Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan

sobre la educación en Estados Unidos

Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan sobre la educación
Juan Sánchez García. en Estados Unidos Edmund “Ted” Hamann.
Edmund T. Hamann, Víctor Zúñiga, Juan Sánchez García (editores)
Profesor normalista y profesional univer- Profesor del Departamento de Enseñanza,
sitario. Grado de doctor en ciencias socia- Los maestros de México están enfrentando un nuevo reto profesional: cientos Aprendizaje y Formación Docente en la
les por la Universidad Autónoma de de miles de alumnos han estudiado en escuelas de Estados Unidos y regresan Universidad de Nebraska-Lincoln. Doc-
Nuevo León. Desde 2004, ha colaborado o llegan por primera vez a las escuelas mexicanas. Nos enfrentamos ante el tor en educación por la Universidad de
con Víctor Zúñiga y Edmund T. Hamann
en estudios sobre alumnos transnacionales
dilema de cómo responder a las necesidades de estos alumnos transnaciona-
les: cómo apoyarlos cuando su lengua escolar es el inglés y no el español;
Lo que los maestros Pennsylvania con estudios de licenciatura
(Brown University) y maestría (Univer-
en escuelas mexicanas. Actualmente es cómo diversificar las actividades educativas, ya que están habituados a trabajar mexicanos conviene sity of Kansas) en antropología, estudios
latinoamericanos y fundamentos de la
maestro decano y subdirector de innova- en pequeños grupos; cómo integrar a quienes están acostumbrados a hacer
ción e investigación de la Escuela Normal preguntas (en lugar de responder preguntas); cómo aprender juntos cuando que conozcan sobre educación. Ha escrito 14 libros y docenas
de artículos, capítulos de libros, reseñas y
"Miguel F. Martínez", Centenaria y Bene- han tenido relaciones más horizontales con sus maestros, simplemente por-
mérita. que en inglés no hay una diferencia entre “tú” y “usted”. Los editores, autores la educación entrevistas sobre temas educativos.

y traductores de este libro tenemos la esperanza de que será de utilidad para los
en Estados Unidos

Edmund T. Hamann, Víctor Zúñiga

maestros mexicanos que deseen responder responsablemente a los desafíos

Juan Sánchez García (edotores)

de la escolaridad transnacional.

Edmund T. Hamann
Víctor Zúñiga
Juan Sánchez García
Víctor Zúñiga.
(editores)
Profesor de sociología de la Facultad de
Derecho y Criminología de la Universi-
dad Autónoma de Nuevo León y miembro

UANL
del Sistema Nacional de Investigadores
(nivel 3). Es director de la revista TRACE
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN del CEMCA Francia. Coautor con Silvia
Giorguli de Niñas y niños en la migración de
UNIVERSIDAD DE NEBRASKA-LINCOLN Estados Unidos a México: la generación 0.5 (El
Colegio de México, 2019).
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 Lo que los maestros mexicanos
conviene que conozcan sobre
la educación básica en Estados Unidos

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 Lo que los maestros mexicanos
conviene que conozcan sobre
la educación básica en Estados Unidos

Edmund T. Hamann,
Víctor Zúñiga
y Juan Sánchez García
(editores)

Con la participación de:

Cristina Alfaro, San Diego State University
Rebecca M. Callahan, University of Texas at Austin
Eduardo Carrillo, Tecnológico de Monterrey
Theresa Catalano, University of Nebraska, Lincoln
Sarah de la Garza, University of Texas at Austin
Yesenia Fernandez, California State University, Dominguez Hills
Sarah Gallo, Rutgers University
Patricia Gándara, University of California, Los Angeles
Maxie Gluckman, University of California, San Diego
Kellie Griffith, The City College of New York
Daniel Hernández, Universidad Pedagógica Nacional
Sera J. Hernandez, San Diego State University
Mónica Jacobo Suárez, Centro de Investigación y Docencia Económicas
Tatyana Kleyn, The City College of New York
Danielle Lindo, University of Texas at Austin
Yara Amparo López, Secretaría de Educación de Baja California
Krissia Martinez, University of California, Los Angeles
Dan Moran, University of Nebraska Lincoln
Irving Mota, The City College of New York
Elisse Newey, Brigham Young University
Marjorie Faulstich Orellana, University of California, Los Angeles
María Luisa Parra, Harvard University
Julieta Rico, University of Texas at Austin
Betsabé Román González, University of California, San Diego
Eric Ruiz Bybee, Brigham Young University
Jennifer Stacy, California State University - Dominguez Hills
Guadalupe Valdés, Stanford University
Stephanie Wessels, University of Nebraska Lincoln

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

7
Primera edición 2022
_________________________________________________________________________
Hamann, Edmund Ted.
Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan sobre la educación básica
en Estados Unidos / Edmund Ted Hamann, Víctor Aurelio Zúñiga González,
Juan Sánchez García.
Monterrey, Nuevo León, México : Universidad Autónoma de Nuevo León, 2022.
264 páginas ; 16x21 cm. (Colección: Tendencias).

ISBN: 978-607-27-1717-6

1. Educación intercultural – México

2. Profesores en educación básica – México

LCC: LC1099.5.M4 H36 2022 Dewey: 370.117096

_________________________________________________________________________

Santos Guzmán López

Rector
Juan Paura García
Secretario General
José Javier Villarreal
Despacho de la Secretaría de Extensión y Cultura
Antonio Ramos Revillas
Director de Editorial Universitaria

© Universidad Autónoma de Nuevo León

© Edmund T. Hamann, Víctor Zúñiga y Juan Sánchez García

Padre Mier No. 909 poniente, esquina con Vallarta. Monterrey, Nuevo León, México,
C.P. 64000.
Teléfono: (81) 8329 4111.
e-mail: [email protected]
Página web: editorialuniversitaria.uanl.mx
…………………………………………………………………………………………...
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra -incluido el diseño tipográfico
y de portada-, sin el permiso por escrito del editor.
………………………………………………………………………………………………

Impreso en Monterrey, México.

Printed in Monterrey, Mexico

8
Contenido

Prólogo 13
Cristina Alfaro

Introducción:
cómo, por qué y para quiénes se confeccionó este libro 19
Edmund “Ted” Hamann, Víctor Zúñiga y Juan Sánchez García

Significado de este libro para las maestras y los maestros 35

de México
Eduardo Carrillo, Mónica Jacobo, Daniel Hernández,
Yara Amparo López, María Luisa Parra, Betsabé Román González,
Juan Sánchez García y Víctor Zúñiga

Capítulo 1: Un día en la vida de Elena: 57

una niña mexico-americana en una escuela secundaria
de Nueva York
Elisse Newey y Eric Ruiz Bybee

Capítulo 2: Compartiendo a nuestros alumnos: 75

pasando del idioma como frontera al idioma como puente
Sarah De La Garza, Danielle Lindo, Julieta Rico
y Rebecca M. Callahan

Capítulo 3: Un día en la vida de una alumna inscrita 95

en un programa bilingüe de una escuela de Nebraska
Theresa Catalano y Dan Moran

9
Capítulo 4: La travesía de una alumna aprendiz 113
de inglés a lo largo de la educación básica de Estados Unidos
Yesenia Fernandez

Capítulo 5: El proceso de alfabetización temprana 133

en un salón de clases de inglés
Sarah Gallo

Capítulo 6: Bienvenidos al salón de clases 103: 149

un programa piloto bilingüe
Maxie Gluckman

Capítulo 7: Aprendiendo dos lenguas en la escuela 165

en plena pandemia
Sera J. Hernandez y Edmund T. Hamann

Capítulo 8: Dear prima: 179

cartas uniendo a familias separadas por la frontera
Tatyana Kleyn, Kellie Griffith e Irving Mota

Capítulo 9: Entre cuentos y lenguajes: la comunicación 195

como herramienta de inclusión en la educación preescolar
Stephanie Wessels

Capítulo 10: Un día en la vida de una niña inmigrante 207

intérprete de idiomas en Los Ángeles, California
Krissia Martinez y Marjorie Elaine Faulstich Orellana

Capítulo 11: Lidiar con las expectativas escolares: 219

padres y madres de alumnos migrantes internacionales
Jen Stacy

10
Capítulo 12: Entre dos mundos: 235
bajando a Sarahí a segundo grado
Guadalupe Valdés

Lo que los maestros conviene que conozcan: 251

reflexiones finales
Patricia Gándara

11
Agradecimientos

Queremos expresar nuestro agradecimiento a la Universidad de Nebraska-

Lincoln por su apoyo en la publicación de este libro. Gracias a ello nos fue
posible ofrecer a los lectores la versión impresa que acompaña a la versión
digital.

12
Prólogo

Los alumnos en movilidad transnacional,

lo que los maestros necesitan saber y hacer
Cristina Alfaro, San Diego State University

Traducción: Víctor Zúñiga

E
s un hecho innegable: cuando los alumnos pierden -cultural,
lingüística y geográficamente-, el sentido de quiénes son, es
muy probable que se les presenten dificultades para vincu-
larse y comunicarse con sus maestros, sus compañeros de es-
cuela e inclusive con sus propios familiares. Este fenómeno del des-
arraigo -no saber quiénes somos- está presente en todo Estados Unidos
y en muchas partes de México, existe en dondequiera que los inmi-
grantes se establezcan o retornen, está ahí en donde hay alumnos que
participan de la movilidad transnacional, no importa en cuál país na-
cieron, todos experimentan una realidad en la que pareciera que su
lugar de nacimiento, de residencia, de vida escolar hubiesen sido ex-
tirpados. En esos nuevos destinos se espera que adquieran rápido otro
idioma -académico y coloquial- y se adapten a un nuevo y desconocido
sistema educativo. Así las cosas, una parte inherente del proceso de
adquisición del lenguaje oficial del país de destino incluye enfrentar
desafíos en la construcción de su propia identidad. El proceso de de-
terioro puede traer consigo la pérdida del sentido de orgullo cultural
y lingüístico, y de las competencias académicas ya adquiridas. Es muy

13
valioso recordar aquí lo que las investigaciones en educación nos reve-
lan: el éxito académico de los alumnos que pertenecen a las comuni-
dades que se mueven transnacionalmente está estrechamente relacio-
nado con el orgullo cultural y lingüístico. Si este orgullo se erosiona,
el éxito queda gravemente comprometido.
Se estima que hay más de 2 millones de alumnos que tienen la ex-
periencia de una escolaridad binacional, una parte en escuelas de Mé-
xico, otra en las de Estados Unidos. Este hecho debe ser reconocido
por las autoridades educativas de ambos países: compartimos y segui-
remos compartiendo alumnos que participan de la movilidad transna-
cional. Ha llegado el momento de que los educadores de ambos lados
de la frontera cambiemos nuestras posturas ideológicas que hacen que
veamos a estos alumnos como un “problema”; debemos dar un giro a
nuestra visión valorando las capacidades que han desarrollado y acep-
tando que su educación es una responsabilidad conjunta (de ambos
países).
Las escuelas, tanto en Estados Unidos como en México, tienen la
capacidad y la obligación de crear programas educativos, planes de es-
tudio y oportunidades de desarrollo profesional docente que respon-
dan a las identidades culturales y lingüísticas de los alumnos en movi-
lidad transnacional. Para la educación de estos alumnos, sea que se en-
cuentren en México o en Estados Unidos, los maestros deben saber
cuáles han sido las características culturales de las experiencias escola-
res anteriores de ellos y cuáles son las expectativas que tienen sus pa-
dres sobre la escuela. Los estudios realizados recientemente muestran
que la mayoría de los maestros carecen de esta capacitación y estos co-
nocimientos, ni en las escuelas de México como tampoco de Estados
Unidos. La meta es elaborar un inventario de los más importantes ha-
llazgos sobre la enseñanza para y el aprendizaje de estos alumnos a fin
de estar en condiciones de alentar a los maestros a ser profesionales
críticos y conscientes de las necesidades singulares de los alumnos en
movilidad transnacional. Necesitamos también que los educadores

14
adopten un enfoque basado en la comunidad y en los rasgos culturales
y lingüísticos de esta población singular. Este enfoque debe combinar
valiosísimos componentes pedagógicos: una pedagogía de la igualdad,
plena comprensión de las influencias socioculturales, valoración de los
procesos de alfabetización bilingüe, despliegue de la evaluación autén-
tica, elaboración de un currículo cultural y lingüísticamente receptivo,
así como de la concientización global. Para marcar una diferencia
transformadora en la vida educativa de los alumnos que compartimos,
los maestros deben empezar por comprender ambos sistemas escola-
res, incluyendo la diversidad de modelos existentes en Estados Unidos.
En mis investigaciones, he encontrado que los alumnos que partici-
pan en programas de educación bilingüe español/inglés (que en Esta-
dos Unidos llamamos de lenguaje dual) tienden, como era de esperarse,
a adaptarse mucho más fácilmente a los planes de estudios de las es-
cuelas mexicanas en donde por regla general todo se enseña en espa-
ñol. En contraste, los alumnos que han estado (en Estados Unidos) en
programas de "solo inglés" (que son los más comunes en Estados Uni-
dos) enfrentan mayores dificultades para adaptarse a un nuevo idioma
(español) y un plan de estudios diferente. Una parte importante de la
solución es que, por un lado, los maestros de Estados Unidos aprendan
a vincular comprehensivamente los sistemas escolares de los dos países
para servir mejor a los alumnos que en el futuro estarán inscritos en
las escuelas de México. Por otro lado, es imprescindible que los maes-
tros mexicanos que reciben a estos alumnos procedentes de Estados
Unidos conozcan y aprovechen las tradiciones y modelos educativos de
las escuelas estadounidenses.
Este volumen, editado por Hamann, Zúñiga y Sánchez García, ilu-
mina las realidades contextuales y las experiencias escolares de los es-
tudiantes que compartimos. Partiendo de una perspectiva que toma
en consideración los antecedentes multilingües, multiculturales, étni-
cos y otros componentes de las identidades de los alumnos, los relatos
que aparecen en cada uno de los capítulos del libro buscan ayudar a

15
los educadores mexicanos a comprender mejor el sistema educativo de
Estados Unidos y los desafíos que enfrentan los alumnos en movilidad
transnacional.
Estas narrativas fueron escritas para ayudar a los maestros mexica-
nos actuales y futuros a comprender que los alumnos en movilidad
transnacional están aportando información valiosa que no es visible a
primera vista, pero que es fundamental que los maestros la conozcan.
Cruzar fronteras y volverlas a cruzar es parte ineludible de nuestra
realidad actual y futura en esta sociedad global en la que vivimos. Es
por ello por lo que los estudiantes que las cruzan aportan a las comu-
nidades estadounidenses y mexicanas las capacidades que han desa-
rrollado cruzando fronteras. En consecuencia, deben ser tratados como
peritos en la materia.
Las historias que se ofrecen en este volumen brindan a los lectores
la oportunidad de analizar críticamente:

a. Las dimensiones sociopolíticas, socioculturales, sociolingüísticas y

socioemocionales de la educación transnacional.
b. La comprensión de cómo estas dimensiones moldean las experien-
cias educativas de los alumnos.
c. Los enfoques pedagógicos que nos permitirían aprovechar las capa-
cidades de estos alumnos y apoyarlos para enfrentar exitosamente
los desafíos académicos.
d. El desarrollo de un sentido de proactividad, defensa de la educación
y del bienestar de los alumnos con movilidad transnacional y sus
familias.

Todos los capítulos tomados en conjunto ayudan a resaltar la impor-

tancia y la necesidad de que los educadores de ambos lados de la fron-
tera colaboren en la búsqueda de soluciones creativas y sostenibles, tra-

16
bajando diligentemente, reconociendo las posibilidades y las limitacio-
nes que surjan a medida que vayamos creando espacios de aprendizaje
efectivos y positivos en las escuelas estadounidenses y mexicanas.
Las convincentes narrativas que se ofrecen en este volumen también
están destinadas a ayudar a los maestros a aumentar su conciencia a
través de la reflexión crítica y el examen de sus propias experiencias,
identidades, influencias socioculturales e ideologías para comprender
mejor las trayectorias vividas por los alumnos. Participar en este pro-
ceso reflexivo es el primer paso para crear un ambiente de aula equi-
tativo donde los alumnos puedan compartir sus diversas trayectorias
culturales y tener oportunidades de reflexionar sobre sus experiencias
y las de los demás, de manera crítica. Esta mayor concientización alen-
tará a los maestros a mirar más allá del plan de estudios estandarizado
y los invitará a centrar su atención en los alumnos y sus biografías trans-
nacionales. A su vez, esta práctica, para convertirse en transformadora,
requiere que los maestros modelen la autoconciencia de su posiciona-
miento y experiencias socioculturales. Esta transformación requerirá
que los maestros analicen y cuestionen sus propias creencias y acciones
que han normalizado como consecuencia de la rutinización de sus ex-
periencias durante la formación docente. Al examinar sus propias ex-
periencias y conocer los contextos socioculturales de la vida de los
alumnos, los maestros pueden ampliar su comprensión de ellos y trans-
formar las opiniones que no ven en ellos más que rezagos -déficits- en
lugar de descubrir capacidades y competencias.
Las fronteras son espacios híbridos en los que los individuos negocian
constantemente múltiples culturas, idiomas e identidades. Para los
alumnos en movilidad transnacional, la frontera geopolítica entre Mé-
xico y los Estados Unidos representa realidades que inician, trayecto-
rias que terminan y, sin duda, la combinación de idiomas, culturas, co-
munidades y países. Si no somos capaces de honrar la riqueza de la
diversidad cultural y lingüística de los alumnos en el contexto de sus

17
vivencias fronterizas, ellos no podrán alcanzar plenamente los estánda-
res académicos que les exige la escuela, ni en inglés ni en español; no
podrán tener acceso a los planes de estudio que se merecen, rigurosos,
exigentes, que les permitan desarrollar su máximo potencial de éxito
personal y académico. Así las cosas, los enfoques educativos que me-
nosprecian la singularidad y la riqueza lingüística de los estudiantes
que compartimos los condenarán al fracaso escolar. Dada la importan-
cia de la riqueza cultural y lingüística de nuestros alumnos, no debemos
cejar en nuestros esfuerzos por transformar la formación de los maes-
tros y su desarrollo profesional de una manera que valoren abierta-
mente las capacidades que poseen. Los maestros que trabajan con
alumnos en movilidad transnacional deben desarrollar una conciencia
crítica sobre las turbulentas realidades, desafíos, capacidades, esperan-
zas y sueños de sus alumnos, solamente así podrán ofrecerles la educa-
ción que responda a sus necesidades.
Para terminar este prólogo, invito a los lectores a apreciar la resi-
liencia, creatividad, persistencia y agilidad que demuestran estos alum-
nos a lo largo de las narrativas que contiene el volumen. Consideren
estas historias como una oportunidad única para una reflexión pro-
funda y para participar en diálogos e innovaciones curriculares con-
juntas que faciliten el entendimiento y sean el cimiento de pedagogías
sociopolíticas transnacionales en beneficio de nuestros alumnos en mo-
vilidad transnacional, de sus familias, de los mismos maestros y, al final
de cuentas, de la sociedad global a la que todos pertenecemos.

