Introducción
1.-Claves de la Equidad como reto de la educación del Siglo XXI
Gerardo Echeita y Marta Sandoval
(Facultad de Formación de Profesorado y de educación Universidad Autónoma de
Madrid)
Introducción
La equiparación de oportunidades educativas y derechos a una educación de
calidad para todos los alumnos y alumnas ha constituido una de las vías centrales para
contribuir a la pretendida y ansiada equidad educativa durante las últimas décadas. Con
la finalidad de valorar la situación de nuestro contexto, se han puesto en marcha
diferentes estudios centrados en conocer y, en los mejores casos denunciar, situaciones
de desigualdad educativa en función de algunos referentes claves como son el acceso, la
permanencia escolar, el rendimiento de los alumnos o la titulación obtenida. Éstos se
han basado fundamentalmente en macro estadísticas que han tratado de analizar la
desventaja educativa en función de variables como: el género, las condiciones sociales y
económicas o la presencia de discapacidad, entre otras.
Sin duda, los resultados de estos estudios han aportado datos relevantes,
oportunos y significativos de la situación de nuestro sistema educativo. Esta
información ha permitido realizar un seguimiento de los progresos alcanzados hacia la
consecución de objetivos internacionales en materia de desarrollo educativo o derechos
humanos, especialmente, útiles para políticos y administradores. Sin embargo, estos
datos no son suficientes para orientar los cambios necesarios que permitan disminuir las
situaciones de desventaja escolar.
No hay que recurrir a macro estadísticas para reconocer que muchos de nuestros
estudiantes se encuentran en desventaja educativa. En un centro escolar, todos los
profesores pueden ser capaces de identificar sus nombres propios. Algunos de ellos no
encuentran en la escuela las respuestas a sus carencias afectivas, a sus exigencias
culturales o a sus aspiraciones laborales. Ellos y ellas, fundamentalmente, nos exigen
cambios urgentes en la organización y funcionamiento de nuestros centros y, en el
currículo escolar acordes con su realidad social y cultural.
La equidad en educación, no puede interpretarse como un concepto estático
relativo a la cantidad de oportunidades educativas de acceso, permanencia o
rendimiento, entre otras dimensiones educativas relevantes, sino que implica procesos
proactivos y dinámicos para identificar modelos educativos más justos para todos los
alumnos.
En este capítulo, partiendo de la reflexión sobre lo que significa la igualdad de
oportunidades en educación, propondremos el marco de la educación inclusiva como
referente para identificar los cambios escolares y promover las condiciones
encaminadas a reducir las situaciones de exclusión escolar como pueden ser: la falta de
acceso a la escolaridad, escolarización segregada en dispositivos especiales, fracaso
escolar, maltrato entre iguales, desafecto y un largo etcétera. Este marco aporta unos
referentes útiles para el profesorado a la hora de diseñar actuaciones que persigan
superar aquellas condiciones y dimensiones de las que dependen dichas situaciones de
exclusión. No obstante, aunque este encuadre conceptual nos ofrece posibilidades de
cambio no está exento de tensiones y limitaciones que también mencionaremos a lo
largo de estas páginas.
Además, estrechamente vinculado a los procesos de cambio escolar, nos
centraremos en el papel de los alumnos en dichos procesos y analizaremos la necesidad
de implicar al alumnado como uno de los elementos, a veces olvidado, de la mejora
educativa. Aunque abordaremos la participación del alumnado, no por ello otorgamos
menos relevancia a la familia u otros agentes escolares y sociales que configuran todos
ellos piezas imprescindibles para construir una escuela inclusiva en el siglo XXI.
¿Igualdad de oportunidades?
Tradicionalmente, el compromiso adquirido por ciertos países para asegurar que
sus sistemas educativos garanticen la igualdad de oportunidades de su alumnado ha
estado relacionado con la creación de programas y modelos educativos diferenciados
para ciertos colectivos de alumnos. Bajo el concepto de “atención a la diversidad”, tan
popular en nuestro país, se han organizado en las últimas décadas multitud de
programas y estrategias educativas que separan a ciertos alumnos con la finalidad de
promover mejor su aprendizaje.
