplinas sino potenciarlas convenientemente
y desarrollar nuevos procedimientos, modelos y métodos de trabajo, con la idea de
ir generando una narrativa audiovisual didáctica, una teoría del guion específica
de los contenidos educativos.
3. Diseñar globalmente, no de forma aislada, el conjunto de los contenidos a producir
como si de una parrilla de programación televisiva o radiofónica se tratara: cuántos
vídeos o audios se van a producir, con qué periodicidad, bajo qué agrupación o
catalogación temática o formal, etc. Por ejemplo, en una asignatura se pueden ir
desarrollando tres series distintas: una videoclase semanal, un vídeo de anima-
ción para cada apartado del temario o un espacio de microvideos de preguntas
de interés realizadas por los propios alumnos.
4. Analizar y desarrollar en profundidad cada contenido susceptible de ser traducido
a imágenes y sonidos: este es el momento crucial del proceso. Elegir concienzu-
damente la materia específica (definiciones, clasificaciones, procesos, etc.) sobre
la que se va a trabajar para introducir con posterioridad técnicas narrativas que
acaben dando lugar a un vídeo, un podcast o un interactivo. Así, al igual que un
tema musical sirve de base al videoclip posterior, el contenido curricular o el co-
nocimiento académico es la fuente documental que va a tratarse desde el punto
de vista de la escritura audiovisual para reconvertirse en un nuevo contenido, en
un nuevo conocimiento narrativo que debe mejorar la atención, la comprensión
o el recuerdo, en definitiva, que debe aportar valor al proceso de aprendizaje.
5. Establecer procesos abiertos y flexibles de escritura: los guiones de contenidos
educativos, por la propia naturaleza heterogénea del material formativo de partida,
no pueden seguir un modelo o método cerrado. Cada proyecto demandará una
forma de encarar los procedimientos de escritura y de utilización de recursos
narrativos. Por ejemplo, puede optarse por un vídeo con imágenes grabadas por el
propio profesor o buscar recursos de archivo que permitan ilustrar el contenido. Lo
importante es emplear las técnicas más apropiadas según la materia, los objetivos
o los públicos a los que se dirige la producción, pero siempre teniendo en cuenta el
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esfuerzo del docente, en tiempo y medios, que requiere realizar dicha producción.
Ir mejorando en la habilidad y destreza de escribir escaletas, sinopsis, plantillas o
guiones educativos completos es cuestión de práctica y de tener siempre presente
que se trata de relatos aplicados a un contenido académico previo que el docente
suele impartir en sus clases.
6. Introducir en el relato la participación activa del alumno: gestionar las expectativas
del receptor, captar su atención, mantener y renovar su interés o acompañar su
progresión informativa y emocional a través del desarrollo de la pieza audiovisual
son estrategias esenciales de la escritura audiovisual. Todas estas acciones van
encaminadas a producir un aprendizaje más eficiente y duradero, al ser el propio
alumno quien accede al conocimiento o adquiere competencias a través de un
texto audiovisual que reclama su participación directa, su colaboración entusiasta
como espectador plenamente implicado en el relato.
7. Valorar uno de los factores más importantes en los medios audiovisuales: el tra-
tamiento del tiempo. Crear contenidos que aprovechen al máximo cada segundo
de imagen o sonido apresado en pantalla. La manipulación del tiempo, específi-
camente de la duración de los sucesos o bloques narrativos, puede suponer una
de las ventajas didácticas más relevantes de la producción de vídeos o audios en
relación a otro tipo de materiales textuales. Manejar de forma precisa el factor
temporal es una de las claves, por consiguiente, de la conexión o desconexión del
alumno con el recurso audiovisual producido. Es uno de los valores diferenciales
más remarcables respecto a una clase presencial: la atención mantenida en una
hora de lección magistral no equivale a la atención en una hora de vídeo. El tra-
tamiento expresivo de los lenguajes audiovisuales permite transmitir mucho más
contenido necesitando una menor extensión o duración para ello.
8. Finalmente, antes de lanzarse a grabar imágenes o sonidos o buscar recursos para
ilustrar nuestros vídeos, resulta conveniente realizar una primera evaluación o
valoración del guion desarrollado. ¿Cumple con los objetivos didácticos planteados
hasta esta fase del proceso? ¿Tenemos pensada la recepción informativa y la reac-
ción emocional del alumno en cada momento del vídeo o audio? ¿Hemos medido
la posible duración final de la producción? Si las respuestas a estas preguntas y
otras que consideremos relevantes en la fase de preproducción son afirmativas
¡Estamos listos para contar nuestro relato en imágenes y sonidos!
4. CONCLUSIÓN
“Las enseñanzas orales deben acomodarse a los hábitos de los oyentes”.
Aristóteles
Enseñar es narrar: contar un relato para que se adquieran y recuerden conocimientos,
se desarrollen capacidades o se pongan en práctica diversas competencias. Las tecnologías
emergentes potencian nuevas formas de enseñar y de aprender, nuevas formas de crear
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contenidos didácticos que optimizan cuantitativa y cualitativamente procesos formati-
vos que están transformándose con la irrupción (o auténtica disrupción) de los entornos
virtuales, los contenidos digitales o las redes sociales.
Así, a las funciones tradicionales de las instituciones de educación superior, la univer-
sidad incorpora una nueva atribución: la de producir contenidos audiovisuales. Dentro
de ese campo, el docente se convierte en creador y difusor de contenidos educativos y
científicos y el alumno no deja de aprender cuando abandona cada día el aula o termina de
cursar una carrera, sino que puede elegir seguir accediendo al conocimiento en cualquier
lugar y en cualquier momento (en búsquedas por internet, en tutoriales, en cursos regla-
dos, etc.) gracias a las múltiples manifestaciones de relatos didácticos que nos proponen
los medios digitales, los entornos virtuales que habitamos.
Los contenidos educativos deban adaptarse a las nuevas formas online de aprendizaje
de los estudiantes y ese proceso comienza con un cambio de paradigma en la creación de
materiales didácticos que, como decía Aristóteles, se “acomoden” a sus hábitos.
5. REFERENCIAS
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