18
Introducción: cómo, por qué y para quiénes
se confeccionó este libro
Edmund ‘Ted’ Hamann (University of Nebraska-Lincoln),
Víctor Zúñiga (Universidad Autónoma de Nuevo León),
Juan Sánchez García (Escuela Normal “Miguel F. Martínez”)

Traducción: Víctor Zúñiga

H
asta antes de 2012, en México, la educación básica incluía
tres años de preescolar, seis años de primaria y tres años
de secundaria. A partir de los cambios constitucionales de
los artículos 3 y 31, la educación media superior o bachi-
llerato es concebida como parte de la educación básica obligatoria en
México, sin embargo, como sabemos, esa meta, según se planteó en su
momento, no se alcanzaría hasta 2022.
En Estados Unidos no se encontrará una definición única de lo que
es la educación básica, ya que esta varía de un estado a otro, e inclusive,
de unos distritos escolares1 a otros. Esto es, no hay un consenso para
definir cuándo inicia la educación obligatoria, ni cuántos años dura.
Sin embargo, generalmente se acepta que inicia con un año de kinder-

1 El distrito escolar es la unidad de organización administrativa básica en Es-

tados Unidos. No existe en México este tipo de unidades que poseen un cierto
nivel de autonomía curricular y financiera. A lo largo del libro, como explica-
remos más tarde, tradujimos “distrito escolar” por “zona escolar” solamente
porque ambas son unidades organizativas básicas de las escuelas, aunque,
como sabemos, una no corresponde a la otra.

19
garten, aunque en algunas regiones se exige un año de pre-kindergar-
ten. En cuanto a la duración, de manera general se acepta que la edu-
cación básica y obligatoria termina con el decimosegundo año de esco-
laridad. Es por ello por lo que la expresión más típica para designar la
educación básica en Estados Unidos sea “K-12”, lo que significa: un
año de kindergarten y doce años más divididos en escuela “elemental”,
educación media y, finalmente, lo que se designa en inglés como high
school o bachillerato.
¿Por qué es relevante para los educadores de México saber sobre la
educación básica en Estados Unidos? Porque en 2015, se estimó, con
base en la Encuesta Intercensal, que 600 mil alumnos inscritos en los
jardines de niños, las escuelas primarias y las secundarias de México
habían tenido una experiencia escolar previa en escuelas de Estados
Unidos. Otros, habían nacido en ese país y llegaron a México muy pe-
queños, de manera que iniciaron su escolaridad en México. Estos
alumnos, ahora la sabemos, se concentran principalmente en las escue-
las de Baja California, Chihuahua, Jalisco, Michoacán, Tamaulipas. En
cada uno de esos estados, según la Encuesta Intercensal 2015, vivían
30 mil o más menores que habían nacido en Estados Unidos. Además,
en veintiún de los 32 estados de México residían, al menos, a 10 mil
menores con actas de nacimiento estadounidenses (Masferrer, et al.,
2019).
Estas cifras nos hablan de la circulación de alumnos entre los dos
sistemas escolares como un fenómeno importante demográficamente
y, al mismo tiempo, pedagógicamente relevante. En un reciente libro,
Jensen y Gándara (2021) advierten que los alumnos que compartimos es-
tán en los jardines de niños, las escuelas primarias, secundarias y pre-
paratorias desde Oaxaca hasta Ohio y que suman 9 millones. La im-
portancia demográfica y la relevancia pedagógica explican por qué
conviene que los docentes de México conozcan cómo es la educación
básica y obligatoria en el país del que provienen esos “alumnos que
compartimos”.

20
 Estos datos de la matrícula escolar significan que los maestros de
todo México están experimentando un nuevo reto profesional: tienen,
en sus aulas, alumnos que han vivido la experiencia de la educación
escolar en Estados Unidos; estos alumnos saben de manera directa
cómo funcionan las escuelas de dicho país. Esto nos coloca ante el di-
lema de cómo responder a las necesidades de estos alumnos, cómo
apoyar a alumnos cuya lengua escolar es el inglés y no el español, cómo
atender a alumnos habituados a trabajar con computadoras en sus sa-
lones de clase, cómo dar la bienvenida a alumnos que han participado
en simulacros de alarmas para prevenir el potencial arribo de un tira-
dor, cómo estimular a los alumnos que están habituados a trabajar en
pequeños grupos, cómo albergar en nuestras aulas a alumnos acostum-
brados a hacer preguntas (en lugar de responder preguntas), cómo, en
fin, incluir a estos alumnos que han aprendido a tener relaciones más
horizontales con sus maestros (simplemente porque en inglés no hay
una diferencia entre el “tú” y el “usted”).
Estos hechos -que hay cientos de miles de alumnos en escuelas me-
xicanas con experiencia previa en escuelas estadounidenses y /o con
doble ciudadanía - son el punto de partida tanto para esta introduc-
ción, como para todos los capítulos que conforman este libro. Sin em-
bargo, antes de explicar más a fondo cómo pretendemos cumplir con
nuestro objetivo (ofrecer a los maestros de México conocimientos sobre
las escuelas estadounidenses), conviene detenernos un poco para res-
ponder otra pregunta: ¿por qué lo estamos haciendo? La respuesta a
esta pregunta nos conducirá a hacer una síntesis de nuestras conviccio-
nes filosóficas sobre la educación y de lo que, para nosotros, constitu-
yen los propósitos más importantes de la educación básica.

21
Convicciones subyacentes

Los editores de este libro y autores de esta introducción hemos estado

observando, desde hace ya más de dos décadas, a los alumnos que cir-
culan entre las escuelas de Estados Unidos y las de México. Nuestra
primera publicación sobre este campo apareció en 2001 cuando dos de
nosotros empezamos a estudiar y reflexionar sobre la forma como los
directivos de escuelas de Estados Unidos caracterizaban a los alumnos
migrantes originarios de México; nos decían: son alumnos “que desa-
parecen” y, claro, nosotros nos hacíamos la pregunta: ¿en dónde esta-
rán estas niñas y niños? (no se podían haber desvanecido en el aire).
Nuestra hipótesis inicial fue: deben de estar en México. Fue así como,
en 2004, con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT), arrancamos un proyecto para localizar a esos “alumnos
desaparecidos”. Empezamos en Nuevo León y Zacatecas, y más tarde
continuamos estos estudios en Puebla, Jalisco y Morelos. Más reciente-
mente, hemos estado estrechamente colaborando en la capacitación de
maestros y directivos de Baja California y Morelos.
Los estudios que realizamos en Nuevo León, Zacatecas, Puebla, Ja-
lisco y Morelos nos permitieron recabar información de un poco más
de 56,000 alumnos inscritos en escuelas primarias y secundarias. Entre
ellos, 1,400 habían estado estudiando previamente en escuelas de Es-
tados Unidos. Hoy día, después de estos 20 años de colaboración, so-
mos coautores de dos libros y más de 30 artículos académicos y capítu-
los de libros colectivos. Adicionalmente, hemos presentado cientos de
ponencias, tanto para una variedad de audiencias académicas - demó-
grafos, antropólogos, expertos en educación y migración - como para
maestros y directivos de escuelas en Estados Unidos y en México.
Cabe señalar que nuestro trabajo y el de los especialistas que cola-
boran en este volumen se fundamenta en dos postulados básicos. Uno,

22
que la presencia de alumnos procedentes de Estados Unidos en las es-
cuelas mexicanas es un hecho muy significativo y, dos, que las trayec-
torias educativas de ellos constituyen algo importante. Procederemos
a explicitar nuestras convicciones sobre qué es la educación, a quiénes
debe servir y cómo debe de ofrecerse. Precisar estas creencias permitirá
fundamentar los dos postulados con el que iniciamos este párrafo.
Nuestra primera convicción es que consideramos que el trabajo de
los docentes y de los directivos de escuelas debe de partir de un com-
promiso democrático, en el siguiente sentido: apoyar el aprendizaje de
todos, todas, sin ninguna distinción. Esto significa que estamos com-
prometidos con la inclusión universal, sin distinciones, que la
UNESCO la sintetiza con el siguiente precepto: no dejar a nadie fuera y
a nadie atrás (Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, Agenda Mundial de
la Educación 2030). En el momento en el que el Estado estableció la
obligatoriedad de la educación básica, en ese momento nos hizo res-
ponsables a todos los educadores de asegurar que la asistencia a la es-
cuela responda a los intereses y necesidades de los alumnos. Esta pos-
tura es coherente con el artículo 26 de la Declaración de Derechos Hu-
manos de las Naciones Unidas, según el cual Toda persona tiene derecho
a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a
la instrucción elemental y fundamental. Nótese que la expresión educación
básica es precisamente la que la Declaración establece como elemental y
fundamental.
Ahora bien, si procedemos a analizar los detalles de esta postura y
de las afirmaciones de la Declaración de las Naciones Unidos, observa-
remos que detrás de estas posturas están nociones que no son tan sen-
cillas de definir. Veamos el siguiente párrafo del artículo 26: La educa-
ción tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el for-
talecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades

23
de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. La educación esco-
lar, tanto en México como en Estados Unidos, ciertamente no se opone
al "pleno desarrollo de la personalidad humana" de ninguno de los
alumnos, como tampoco se resiste a favorecer la “comprensión, la to-
lerancia y la amistad entre todas las naciones…”, sin embargo, sabemos
que esos no son, en términos prácticos, los propósitos fundamentales
de las escuelas. Si parafraseamos a uno de los padres fundadores de
Estados Unidos como nación independiente (Thomas Jefferson, 1743-
1826), la escuela tiene como misión enseñar lo que él llamaba “las 3
R”; esto es la lectura, la escritura y la aritmética (en inglés: Reading,
wRiting, aRitmethics). Un siglo después, el promotor de la escuela rural
mexicana, Moisés Sáenz (1888-1941), arropando sus ideales con la
meta “civilizatoria”, promovía la escolarización en las regiones rurales
de México para dar a acceso, justamente, a los campesinos de lo
mismo: la lectura, la escritura y la aritmética (Hamann, 2015). En
suma, tanto en México, en Estados Unidos como en prácticamente to-
dos los países del mundo, el propósito de la escuela es enseñar a los
alumnos a leer, escribir y obtener una comprensión de las matemáticas.
Más recientemente se han agregado otros campos del conocimiento
como la geografía, la historia, el civismo y las ciencias naturales y so-
ciales.
Enfatizar esta obviedad sobre los propósitos de la escuela, sin em-
bargo, oculta un aspecto clave de la escolarización que podemos resal-
tarlo si nos hacemos la siguiente pregunta: ¿deben los alumnos apren-
der a leer, a escribir y a sumar, restar, multiplicar, dividir en inglés?,
¿deben aprenderlo en español o en náhuatl o maya quiché? Las escue-
las de Estados Unidos han respondido a esa pregunta de una manera,
mientras que México la ha respondido de otra manera. Continuando
con esta lógica nos preguntaríamos ¿deben los alumnos aprender la
geografía, la historia y las tradiciones cívicas de Estados Unidos o de
México? La respuesta salta a la vista, las escuelas estadounidenses en-
señan geografía, historia y civismo de Estados Unidos y las de México

24
replican también esta perspectiva nacionalista; en ellas se enseña geo-
grafía, historia y civismo de México.
Esta nacionalización de los contenidos y los idiomas de enseñanza
tiene tres defectos. El primero es que le da la espalda a uno de los
principios pedagógicos esenciales del constructivismo social: sola-
mente se puede aprender algo nuevo si lo vinculamos con lo que ya
hemos aprendido previamente. Los alumnos que se mudan de las es-
cuelas de Estados Unidos a las de México experimentan exactamente
lo contrario, no se les da la oportunidad de vincular los nuevos apren-
dizajes con los aprendizajes previos. Así, por ejemplo, si el alumno
aprendió geografía de Estados Unidos y, por ello, conoce los 50 esta-
dos que conforman ese país, inevitablemente llegará a México igno-
rando que este país tiene 32 entidades federativas. Pero eso no lo con-
vierte en un ignorante, porque ya sabe que las repúblicas federales es-
tán conformadas por estados; el conocimiento previo que tiene de la
geografía de Estados Unidos le va a ayudar a adquirir el nuevo, siem-
pre y cuando los docentes reconozcamos que posee esos recursos de
aprendizaje. Este libro fue concebido y confeccionado precisamente
porque nosotros creemos que a los maestros mexicanos les será útil
conocer las experiencias escolares de sus alumnos que estuvieron pre-
viamente inscritos en escuelas de Estados Unidos y, de esa manera,
poder apoyar mejor a esos alumnos vinculando los nuevos aprendizajes
con los que fueron adquiridos anteriormente, vinculando lo que les es
familiar con lo que no les es familiar. Nos permitimos dar un segundo
ejemplo, los alumnos que recibieron educación en Estados Unidos,
aprendieron el sistema anglosajón de unidades (longitud, superficie,
volumen, masa, peso, temperatura); aprendieron lo que es la pulgada,
la yarda, el pie, la milla, etc. Esto quiere decir que el alumno sabe que
existen unidades, por tanto, este aprendizaje lo prepara perfectamente
para adquirir el sistema métrico decimal. Si lo apoyamos al llegar a las

25
escuelas de México, podrá hacer la transición al saber que 1 yarda cua-
drada (yd²) = 0,83612736 m². No es sencillo, pero lo podrá hacer si lo
que ya aprendió lo vincula con lo que tiene que aprender.
Un segundo defecto tiene que ver con la preparación que les damos
a los alumnos para ser exitosos en su vida adulta. ¿Las escuelas de Es-
tados Unidos deben de preparar para que sus alumnos tengan una vida
adulta exitosa en Estados Unidos y solamente en Estados Unidos?, y
las de México, ¿deben de restringirse a México?, ¿qué pasa entonces
con estos alumnos que tienen una trayectoria transnacional y poseen
doble nacionalidad? Ellas y ellos pueden ser una generación de van-
guardia que necesita y quiere prepararse a la vida adulta exitosa no en
UNA sociedad, sino en AMBAS sociedades. Por tanto, la perspectiva
monolingüe (solo español o solo inglés) es, a todas luces, incompleta.
Sabemos ya que muchos de los alumnos que actualmente están en las
escuelas mexicanas volverán a retomar su escolaridad en Estados Uni-
dos y/o pasarán parte de su vida adulta en ese país. Por ello, es positivo
para los educadores mexicanos conocer un poco más sobre esa socie-
dad y sus instituciones educativas. Es positivo alentar a los alumnos a
prosperar en uno o el otro país, o en ambos.
Un tercer defecto es que olvidamos que la vida escolar no se agota
en contenidos de aprendizaje, sino también incluye formas, hábitos,
rutinas, moldes. No son solamente las diferencias curriculares, ni las
de idioma las que separa la educación escolar de un país y del otro,
sino también dimensiones mucho más pragmáticas. Muchos de los
alumnos que llegan a las escuelas de México con una experiencia esco-
lar previa en Estados Unidos no conocen cómo operan las escuelas en
México, cómo deben de comportarse, qué es lo que deben de hacer,
cómo funcionan las aulas. Aprendieron todo esto, pero en escuelas de
otro país. Así, por ejemplo, no saben cómo se saluda a la bandera. Ellos
han participado en los rituales de lealtad a la bandera de Estados Uni-
dos, es esperable que, en las ceremonias de honores a la bandera en
México, se sientan confundidos. Su ignorancia no es insolencia, sino el

26
efecto de su desasosiego. Un alumno que toma la palabra y expresa su
punto de vista, no lo hace con la intención de faltarle al respeto al
maestro, sino que busca mostrar su agudeza intelectual y su capacidad
para el pensamiento crítico, habilidades que frecuentemente son elo-
giadas en el contexto del aprendizaje que se fomenta en las escuelas de
Estados Unidos. Un alumno que ignora quién fue Cuauhtémoc o quién
es Cuauhtémoc Cárdenas no está “demostrando” su falta de dedica-
ción, sino que simplemente esas dos personas, obviamente, no son sig-
nificativas para las escuelas en las que estuvo inscrito previamente.
Desde luego que tenemos que reconocer que no existe un perfil
único de alumno transnacional y que, por lo tanto, tampoco hay una
sola manera de responder a sus necesidades educativas, sin embargo,
los maestros mexicanos necesitan tener un mejor conocimiento y más
información sobre los antecedentes escolares de estos alumnos, Cono-
cer mejor dichos antecedentes es esencial para apoyarlos más adecua-
damente. ¿Cuáles han sido las experiencias educativas de los alumnos
transnacionales?, ¿qué han aprendido previamente en la escuela?, ¿y
cómo lo han aprendido?