Todas estas medidas han contribuido a crear una doble escolarización, la del
alumnado que “va bien” y responde a la enseñanza estándar y, del que no “encaja”,
“fracasa” o “no quiere estudiar”. Para éste, sin haber “agotado” todas las posibilidades de
enseñanza en aulas ordinarias, se buscan senderos paralelos y, en su mayoría devaluados
por una vía de escolarización que incrementa el riesgo de su exclusión que tiene lugar de
forma más llamativa a medida que ascendemos hacia los niveles educativos (Martínez,
2005). Este hecho no sólo ocurre en nuestro país, sino en la mayoría de países
occidentales en los que el tratamiento a las diferencias se organiza a través de la
diferenciación curricular por grupos de estudiantes
Algunos de nosotros empezamos a comprender que la diferenciación de la
enseñanza tal y como se había entendido y practicado, dejaba ocultos procesos que
conducían a distintas situaciones de exclusión, como en el caso de los alumnos
considerados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE). A continuación,
expondremos el tratamiento educativo que ha marcado habitualmente una trayectoria no
exenta de dificultades.
Según Booth y Ainscow (1998), la propia identificación de los alumnos con
NEE lejos de ayudar, contribuye indirectamente a su marginación, debido a su
ineludible efecto devastador sobre las expectativas del profesorado y compañeros. Entre
sus consecuencias queremos destacar el usual encasillamiento de las respuestas
educativas proporcionadas a estos alumnos, aspecto vinculado a que muchos profesores se
perciban carentes de estrategias educativas para enseñar a estos alumnos y confíen su
enseñanza al profesorado especialista. Situación que, además, limita la atención y, por
tanto, los recursos existentes a aquellos alumnos diagnosticados con esta etiqueta,
dejando fuera a otros alumnos que no cumplen determinados criterios diagnósticos.
La creencia generalizada de que estos alumnos “especiales” requieren métodos y
estrategias de enseñanza igualmente “especiales” que sólo un profesorado particularmente
“especializado”, estaría en disposición de conocer y utilizar adecuadamente ha reforzado
las decisiones de segregación de estos alumnos. En este sentido, las palabras del propio
Ainscow (1995) son sobradamente elocuentes:
Tengo que decir que durante mi carrera he dedicado mucho tiempo y energía a
encontrar métodos especiales de enseñanza que ayuden a los alumnos especiales a
aprender…y he llegado a la conclusión de que ninguno de estos procedimientos
merece ser tenido en cuenta. Si bien ciertas técnicas pueden ayudar a algunos
alumnos a acceder al proceso de escolaridad, estas técnicas no garantizan de por
sí el éxito escolar de este alumnado.
(Ainscow, 1995, p.29)
Además, si tenemos en cuenta la heterogeneidad de intereses, competencias y
trayectorias sociales y culturales de los alumnos no es posible reproducir esquemas
curriculares homogeneizadores para la supuesta mayoría del alumnado. Manuel Zafra
refiriéndose al instituto Fernando de los Ríos de Fuente Vaqueros (Granada), del que
fue director, nos lo explica de este modo:
“Hace cinco años en nuestro instituto no sabíamos qué se podía hacer con
aulas en las que sólo la tercera parte del alumnado podía seguir una
programación “normal”…Poco a poco empezamos a sufrir los daños
derivados de una enseñanza que pretendía ser la misma para todos y que a
muy pocos llegaba. Y esos pocos, además de desatendidos, perdían el
tiempo y daban lugar a continuos incidentes en una progresiva espiral en la
que, incluso con un sistema de convivencia muy controlado, no se lograban
superar los problemas de fracaso, absentismo y conflictividad nunca
resuelta”. (Zafra, 2006, p.166)
Es necesario considerar que la equiparación de oportunidades no puede
conseguirse hoy en día a través de la diferenciación de grupos, desde parámetros
organizativos y curriculares rígidos. La segregación escolar ha sido la moneda de cambio
de algunas fórmulas organizativas en muchos centros, tal y como la UNESCO nos alertó
hace años:
...A pesar de las excelentes intenciones el resultado ha sido con
demasiada frecuencia la exclusión: oportunidades de educación de
“segunda clase” que no garantiza la posibilidad de seguir estudios o
una “adaptación de las enseñanzas” que se convierte en una forma de
discriminación que deja a los niños con determinadas necesidades fuera
de la corriente dominante de la vida escolar y, más tarde, ya de adultos
al margen de la comunidad social y cultural […] Por esa razón es
necesario superar la exclusión mediante planteamientos inclusivos en la
educación.” (UNESCO, 2003, pp. 3 y 4) [La negrita es nuestra]
Distintos organismos de referencia internacional en el ámbito de la educación como la
OEI, la OCDE o la UNESCO, han enfatizado en diversas ocasiones, que un sistema
educativo más inclusivo debe colaborar para conseguir una sociedad más justa y con
una mayor cohesión social pero ¿a qué nos referimos realmente cuando hablamos de
inclusión educativa?