Cómo relatarles a los maestros mexicanos

cómo es la educación básica en Estados Unidos

Para ayudar a los maestros mexicanos a entender mejor las escuelas

estadounidenses y las experiencias previas de sus alumnos transnacio-
nales, los autores de los capítulos de este libro utilizan una técnica na-
rrativa conocida como "ficción-que-no-es-ficción" (Sizer, 1984). Esta
técnica ofrece la posibilidad de elaborar relatos de mucha riqueza en
detalles sobre las experiencias cotidianas de los alumnos en Estados
Unidos. Usando esta técnica, las autoras y los autores de los capítulos

27
tenían un objetivo al redactar: ayudar a los maestros mexicanos a com-
prender mejor a sus alumnos provenientes de las aulas de las escuelas
de Estados Unidos. Ficción-que-no-es-ficción es una técnica que Ted
Sizer -un prestigiado pedagogo impulsor de cambios positivos en las
escuelas- utilizó muy efectivamente en su Trilogía de Horacio (Compro-
miso de Horacio, 1984, La escuela de Horacio, 1992 y La Esperanza de Ho-
racio, 1996). Después de visitar cientos de escuelas y entrevistar a cien-
tos de directivos, maestros y alumnos para conocer cómo podrían me-
jorarse las escuelas secundarias, Sizer optó por escribir relatos ficticios
que, paradójicamente, representan fielmente lo que en realidad pasa
en las escuelas. Los detalles de la narración eran tan realistas y sencillos
de imaginar que terminaban siendo perfectamente verosímiles para los
lectores; no describían lo que pasaba en una escuela en particular, sino
lo que típicamente pasaba en muchas escuelas. Dicho de otra manera,
aplicando ese principio de ficción-que-no-es-ficción al presente libro,
en el capítulo 3 el lector leerá la historia de Marisol. Pues bien, Marisol
no existe, sin embargo, Catalano y Morán (autores del capítulo), nos
pueden dar testimonio que existen cientos o miles de “marisoles” en
las escuelas de Estados Unidos, cuyas historias son muy parecidas y que
enfrentan retos muy similares.
Los libros de Sizer se vendieron por miles porque los lectores des-
cubrían en esos relatos “ficticios” la realidad de la educación escolar.
Inclusive, la trilogía alentó una iniciativa de reformas educativas que
estuvo vigente durante cuatro décadas y que fue conocida como Con-
sorcio de Escuelas en Pro de lo Esencial. El impacto de la obra de Sizer
muestra el potencial que tiene su técnica narrativa.
De igual manera que Sizer, los 22 autores estadounidenses de estos
capítulos son especialistas en educación; algunos en etapa de forma-
ción como estudiantes de posgrado, otros dedicados a la investigación
educativa y profesores de las principales universidades de Estados Uni-
dos. Muchos de ellos poseen una amplia trayectoria estudiando las po-

28
líticas educativas, la educación de los alumnos inmigrantes, la ense-
ñanza bilingüe, el aprendizaje del inglés como segunda lengua, etc.
Como lo marca la ley, las escuelas estadounidenses están obligadas a
identificar a los alumnos que no poseen un dominio suficiente del in-
glés para lograr un adecuado aprovechamiento escolar; son alumnos
que requieren un apoyo para adquirir esa competencia lingüística. Di-
chos alumnos son frecuentemente conocidos como “alumnos aprendi-
ces de inglés” o simplemente “aprendices de inglés”. La gran mayoría
de ellos, hablan el español como lengua en sus hogares y sus padres
son originarios de México. También se encuentran en las aulas alum-
nos aprendices de inglés originarios del Caribe (República Domini-
cana, Puerto Rico, Cuba) o de Centroamérica (Guatemala, El Salvador
y Honduras). Lo importante a destacar aquí es que todos los autores y
las autoras que participan en este volumen conocen bien las experien-
cias de los alumnos transnacionales que están llegando o van a llegar a
las escuelas de México. Muchos, además, conocen bien las escuelas me-
xicanas porque han pasado periodos largos en Oaxaca, Puebla, Zaca-
tecas, Baja California. Además, todas, todos, están familiarizados con
el lenguaje académico y con las publicaciones especializadas. Saben
que muchas veces esas publicaciones utilizan un vocabulario rebuscado
y una sintaxis esotérica. Son textos escritos por especialistas y dirigidos
a otros especialistas, por eso se refieren a teorías y a nociones usadas
por otros autores que conocen precisamente los especialistas en la dis-
ciplina.
En este libro, los autores y las autoras aceptaron la invitación de
quitarse esa investidura especializada y escribir como académicos esta-
dounidenses al servicio de los maestros mexicanos. También tuvimos
la fortuna de contar con un grupo de ocho académicos mexicanos ex-
pertos en educación, migración internacional y enseñanza de las len-
guas, dos de los cuales trabajan en instituciones de Estados Unidos;
ellas y ellos no están tan familiarizados con las dinámicas de las escue-
las de Estados Unidos como lo están sus homólogos estadounidenses,

29
pero tienen la ventaja de que conocen muy bien al magisterio y las
escuelas de México. Los ocho cumplieron una doble tarea. Primero,
traducir al español los textos que fueron escritos en inglés. Sin em-
bargo, su función no fue la de meros traductores, sino que, además -
esta es la segunda tarea- revisaron los textos en español para adaptar-
los a las lógicas y los discursos propios del magisterio mexicano garan-
tizando con esto que el texto sea fácilmente comprensible para los lec-
tores a los que está destinado: las maestras y los maestros de México
que laboran en los niveles de educación básica. Si las traducciones hu-
biesen sido muy apegadas a los textos originales en inglés, muchas ex-
presiones, categorías o términos no hubiesen sido fácilmente compren-
sibles para los maestros mexicanos. Lo mismo pasa con los maestros
de Estados Unidos cuando no comprenden bien la jerga utilizada en
las escuelas de México. Es por eso que, podemos afirmar que los ocho
académicos mexicanos fueron mucho más que traductores, fueron ade-
más intermediarios que construyeron los puentes entre los especialistas
estadounidenses y los maestros de México. Mientras traducían pensa-
ban en la forma en la que las descripciones y relatos escritos por los
autores y las autoras de Estados Unidos fuesen perfectamente com-
prensibles para los docentes mexicanos.
Permítanos incluir un par de ejemplos. Como lo señalábamos en
una nota a pie de página, las escuelas en Estados Unidos tienen como
unidad administrativa básica lo que ellos llaman distritos escolares. Es-
tas unidades administrativas, que son bastante autónomas, no existen
en México. Teníamos dos opciones, una era traducir exactamente
“school district” por “distrito escolar” y luego añadir una nota a pie de
página explicando al lector qué es eso o traducir “school district” como
“zona escolar”. Un conocedor de la organización escolar de ambos paí-
ses nos podrá decir que no son lo mismo y tiene toda la razón. Sin
embargo, para los propósitos de nuestro libro, la categoría “zona esco-
lar” es perfectamente clara y no cambia en nada el sentido de las na-

30
rraciones; al contrario, facilita la lectura. Un segundo y último ejem-
plo. Estados Unidos tiene una larga y polémica tradición en torno a la
educación bilingüe. Esas tradiciones y polémicas han hecho que se uti-
licen hoy día diferentes formas de referirse a las escuelas en las que se
enseña en dos lenguas. Varios de los autores que colaboran en este li-
bro utilizaron por ejemplo la expresión “dual language program” que
no es equivalente a “bilingual education”. Sin embargo, si hubiésemos
traducido “programa de lenguaje dual”, los lectores mexicanos nos hu-
biésemos preguntado: ¿y qué es eso? ¿con qué se come? La opción era
incluir una larga nota a pie de página para explicarles a los lectores,
pero fue mucho más práctico y comunicativo simplemente traducir
como “educación bilingüe”. Finalmente, en México no tenemos una
larga tradición de la enseñanza en dos lenguas y menos una polémica
en torno a esta opción educativa, salvo en lo que se refiere a la educa-
ción intercultural bilingüe para la atención a la población hablante de
lengua indígena.
Antes de dar paso a los capítulos principales, incluimos una sección
que lleva por título: “Significado de este libro para los maestros y las
maestras de México”. En esa sección, los ocho académicos mexicanos
plasman individualmente sus reflexiones acerca de la educación básica
en Estados Unidos y la relevancia de conocerla. Los lectores observarán
el compromiso que ellos tienen con la educación de los alumnos trans-
nacionales, un compromiso igualmente compartido por los académi-
cos estadounidenses. Curiosamente, los autores mexicanos y estadou-
nidenses buscan vincular los dos espacios escolares; intentan ser como
los alumnos transnacionales que circulan en dichos espacios. Los inter-
mediarios están entre dos mundos, a diferencia de quienes solo conocen
bien uno de los dos mundos.
Inspirados en la obra de Sizer, nuestro propósito es ofrecer descrip-
ciones empíricamente fundamentadas sobre cómo funcionan las escue-
las estadounidenses, sin perderse en los detalles. Ciertamente, cada ca-

31
pítulo describe un "lugar específico". Queremos que los maestros me-
xicanos puedan considerar que algunos de sus alumnos vinieron de
"escuelas como esas". Asimismo, en cada capítulo se evitan las citas o
referencias a otros autores. No esto no impidió que alguno eche mano
de algún concepto importante, como "fondos de conocimiento"; pero
esto se hace ocasionalmente. El volumen no es un libro de investiga-
ción, aunque está basado en años de investigaciones de todas, todos los
autores que participan. En algunos casos, las narraciones están basadas
en las tesis de doctorado de las autoras y los autores. En cada capítulo
se describen escenarios, como, por ejemplo, una lección de matemáti-
cas en el salón de clases primaria, la experiencia de desayunar en la
cafetería de la escuela, el uso del derecho a una comida subvencionada
con fondos federales, el relato de cómo se lleva a cabo la ceremonia del
juramento de lealtad a la nación, las clases que se ofrecieron por inter-
net cuando empezó la pandemia, etc. Y en todas las descripciones, se
incluye el punto de vista de los alumnos, los maestros y los directivos.
El conjunto de los 12 capítulos escritos por 22 especialistas de Esta-
dos Unidos ofrece un retrato de los contextos escolares en los que es-
tuvieron participando los alumnos transnacionales antes de llegar a las
escuelas de México. Muchos de estos alumnos han estado inscritos en
escuelas de todo Estados Unidos, no solamente de California y Texas -
como suele creerse-. Es por eso por lo que los capítulos ampliaron in-
tencionalmente la geografía de los alumnos transnacionales. Aunque,
como lo señalamos anteriormente, los relatos presentados en cada ca-
pítulo no son “reales”, sin embargo, sí retratan las realidades escolares
de California, Delware, Georgia, Iowa, Kansas, Nebraska, Nueva York
y Texas. Las autoras y los autores están muy familiarizados con las es-
cuelas de esos estados y pueden narrar con mucha autoridad lo que
sucede en las escuelas de esas regiones. La variedad de regiones estuvo
acompañada por la diversidad de niveles escolares. Los alumnos trans-
nacionales han cursado diferentes niveles, desde preescolar hasta pre-
paratoria, pasando por la escuela primaria y la secundaria. Entregaron

32
la versión en inglés misma que fue revisada para hacerles llegar nues-
tras sugerencias y recomendaciones. Luego, el manuscrito pasó a ma-
nos de los traductores; a lo largo del trabajo de traducción, los autores
estuvieron en permanente contacto para hacer aclaraciones, revisiones
o corregir detalles. De esta manera, un subproducto no intencional de
este proyecto fue la creación de una red binacional de investigadores
interesados en la educación de los menores migrantes en ambos países.
El propósito de esta introducción era dar a conocer la estructura del
libro, explicar la técnica narrativa de ficción-que-no-es-ficción, resaltar
la virtud de las colaboraciones binacionales de autoría/traducción/in-
termediación y subrayar la importante trayectoria académica de quie-
nes colaboraron en este volumen: Universidad de California, Los Án-
geles; Universidad de Texas en Austin; Universidad de Stanford, Uni-
versidad de Nebraska, entre otras. Igualmente quisimos aclarar a los
lectores que este no es un libro académico con citas, discusiones teóri-
cas o conceptuales, definiciones o debates. Es un libro de relatos que
muestran cómo son las escuelas de Estados Unidos y cuáles son los re-
tos que experimentan los alumnos originarios de México (o cuyos pa-
dres son originarios de México).
Confeccionamos entre todos un libro accesible, de lectura atractiva
con el único fin de transmitir, de manera convincente y clara, a los
maestros mexicanos la gama de contextos y procesos que caracterizan
a la educación básica en Estados Unidos desde el preescolar, la prima-
ria, la secundaria, hasta el bachillerato (high school).
El hecho es que, actualmente TENEMOS en las escuelas mexicanas,
niños y adolescentes que hablan, comprenden, leen y escriben mejor
el inglés que el español, que se familiarizaron con el uso de tecnologías
en las escuelas de Estados Unidos y que se adaptaron a las formas cul-
turales estadounidenses. Estos logros no son barreras para el aprendi-
zaje, sino recursos sociales, cognitivos y hasta económicamente valiosos
(cuando estos alumnos se inserten al mundo laboral). Visualizar estos
recursos es importante porque nos alienta a ver lo que es posible.

33
Ahora bien, estos mismos alumnos pueden carecer de dimensiones del
aprendizaje que sus maestros en México esperan que tengan porque
suelen adquirirse en grados anteriores. Una forma de cubrir esas ca-
rencias es que los maestros mexicanos aprovechen los recursos con los
que llega el alumno a través de su experiencia transnacional y, de esta
manera, cumplir cabalmente con los propósitos de la escuela en Mé-
xico. Capitalizar la experiencia transnacional de cada uno de estos
alumnos es el punto central de este libro; tenemos la esperanza que el
contenido de este libro posicione mejor a los maestros de mexicanos
para sentirse con más confianza apoyando a los alumnos que llegan a
sus escuelas procedentes de Estados Unidos. Teniendo una idea más
clara de la experiencia escolar de estos alumnos, los maestros de Mé-
xico mejorarán la calidad de su enseñanza.

Referencias
Hamann, E. T. (2015) Moisés Sáenz, vigencia de su legado. Monterrey: Fondo
Editorial Nuevo León.
Masferrer, C., Hamilton, E.R. & Denier, N. (2019). Inmigrantes en su patria
paterna: medio millón de menores nacidos en Estados Unidos se instalan
en todo México. Demografía 56: 1453-1461.
https://doi.org/10.1007/s13524-019-00788-0
Jensen, B. & Gándara, P. (2021) Introduction. The students we share and the
teachers we need. En P. Gándara y B. Jensen, The students we share. Prepar-
ing US and Mexican educators for our transnational future. Nueva York: State
University of New York Press.
Sizer, Theodore R. (1984) Horace’s Compromise. Boston: Houghton Mifflin.
Sizer, Theodore R. (1992) Horace’s School: redesigning the American High School.
Boston: Houghton Mifflin.
Sizer, Theodore R. (1996) Horace’s Hope: What Works for the American High
School. Boston: Houghton Mifflin.

34
Significado de este libro para los maestros
y las maestras de México
La diversidad como pedagogía: el punto de vista
de un sociólogo comprometido con la educación
Eduardo Carrillo, Tecnológico de Monterrey

E
star diariamente al frente de un salón de clases no es preci-
samente una tarea sencilla. Quienes hemos sido maestros po-
demos atestiguar que ningún día es igual a otro, aun cuando
tenemos en nuestras manos la programación y la secuencia
de contenidos que deben impartirse para asegurar un proceso, más o
menos equiparable, de aprendizaje entre todas las alumnas y los alum-
nos. Cada sesión de clase tiene su propia personalidad (una historia
propia) y va transformándose con el paso de los días por medio de la
interacción. Cada clase es única por diferentes motivos; ya sea por
cuestiones meramente curriculares como lo sería pasar del bloque de
la Independencia de México al surgimiento del Primer Imperio Mexi-
cano o por aspectos más vinculados a la interacción entre alumnos, sus
familias y el maestro.
A contracorriente con esta variabilidad de los hechos educativos, la
escuela está diseñada como una institución rígida, acartonada desde el
ingreso, la permanencia y el éxito escolar de los alumnos; en todos
estos procesos, los alumnos están sujetos a la arbitrariedad; es decir en
lugar de que la escuela intente tomar en serio las condiciones desigua-
les que las niñas, niños y adolescentes, lo que hace es ignorarlas. Pero

35
al darle la espalda a esas diferencias, no significa que las pueda erradi-
car; la vida escolar está sujeta a muchos sucesos imprevistos. Los maes-
tros no sabemos quiénes serán nuestros alumnos, inicialmente somos
completos desconocidos e ignoramos mutuamente nuestra historia fa-
miliar, lingüística y cultural. Y con el paso de los días cada historia se
sigue alimentando, los alumnos y nosotros cambiamos haciendo que el
salón de clase sea un lugar en donde se cruzan historias diversas; algu-
nas cercanas, otras lejanas a nuestra experiencia de vida.
En la práctica, a los maestros nos resulta complicado conciliar esta
doble naturaleza de la escuela, por un lado, nos interesa la vida y el
bienestar de nuestros alumnos mientras que, por el otro lado, debemos
asegurarnos de que el plan de estudios debe impartirse ordenada-
mente porque lo que se aprende en un año sirve en los siguientes. Ante
este reto, es comprensible que algunos maestros hayamos adoptado en
algunas ocasiones una postura más normativa, anteponiendo las acti-
vidades y los exámenes calendarizados a lo que verdaderamente los
alumnos esperan de nosotros para que ellos sientan que su paso por la
escuela sea disfrutable y útil para sus vidas. Sin embargo, la rigidez de
los programas y los planes de estudio no son una fatalidad, los pode-
mos modificar.
Quien me enseñó a ser más comprensivo y sensible ante la historia
particular de cada estudiante fue Edgar. Él tenía 15 años cuando fue
mi alumno en la materia de español en una preparatoria técnica en la
ciudad de Santa Catarina, Nuevo León. Nació y creció en un pequeño
pueblo de San Luis Potosí y decidió migrar a Monterrey después de
que su padre fue despedido a causa de una enfermedad que le imposi-
bilitaba trabajar. Como tenía calificaciones sobresalientes en la secun-
daria, consiguió una beca completa en la preparatoria en la que me
encontraba dando clases en 2013. Era alumno en el turno vespertino y
de 4 de la tarde a 11 de la noche trabajaba como operador en una
empresa que produce materiales cerámicos industriales. Hacía sus ta-
reas entre la media noche y las 4 de la mañana, dormía dos horas y

36
después regresaba a la escuela. En clases era reservado y se relacionaba
poco con sus compañeros, pero durante los recesos sosteníamos largas
conversaciones personales y familiares que disfrutábamos.
Esta relación me dejó cuestionamientos que mantengo vivos hasta
la fecha ¿cuántos Edgar hay en mi salón? ¿de qué manera la división
silábica (o cualquier contenido curricular) es útil para su vida familiar
y laboral? ¿para Edgar qué significado tiene la escuela? Por esta razón
decidí que la mejor estrategia pedagógica para resolver la tensión que
señalé anteriormente era la de traer la vida de los alumnos al plano
escolar. Sobre la base de sus experiencias de vida construimos el pro-
greso temático para que fueran ellos quienes compartieran sus viajes,
sus sentimientos y sus opiniones y así analizarlos y ponerlos en práctica.
La motivación central de este planteamiento es que en el salón de cla-
ses se disputa el presente y el futuro de los alumnos y que, si los maes-
tros somos figuras impenetrables, por consiguiente, la escuela lo será.
Superando esa tendencia magisterial, no solo los alumnos como Edgar
pueden sentir que la escuela es para ellos, sino que todas las diversida-
des serán bienvenidas en nuestras escuelas y en nuestros salones.

Construyendo un puente para el entendimiento:

La perspectiva de una estudiosa de las escuelas
públicas en México y en Estados Unidos.
Mónica Liliana Jacobo Suárez,
Centro de Investigaciones y Docencia Económicas

La mayor parte de mi vida la he pasado dentro de una escuela pública,

ya sea como estudiante, como profesora, y ahora como investigadora.
Proveniente de una familia de clase media baja, la escuela pública siem-
pre fue la única opción de educación formal dentro de mi familia. A lo

37
largo de mi paso por el kínder, la primaria, la secundaria, la prepara-
toria y la universidad, aprendí a adoptar características que eran valo-
radas y reconocidas por la gran mayoría de mis maestros en México.
Ser una “buena” alumna significó ser una estudiante callada, que no
requería apoyos adicionales a los que el maestro planeaba para la clase
en general, y que tenía la capacidad de aprender y repetir en los exá-
menes lo que los maestros habían dicho durante sus clases casi al pie
de la letra. El respeto a mis profesores fue fundamental y lo expresaba
refiriéndome a ellos de manera formal y hablándoles siempre de usted.
Me acostumbré a ver a mis profesores siempre hacia arriba, en parte
porque en todos los salones donde tomé clase el escritorio del profesor
solía estar un escalón más alto que donde se encontraban los pupitres
de los alumnos. Mis profesores constituían la única (o al menos la prin-
cipal) fuente del saber y a mí me correspondía ser una vasija cuya tarea
esencial era absorber conocimiento.
El desencanto, frustración y desorientación sobrevinieron a mi vida
una vez que me mudé a Pittsburgh, Pennsylvania, para estudiar un pos-
grado en política educativa. Los profesores rara vez exponían por
completo el tema a revisar, se esperaba que los estudiantes discutiéra-
mos críticamente los materiales, que cuestionáramos a los profesores y
autores que leíamos y que construyéramos el conocimiento de manera
colectiva, muchas veces, trabajando en grupos. Una “buena” clase era
aquella donde el profesor apenas había intervenido dando preguntas
guía y exponiendo algunos puntos clave, y donde los estudiantes ha-
bíamos participado la mayor parte del tiempo, compartiendo nuestros
puntos de vista, disintiendo, llegando a acuerdos. Me sentí pérdida por
un par de años, sin nada que escribir en mi libreta como los puntos
esenciales a recordar para los exámenes. Entonces cuestioné fuerte-
mente mi autopercepción como “buena estudiante”, lo que a su vez
afectó mi autoestima y me obligó a reaprender mis, hasta entonces,
efectivas estrategias de aprendizaje.

38
 Posteriormente tuve la oportunidad de trabajar en escuelas prima-
rias y kindergarten en Estados Unidos. Ahí presencié múltiples situa-
ciones en donde los estudiantes latinos recién llegados parecían perdi-
dos, igual que yo años antes, y no sólo por su desconocimiento del in-
glés. Experimentando de primera mano la educación básica en Estados
Unidos comprendí, sin afán de generalizar, que la pedagogía, los cu-
rrículos, los valores escolares y, sobre todo, las expectativas que se tie-
nen sobre los estudiantes en el sistema educativo estadounidenses pue-
den diferir de manera profunda y significativa de aquellos comporta-
mientos esperados en las escuelas mexicanas, lo cual desencadenaba
con frecuencia frustración en maestros y estudiantes.
Recuerdo una conversación con una maestra de tercer grado de pri-
maria en una escuela en Pensilvania en cuyo salón de clases había va-
rios estudiantes de origen latino, la mayoría de ellos en situación de
pobreza. La profesora me compartió su frustración por no poder com-
prender a algunos de sus estudiantes de origen mexicano, a quienes
ella considerada irrespetuosos por llamarla “miss” y por no verla a los
ojos cuando se dirigían a ella. Al escuchar a la profesora supe que lo
que ella interpretaba como una actitud irrespetuosa era justo una
muestra de respeto de estos estudiantes cuyos primeros años formati-
vos habían transcurrido en escuelas públicas mexicanas. Decirle miss,
para ellos la palabra más cercana a maestra, era una muestra de res-
peto que iba en consonancia con no verla a los ojos en señal de reco-
nocimiento de su jerarquía. La contraparte de esta historia la escuché
años después de un profesor de secundaria en Baja California, quien
me expresó su incomodidad ante estudiantes provenientes de Estados
Unidos quienes, además de implicarle un esfuerzo extra en la planea-
ción de su clase, cuestionaban lo que el profesor enseñaba. Esta actitud
era interpretada por el profesor como “conflictiva y desafiante”.
A ambos lados de la frontera los profesores invierten gran cantidad
de recursos y esfuerzo para que sus estudiantes aprendan. Sin em-
bargo, la diversidad intrínseca a los procesos migratorios vuelve esta

39
tarea cada vez más desafiante. Lo que los maestros mexicanos conviene que
conozcan sobre la educación básica en Estados Unidos es un libro que busca
construir, en principio, un entendimiento de lo que implica una tra-
yectoria migrante sobre la experiencia educativa de un estudiante. Es
un intento colaborativo por construir puentes de comunicación entre
docentes y que deriven en estrategias de aprendizaje incluyentes, ade-
cuadas, y efectivas. Es un esfuerzo por brindar apoyo a aquellos docen-
tes que se han topado con estos alumnos migrantes, para aquellos que
se sienten superados para responder a las necesidades educativas de
estos niños y jóvenes, para aquellos que quieren ampliar su conoci-
miento sobre los sistemas educativos y aprender sobre estrategias edu-
cativas para la diversidad. En cada una de estas historias, excelente-
mente bien narradas, los docentes mexicanos conocerán mucho de las
escuelas estadounidenses y probablemente experimentarán procesos
de autorreflexión profundos sobre su propia práctica.

Las prácticas docentes y la diversidad cultural:

amalgama para la inclusión
Daniel Hernández, Universidad Pedagógica Nacional

Las expresiones multiculturales, en la mayoría de las sociedades, no

son condiciones nuevas en la historia de los Estados nación; con ten-
siones, de diferente índole (políticas, económicas, sociales, culturales,
ideológicas, religiosas, lingüísticas, entre otras), es posible asegurar
que casi ningún rincón del planeta ha estado ajeno a la presencia y
consecuencias que resultan del intercambio cultural.
Aquellas tensiones, además de derivar en escenarios territoriales es-
pecíficos, se vinculan permanentemente con otras expresiones allende
sus fronteras. Es decir, las sociedades y las comunidades configuran,

40
parte de sus rasgos identitarios, durante los procesos dialógicos de in-
tercambio cultural que experimentan a lo largo de su historia.
Lo cierto es que, en algunos territorios, el intercambio cultural es
más notorio, que en otros. Las grandes ciudades, las metrópolis, los
puertos y las fronteras multi y binacionales, son espacios donde la mul-
ticulturalidad genera expresiones identitarias que determinan o de-
mandan prácticas sociales, culturales y políticas sui generis extraordi-
narias que requieren de estrategias no sólo endógenas sino comparti-
das con aquellas comunidades con las cuales se interactúa.
Así, las estrategias y políticas formales e informales, propuestas
desde las diferentes dimensiones de intercambio, en los heterogéneos
escenarios de convivencia determinarán el nivel de desarrollo de las
comunidades; particularmente en materia de inclusión.
En el ejercicio de la autonomía de la que gozan los Estados nación,
la formulación e implementación de políticas públicas e institucionales
propias de cada uno de ellos (me referiré a las instituciones escolares
que conforman los sistemas educativos) determinarán las orientaciones
en las que tendrán lugar las estrategias de atención a la diversidad cul-
tural.
De esta manera, las orientaciones públicas e institucionales consti-
tuirán los escenarios dentro de los cuales será posible determinar las
condiciones de desarrollo de los miembros de cada una de las comuni-
dades.
Desde un segundo nivel de atención, de las políticas públicas edu-
cativas, a las expresiones multiculturales, los centros escolares, como
instituciones públicas, observarán las orientaciones, en materia de
atención a la diversidad, a través de los contenidos y adecuaciones cu-
rriculares que determine el sistema educativo respectivo.
Desde una tercera dimensión de análisis, lo cierto es que las estra-
tegias didácticas sugeridas en la currículo que constituyen una de las
líneas de los planes y programas de los diferentes grados escolares de

41
los diferentes niveles educativos, así como aquellas estrategias autoge-
neradas por los propios docentes, en la práctica cotidiana, se interiori-
zan en las instituciones educativas, en general y en las aulas, en parti-
cular; provocando que las experiencias, de los miembros del grupo (es-
tudiantes y profesores), trasciendan hacia etapas posteriores de las tra-
yectorias escolares, formativas; laborales, profesionales; y personales.
En este marco, resulta significativo conocer cuáles son las condicio-
nes y expresiones multiculturales que tienen lugar, cotidianamente, al
interior de las aulas de los diferentes niveles del sistema educativo,
tanto mexicano como estadounidense. Estas enriquecedoras descrip-
ciones, incluidas en este libro, hacen posible identificar algunos puntos
de partida en los que, sin duda, podrán coincidir autores y lectores;
voces, experiencias, temores, dudas y, sobre todo, voluntades.
Las narraciones y los dispositivos compartidos, en cada uno de los
capítulos de esta obra, así como las experiencias no narradas, constitu-
yen algunas de las vías existentes, necesarias y conocidas para que los
actores, participantes del hecho educativo, cuenten con alternativas
para imaginar y desarrollar una práctica docente que recupere, de la
teoría y de los datos empíricos, las ventajas de la educación y la forma-
ción compartida en contextos multiculturales.
Lo anterior representa y evidencia el desarrollo de una praxis que
considera las necesidades académicas, las habilidades sociales, las rela-
ciones afectivas y la independencia de quienes asisten a los centros es-
colares. Poner atención en estos factores resulta fundamental para una
inclusión socio-pedagógica trascendente.
Así, por ejemplo, la atención de las inquietudes y temores de quien
no conoce o domina otra lengua, y que llega a las aulas de cualquiera
de los sistemas educativos en México o Estados Unidos, se convierte en
una tarea que incorpora tres aspectos básicos: (a) orientaciones curri-
culares; (b) la experiencia profesional; y (c) las condiciones de los
aprendices. Al trascender las esferas escolares, las estrategias didácti-
cas-pedagógicas constituyen para muchos de los niños y niñas bilingües

42
la base de procesos dialógicos de mayor complejidad y articulación so-
cio cultural y comunitario, independientemente del nivel de dominio
de una segunda o tercera lengua.
En este sentido, y desde el nivel más concreto de las prácticas do-
centes, en la adecuación e implementación de estrategias didácticas,
los profesores ponen en juego no sólo aquellas habilidades procedi-
mentales derivadas o basadas en lo conocido y compartido por sus co-
legas, sino también en la toma de decisiones personales que dan cuenta
de intenciones intersubjetivas que cada uno de ellos considera perti-
nente en correspondencia de las características de los estudiantes que
atienden. En este sentido, los procesos de aprendizaje y enseñanza se
redefinen no sólo desde la perspectiva grupal; pero desde las tantas
individuales, en el marco de las propias características del número de
estudiantes participantes y miembros de un grupo.
En síntesis, el aprendizaje activo, a través del cual se fomenta la ex-
ploración, la imaginación, el diálogo y la discusión entre los individuos
de una comunidad caracterizada por la presencia de hablantes de va-
rias lenguas, tiene en el multilingüismo puentes para el intercambio y
el fortalecimiento de saberes. Esto significa que la consideración del
multilingüismo puede apreciarse como una condición favorable para
el desarrollo, desempeño e interacción de quienes dominan dos o más
lenguas dentro de un salón de clases, una institución educativa y en la
comunidad en general.

43
La importancia de conocer a los alumnos
que compartimos, una visión fronteriza
Yara Amparo López, Secretaría de Educación de Baja California

Soy egresada de la primera generación de maestros de la escuela Nor-

mal Fronteriza en la ciudad de Tijuana, desde pequeña mi sueño fue
ser maestra. Vivía en una burbuja y esta se fracturó cuando inicie las
prácticas profesionales y por completo se rompió cuando me gradué
de la normal e inicie mi carrera como docente de primaria en la misma
ciudad de Tijuana. Hace ya 23 años que inicie a impartir clases y mi
experiencia inicial fue encontrarme en un terreno de una comunidad
que se encuentra a la salida de la ciudad de Tijuana, en la línea diviso-
ria entre Tijuana y Rosarito.
Sin abundar mucho en esta historia, lo que quiero enfatizar es que
en ese terreno no había escuela; tuvimos el placer de fundarla y cons-
truirla con nuestras propias manos. Cierto, la Secretaria de Educación
nos proporcionó material para levantar los primeros salones; recuerdo
que el representante de la Secretaria nos decía: tienen que esperar por-
que esta escuela estaba planeada hasta dentro de dos años. Buscamos
apoyo para reducir ese plazo. La ayuda la encontramos en grupos re-
ligiosos y asociaciones diversas que llegaban a las colonias apoyando a
las familias a mejorar o construir sus viviendas, todas provenientes de
Estados Unidos.
La propuesta fue: si ellos apoyaban a una familia, está muy bien,
una familia resulta beneficiada, pero si apoyan a la escuela, estarán
apoyando a muchas familias. Lo maravilloso de esta experiencia fue
que los que venían a apoyar no hablaban fluidamente el español y mu-
chos de los padres de familias de la comunidad no hablaban inglés, sin
embargo, todos nos comunicábamos buscando lograr un fin común. La

44
mejora de un espacio educativo beneficiaría no solo a los alumnos de
ese momento, si no a muchas generaciones.
Esa experiencia me llevó a entrar en contacto con quienes trabaja-
ban enlazando a Baja California y California; esto me permitió conocer
programas y acciones que se realizaban en común entre ambos estados.
Así fue que en 2003 conocí el proyecto de la Pedagogía Fronteriza,
encabezado por el Dr. Juan Necochea y la Dra. Zulmara Cline de la
Universidad de San Marcos y otras universidades de California y de
Tijuana, entendí que los maestros de ambas fronteras deberían de
compartir practicando una pedagogía común. Fue justamente en esas
fechas que me pidieron que tomara la coordinación del Programa Bi-
nacional de Educación Migrante (PROBEM) perteneciente a la Secre-
taría de Educación del estado de Baja California. Así fue como identi-
fiqué la otra parte de la ecuación.
En la frontera de California y Baja California no solo deberíamos
de compartir una pedagogía, sino que también deberíamos de com-
partir metodología, actividades, propuestas, normas de acceso a las es-
cuelas, porque también -lo más importante- compartimos los alumnos.
En el marco del intercambio de maestros México – Estados Unidos,
que es uno de los ejes del PROBEM, tuve la oportunidad de conocer
programas educativos, por medio de la experiencia de varios maestros
que participaron en los estados de Texas, California, Oregón, Florida
y Nebraska. Mi sorpresa fue que cada uno de ellos había tenido una
experiencia distinta. Me preguntaba cómo era eso posible si todos es-
taban adscritos al “departamento de educación de esos estados”. A su
regreso a México no podían implementar lo que habían aprendido
porque muchas cosas eran diferentes: la organización escolar, la rela-
ción maestro-alumno y los sistemas de evaluación. Ahora lo puedo
identificar (de acuerdo a Zúñiga, Sánchez y Hamann en su libro de
alumnos transnacionales), pero en ese entonces solo sabía que las di-
námicas escolares eran “distintas” y que los alumnos circulaban entre

45
las escuelas de allá y las de aquí, pero no tenía toda esta historia de
divergencias y tropiezos pedagógicos.
Este libro servirá para que los maestros de México puedan conocer
un poco o mucho de lo que viven los alumnos, mientras están allá o
como diríamos en Tijuana, “en el otro lado”; el libro nos permitirá
conocer las experiencias de los docentes que atienen a nuestros alum-
nos mientras están en sus escuelas, para después nosotros los atenda-
mos cuando se inscriban en las escuelas de este lado de la frontera.
En los seminarios de Pedagogía Fronteriza, siempre estuvo presente
una interrogante en los maestros, ¿Qué haces cuando recibes a un niño
que viene de Tijuana? Y el otro maestro le preguntaba ¿qué haces tú
cuando recibes a un niño que viene de San Diego?
Ojalá muchos maestros y futuros maestros puedan tener este mate-
rial y les sirva para entender lo que experimentan estos alumnos y que
no digan, lo que me dije, en algún momento de mi trayecto profesio-
nal… Soy de Tijuana, estudié y me formé como maestra aquí, entonces
¿por qué nadie me dijo que esto iba a suceder en el salón de clases?

El futuro a su alcance: el punto de vista

de una lingüista interesada en la educación bilingüe
María Luisa Parra Velasco, Harvard University

En 2002 entré por primera vez a un salón de escuela pública en Estados

Unidos. Se trataba de un salón de jardín de niños dentro de un pro-
grama bilingüe de transición en la ciudad de Somerville, Massachu-
setts, diseñado para niños latinos hispanohablantes. Los jóvenes alum-
nos tendrían sus clases en español como apoyo hacia su transición a las
clases regulares en inglés al año siguiente. Habiendo sido educada en

46
escuelas públicas de México a esa misma edad—experiencia ya bas-
tante lejana en tiempo para ese momento, pero aún cercana en mi me-
moria— en los tres años en los que fui parte de este salón bilingüe, me
fue fácil identificar algunas similitudes con mi experiencia en la escuela
Benito Juárez de la colonia Roma Sur, Ciudad de México: la algarabía,
la ansiedad ante lo nuevo y la presión de sacar buenas calificaciones.
Pero ahora como “maestra”2 y con una formación en psicología del
desarrollo y lingüística3 también notaba las diferencias en rutinas, ac-
tividades, materiales, horarios con las escuelas públicas de México. So-
bre todo, me estremeció reconocer los enormes retos que tanto los
alumnos hispanohablantes como sus madres, padres y docentes tenían
por delante en su camino hacia la enseñanza-aprendizaje del inglés y
el “éxito académico” como la puerta dorada hacia la movilidad social y
la promesa de una vida mejor.
Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan sobre la educación
básica en Estados Unidos es una ventana a estos retos y al intricado en-
tramado académico-burocrático que estructura las actividades y los re-
quisitos que deben cumplir alumnos, maestros y padres de familia cada
día en las aulas estadounidenses. Pero el libro abre una ventana más,
invaluable para cualquier docente: muestra los afectos, las emociones
que tiene cada uno de los niños protagonistas de cada capítulo. Mues-
tra su entusiasmo, sus frustraciones, su desconcierto, su angustia, su

2 Mi trabajo era de coordinadora de investigación del programa The Home-

School Connection Program del Eliot-Pearson Department of Child Develo-
pment en Tufts University. El objetivo del programa era apoyar a las niñas y
los niños latinos, y a sus familias, en la transición de la casa al jardín de niños.
Este apoyo incluía hacer visitas a las casas de las familias participantes, hacer
observaciones en el aula, documentar el uso del español e inglés en distintos
contextos, apoyar directamente a las niñas y los niños en sus actividades y
mediar en las reuniones entre padres, maestras y administradores.
3 Licenciatura en Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.
Doctorado en Lingüística Hispánica, El Colegio de México.

47
enojo, su lucha incansable por no quedar atrapado en etiquetas, su de-
sencanto ante la sordera docente y la derrota académica, su renovado
sentido de esperanza ante los pequeños grandes logros académicos y
los comentarios positivos de sus maestras o maestros. También muestra
el alto grado de conciencia que cada uno de estos protagonistas tiene
de sus acciones y del efecto de estas en sus seres más significativos, ma-
dres, padres y docentes. La carga es grande y pesada.
Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan sobre la educación
básica en Estados Unidos subraya los temas del lenguaje como eje central
en las vidas de estos alumnos: su uso en casa, su aprendizaje en la es-
cuela, los no pocos retos de la lectoescritura, su trabajo como traducto-
res, sus prácticas translingües, incluso más allá del español y el inglés
para incluir lenguas indígenas y ¡hasta coreano! Cada página muestra
la resiliencia que a veces parecería inagotable en cada niña, niño y jo-
ven y que los adultos tendemos a dar por hecho. No obstante, como se
muestra en algunos capítulos, y como también lo presencié en aquella
aula bilingüe de Somerville, hay circunstancias que se traducen en
crueles consecuencias para los alumnos minando la resiliencia y la es-
peranza. Hay que cuidarlas y nutrirlas cada día, a cada momento. Las
páginas de este libro dejan claro los esfuerzos monumentales que ha-
cen las y los alumnos de diferentes edades para cumplir con las expec-
tativas escolares y familiares.
Los esfuerzos deben repetirse y redoblarse al llegar, por primera
vez o de nuevo, a las escuelas mexicanas y enfrentar la adaptación a
otro sistema académico, burocrático y social. Lo que los maestros mexica-
nos conviene que conozcan sobre la educación básica en Estados Unidos es,
entonces, un poderoso doble recordatorio: como maestros en el con-
texto mexicano, tenemos mucho que aprender de y sobre los alumnos
transnacionales. Como parte de nuestro trabajo en el siglo XXI, nos
toca reconocer estos huecos y empezar a llenarlos con la lectura de es-
tas páginas, esperemos preámbulo de muchas más. Y he aquí el se-
gundo recordatorio: nuestro trabajo tiene una dimensión ética que no

48
debemos perder en medio de la burocracia académica binacional. Lo
que está en juego para cada niña, niño y joven en su tiempo escolar,
allá y acá, es su sentido de futuro y de bienestar. Un futuro que ya saben
lleno de obstáculos—cada uno se prepara a enfrentarlo con arduo tra-
bajo y dignidad—pero que anhelan verlo posible en cualquier lado de
la frontera en donde desarrollen sus vidas adultas. O en ambos lados,
como podría ser el caso de algunos de ellos.