El planteamiento inclusivo en educación
La inclusión no marca un camino unívoco ni unidireccional, constituye un marco
de referencia amplio, interpretado de manera distinta según los diferentes tipos de
colectivos e instituciones. La UNESCO considera que la educación inclusiva implica:
“hacer efectivos para todos los niños, jóvenes y adultos, los derechos a la educación, la
participación y la igualdad de oportunidades, prestando especial atención a aquellos
que viven en situación de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminación”.
(Definición que aparece en su propia web http: http://www.unesco.org/es/inclusive-
education )
La 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación (2008) denominada
“Educación inclusiva: el camino hacia el futuro”, supuso que 153 países, entre los que
se encontraba España, consideraran la educación inclusiva como un principio rector
general para reforzar la educación para el desarrollo sostenible.
En España, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, ha sido el
primer marco legal que incorpora la inclusión como uno de los principios y fines de la
educación, “la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a
las que se deriven de discapacidad” (art.1 apartado b). Desde entonces cada vez es
más frecuente encontrar en distintas fuentes documentales que la inclusión es el medio
para construir una escuela mas justa. Así, lo señala la OCDE (2007), cuando considera
que: “la equidad es un concepto que abarca la inclusión, que básicamente significa
asegurar que las circunstancias personales y sociales, como el género, la procedencia
económica y cultural, la discapacidad, por ejemplo, no constituyan obstáculos para el
logro potencial educativo” (p.11).
Nosotros secundamos la propuesta de conceptualización de Ainscow, Booth y
Dyson (2006), en la que se define básicamente, como “el proceso para tratar de
eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la
participación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados,
con particular atención a aquellos más vulnerables” (p.25).
En este sentido, la primera dimensión es la relativa a la presencia o acceso del
alumnado a los centros regulares u ordinarios, es decir, aquellos centros a los que el
alumno o los padres de éste, quisiera que acudiera si no hubiera elementos que lo
impidieran (arquitectónicos, burocráticos, materiales, etc.).Tendemos a pensar que el
acceso es un logro conseguido en nuestro país, pero muchos alumnos y familias con
hijos con NEE, ejemplifican en primera persona que este hecho no es aún una realidad.
A pesar de que los centros tienen el deber de escolarizar a todos los alumnos muchos
alegan escasa adecuación de sus entornos1 y falta de recursos personales y materiales.
En relación con la segunda dimensión propuesta, entendemos por aprendizaje la
aspiración de que todo el alumnado aprenda y progrese al máximo de sus capacidades, y
tenga experiencias educativas variadas, relevantes y significativas para su vida presente
e inserción futura en la vida activa.
Finalmente, por participación entendemos el deber de reconocer y apreciar la
identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestar personal (por ejemplo, la
autoestima) y social (relaciones de amistad y compañerismo) y, por lo tanto, por la
ausencia de situaciones de maltrato, exclusión o aislamiento social.
Actualmente muchos profesores consideran que la inclusión de todos los
estudiantes es la situación ideal y aunque con diferencias significativas en función de la
etapa escolar, creen, a nivel teórico al menos, que este hecho beneficia a todos los
alumnos. No obstante, al mismo tiempo también expresan sus dudas de poder
proporcionar una respuesta educativa adecuada, debido a su falta de conocimiento,
experiencia o formación (Pijl y Frissen, 2009, Marchesi y col, 2003). Entonces, ¿por
dónde empezar? ¿qué podemos hacer para avanzar hacia centros cada vez más
inclusivos?