Ponerse en los zapatos del otro: el punto de vista

de una maestra transnacional
Betsabé Román González, University of California San Diego

Aún recuerdo mi primer día en la cafetería de mi nueva escuela en

Cleveland, Tennessee cuando tenía 12 años. No sabía ni una gota de
inglés y solo había visto ese tipo de cafeterías en películas. Me acerqué
a una mesa donde había un asiento vacío y ni siquiera me pude sentar,
me hicieron señas de que alguien estaba detrás de mí esperando. Así
en las siguientes tres mesas, hasta que por fin llegué a una donde solo
había dos niños sentados, uno con lentes grandes y otro con un frenillo
en la boca, ellos no me dijeron que no me sentara, pero tampoco me
sentí bienvenida. Llegando a casa lloré en brazos de mi papá y me
prometí que nunca volvería a Estados Unidos una vez que regresara a
México.
Veinticinco años después, estoy en la mesa de mi departamento en
San Diego, California escribiendo esta narrativa. Por azares del destino
volví al país al que prometí nunca volver, y no fue la única vez. Estuve
aquí para terminar mi carrera como maestra de primaria, para visitar
a mis padres y mi hermana en repetidas ocasiones y para estudiar una
especialidad en migración internacional de niñas y niños. Siempre me

49
quedé con la duda del por qué, si soy tan amigable y fácil para adap-
tarme, no había podido encajar en los dos años que estuve en Cleve-
land. Cuando volví a México, a la ciudad de Hermosillo, pensé que las
cosas volverían a ser como antes, y no, también me sentí como extran-
jera en mi propio país. Los demás niños decían que “hablaba raro” y
por no tener los documentos correctos, me obligaron a repetir dos años
de secundaria.
En el 2012, entré al doctorado en Ciencias Sociales, en mi mente
seguía buscando respuestas a mi “terrible” experiencia en la escuela en
Estados Unidos y en mi retorno a México. Por primera vez escuché las
palabras “alumnos transnacionales” y cuando leí acerca de ellos pensé
que alguien me había estado observando todo este tiempo, por fin ha-
bía encontrado algo que me identificara.
Dicen que las cosas pasan por alguna razón, y ahora, como madre,
como maestra, como investigadora, pero sobre todo como alumna
transnacional, el haber experimentado mi escolaridad en ambos países
me ha ayudado a entender mejor las experiencias e historias de los
niños, niñas y adolescentes transnacionales. También me ha ayudado
a tener empatía y a ponerme en sus zapatos, para crear estrategias y
programas que realmente atiendan a sus necesidades.
¿Qué es lo que significa este libro? Significa que ya no somos “invi-
sibles” (los alumnos transnacionales), significa que ya hay una red de
personas que colaboran para hacer las transiciones escolares y lingüís-
ticas un poco más fáciles, significa que los maestros ya no tenemos ex-
cusas para decir que no hay materiales o bibliografía respecto a la te-
mática y, también significa que, si usted está leyendo este libro, ahora
es parte de este gran reto que hemos aceptado, el de hacerles sentir a
estos alumnos y alumnas que son bienvenidos en nuestras comunida-
des, escuelas y aulas.
En esta mesa no le vamos a decir que le dé el lugar a alguien más,
al contrario, le vamos a pedir que tome asiento, que converse con no-

50
sotros, que comparta sus experiencias, que nos instruya en sus estrate-
gias. Este libro es para que usted, así como yo, eche un vistazo a lo que
pasamos cuando transitamos de un país a otro, de una escuela a otra,
de un hogar a otro, y se pueda poner en los zapatos de los alumnos
transnacionales, se imagine los escenarios, las experiencias y los retos,
y nos ayude a hacerlos sentir en casa. Cómo me hubiera gustado haber
leído este libro a mis 12 años, haber sabido que no era la única pasando
por esta situación y que había personas que estaban interesadas en que
mi transición educativa y personal se desarrollase de la mejor manera.
Por ello, si usted quiere tomar el reto, aún hay espacios vacíos en nues-
tra mesa; queremos que este libro le motive y anime a formar parte de
este maravilloso equipo de padres de familia, alumnos, maestros, an-
tropólogos, sociólogos y otros profesionales que quieren poner su gra-
nito de arena para que nuestras escuelas, en México y en Estados Uni-
dos, sean lugares incluyentes, justos, amigables y con los brazos abier-
tos para dar la bienvenida.

Un libro para estudiantes normalistas y maestros

mexicanos: el punto de vista de un formador
de docentes
Juan Sánchez García,
Escuela Normal “Miguel F. Martínez”, Centenaria y Benemérita

Desde mi niñez conocí la frontera de México y Estados Unidos, ya que

mi madre y mi padre eran comerciantes y había una relación cercana
para vender y comprar productos en “el otro lado” y en Monterrey.
También visité muchas veces algunas ciudades texanas para convivir
con familiares. Siendo adolescente trabajé un verano como lavaplatos
y ayudante de chef en restaurantes del centro de Houston. Cada vez

51
que regreso a Estados Unidos por motivos de compras, vacaciones, vi-
sitas familiares o eventos académicos siento la empatía por las personas
de origen mexicano que viven en ese país.
Tuve la oportunidad de ser estudiante normalista y realicé estudios
de licenciatura y posgrado universitario. Hace 40 años, comencé mi
labor profesional como maestro rural en el estado de Querétaro; y,
posteriormente, regresé a Nuevo León. En todos estos años, he aten-
dido, como maestro de grupo, a alumnos trasnacionales en distintos
niveles educativos –no han sido muchos, pero siguen en mi memoria y
pensamiento. Recuerdo muy bien a un alumno de cuarto grado de edu-
cación primaria que venía de San Antonio, Texas y tenía dificultades
para expresarse en español. También me acuerdo de otro estudiante
muy inteligente e inquieto de preparatoria que estuvo en Chicago, Illi-
nois por varios años. Tengo 32 años de servicio como maestro en una
institución formadora de docentes de Monterrey. Hace dos años, es-
tuvo en mi Curso de Atención a la Diversidad de la licenciatura en educa-
ción primaria un estudiante originario de Guanajuato que vivió varios
años en Dalton, Georgia a quien entrevisté sobre su trayectoria escolar
y visión futura.
Por otra parte, desde 2004, he colaborado con los doctores Víctor
Zúñiga y Edmund T. Hamann en investigaciones sobre el retorno o
llegada por primera vez de alumnos transnacionales a escuelas mexi-
canas en diferentes entidades del país. He disfrutado mucho el trabajo
de campo aplicando encuestas y haciendo entrevistas con alumnos,
maestros y directivos de escuelas primarias y secundarias en: Nuevo
León, Zacatecas, Puebla, Jalisco y Morelos. También he participado en
eventos académicos sobre este tema realizados en esas cinco entidades,
pero también en la Ciudad de México y en Baja California. Además,
hemos compartido los resultados de nuestras investigaciones en Ca-
nadá, Estados Unidos y Francia.
A través del tiempo, pienso que hemos llegado a comprender mejor
el fenómeno de la migración escolar transnacional desde la mirada de

52
los protagonistas de los procesos educativos en las escuelas mexicanas.
Sin embargo, hacía falta una visión desde las escuelas de Estados Uni-
dos. Resultaba indispensable reconocer la vida cotidiana en los salones
de clases, la vinculación de las familias y los enlaces entre las comuni-
dades. Este es el sentido y encomienda de este libro. En estos relatos
de ficción-no ficción, los autores expresan sus experiencias escolares con
una riqueza de significados sociales y educativos para comprender la
complejidad de los alumnos que compartimos en ambos países.
En este libro se presentan historias de sueños y pesadillas de niños,
niñas y adolescentes que se enfrentan a mundos unidos y separados
por la frontera. Aquí se dan a conocer las vicisitudes del sistema edu-
cativo estadounidense: leyes y normativas educativas, programas de in-
glés como segunda lengua, métodos de enseñanza, estrategias de
aprendizaje, contenidos curriculares, recursos educativos y formas de
evaluación. También se abordan con claridad y sencillez, -con pasajes
literarios estupendos- los retos de la niñez y adolescencia en la cons-
trucción de sus afiliaciones y sentidos de pertenencia dentro de la di-
versidad cultural y lingüística. Pronostico que esta publicación servirá
para promover la discusión y el diálogo en la formación inicial de do-
centes, la capacitación y actualización de maestros y directivos de edu-
cación básica en servicio. Hay historias de vida y estudios de caso que
servirán para el análisis e interpretación de las interacciones educati-
vas, y de esta manera, fomentar la conciencia crítica y la deliberación
democrática de una educación inclusiva con equidad y justicia social.
La lectura de cada página de este libro encierra el significado de las
personas que viven “un día a la vez”: la fuerza de reconocer el pasado,
enfrentar el presente y el futuro con respeto, dignidad y confianza. De
cierta manera, cada historia en Lo que los maestros mexicanos conviene que
conozcan sobre la educación básica en Estados Unidos representa una lucha
constante hacia la transformación de la realidad social y educativa, no
exenta de contradicciones y dificultades; pero, como lo planteaba

53
Paulo Freire, entendiendo que la existencia humana se fundamenta en
la esperanza y la concreción de los sueños posibles.

El punto de vista de un sociólogo a quien le fascina

la educación comparada
Víctor Zúñiga, Universidad Autónoma de Nuevo León

En 2017 falleció uno de los sociólogos de la educación que más he ad-

mirado. Diría yo, el sociólogo latinoamericano que más ha influido en
el análisis y la crítica de la educación en el subcontinente. Ya lo leía con
cierta veneración desde que entré al posgrado en 1979, cuando apenas
tenía 25 años. Fue un modelo para mí. Se llamaba Juan Carlos Te-
desco.
Pasaron casi 30 años para que yo estuviese en condiciones de poder
invitarlo a Monterrey. Para mi sorpresa, siendo Tedesco ministro de la
educación de Argentina, aceptó dos veces hacer el largo viaje de Bue-
nos Aires a la Ciudad de México y, luego, a Monterrey, para darnos
charlas y participar en mesas de discusión durante un par de días, en
cada ocasión. Nos brindó momentos inolvidables de muchísimo apren-
dizaje.
En una de sus breves estancias en Monterrey, en un diálogo privado
en el que estábamos participando seis o siete personas, Tedesco ex-
presó algo liberador, al tiempo, que intrigante. Sucedió que uno de los
presentes le dijo a Tedesco que el sistema escolar de Finlandia era un
modelo que seguir y que ahí podíamos encontrar las mejores prácticas
pedagógicas. Tedesco sonrió y sin ofender a nadie, nos dijo algo así
como: “en Argentina me lo dicen con frecuencia y yo les respondo que
para que funcione en Argentina el sistema educativo de Finlandia ne-
cesitamos traernos a los padres de familia de Finlandia, a los maestros

54
de Finlandia, a los alumnos de Finlandia, pero también a los contribu-
yentes de Finlandia, a los sindicatos de Finlandia, a las iglesias de Fin-
landia y, si se puede, que nos gobiernen los gobernantes de Finlandia;
con eso funcionaría muy bien ese sistema educativo en Argentina”.
Esta referencia un poco divertida no niega que uno pueda aprender
algo de un sistema educativo y logre, eventualmente, aplicar eso, trans-
firiéndolo a otro contexto educativo. No lo niega, pero a la vez nos
revela una verdad importante: las escuelas pertenecen a especies en-
démicas; los “sistemas escolares” son a las especies, lo que las “escuelas”
son a los individuos miembros de la especie endémica. Sigo con la me-
táfora: así como los sahuaros son endémicos del desierto de Sonora y
Arizona, o los loros tamaulipecos son endémicos del centro-sur de Ta-
maulipas, así las escuelas son endémicas; es decir, pertenecientes a es-
pecies propias y exclusivas de un territorio. Aquí sí conviene hacer una
diferencia entre estos productos humanos llamados escuelas y las plan-
tas o los animales. En el caso de estos últimos, el contexto ecológico es
lo que explica por qué son endémicos: exclusivos de un territorio; es
decir, si uno se lleva un pequeño sahuaro de Sonora a Nuevo León -
como una vez, tontamente lo hice yo-, hay 100% de probabilidades que
morirá con las primeras lluvias torrenciales de septiembre. En el caso
de las escuelas está el “territorio” (en este caso territorio político), pero
también está la historia, que viene siendo como el “territorio tempo-
ral”. Las escuelas son ejemplares de una especie endémica porque son
fruto de una historia única de una sociedad política única. Aquí con-
viene recordar que la historia de las sociedades no tiene nada de lineal;
al contrario, está llena de sinuosidades, contradicciones, conflictos. Las
escuelas de un sistema educativo son el fruto de esas historias y de esas
fricciones.
Dicho esto, lo que Tedesco nos comunicaba respecto a la imposibi-
lidad de trasplantar un tipo de escuela de un contexto sociohistórico a
otro contexto sociohistórico es que, aunque las escuelas en Finlandia o
en Japón se llamen “escuelas”, no son lo mismo que las escuelas de

55
Chile o de México. Los sahuaros son vegetales, pero eso no los hace
equivalentes a los encinos.
Los alumnos que nos llegan de las escuelas de Estados Unidos a
nuestras escuelas en México pasan de una “escuela” a otra “escuela”.
Unas son sahuaros, las otras son encinos. De manera que este libro que
preparamos para los maestros de México permitirá que comprenda-
mos mejor el tránsito complejo que hacen los alumnos que comparti-
mos (los que compartimos los maestros de las escuelas de Estados Uni-
dos y nosotros aquí en México).
En cada uno de los 12 capítulos hay una historia que revela la sin-
gularidad de la escuela de Estados Unidos. Su carácter único. Muchos
de esos rasgos no existen en las escuelas de México. No requerimos
conocerlos para convertir nuestros encinos en sahuaros; las escuelas de
México seguirán siendo fruto de nuestra conflictiva historia. Este no es
un libro para imitar lo que hacen en Estados Unidos, sino que es un
libro para comprender las transiciones que han vivido nuestros alum-
nos migrantes. Vamos a descubrir que el pasaje no es fácil, porque cada
sistema escolar es una “especie” -política e histórica- única e irrepeti-
ble. A través de estos tránsitos queremos que nuestros alumnos salgan
fortalecidos, vencedores, exitosos, ganadores. Los 22 autores y autoras
nos invitan a acompañarlos y robustecerlos. Ellas y ellos están haciendo
lo que les toca en las escuelas y universidades de Estados Unidos y nos
alientan a hacer lo mismo en las escuelas y las universidades de nuestro
país.

56
Capítulo 1. Un día en la vida de Elena:
una niña méxico-americana en una escuela
secundaria de Nueva York
Elisse Newey, Brigham Young University
Eric Ruiz Bybee, Brigham Young University4

Traducción: Víctor Zúñiga

L
a música de siempre, en su teléfono celular, viene a despertar
en la mañana a Elena quien comparte la recámara con sus
hermanitas menores en el departamento de Nueva York
donde viven con sus padres. Los papás salen muy temprano
todos los días y toman el metro para irse a sus trabajos al centro de la
ciudad. Es por eso que es responsabilidad de Elena el despertar a sus
hermanitas y prepararlas para irse a la escuela. Nada más se despierta
Elena y empieza a despabilar a sus hermanas; luego les sirve el cereal
con leche en los tazones y les ayuda a encontrar sus uniformes. Ya que
desayunaron y prepararon sus mochilas, se van juntas a la escuela.
Cuando José Luis, papá de Elena, llegó de Puebla a Nueva York, hace
12 años, se instaló con un primo que vivía en Jackson Heights, en la
ciudad de Queens, un barrio que ya era predominantemente mexi-
cano.

4 Quisiéramos expresar nuestro agradecimiento a los extraordinarios alum-

nos, así como a nuestros antiguos colegas de la Escuela Secundaria 328 -y a
los de antes, los de la Secundaria 192- por habernos inspirado la redacción de
este capítulo A todos ellos les dedicamos este trabajo.

57
 El primo recomendó a José Luis con el gerente de un restaurante
en el centro de Manhattan. Al poco tiempo la esposa de José Luis llegó
también a Nueva York. Con los ahorros que fueron reuniendo, pudie-
ron rentar su propio apartamento en un barrio al norte de Manhattan
que se conoce como Washington Heights. La ventaja es que estaban
muy cerca del restaurante en donde trabajaba José Luis. Como la Ciu-
dad de México, Guadalajara y Monterrey, Nueva York es una ciudad
con muchos barrios. En algunos de estos barrios llegan principalmente
los mexicanos que recién llegan a la ciudad; en otros barrios residen
los que ya tienen un buen número de años viviendo en Nueva York.
Una de las ventajas de estos últimos barrios es la proximidad de las
escuelas y la cercanía a los lugares de trabajo.
Ahí en ese barrio de Washington Heights nacieron Elena y sus her-
manitas. Disfrutaron desde su nacimiento de una buena vida. Ángela,
la mamá de Elena, trabajaba en el aseo de apartamentos de otra zona
de la ciudad que se le conoce como el Upper West Side. Le tomaba
unos 30 minutos en metro para llegar. Era en la misma dirección que
José Luis tomaba todos los días para llegar al restaurante en el que
trabajaba.
El barrio al que se mudaron, el Washington Heights, ya no era pre-
dominantemente mexicano como en el que vivía el primo. Ahí los ve-
cinos eran principalmente portorriqueños y dominicanos. Por eso era
un barrio lleno de restaurantes dominicanos, con muchas tiendas de
teléfonos celulares, salones de belleza y tiendas de ropa. En las calles
de ese barrio se criaron Elena y sus dos hermanitas, Alejandra y Leticia.
Ahí salían a jugar a los parques y a tomarse un helado en el verano. Y
es en ese barrio en donde estaban las escuelas públicas a las que asis-
tían.
Las cosas empezaron a cambiar hace un par de años. Profesionistas
jóvenes empezaron a mudarse al barrio. Se empezó a poner de moda
y, en consecuencia, los propietarios de los apartamentos comenzaron
a aumentar la renta hasta el punto en el que era cada vez más difícil

58
para José Luis y Ángela cubrir las mensualidades. Al iniciarse el verano,
tomaron la decisión de mudarse más hacia el norte, a una zona en la
que la renta era más barata. Esto trajo como consecuencia que las es-
cuelas quedaran lejos del domicilio. Las tres hermanas ahora tenían
que tomar dos autobuses cada mañana para llegar a la escuela. Ahora
se tenían que levantar muy temprano por las mañanas. Eso no les gus-
taba, pero poco a poco se fueron acostumbrado a la nueva rutina.
Cuando se dieron cuenta que amigos suyos de Washington Heights se
habían mudado al Bronx, una zona de la ciudad que está todavía más
lejos de las escuelas, entonces se sintieron “afortunadas”.
Lo primero que hace Elena en la mañana es llevar a Alejandra y a
Leticia a la Escuela Primaria Número 4. Una está inscrita en segundo
año y la otra en cuarto. Ya que las deja, se va caminando cuatro cuadras
para llegar a su escuela, que es la Secundaria 328. En esa escuela les
ofrecen a los alumnos desayuno y comida, pero la verdad Elena pre-
fiere los ricos sándwiches que venden en La Bodega, una lonchería que
está en la esquina. Como sus papás ya saben eso, le dan su “domingo”
para que se compre sus lonches, pero esta mañana anda un poco corta
de fondos. Recientemente, Elena extravió una de las tres tarjetas de
transporte que la escuela les da a ella y a sus hermanas menores para
el camión que las lleva a las escuelas; por eso tuvo que usar parte de su
dinero para pagar el boleto del camión. Así que los tres dólares que le
quedaron no le alcanzaron para su sándwich; por eso se contentó con
un Gatorade y una bolsa de papitas.
Ya estando por entrar a su escuela, Elena revisa la hora y ve que está
llegando tarde. “Ah qué caray, otra vez tarde”, pensó. Su escuela es un
gran edificio de ladrillo rojo, con cuatro pisos de alto y casi abarca toda
una manzana. En medio del edificio, hay un patio de cemento. Por
muchos años, a este edificio se le conocía como Escuela Secundaria 164
Edward W. Stitt. De hecho, la gente mayor del vecindario todavía le
dice así. Todo eso cambió en 2002 cuando el alcalde de la ciudad de
Nueva York tomó el control de las escuelas de la ciudad y comenzó a

59
implementar cambios de manera que los edificios más grandes los con-
virtió en escuelas de tamaño más moderado, como la Secundaria 328.
Se consideraba que escuelas más pequeñas podían dar mejor atención
a los alumnos. Las escuelas enormes como la 164 se dividieron en va-
rias escuelas de tamaño moderado. Estas escuelas más pequeñas com-
partían algunas instalaciones, como por ejemplo el gimnasio, el come-
dor y, en algunos casos, la biblioteca. Al principio la Secundaria 328
compartía, de hecho, el edificio con la Secundaria 326, pero luego em-
pezó a disminuir la matrícula. Esto sucede siempre que empiezan a
llegar personas jóvenes de mayores ingresos a las zonas céntricas de
una ciudad. Al llegar este tipo de inquilinos, el número de niños y ado-
lescentes decrece porque son jóvenes profesionales que no tienen hijos.
Y aquellos que los tienen, en ocasiones prefieren enviar a sus hijos a
otras escuelas que tengan mayor prestigio que las escuelas públicas que
están la zona.
Elena entra a la escuela atravesando las puertas metálicas de color
azul y es recibida por dos oficiales uniformados en un mostrador de
seguridad en el que todos los alumnos, maestros y visitantes deben re-
gistrarse.
"¿Tarde otra vez?”, le dice uno de ellos frunciendo el ceño.
Elena sonríe tímidamente y se aleja caminando hacia una escalera
mal iluminada a la que apenas le llegan unos rayitos de luz. El color
beige de las centenarias paredes refleja la luz de manera desigual, ade-
más en el techo se ven capas de pintura ya desgastadas por el tiempo
y en otras zonas se pueden ver paredes en donde la pintura ya está
corroída. Las escaleras tienen dos vías, unas para subir, otras para ba-
jar, divididas por una cadena. Para que no haya equivocaciones, en las
paredes está claramente indicado cuál es el camino que “Sube” y cuál
es el que “Baja”; las palabras están pintadas en las paredes. Además,
en cada uno de los escalones hay frases escritas con muchos colores en
los que uno puede leer:

60
 En nuestra escuela
Ayudamos a los demás
Nos respetamos unos a otros
Tenemos potencial
Tenemos talento
Somos familia
Somos estupendos
Somos ingeniosos
Somos curiosos
Trabajamos duro
Estamos abiertos a nuevas ideas
Somos encantadores

Al subir las escaleras, Elena se pregunta cuántos de sus compañeros de

clase les han prestado atención a estas frases. Tiene la impresión de
que la mayoría ni siquiera las ha visto. Le recuerdan aquellas frases en
las paredes de la escuela primaria en Puebla -en donde había estado
unos meses- en donde se leía: "no empujar", "no gritar" o "conserva la
calma". Y luego se sonríe pensando que tampoco sus compañeros de
Puebla habían leído esos mensajes.
Llegando al segundo piso Elena camina por el pasillo que la lleva
hasta su salón. Ahí va a tener su clase de asesoría. Ya habían empezado
una junta. Estaban casi 30 compañeros y compañeras de segundo de
secundaria, sentados en sillas y haciendo un círculo en el salón. Como
todos los viernes, se organizaba una junta para resaltar y felicitar a los
alumnos por sus logros de la semana, para escuchar anuncios y discutir
algunos de los temas que habían trabajado durante la semana. Esta se-
mana, en particular, fue especialmente estresante. Sucede que el vier-
nes anterior, los alumnos fueron a dar un paseo al centro de la ciudad
y, en ese rato, alguien abrió los casilleros y se robó celulares, carteras,
bueno hasta una laptop. No estuvo nada claro cómo pudo haber suce-
dido todo eso. Lo único que resultaba evidente es que el autor de la

61
fechoría había sido uno o varios alumnos de la escuela. Los directivos
llamaron a la policía, pero realmente no pudieron hacer gran cosa.
Todo esto explica por qué la junta del viernes se dedicó a conversar
sobre lo que había pasado el viernes anterior. Se les preguntó a los
alumnos en qué medida lo sucedido había cambiado su percepción de
la escuela. Empezaron a hablar sin mucho orden, por eso se les pidió
que solamente hiciera uso de la palabra el que tuviera en su mano el
mono de peluche que les proporcionaron. Las intervenciones empeza-
ron a ser más ordenadas. Los alumnos empezaron a expresar su preo-
cupación y malestar. Algunos se sentían suficientemente fuertes para
manifestar su solidaridad con los que fueron más afectados. Elena se
sentó en una silla que estaba en una esquina del salón. Desde ahí escu-
chó que Raúl, un chico de su clase, narraba que ahora tenía miedo de
llevar su mochila a la escuela:
"Todos los días, saliendo de la escuela, tengo que comprar comida
para la cena mía y de mis hermanos, pero ahora tengo miedo de llevar
dinero a la escuela. Ya no tengo confianza, mi casillero ya no es seguro.
Pensé que todos éramos amigos. Pero los amigos no hacen eso".
Una maestra a la que le habían robado su computadora portátil pi-
dió el peluche para expresar su testimonio:
"Llego a la escuela todas las mañanas antes de que salga el sol. Pla-
neo las clases y preparo materiales con anticipación, antes de que co-
miencen las clases. Luego atiendo a mis alumnos todo el día; a veces
no tengo tiempo ni de ir al baño. Cuando terminamos las clases, me
quedo en la escuela hasta que oscurezca para evaluar trabajos, llamar
a sus padres y limpiar el salón de clases. Lo hago porque valoro mi
trabajo. Los quiero mucho a todos. Pero cuando me robaron mi laptop,
me desmoroné. La verdad, lloré."
Se soltó llorando frente a sus alumnos: "Me sentí traicionada.
Quiero seguir estando enamorada de mi trabajo, pero ahora me es di-
fícil". Hizo una pausa y repitió: “Ahora me es muy difícil."

62
 Luego le pasó el peluche a una chica que estaba a su lado. Hablaron
algunos alumnos y profesores. Nadie se confesó como el ladrón. Y
cuando sonó la campana, los alumnos acomodaron tranquilamente to-
das sus sillas y se retiraron a su siguiente clase.
Pasar de una clase a otra siempre fue algo estresante para Elena.
Desde que pasó a sexto año las clases ya empezaron a darse en dife-
rentes salones y por eso tenía que trasladarse por los pasillos hasta lle-
gar al salón de la siguiente clase. Muchos alumnos odiaban eso, tenían
que moverse rápido porque tenían cinco minutos para hacerlo y tam-
bién muchos maestros se fastidiaban porque, en lugar de descansar un
rato, tenían que salir a los pasillos a apaciguar alumnos. Por un tiempo
les pidieron que hicieran filas, pero este año escolar se les permitió
caminar libremente. Sin embargo, los guardias de seguridad aparecían
en los pasillos y les exigían que cumplieran con un montón de reglas.
Todo era “por su seguridad”, decían. El guardia de más edad les qui-
taba las cachuchas a los alumnos y les repetía: “es el código de vesti-
menta”. Uno de los niños se sintió agredido cuando se la quitaron. Si
alguien se ponía a charlar con algún compañero, los guardias apare-
cían y le decían: “entre a su salón, ya”.
También se suponía que los alumnos debían aprovechar ese mo-
mento para ir al baño entre una clase y otra. Pero el problema es que,
desde hace semanas, los baños no tenían puertas; las habían quitado
porque unos alumnos fueron sorprendidos pintando las paredes de los
baños con aerosol. A Elena de daba mucha vergüenza entrar a un baño
que no tenía puertas. Prefería aguantarse hasta que llegara a su casa.
En caso de urgencia, le pedía permiso a algún maestro para ir al baño
a la hora de clase, cuando los baños y los corredores estaban vacíos.
Pero no siempre le daban permiso.
La primera clase después de la asesoría fue la de matemáticas. Su
profesor era joven, se había educado en el barrio, hablaba español y le
encantaba hacerles bromas a los alumnos. Elena se sentó junto a su
mejor amiga, Alicia. Ella era una apasionada de todo. Le encantaban

63
las matemáticas, pero también le gustaba mucho hablar de los chicos y
de todo lo que pasaba fuera de la clase. Diez minutos después de ini-
ciada la clase, Alicia empezó a contarle a Elena sobre unas cartitas de
amor que le mandaron la noche anterior. En eso se hizo un silencio en
todo el salón. Elena se alejó de Alicia y vio cómo el maestro había de-
jado de dar clase y la estaba mirando. La amabilidad habitual del maes-
tro García cambió a “mirada de maestro”. Una mirada muy diferente
a la que ponía la mamá de Elena cuando las hijas se peleaban.
Otros maestros hubiesen escrito un reporte con advertencias o in-
clusive las hubieran enviado a la oficina del director. Pero al maestro
García le bastó echarles una mirada. Con eso fue suficiente para que
Alicia y Elena entendieran que no era momento para andar con chis-
mes. De hecho, a las dos les caía muy bien el maestro. Sabían que era
estricto, pero era muy bueno, no querían que se decepcionara de ellas.
Cuando terminó de dar la clase, el maestro les puso un trabajo para
hacerlo en grupos. Elena no era realmente amiga de los miembros del
grupo que le tocó. Notó que ellos estaban más interesados en hacer la
actividad que ella. Así que empezó a distraerse y a hacer garabatos en
uno de sus cuadernos. Como le encantaba dibujar, llenaba sus cuader-
nos con personajes de cómics y de escenas fantásticas. Algunos de sus
maestros se molestaban y le decían que pusiera atención a la clase en
lugar de estar dibujando. Sin embargo, fue el maestro García el que
una vez que la vio dibujar, le recomendó que se inscribiera en un pro-
grama de arte que ofrecía una asociación del barrio en horarios des-
pués de la escuela y de manera casi gratuita.
“Podrían invitarte”, le dijo. "Este año van a pintar un mural en la
entrada principal del edificio de la escuela. Deberías inscribirte".
Después de pasar por varias clases, cada una en diferentes aulas y
con diferentes profesores, llegó la hora de la comida que Elena siem-
pre espera con ansias. Cuando había dos escuelas en el edificio, tanto
el desayuno como la comida tenían que organizarse de manera escalo-
nada para que los alumnos de ambas escuelas tuvieran suficiente

64
tiempo para comer antes de regresar a sus clases. Por las mañanas, por
ejemplo, la cafetería abría a las 7 de la mañana y apenas había tiempo
para atender a los de la segunda escuela. Cuando terminaban, a los
empleados les quedaba poco tiempo para limpiar todo y prepararse
para la comida. Los horarios de las comidas eran más flexibles, sobre
todo porque ahora solamente había una sola escuela secundaria en el
edificio; sin embargo, para Elena, el tiempo que le daban para comer
siempre le parecía demasiado corto. La comida de hoy sigue exacta-
mente la misma rutina a la que ella y sus compañeros están acostum-
brados: cada alumno va por una charola, luego hace fila, cuando llega
a los mostradores selecciona sus platillos, luego va a buscar el asiento
que tiene asignado en una de las largas mesas del comedor y, en cues-
tión de minutos, la comida ha terminado y es hora de limpiar y volver
a las aulas.
Algunas escuelas de la zona tienen áreas de juegos. Muchas veces
estas áreas están techadas y rodeadas de bardas metálicas. Otras veces
tienen un parque cerca del edificio de la escuela y este sirve como un
patio para los recreos. Aunque cerca de la escuela de Elena cuentan
con un parque justo atravesando la calle, no lo han podido utilizar por-
que tienen meses haciendo trabajos de reparación. A falta de espacios
recreativos, los alumnos se la pasan muchas horas sentados en clase o
en la cafetería. Solamente caminan para trasladarse por los pasillos de
un salón a otro.
A diferencia de los alumnos, los maestros de la Secundaria 328 están
de pie toda la jornada. Esto los hace olvidar que los alumnos se la pasan
sentados prácticamente todo el tiempo. La falta de actividad de los chi-
cos hace que sean más inquietos y charlatanes. Los maestros sufren
para mantener el orden. Solamente en una de las clases, la de Explo-
ración y Comprensión del Mundo Natural y Social, cuentan con mesas
altas de color negro que reemplazaron a los viejos mesabancos. Ya que
esas nuevas mesas son muy altas, los alumnos tienen que trabajar de

65
pie. Son muy adecuadas para realizar experimentos. A Elena le encanta
estar de pie.
Pero hoy, viernes, no tiene clases de Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social. Después de la comida, sube al segundo
piso a tomar la clase de inglés con la maestra Thompson.
La maestra es nueva, apenas tiene un año de experiencia docente.
La mayoría de los maestros en las secundarias de Estados Unidos estu-
diaron una licenciatura en educación o pedagogía en una universidad.
Estas carreras, como todas las demás, tienen una duración de cuatro
años. Sin embargo, este no es el caso de la maestra Thompson.5 Como
la demanda de maestros es en ocasiones muy grande, entonces se ofre-
cen programas alternativos de certificación para convertirse en maes-
tro sin necesidad de haber estudiado la carrera de educación en una
universidad. Con esos programas, se capacita a los maestros durante
los meses de verano. En ocasiones, la capacitación que reciben sola-
mente tiene una duración de varias semanas.
Ese es el caso de la maestra Thompson. Antes de ser maestra en la
Secundaria 328 solamente había dado clases a un grupo de tercer
grado de primaria en una escuela de verano; se encargaba del grupo
por 30 minutos al día y sólo lo hizo por tres semanas. Gracias a la ca-
pacitación de cinco semanas que había recibido tenía cierta formación
básica en el manejo del aula, pero no la habían preparado para trabajar
con un grupo de secundaria. Como en México, una de las diferencias
principales entre la educación primaria y la secundaria, es que en la
primera prácticamente solo tienen un maestro o maestra, mientras que
en las segundas los alumnos ya tienen varios profesores para las dife-
rentes materias y, sobre todo en Estados Unidos, cambian de aula va-
rias veces durante la jornada escolar. Si contamos al grupo de Elena y

5 N. del T.: esto significa que la maestra Thompson había estudiado una ca-
rrera universitaria, pero no la de educación. Por eso tenía que inscribirse en
un programa alternativo de certificación.

66
todos los demás a los que les da clases la maestra Thompson, ella
atiende a 180 alumnos por día. En su breve capacitación, logró apren-
der algo sobre métodos de motivación, por eso sabía que era impor-
tante tener altas expectativas de sus alumnos y transmitirles eso a cada
uno; al mismo tiempo aprendió que debe ser muy clara al transmitir
las reglas y, cuando un alumno las infringe, su conducta debe tener
consecuencias. Todo eso lo aprendió en los libros, porque no tuvo
ninguna práctica docente con alumnos de secundaria antes de llegar a
la 328.
El salón de clases de la maestra Thompson es de color azul brillante;
este color contrasta con el beige de los pasillos exteriores. Las paredes
del salón están repletas de cartelones. Arriba del pintarrón se pueden
ver diez carteles gigantes. Cada uno expresa una regla que se debe
respetar en el aula. En uno se lee: “hay que ser respetuoso”. En otros,
leemos: “hay que estar atento”, “debes ser puntual”, “no dejes de par-
ticipar”, “tienes que ser responsable”, etc. Cuando la maestra ve a un
alumno que rompe con alguna de estas reglas, se detiene inmediata-
mente, voltea a ver de frente al alumno o alumna y exclama “parti-
cipa”, “pon atención”, “sé responsable”, según sea el caso. Y se quedará
esperando que el alumno la mire directamente a los ojos. Luego frunce
el ceño para comunicar claramente el mensaje de que esa conducta no
está permitida en la escuela.
La maestra Thompson se mueve constantemente. Nunca se sienta.
Sus clases están planeadas minuto por minuto, no deja ni un segundo
a la improvisación. Esa clase es una de las favoritas de Elena y la ma-
yoría de los alumnos la aprovechan muy bien. En el salón de clase,
también se ven banderines y recuerdos de la maestra de cuando estaba
estudiando en la universidad. Por eso, a veces, les dice a sus alumnos:
“mis estudiantes universitarios”.
Cuando los alumnos entran al salón, siempre verán una instrucción
a lado de la frase que ya está escrita en el pintarrón: "A trabajar ya". El
día de hoy, después de la frase “A trabajar ya” se les pide que lean una

67
pregunta del Test Estandarizado de Lengua Inglesa. La pregunta está
escrita en una hoja de papel que ya están repartidas en cada uno de los
mesabancos. Luego ahí vienen las instrucciones: uno, leer la pregunta
tres veces; dos, comprender lo esencial de la pregunta; tres subrayar la
parte principal de la pregunta y cuatro: responder a la pregunta.
Como sucede en todas las escuelas de Estados Unidos, la primavera
es la época de los exámenes estandarizados. Esas pruebas varían según
el estado, pero hay una que se aplica en muchos estados de la Unión
Americana que es justamente ese Test Estandarizado de Lengua In-
glesa. Responder a ese test puede tomar varios días, lo mismo pasa con
el de matemáticas. El periodo de exámenes es agotador y los días pa-
recen muy largos. Se aplican en todas las escuelas de la ciudad de
Nueva York y siempre empiezan a las 9 de la mañana. Cada maestro
firma un documento jurando administrar la prueba con honestidad,
lee todas las instrucciones palabra por palabra, nunca se sienta y cuenta
meticulosamente cada una de las hojas del formato del examen. En
algunas escuelas, a los alumnos se les permite ir al baño o a tomar un
vaso de agua, pero siempre saldrán del salón escoltados y vigilados por
un miembro del personal de seguridad. Sin embargo, hay escuelas,
como la de Elena, en las que el personal de seguridad es escaso. En
tales circunstancias, se les comunica a los alumnos que no podrán salir
del salón por ningún motivo mientras estén respondiendo al examen,
excepto de que se trate de una emergencia.
El año pasado, una alumna pidió permiso para ir al baño, pero la
profesora se lo negó. Entonces, la chica actuó por su cuenta e intentó
salir del salón. La maestra le bloqueó la puerta y llamó a los oficiales
de seguridad. La alumna le gritaba a la maestra que la dejara salir y
con toda esa presión encima, la maestra ya no tuvo otra que dejarla
salir. La muchacha fue al baño, regresó, se sentó y terminó su prueba
sin ningún problema. Lo único que pasó es que fue difícil para Elena
concentrarse después de eso. Se dio cuenta además que para muchos