La inclusión educativa avanza en la medida que somos capaces de identificar y
eliminar barreras, que limitan el acceso, aprendizaje y participación de los alumnos. Se
entiende por barreras, los recursos, los servicios y las ayudas que presta la
Administración para la inclusión, los valores de la cultura escolar, las políticas, y las
formas de concretar el currículo en el aula que pueden llegar a condicionar positiva o
negativamente la presencia, el aprendizaje o la participación de determinados alumnos
en la vida escolar, entre otros.
1
Para profundizar en este tema, recomendamos el libro “La accesibilidad en los centros
educativos” de Francesc Aragall (2010), que expone las indicaciones precisas de la accesibilidad de
aulas, servicios, despachos, puertas, etc. de los centros escolares.
El modelo de identificación de barreras gravita sobre la autoevaluación de las
prácticas escolares como eje vertebrador. De ahí, que puede ser muy útil la elaboración
de un sistema de indicadores para que las escuelas puedan ser capaces de evaluar su
propio centro. En este sentido, el Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2002) adaptado
al castellano como Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva
(Sandoval, López, Miquel y otros, 2003), nos proporciona indicadores y preguntas para
guiar la indagación y la concreción de un plan de acción coherente y contextualizado a
las necesidades de cada centro articulado a través de tres dimensiones, referidas a la
cultura, las políticas y las prácticas.
La dimensión Cultura está orientada hacia la reflexión sobre la necesidad de la
creación de una comunidad escolar segura, acogedora y colaboradora. Pretende ayudar a
analizar hasta qué punto existen valores inclusivos, compartidos por todo el
profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias. La
dimensión Políticas ayuda a analizar los planes generales y las medidas de organización
y funcionamiento del centro que condicionan las actuaciones de mejora del aprendizaje
y de la participación de todo el alumnado. A este respecto se presta especial atención en
esta dimensión al análisis de todas las modalidades de apoyo que utiliza el centro, pues
éste se entiende como el conjunto de medidas que moviliza un centro para atender a la
diversidad del alumnado, y no sólo como el trabajo específico que realizan algunos
profesores o profesoras “de apoyo” designados para dicha tarea. Por último, la tercera
dimensión, Prácticas, se centra en explorar si las actividades en el aula y las actividades
extraescolares alientan el aprendizaje la participación de todo el alumnado y tienen en
cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela.
La experiencia nos enseña que para que se produzcan cambios sustantivos, no
son suficientes los datos estadísticos, ni los controles de rendimiento escolar, ni siquiera
la formación individual del profesorado. La estrategia para resolver los problemas
existentes tiene que partir de la reflexión conjunta de la comunidad de un contexto
concreto. De ahí, que la identificación de condiciones excluyentes puede ser un buen
inicio, aunque a veces exigen un replanteamiento o cambio tan profundo que hace que
resulte desconcertante para los centros.
Pero también tenemos que tener en cuenta que aun conociendo las principales
condiciones y factores que contribuyen al desarrollo de políticas y prácticas inclusivas
(Ainscow y Milles, 2009), parece que en muchos casos no es posible encontrar una
respuesta educativa que satisfaga, a todos los agentes implicados. Es decir, resulta
dilemático el derecho, a un alto rendimiento escolar acorde con sus necesidades
específicas, acompañado de un sentimiento de participación, bienestar y pertenencia
igualmente elevado, estando presente todo ello, de forma significativa y no solamente
testimonial, en aulas, espacios y centros ordinarios o comunes.
Lo que sí sabemos que es posible es encontrar soluciones episódicas que
satisfagan en cierto grado, en cada caso particular y contexto a los alumnos, profesores
y familiares implicados. Así como mantenerse siempre alerta para buscar soluciones
más completas y equilibradas respecto a la interdependencia entre las tres dimensiones
mencionadas (presencia, aprendizaje y participación).