68
de sus compañeros el ambiente del salón de clases ya estaba enrare-
cido.
La tarea que la maestra Thompson les estaba pidiendo que hicieran
el día de hoy, se suponía que los ayudaría a prepararse para los exá-
menes estatales. De hecho, alumnos y maestros empiezan con este tipo
de preparación unos tres meses antes del examen. En lugar de leer
literatura o historias, dedican casi todos los días a prepararse para las
pruebas estatales. Todo está listo para eso: marca textos, lápices 2H,
borradores color rosa, todo para leer pregunta tras pregunta, resal-
tando las palabras clave, subrayando las partes más importantes, relle-
nando los circulitos en las hojas de respuesta.
Hoy les pidió la maestra que trabajaran en grupos. Con el propósito
de hacer divertida esta actividad, la maestra Thompson convirtió la
preparación a los exámenes en un juego con premios a los ganadores.
El equipo que responda correctamente más preguntas tendría un pre-
mio. Elena estaba en un equipo con Alicia, Diego y Esteban. Alicia es-
taba decidida a ganar, pero Esteban no se mostraba interesado en eso.
Esteban es normalmente un muchacho platicador y amable; casi
siempre participa en clase y es de los que están dispuestos a ayudar a
los demás. Pero en esta ocasión Esteban se le ve ensimismado. Cuando
Alicia quiso platicar con él, se retiró y parecía que la ignoraba. En eso
pasó la maestra, le puso una mano en el hombro y le pidió que tome
asiento y se una al grupo. En eso, Esteban le respondió: “Ya maestra,
déjeme en paz, ¿no sabe que estoy muy cansado porque pasé la noche
en la cárcel?” La frase dejó fría a la maestra. Mejor se retiró y no supo
qué decirle a Esteban. El muchacho nada más bajó la cabeza.
La maestra Thompson decidió retomar el asunto un poco más
tarde, cuando pudo conversar con los guardias de seguridad de la es-
cuela. Entonces se enteró de que Esteban había sido acusado por un
grupo de alumnos de que traía en su mochila un sacacorchos como
arma para defenderse. De hecho, ayer lo había sacado de la mochila y
se lo estuvo presumiendo a sus compañeros del salón. En eso pasó uno

69
de los guardias y se lo llevó a la dirección. Ahí le sacaron fotografía al
sacacorchos. Luego el director de la escuela llenó un formato en el que
se asienta la política de “cero tolerancia”. Dicha política establece que
cualquier objeto metálico mayor a una pulgada es considerado un arma
y obliga a los directivos escolares a llamar a la policía de la ciudad de
Nueva York. Uno de los ayudantes del director midió el sacacorchos
con una regla y demostró que media más que una pulgada. Llamaron
a la policía de la comisaría número 33. Llegaron rápido y arrestaron a
Esteban llevándoselo esposado por el pasillo principal y pasando por
la puerta principal de la escuela, frente de la cual estaba estacionado
el coche patrulla en el que se lo llevaron. En la estación de policía, los
oficiales intentaron ponerse en contacto con los padres de Esteban,
pero no pudieron hacerlo porque el celular de Esteban no tenía batería
y él no recordaba el número del celular de su abuela. Por eso tuvo que
pasar toda la noche en la comisaría. La abuela no pudo dormir toda la
noche porque no tenía noticias de su nieto. Esteban tiene 12 años y
está en primero de secundaria. Cuando la maestra Thompson supo
toda la historia, dejó en paz a Esteban y comprendió su reacción.
Al final de cada día, los alumnos toman las clases optativas. Estas
clases se supone que son más divertidas y se ofrecen fuera del horario
normal. Entre las optativas, los alumnos tienen todo un abanico de po-
sibilidades, desde dibujo de cómics hasta clases de cocina. Elena había
elegido la jardinería como su optativa. Es una clase divertida, especial-
mente cuando hace buen tiempo para poder salir de la escuela. El
otoño pasado habían plantado más de 100 bulbos de una flor que se le
conoce como narciso. Sus pétalos amarillos y brillantes ya se podían
ver alrededor de los patios de la escuela. Cada vez que los veía, Elena
sentía la alegría de haber contribuido en la siembra.
También habían comenzado un pequeño huerto en el lado sur del
terreno de la escuela. Era el único momento de la jornada escolar en
el que Elena podía estar al aire libre. Le encantaba jugar a las escondi-
das o jugar con las palmas de la mano mientras disfrutaban del césped.

70
Pero cuando estaba lloviendo o nevando, la clase no era muy agradable
porque tenían que quedarse dentro del edificio. El maestro hacía lo
posible pensando en algún experimento de fotosíntesis o les ponía un
video como ese del Mágico Autobús Escolar. Pero eso rara vez funcio-
naba, los alumnos de 1º de secundaria se veían inquietos y aburridos.
En dos ocasiones, el maestro tuvo que recurrir a una estrategia de con-
trol del grupo, les pidió que todos pusieran sus cabezas sobre los me-
sabancos y se mantuvieran así por un rato, inmóviles. Esto lo hacía
cuando notaba que los chicos se ponían muy rebeldes.
Hace unas semanas, una ferretería local le donó madera a la escuela
para que, en la clase de jardinería, pudieran construir cajas que sirvie-
ran de almácigos. A pesar de que el maestro no estaba muy seguro,
optó por hacer cuatro equipos y a cada uno les pidió que hicieran una
caja. Al cabo de unas semanas, ya tenían cuatro robustas cajas, aunque,
a decir verdad, estaban un poco chuecas. Llenaron las cajas con tierra
para macetas y sembraron distintas verduras. Además, se pusieron de
acuerdo con los empleados de la cafetería para que les regalaran la
composta hecha con cáscaras de plátano o centros de las manzanas.
Cada vez que tenían clase de jardinería, llevaban la composta y la mez-
claban con la tierra. El proyecto era hacer una fiesta cuando cosecha-
ran todas las verduras. Todos esperaban poder hacerlo hacia finales
del semestre.
Al terminar la clase de jardinería, Elena tuvo una cita con el dentista
cuyo consultorio estaba en la planta baja de la escuela. Además del
dentista escolar, la secundaria de Elena contaba con varios consejeros,
una trabajadora social y, ocasionalmente, un oftalmólogo. Hoy Elena
iba a ver al dentista por un dolor de muelas. Esperaba que no tomara
mucho tiempo porque no quería perderse su participación en el pro-
grama de arte escolar. El consultorio del dentista era una oficina un
poco improvisada, era pequeña y sin ventanas. La habían pintado de
color verde fosforescente para que los chicos se sintieran cómodos. Al
término de la cita, el odontólogo le dio a Elena un formulario para que

71
lo llenaran sus padres. El médico se disculpó diciendo: "normalmente
tenemos esto en español, pero no lo tengo por el momento." Mientras
Elena leía el formulario, el dentista le dijo que necesitaba extraerle el
diente y que para poder hacerlo era necesario aplicarle anestesia. Por
ello requería de la autorización de los padres. Luego se preguntó si
Elena sería capaz de traducirle todo eso a sus papás.
Con su cita en la mano, Elena agarró su mochila y corrió por el
pasillo para llegar lo más pronto posible el programa de arte escolar.
Había tomado esa decisión una vez que el maestro García la había mo-
tivado a que inscribiera en ese programa, Elena estaba muy entusias-
mada. Estaban trabajando con un artista local para pintar un mural a
la entrada de la escuela. Iba a ser un mural grande y vistoso. Contem-
plaba incluir los rostros de los alumnos actuales y de otros que habían
estado inscritos en el pasado. Todos los jueves sacaban una enorme
tela, muchos pinceles de todos los tamaños y formas, y también pintu-
ras. Ya llevaban avanzado el esbozo del mural. Pensaban que cubriera
la totalidad de la pared que está detrás de la oficina de los guardias.
El artista le había preguntado a Elena si estaría dispuesta a dejarlos
pintar su rostro en el mural. Al inicio se sentía un poco resistente a
aceptar, pero luego el entusiasmo y la calidez del profesor de arte ter-
minaron por convencerla y ahora se sentía muy emocionada con la idea
de incluir su rostro en el mural. Justo el día de hoy, empezaron a pintar
su cabello, con las dos trenzas de cabello negro con algunos toques de
azul pálido. Mientras los alumnos pintaban, se escuchaba la música
del iPhone del profesor. Eventualmente, el rostro de Elena sería in-
cluido junto a exalumnos como el cantante y activista Harry Belafonte,
la poetisa Sonia Sánchez y el economista Alan Greenspan; ellos eran
algunos de los famosos exalumnos de la secundaria 164 que ahora se
había convertido en la 328. Aunque la mayoría de los alumnos nunca
habían oído hablar de estos célebres exalumnos, ni sabían mucho sobre
sus éxitos, el hecho de enterarse de que algunos egresados de su es-
cuela habían logrado algo importante en sus vidas, hizo que muchos se

72
sintieran orgullosos; les daba alegría pensar que los peatones lo po-
drían ver mientras caminaban por las calles aledañas a la escuela.
Al final de la clase de arte, Elena agarró sus cosas y caminó cuatro
cuadras para ir a recoger a sus hermanitas. Esta vez tenía poco tiempo,
aun así, se dio un tiempito para entrar a una librería que se llama Word
Up, que es una librería sin fines de lucro que había abierto reciente-
mente muy cerca de su escuela. La verdad era la primera vez que en-
traba porque antes había sido una bodega. Se animó a entrar y descu-
brió que había muchos libros para personas de todas las edades y ade-
más tenía también libros en español y anuncios de los eventos comuni-
tarios que se desarrollarían próximamente. Se detuvo viendo un poster
que anunciaba un evento que se publicitaba como AfroLatinx. En eso,
escuchó que una persona le sonreía y la saludaba en español. Era la
encargada de organizar los eventos en la librería. Entonces Elena vio
que la librería contaba con un pequeño escenario y micrófonos. Ahí
podían los escritores y poetas presentar sus obras. Luego, Elena se puso
a hojear algunos libros para adolescentes con temas atractivos y títulos
provocativos. Cuando vio libros con títulos en español se acordó que
ya era hora de pasar por sus hermanitas.
Era una tarde primaveral, cálida y luminosa, Elena sale de la librería
y camina por la gran avenida que la conduce a la escuela de Alejandra
y Leticia. Después de recogerlas tomaron los camiones de regreso a su
hogar. Ahí, Elena les preparó un bocadillo a sus hermanas mientras
esperaban que su mamá regresara del trabajo y les hiciera la cena. Esta
vez, si corren con suerte, quizás su papá les traerá alguno de los deli-
ciosos platillos que preparan en el restaurante en donde él trabaja.
Después de hacer tareas, de cenar y pasar un momento en familia,
Elena ayuda a sus hermanas a irse a la cama. Ha sido un día largo,
pero muy lindo. Antes de dormirse, Elena revisa dos veces el desperta-
dor de su celular para estar segura de que tiene la hora correcta.
Luego, se dirige a su cama descansar y estar lista para un nuevo día.

73
74
Capítulo 2. Compartiendo a nuestros alumnos:
pasando del idioma como frontera al idioma
como puente
Sarah De La Garza, University of Texas at Austin
Danielle Lindo, University of Texas at Austin
Julieta Rico, University of Texas at Austin
Rebecca M. Callahan, University of Texas at Austin

Traducción: Yara Amparo López

Introducción

S
i nacieron en los Estados Unidos o nacieron en el país de sus
padres, la mayor parte de los alumnos aprendices de inglés son
niños de padres inmigrantes y el inglés es su segundo, tercero,
o cuarto idioma. Para el sistema escolar de Estados Unidos la
medida más tangible del rendimiento académico de los alumnos es el
dominio del idioma inglés, hablado, escrito, leído. Por mucho, el do-
minio del inglés sirve como medida de la americanización. De hecho,
hay un dicho en Estados Unidos, con frecuencia adjudicado a Ma Fer-
guson, la primera Gobernadora de Texas,6 que dice así: “si el inglés
fue suficientemente bueno para Jesucristo, es suficiente para los alum-
nos en las escuelas de Texas”. Aunque de origen incierto, esta cita
encarna una ideología estadounidense: un norteamericano es aquel
que habla inglés de forma competente (lo cual, podemos estar plena-
mente seguros de que Jesús, hace 2000 años. no lo hizo). Tristemente,
esta ideología del “inglés antes que todo lo demás” está fuertemente

6 N. T.: Miriam A. Ferguson (“Ma” Ferguson) fue gobernadora de Texas en

dos periodos: 1925-1927 y 1933-1935

75
presente en el pensamiento de nuestros políticos, directivos escolares
y maestros. Últimamente inclusive aparece esta forma de pensar tam-
bién en nuestros alumnos, especialmente en los que llamamos apren-
dices de inglés.
Iniciamos este capítulo con la frase que se le imputa a la primera
gobernadora de Texas para mostrar el poder que tiene la lengua sobre
las experiencias de vida de los alumnos que compartimos (Estados Uni-
dos y México). Pese al potencial valor del bilingüismo, en las escuelas
de Estados Unidos vemos a los alumnos que no hablan inglés como
primera lengua como niños o adolescentes deficientes o defectuosos,
como si carecieran de algún elemento esencial para alcanzar el éxito (y
ese elemento es el inglés). Como educadores e investigadores de Esta-
dos Unidos, esperamos que, al compartir las siguientes experiencias
con ustedes maestros mexicanos, serán sensibles y protegerán a los
alumnos que compartimos (ustedes en México y nosotras en Estados
Unidos) evitando que se les etiquete como deficientes o limitados en el
ámbito lingüístico. Aunque una vez que ellos estén en México, esa pos-
tura podría ser una tentación debido a que estos alumnos llegan con
diversos niveles de dominio del español—el idioma que muchas escue-
las en Estados Unidos han intentado eliminar. Afortunadamente, los
alumnos que compartimos van a sus escuelas y a sus salones, y creemos
que tendrán éxito cuando ustedes los empoderen y aprecien su poten-
cial bilingüismo—antes que trabajar para eliminarlo como muchos de
nuestros educadores lo han hecho.

76
El inglés como una puerta de entrada a “mejores” cla-
ses, “mejor” aprendizaje

Cuando Manuel tenía cinco años ingresó por primera vez a la escuela.
Se inscribió a un jardín de niños y avanzó un grado cada año. Hasta
ahora, solo ha asistido a escuelas de Estados Unidos por lo que toda su
educación ha sido en inglés. Todos los años ha estado inscrito en lo
que se conoce en las escuelas de Estados Unidos como Programa de
Inglés como Segunda Lengua (ESL por sus siglas en inglés). Esta situa-
ción acarrea una etiqueta: los alumnos que están en ese programa son
considerados como no aptos para lograr el dominio del inglés a menos
de que se les ofrezcan apoyos especiales. Además, se considera que no
son capaces de cursar todas las asignaturas del programa escolar ofi-
cial. Ahora, Manuel, incluso a la edad de 14 años y cursando en noveno
grado (equivalente a tercer año de secundaria en México), él sigue
siendo etiquetado por el sistema escolar como alumno aprendiz de in-
glés. Esta etiqueta, es un eufemismo que suple, para ser francos, a otra
que significa “alumno con dominio limitado de inglés” (LEP por sus
siglas en inglés). Él y sus amigos de su clase avanzada de inglés como
Segundo Idioma suelen bromear con cierto cinismo de que en la es-
cuela los pusieron en ese grupo que es para tontos porque LEP en
realidad significa “inteligencia limitada”.
Desafortunadamente, lo que Manuel y sus amigos reconocen es que,
en las escuelas de Estados Unidos, el dominio de inglés es una medida,
de hecho, de inteligencia. No importa si uno puede escribir poesía en
español o resolver teoremas matemáticos en mandarín, si según los
exámenes de inglés no suena, ni escribe como un hablante nativo del
inglés, entonces uno debe inscribirse en clases que no van a aportar
créditos para la graduación de bachillerato, o al menos, no aportan
mucho. También podrían tomar clases de niveles más bajos en otras

77
asignaturas (por ejemplo, matemáticas) porque las habilidades en
aquellas materias son medidas con exámenes en inglés.
En octavo grado (segundo de secundaria), Manuel fue inclusive con
la maestra Galván, la encargada de los exámenes de su escuela y le
preguntó por qué él tenía que seguir inscrito en el programa de Inglés
como Segunda Lengua y por qué seguía siendo etiquetado como
‘alumno aprendiz de inglés’. La maestra le explicó gentilmente que a
pesar de los primeros exámenes que Manuel había hecho en el jardín
de niños, los que lo situaron desde el inicio de su escolaridad como
alumno aprendiz de inglés, solo midieron su competencia del inglés.
Para salir de esa clasificación y del programa de Inglés como Segunda
Lengua, ahora tendría que pasar por dos tipos de pruebas; una era la
competencia del inglés, y luego las pruebas estatales de matemáticas y
gramática en inglés. Él había ya pasado la prueba de competencia de
inglés muchos años seguidos, pero había batallado para pasar esas
otras dos pruebas estatales. Cada año desde que estaba en cuarto
grado, Manuel obtuvo una puntuación igual o superior al “nivel co-
rrespondiente a su grado”, pero solamente en una de las dos pruebas,
nunca en ambas.
Manuel salió de la reunión con la maestra Galván sintiéndose real-
mente frustrado y desalentado. Se le vino una corazonada para expli-
carse por qué nunca ha obtenido los puntajes necesarios en la prueba
estatal de matemáticas o en la de exploración y comprensión del
mundo natural y social, o en cualquiera de las otras pruebas estatales.
Recordó estar en segundo grado y tener que dejar su clase cada martes
y jueves —siempre durante la hora de la materia de exploración y com-
prensión del mundo natural y social— para ir al salón en donde estaba
el maestro que les enseñaba inglés. Todo ese año, nunca asistió a la
clase de exploración y comprensión. Sus compañeros de clase planta-
ron semillas en un vaso de papel. Manuel vio cómo las plantas crecie-
ron y vio cómo sus compañeros registraban sus avances y los colgaban
en la pared, pero él nunca tuvo la oportunidad de sembrar sus propias

78
semillas. En tercer grado, finalmente podía cursar la asignatura de
ciencias naturales, pero ahora él tenía que dejar sus clases cada mañana
a las 10:00 a.m. justo cuando su profesor empezaba las clases de mate-
máticas. Ese año no se perdió la clase entera, solo la mitad, pero signi-
ficaba que incluso después de que él regresara a la clase, había mucho
que no había entendido de los ejercicios de matemáticas. En la clase
de ciencias naturales, había cosas que él no había entendido bien; par-
tes del ciclo de vida de las plantas, ideas sobre el clima, fuerzas y es-
tructuras. Ahora él sentía que no podía ser inteligente ni en matemáti-
cas ni en ciencias naturales.
Luego, cuando Manuel comenzó la secundaria (que en Estados Uni-
dos se inicia en el sexto grado) seguía siendo aprendiz de inglés y el
único curso de matemáticas que pudo tomar fue uno que se llamó “Ma-
temáticas Protegidas7”. Se inscribió también a “Ciencias Naturales Pro-
tegidas”. En el autobús de la escuela camino a casa, después de la pri-
mera semana del sexto grado, Manuel había hablado con su amigo Ro-
ger sobre su nueva escuela y sus nuevas clases. En cuarto grado, Roger
había pasado las pruebas suficientes para salir del programa de Inglés
como Segunda Lengua, pero Manuel no. Así que una vez que iniciaron
las clases, los maestros de ciencias naturales y de matemáticas le asig-
naron tareas a Roger -como a todos los alumnos regulares-y además
les dieron un libro de texto grande y pesado, de tapa dura para llevar
a casa. Lo del libro de texto era solamente la muestra de que las clases
de Roger abarcaban más matemáticas y ciencias naturales. Cuando Ma-
nuel preguntó si podría cambiarse a las clases de Roger, su maestra le
dijo que las políticas del estado de Texas establecían que los alumnos
como él debían de estar en los grupos “protegidos”.