La participación escolar del alumnado
Anteriormente hemos señalado que el camino hacia las escuelas inclusivas no es
ni mucho menos un camino unívoco, pero si tuviéramos que referirnos a una sola
similitud para identificar correctamente las prácticas inclusivas, ésta haría mención a la
idea de participación significativa de todos sus miembros en la comunidad escolar
(administración, profesorado, servicios de apoyo y salud, familias y alumnos).
Black-Hawkins, Florian y Rouse (2007) nos han hecho ver que el concepto de
participación refleja algunos matices importantes que el propio concepto de inclusión a
veces ensombrece, ya que éste sugiere cierta pasividad y unilateralidad (“alguien
incluye a alguien – si quiere –“), mientras que la participación implica una
responsabilidad recíproca. Estos autores han elaborado un marco de referencia para la
participación que puede ayudar enormemente a revisar nuestras prácticas, centrados en
los siguientes parámetros: Participación y acceso, que ellos resumen con la idea de
“estar ahí”, participación y colaboración, que ellos resumen con la idea de “aprender
juntos” y, finalmente, participación y diversidad, que resumen con la idea de
“reconocimiento y aceptación”.
Una de las variables de análisis relacionadas con la última dimensión
mencionada es el reconocimiento y aceptación de los estudiantes, entre otros, por parte
de la comunidad educativa para fomentar su mayor participación. Asimismo, desde el
marco de la mejora escolar, la participación del alumnado constituye una valiosa fuente
para conocer el funcionamiento de las escuelas (Rudduck y Flutter, 2007, West y
Mujis, 2008) y una forma de organizar el liderazgo distribuido (Gronn, 1999).
El simple hecho de dar la oportunidad a los estudiantes de expresar sus
opiniones es de algún modo, reconocerles como sujetos activos y competentes para
participar en todo aquello que afecta a sus vidas. Las experiencias activas de
participación proporcionan a los alumnos un sentimiento de valía, les ayuda a pensar
críticamente y, facilita que desarrollen un fuerte sentido de pertenencia en el centro.
Asimismo, y, lo que aún es más básico, los estudiantes no pueden aprender a
comportarse democráticamente en una institución que no les da experiencias para ello.
Durante los últimos años han emergido dos expresiones que cada vez con más
frecuencia podemos encontrar al referirnos a la participación de los estudiantes como
elemento de mejora escolar. Por un lado, lo que se ha denominado “implicación
significativa de los estudiantes” (meaningful student involvement) que según Fletcher
(2005), se refiere al proceso que compromete a los estudiantes como agentes de cambio
escolar con la finalidad de fortalecer su implicación en su educación, su comunidad y,
en definitiva, en la democracia. Por otro lado, en nuestro país, la literatura hace mención
a “la voz de los alumnos”. Según Susinos (2009), ésta es una expresión que aglutina una
variada gama de experiencias educativas que animan la reflexión, la discusión, el
diálogo y la acción de los estudiantes en los centros escolares.
Tradicionalmente, la participación del alumnado se ha limitado a consultar a los
estudiantes sobre temas escolares (normas, estrategias de convivencia, uniforme escolar,
cualidades de los profesores…) y de su aprendizaje (aspectos que les ayudan a estudiar,
formas de organizar la tarea...). De hecho cada vez, tiene más importancia la consulta de
los alumnos en el currículo escolar en países como Canadá, Reino Unido y Australia
(Arnot y Reay, 2007; Holdsworth, 2000).
Si es importante que los alumnos tengan oportunidades de participar en las
decisiones que les afectan, especialmente lo es para los alumnos más vulnerables a la
exclusión escolar. No sólo por el beneficio en su autoestima sino porque la participación
en actividades sociales (no meramente académicas), con los compañeros es la variable
que tiene un efecto más directo en la aceptación social (Wendenlberg y Oyvinel, 2010).
En este sentido, se han sucedido algunas iniciativas que amplifican las voces de
alumnos tradicionalmente en riesgo de exclusión. La Organización Inclusion
International realizó en 2009 el proyecto “Cuando se nos incluya también” en el que se
recogían las visiones sobre la inclusión de alumnos con discapacidad y sus familias en
25 países.
En esta misma línea, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del
alumnado con Necesidades impulsó el encuentro entre estudiantes con NEE de
educación secundaria, formación profesional y enseñanza superior de 29 países, en el
que se elaboró la denominada “declaración de Lisboa” (2007), en la que se recogen sus
opiniones sobre inclusión educativa. En ella se concluye que: “la educación inclusiva es
la más propicia para vivir en esta sociedad, adquirir más habilidades sociales, vivir
mayores experiencias, aprender a manejarse en la vida real y poder interactuar con
todos los amigos con o sin discapacidad”.
Así mismo, la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en
colaboración con el Comité de la Infancia de la Unión Mundial de Ciegos y el Consejo
Internacional para la Educación de los Discapacitados Visuales (ICEVI), propició un
encuentro entre adolescentes con discapacidad visual de diferentes regiones del mundo
en el que se recopilaron sus opiniones y vivencias en relación con los derechos que ellos
percibían tener, su educación o relación con los iguales.
Una de las dificultades encontradas por los profesores o investigadores a la hora
de promover la participación a algunos estudiantes con dificultades es recoger sus
visiones mediante métodos clásicos de recogida de información. En este sentido, las
imágenes (fotografías o dibujos) son muy útiles para reflejar sus experiencias de vida.
Aunque estas imágenes no constituyen un fin en sí mismo, sino un medio por el que
hallar una representación transparente de las experiencias de vida.
En esta sentido, también nos podemos valer de técnicas de recogida de datos
mediante estrategias informales. En esta línea el estudio de Messiou (2008) es ejemplar.
La autora reunió las experiencias de marginalización de 227 alumnos de Primaria. Para
ello, utilizó múltiples formas de recogida de información, como las asambleas, en las
que preguntaba a los estudiantes lo que les gustaba o no de su escuela, provocando
reflexiones del tipo “yo soy bueno en, me siento bien haciendo o me siento mal
haciendo”. Otra técnica empleada en su estudio es la denominada “el dado del
sentimiento” en el que al tirar un dado los alumnos tienen que completar las frases
“estoy feliz cuando…. “o “estoy triste cuando...”. Además, utilizó el método “el
mensaje en una botella”, en el que les pedía los estudiantes que escribieran un mensaje
para enviar a otro planeta recogiendo aquellas situaciones que no les hacían sentir
felices en la escuela. Por último, empleó diferentes simulaciones de personajes para
analizar los sentimientos en algunas situaciones de marginalización detectadas.
Thomson y Gunter (2006), señalan que aparte de la consulta, existen otras
formas de llevar a cabo la participación, mediante el compromiso de los alumnos en los
procesos de autoevaluación del centro que constituye una manera más sistemática de
participación que la consulta puntual.
Por último, con la finalidad de que los alumnos obtengan un mayor
protagonismo estas autoras introducen el enfoque de “alumnos como investigadores” en
el que se asume que los estudiantes pueden emprender un trabajo serio y significativo
de identificación de necesidades de su centro o aula y, a su vez ofrecer propuestas de
mejora escolar a través de sus estudios de pequeña escala. Para ello, es conveniente que
puedan utilizar alguna técnica de recogida de datos (grabaciones video, observaciones,
entrevista, encuestas, etc.), por lo que es necesario formarles en alguna de ellas como
ofrecerles las herramientas necesarias para poder analizar e interpretar esos datos con
ayuda de sus profesores y/o investigadores.
Compartir con los alumnos la mejora educativa es un tema altamente delicado,
porque a la vez que hablamos de recoger y amplificar las voces de nuestros alumnos,
también hay que tenerlas en cuenta. Es decir, tan importante es la participación de los
estudiantes como que los profesores apoyen y aprendan a escuchar a sus alumnos. Para
que exista un verdadero cambio escolar es necesario que ambos estén de acuerdo en las
mejoras que hay que hacerse.
Estamos de acuerdo con Valaitis (2002), cuando afirma que la participación es
mucho más compleja que escuchar las voces de los alumnos. Es decir, en muchas
ocasiones se recogen sus aportaciones, pero raras veces se les da un feedback ni se
comparten sus informaciones con otros agentes educativos. Tan sólo sus experiencias se
convierten en datos que dejan su impronta en publicaciones e informes de investigación.
De ahí, la importancia de buscar otros recorridos más extensos de participación y
fomentar mayor número de estructuras organizativas democráticas para implicar
nuestros estudiantes.
En esta línea, Booth aporta la necesidad de orientar nuestras prácticas
valorando las opiniones de nuestros estudiantes como válidas y, reconociendo sus
derechos para hacerlo, como pasos previos para brindarles la participación:
“La participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica
aprender con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las
lecciones. Supone una implicación activa con lo que se está aprendiendo y
enseñando (…). Pero la participación también implica ser reconocido por lo
que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando tú me
reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quién soy yo”
Booth (2002, p. 2)
Para avanzar
La participación de todos los miembros de la comunidad educativa en general, y,
especialmente del alumnado, constituye una vía con muchas posibilidades, apenas
inexplorada para contribuir a la mejora educativa desde el marco de educación
inclusiva. Aunque obviamente este marco no carece de limitaciones de distinta índole.
En este sentido, no podemos dejar de mencionar algunas de ellas. Una de éstas procede
del propio concepto de inclusión ya que, hoy en día persiste la rémora de simplificar la
inclusión a los alumnos con discapacidad debido a la arraigada identificación de la
inclusión como sinónimo de integración. Consecuentemente, éste es el motivo por el
que las políticas de inclusión se consideren en muchas administraciones una
responsabilidad de la educación especial y por tanto, estén ligadas al concepto de NEE
(Blanco, 2006; AA.VV, 2009). De ahí, que muchos colectivos de personas y
profesionales que defienden la igualdad educativa de alumnos en riesgo de exclusión no
se sientan identificados con el movimiento de la inclusión.
Por tanto, resulta complicado hacer entender que la inclusión acentúa la
necesidad de hacer sistemas abiertos donde quepan los intereses, capacidades y
trayectorias culturales de todos los alumnos (no sólo los que tienen discapacidad),
considerando la diversidad humana como fuente inagotable de riqueza y no como causa
de conflictos.
Otra de las limitaciones de este marco, está vinculada a su puesta en marcha. A
veces es desalentador pensar que los desarrollos locales generados son débiles, sujetos a
matizaciones de todo tipo, que contrastan con los ambiciosos planteamientos iniciales
teóricos. No obstante, resulta imposible desarrollar “desde fuera” o a golpe de
“decretos” planteamientos centrados en el diálogo y en significados compartidos. Es
decir, sólo existe el camino de crear un lenguaje y un entendimiento comunes, ya que el
diálogo es la actitud más inclusiva que existe.
De ahí, la necesidad de crear condiciones escolares estableciendo espacios y
tiempos que permitan reflexionar de manera conjunta basándose en evidencias o datos
reales en un contexto escolar concreto. En este sentido, los cambios serian inabordables
sino hiciéramos un esfuerzo de concreción, por considerar cada situación de desventaja,
por organizar los recursos personales y materiales, por valorar los avances.
En esta línea, resulta necesario establecer en nuestro sistema educativo una serie
de indicadores que desde un modelo de procesos nos permitan saber lo que está hecho y
lo que falta por hacer. Aunque la mejora en educación esté centrada en contextos
determinados, no haríamos ningún favor si el sistema educativo no aspirase a construir
un sistema más equitativo con las diferencias humanas. Pero ello puede lograrse cuando
se rinde cuentas y se muestra a la sociedad lo conseguido y lo que aún falta por
conseguir. Por lo que, nuestra política educativa bien merecería un seguimiento
constante y un análisis evaluativo continuado con objeto de tener evidencias y datos que
ayudaran a tomar decisiones no sólo ideológicas – que lo son, pues es una política que
se sustenta en la creencia profunda de la igualdad en la diversidad-, sino también
empíricamente contrastadas, como así lo han hecho, por ejemplo, Farell, Dyson, Polat,
Hutcheson, y Gallannaugh (2008) en el Reino Unido. Por lo que a España y a sus
Comunidades Autónomas se refiere es extensible a muchos otros países, esa mirada
evaluativa es más bien testimonial y esporádica, sobre todo si se compara con la
atención que se presta a otros rendimientos y procesos educativos2. Como bien señala el
profesor Ainscow (2005), mientras sólo estemos dando importancia a lo que se puede
evaluar mediante lápiz y papel– como los rendimientos que evalúan, por ejemplo, el
siempre famoso PISA- y no seamos capaces de evaluar otras aspectos no menos
importantes de la educación escolar, como es el proceso de inclusión educativa -,
nuestra capacidad para avanzar en la dirección que marca este anhelo será muy limitada.
En los últimos años, ha habido dos iniciativas en este ámbito que todavía deben
difundirse y ampliarse. Por un lado, el Grupo Europeo de Investigación sobre la
Equidad de los Sistemas Educativos (GERESE)3 constituido en 2001 por la Comisión
Europea, desarrolló un sistema de indicadores para evaluar la equidad de los sistemas
educativos europeos respecto a los contextos desiguales (recursos económicos,
culturales, aspiraciones, criterios de justicia de los alumnos..), procesos educativos
(escolarización, gasto público, clima de centro, satisfacción de los profesores..) y
resultados (competencias, conocimientos cívicos, carreras escolares…).
2
El Instituto de Evaluación, dependiente del Ministerio de Educación
(www.institutodeevaluacion.me.es) y que trabaja en estrecha colaboración con servicios homólogos en las
distintas Comunidades Autónomas, la OCDE, la Unión Europea y otros organismos internacionales,
desarrolla, entre otros, los siguientes proyectos de evaluación y de elaboración de indicadores de
educación: Evaluación de la Educación Primaria (desde el año 1995); Sistema Estatal de Indicadores de
Evaluación (desde el año 2002); Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (desde el año
1998). Estudio Internacional PIRLS sobre el progreso en comprensión lectora (desde 2001); Proyecto
Aprender a Aprender (desde el año 2002); Estudio Internacional ICCS sobre educación cívica y
ciudadana (desde el año 2004); Estudio Internacional TEDS-M sobre la formación inicial del
profesorado de matemáticas en educación primaria y secundaria (desde el año 2006); Estudio
Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) (desde el año 2006) o el más conocido Programa
para la Evaluación Internacional del Alumnos (PISA)(desde el año 2000).
3
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/observation/equality_en.pdf.
También la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del alumnado
con Necesidades Educativas Especiales en 20094, intentó establecer indicadores en tres
áreas: legislación, financiación y participación. Con la finalidad de ofrecer a los países
miembros un instrumento de evaluación sensible a los propios avances respecto de su
política y prácticas educativas inclusivas.
Para finalizar, nos gustaría enfatizar la existencia de multitud de formas de
aportación para construir un sistema educativo más inclusivo. Algunas de ellas vienen
referenciadas a lo largo de este libro, aunque esta multitud de caminos no puede
confundirnos. Todas ellas, promueven el debate en los centros y en el propio sistema,
abarcan distintas formas de participación de alumnos, familias y otros agentes escolares
y sociales, poniendo énfasis en la presencia el aprendizaje y la participación de todos los
alumnos y alumnas, y, especialmente en aquellos que tradicionalmente han estado en
riesgo de exclusión educativa.
4
http://www.european-agency.org/publications/ereports/development-of-a-set-of-indicators-2013-for-
inclusive-education-in-europe/indicators-ES.pdf
Referencias Bibliográficas
– AAVV. (2009) Situación de la inclusión educativa en España: Salamanca:
INICO (Informe de Investigación)
– Ainscow, M y Miles, S. (2009) Desarrollando sistemas de educación
inclusiva. ¿Cómo podemos hacer progresar las políticas? En Climent. Giné
(coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de
todo el alumnado, (pp. 161-170). Barcelona: Horsori.
– Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la
formación de profesorado. Madrid: Narcea (2001, 3ªed). [V.O.: Special
needs in the classroom: a teacher education guide. UNESCO, 1994].
– Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva Cuadernos de
Pedagogía, 349, 78-83.
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