7 N. T.: Las materias “protegidas” es un enfoque de enseñanza en el que las

materias regulares se imparten en inglés, con el fin de desarrollar este idioma,
al tiempo que se reducen los contenidos curriculares. Parecido al CLIL.

79
 La maestra también le explicó que los profesores diseñaron los cur-
sos protegidos con menos contenido temático para dar el suficiente
tiempo a los alumnos de continuar aprendiendo hasta que lleguen a
tener el “nivel necesario” de inglés que les permita posteriormente
aprender más matemáticas y ciencias. Tenía poco sentido para Manuel
y él sabía que batallaría para explicárselo a sus padres, así que nunca
lo comunicó en su casa. Él esperaba tomar clases con Roger de nuevo,
quizá el siguiente año… pero eso nunca pasó. Cada año, Manuel pa-
saba más tiempo en clases hechas para ayudarlo a aprender inglés y
menos tiempo en clases para estudiar matemáticas, literatura, ciencias
naturales e historia, materias que él necesitaría para pasar las pruebas
estatales y salir de la clasificación de ESL (alumno aprendiz de inglés
como segunda lengua). Se sentía como si no hubiera manera de que él
algún día saliera de esa situación.
Quizá la peor parte para Manuel, ahora en noveno grado, (tercero
de secundaria en México) es que se siente y se sabe hablante nativo del
inglés o al menos se considera más angloparlante que hispanoha-
blante. Los padres de Manuel y sus hermanos mayores hablan español,
pero Manuel sólo puede escuchar y entender sus conversaciones. Lo
entiende, pero lo habla poco. Le da vergüenza usar el español con sus
tíos, primos y abuelos mucha gente se ríe de él o lo llaman “pocho”.
No está 100% seguro de lo que significan muchos términos. Sabe que
sus limitaciones en español no son algo bueno para él. Manuel es el
más joven de su familia y el único que nació en Texas, así que nunca
tuvo que hablar español. Ha escuchado esta historia muchas veces: a
los dos meses en el jardín de niños, su maestro habló a sus padres,
preocupado de que el español que la familia hablaba en casa estuviera
interfiriendo con el aprendizaje de inglés, confundiendo así a Manuel.
Afligidos por pensar que le harían la vida más difícil a su hijo, los
padres de Manuel le prometieron a su maestro que no volverían a ha-
blar más con él en español y lo cumplieron. Ellos no querían que Ma-
nuel sufriera la discriminación que ellos afrontaban diariamente por

80
su acento al hablar inglés. Rápidamente, Manuel aprendió a hablar
más con su hermana Rosa que con sus padres, cuando necesitaba ayuda
relacionada con la escuela. Rosa, quien era cinco años mayor, siempre
sabía las respuestas y explicaba las instrucciones. Su español suena bo-
nito para Manuel, así como su inglés. Él se cuestiona si sus maestros
estaban equivocados cuando le pidieron a sus padres que dejaran de
hablar en español con él. Parece que Rosa fue capaz de aprender inglés
sin perder el español, pero Manuel no tuvo esa suerte. Aunque perdió
la mayor parte de su español, él sigue escuchando que su inglés no es
lo suficientemente bueno.

El idioma como limitante del aprendizaje y las clases

de apoyo

El cuerpo de Carlos no está acostumbrado a estas situaciones. Para él,

estar sentado no significa descansar, ni lo hace como una postura para
relajarse. Para nada, cuando se sienta, sus piernas tiemblan debajo de
su escritorio. Carlos mira a Eddie, su siempre alegre y bilingüe amigo,
pero Eddie suspira con cierta irritación y mejor se aleja del escritorio
en el que Carlos está temblando.
La maestra de química le dirige la mirada a Carlos y emite sonidos
que no tienen sentido para él (aunque quizá tienen que ver con la quí-
mica). Ella lo llama y le sonríe. Lo mira, tratando de decirle con sus
ojos que él puede hacer esto, que él puede responder a su pregunta.
Ella apunta a una imagen ovoide de esferas aplastadas como un mon-
tón deforme de dulces que se dejaron mucho tiempo bajo el sol y se
derritieron. Después, más galimatías llegan a sus oídos y Eddie, su
compañero de escritorio apunta una bola de letras que tenía anotadas
en su cuaderno. Carlos siente su cara sudorosa bajo las miradas de sus
compañeros. Eddie le susurra “di ‘sodium nitrate’ ahora”.

81
 El corazón de Carlos latía tan fuerte que le dolía. Trataba de imitar
lo que Eddie le sugería, pero sabía que se iba de todas maneras a equi-
vocar. Aun así, la maestra le sonríe, hace una seña de aprobación con
sus dos manos poniendo ambos pulgares hacia arriba. Y luego continúa
con la clase. En ese momento, Carlos se da cuenta que lo volvieron a
abandonar y lo dejan a la deriva. Quisiera esconderse en el fondo del
salón. Todavía no sabe lo que significa el sodium nitrate (NaNo3).
El coraje inunda su cuerpo y su mente, pero solo le dura un mo-
mento. Él no quiere estar ahí. Él no quiere estar en Estado Unidos, él
quiere irse a casa. La ira se disipa tan rápido como llegó y lo deja ex-
hausto. Carlos aleja sus notas ininteligibles, descansa su cabeza en el
escritorio y trata de soñar con su hogar.
Su hogar es la península de Yucatán, en un pueblo a dos horas de
Mérida en autobús. El aire es húmedo y pesado ahí, pero también lleno
de la lengua indígena de su pueblo natal entremezclada con español.
En casa, los espacios interiores están reservados para uso nocturno,
cuando el sol se pone y cuando los cuerpos fatigados dejan los campos
para comer y dormir. Carlos nunca estaba solo en casa. Él no era eti-
quetado como “un menor sin compañía” o un “alumno aprendiz de
inglés” o “analfabeto”, él solo era Carlos y eso era suficiente.
El sueño de Carlos termina cuando le dan un codazo en la espalda.
Enfadado, volteó la cara hacia Eddie. Eddie le muestra cómo la maes-
tra le está pidiendo a Carlos que levante la cabeza de la mesa de su
escritorio. Él obedece, pero ella continúa viéndolo. Suspirando, levanta
su lápiz y mira las notas que le ofrece Eddie. Hace su mejor esfuerzo
por copiar las figuras que significan poco para él y se pone dizque a
hacer una tarea que tiene aún menos significado. Mientras escribe, Ed-
die traduce suavemente las notas del inglés a su otro idioma, el espa-
ñol. Eddie habla tan rápido y en voz tan baja que Carlos apenas capta
un par de palabras en español por aquí y por allá. Él extraña la facili-
dad de comunicarse en su lengua materna.

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 Su mente deambula mientras copia palabras extrañas. El consejero
de la escuela lo pone en esta clase por su edad, no por su habilidad.
Eddie escribe y lee con mucha habilidad porque toda su escolaridad la
ha realizado en Estados Unidos mientras que Carlos no sabe ni por
dónde comenzar. Se siente tan fuera de lugar como una pieza de trac-
tor que la dejaron por error en un laboratorio de química.
Una vez que la campana suena y los libera de “aprender”, Carlos
recoge sus cosas y se dirige a la puerta. Él olvida “intencionalmente”
sus notas no terminadas. Mientras se dirige a la puerta, la profesora le
pasa una notificación color rosa en donde se le pide que se dirija a la
oficina del consejero escolar. Carlos con pesadumbre se acerca a la ofi-
cina. Ahí, la maestra Rodríguez se sienta detrás de un escritorio que
está repleto de papeles. La oficina es un cubículo que alberga muchos
dibujos de alumnos. Frunce el ceño cuando se concentra viendo la pan-
talla de la computadora. La maestra teclea algunas palabras y le ofrece
a Carlos una silla para que se siente. Voltea a ver a Carlos y le sonríe,
pero su rostro no se arruga como cuando sonríe de manera espontá-
nea.
“Carlos, tus calificaciones en lectura y escritura son muy bajas. Te traslada-
remos a clases de educación especial para ayudarte a aprender a leer y escribir.”
Carlos construye rápidamente su significado. Él sabe el término
‘educación especial’, sus amigos se burlan de las clases lentas y aisladas.
Su amigo Julio las llama ‘clases especiales para alumnos retrasados’.
“¡No soy tonto, Señora! ¡Lo voy a intentar con todo lo que tenga!” Las
lágrimas que surgen de sus ojos convierten su vergüenza en ira. ¿Qué
dirán sus amigos? ¡Él está aprendiendo a leer en su clase de ESL! ¿Por
qué lo presiona? Hasta se imagina que la química no tiene ningún sen-
tido tampoco.
“Lo siento, Carlos, estas clases te ayudarán a aprender más rápido.”
Ella le da un nuevo horario, y Carlos se da cuenta que todas sus clases,
excepto por ESL, fueron reemplazadas con clases de educación espe-
cial. Él arruga el papel, aún tibio porque acaba de salir de la impresora,

83
hace una bola y la tira al suelo. Deja la oficina, se detiene en la puerta
y suspira hondo expresando su coraje antes de salir. La maestra Ro-
dríguez permanece sentada en su silla.

Traduciendo fronteras: traducción en medio del estrés

Itzel sale de su primer periodo de clase de matemáticas y camina en

dirección del pasillo. Se hace a un lado cuando pasan los alumnos que
conforman la orquesta de sexto grado que siempre pasan haciendo
mucho alboroto. Siente que pasa una eternidad hasta que llega al gim-
nasio. “Itzel, hoy no te cambies de ropa, te necesitan en la oficina del
director”, le comunica su entrenador. La inunda un sentimiento de an-
siedad que hace que casi pierda el equilibrio. Piensa: ¿por qué me quieren
en la oficina? Am I in trouble? (¿Estoy en problemas?) ¿Qué hice?, I’m fine.
Right? (Todo estará bien)
Itzel entra a la oficina principal de la escuela y la señorita Alma,
quien es la secretaria, la saluda con una cálida sonrisa y le dice que
tome asiento, que le llamaran en un par de minutos. Itzel encuentra
un asiento junto a una chica que ya había visto antes en el pasillo y se
pregunta por qué ella está en la oficina. Mientras está sentada, no
puede controlar el temblor de sus piernas y muchas emociones encon-
tradas recorren su cuerpo. ¿Y yo? What have I done? (¿Ahora qué he
hecho?). Sumida en sus pensamientos de pánico, no se dio cuenta que
su tía María había entrado a la oficina, hasta que la vio registrándose
en la recepción. La tía se cuelga el gafete que le dieron en la recepción
y se dirige a Itzel: Itzel, ¿qué te pasa?, ¿por qué estás temblando así, ¡párale!”.
Sentándose a lado de su tía, Itzel recordó la carta que le había lle-
gado al departamento donde viven. Fue la semana pasada citándolas a
esta reunión Itzel piensa: ¿Cómo olvidé decirle a mi tía? Should I say so-
mething to her? (Debi de haberle dicho), seguro que está molesta; sólo llevo
un mes viviendo con ella, desde que mi mamá tuvo que marcharse a México a

84
cuidar a mi abuelita. Se sentaron en silencio y espera parecía una eter-
nidad. “Itzel, señora González, pueden pasar ahora” les dice la señorita
Alma. Pasan a la sala de reuniones, al lado de la oficina del director,
atraviesan las oficinas de los consejeros y la oficina de la asistente del
director. Entran a una pequeña sala de reuniones que, a mediodía, se
convierte en el comedor de los maestros. El olor a café tostado y pas-
telillos perfuman el aire de la sala. Ahí ya estaban la maestra Martínez,
una de las subdirectoras y una mujer desconocida. Itzel y su tía se sien-
tan juntas mientras que la subdirectora y la otra mujer se sentaban
frente a frente en los extremos de la mesa. Itzel está tan preocupada
que podría escuchar los latidos de su corazón a punto de explotar en
su pecho, soliéndosele por las orejas e inundando sus pensamientos.
“Este, Itzel, señora González, estamos aquí hoy para discutir los exá-
menes de asignación8 para prepararte a los próximos exámenes esta-
tales”, dijo la maestra Martínez. “Itzel, has practicado en dos ocasiones
con esos exámenes, ¿cómo te sentiste?, ¿tuviste tiempo suficiente?, ¿te
ayudó estar en un grupo más pequeño? Señora González, ¿qué piensa
usted?”, añadió la subdirectora. Itzel la escucha, pero se siente como si
la arrastrara una ola del mar. Itzel baja la mirada para ver sus piernas
y hace todo para controlar el temblor, porque sabe que su tía odia que
haga eso. En lugar de seguir moviendo las piernas, se empieza a tro-
narse los dedos y a jalarse la piel de las manos.
La tía rompe el silencio, “basta, contéstale a tu maestra… Itzel…”,
en respuesta, Itzel finalmente mira a la maestra Martínez y a la mujer
desconocida. La maestra repite sus preguntas.
“No lo sé”, murmura suavemente Itzel.
“Señora González, ¿qué piensa? ¿Debería Itzel quedarse con esas
pruebas de asignación o deberíamos cambiarlas?”, la subdirectora mira
de Itzel a su tía, esperando obtener una respuesta.

8 N. T.: Son exámenes (diferentes a las pruebas regulares) que presentan los
alumnos con discapacidades con el objetivo de medir su nivel de rendimiento.

85
 “Ella no habla inglés muy bien.”, Itzel murmura, un poco avergon-
zada.
“¡Alma!”, grita la maestra Martínez, sorprendiendo a Itzel. La seño-
rita Alma se apresura a entrar.
“Llame a la maestra Hernández”, le ordena mientras acomoda la
papelería en sus carpetas repletas de hojas. Los alumnos de la escuela
conocen a la maestra Hernández, la profesora de ESL (Programa de
Inglés como Segunda Lengua), como “la maestra de los niños mexica-
nos”, aunque ella no sea solamente maestra de los niños mexicanos, en
realidad trabaja con un grupo numeroso de alumnos muy diversos. La
maestra Hernández habla español fluidamente. Itzel odia la clase de la
maestra Hernández; siempre habla tan lento y repite una y otra vez las
mismas cosas. Es fastidioso, la maestra les enseña cosas que hasta los
niños de preescolar saben.
Alma regresa, interrumpiendo la reunión. Les comunica: la maes-
tra Hernández está fuera de la escuela, en un curso de capacitación, va
a regresar hasta después del almuerzo. Mirando a Itzel, la subdirectora
le dice: “está bien, Itzel, ¿serás capaz de traducirle a tu tía de lo que
estamos hablando?”, Itzel siente que el bochorno se le sube hasta las
mejillas. No le queda otra que servirle de traductora a la tía. Pero
piensa: “en realidad no quiero, no sé ni de qué están hablando” Itzel acepta
servir de traductora. La subdirectora se pone nerviosa por la situación,
comienza a repetir las preguntas, esta vez lo hace incluso más lento y
con pausas frecuentes para permitirle a Itzel traducirle a su tía. Itzel
entiende las palabras de la subdirectora, pero la presión que siente la
dejan sin palabras. Itzel se jala la piel del dedo pulgar hasta que le sale
sangre.
Un golpe ligero en la puerta viene a cambiar el escenario tenso.
Ahora es la maestra Villa que está entrando a la sala. Es la maestra de
la materia de Lectura de Itzel. Llega para ayudar con la traducción. Se
sienta al otro lado de Itzel y le sonríe. Entonces la subdirectora repite
las preguntas que le había hecho a Itzel y su tía. La maestra Villa asiente

86
con la cabeza y les explica en español que lo que desean saber es si Itzel
necesita ayuda adicional para tomar el examen estatal o si piensa que
puede hacer la prueba sin necesidad de hacerle alguna adecuación9.
Las palabras de la maestra Villa se quedan en el aire, Itzel guarda si-
lencio, está exhausta por esta reunión.

If only they could understand me. If only they knew what I know.
Then, they’d know how smart I really am.
(Si sólo me entendieran. Si sólo supieran lo que yo sé.
Entonces sabrían lo inteligente que soy)

Programas de enseñanza del inglés: ¿fronteras

que separan o puentes que integran?
Caridad sabe que el sueño de una madre influirá en la trayectoria que
tenga el hijo en las escuelas de Estados Unidos. Ella es una inmigrante
indocumentada, pero está tranquila porque su hija Lucía nació en Es-
tados Unidos y Caridad está haciendo todo lo que está en su poder
para ofrecerle la mejor educación. La madre frecuentemente le re-
cuerda a su hija que nunca debe de olvidar su español. La jornada de
Lucía en su escuela, nos muestra cómo los programas institucionales
para alumnos aprendices de inglés funcionan como puntos de control
dentro de la escuela —para excluir o aislar de diversas formas, o para
unir e integrar a los alumnos. Algunos programas alientan la conser-

9 N. T.: Adecuación hace referencia a las pruebas de Necesidades Educativas

Especiales de alumnos con alguna discapacidad.

87
vación y desarrollo del español –a hablarlo, a cantarlo, a leerlo y escri-
birlo, mientras que otros lo excluyen y silencian a los hispanoparlantes.

Lucía ahora ya con 15 años y siendo alumna de primer año de

preparatoria ha pasado por tres diferentes escuelas y se ha mudado en
una ocasión, de El Paso a Lubbok. Al ingresar al jardín de niños a la
edad de cinco años, la escuela primaria River Oaks la identificó como
aprendiz de inglés (ELS por sus siglas en inglés); tuvo un maestro bi-
lingüe y sus compañeritos de clase tenían antecedentes familiares simi-
lares. Aunque el currículum estaba en inglés, la señorita Castillo, una
ayudante de las maestras certificadas, trabajaba con Lucía y otros alum-
nos aprendices de inglés en una mesa pequeña. La señorita Castillo
hablaba en español y solía repasar el alfabeto, números y colores con
los niños, facilitando la transición del español al inglés. Mientras Lucía
avanzaba de nivel en la escuela River Oaks, la señorita Castillo le daba
seguimiento al pequeño grupo que tenía a su cargo. A veces, la maestra
García -maestra de inglés-, traía a Lucía al salón de clases dos veces a
la semana por treinta minutos. Todos sabían que los alumnos de Inglés
como Segunda Lengua necesitaban apoyo. Con frecuencia, Lucía le de-
cía a mamá lo mucho que le gustaban los paseos con la maestra García
y que se sentía a gusto en su escuela. Ahí cursó hasta el sexto grado.
Cuando Lucía cumplió 12 años, ella y su mamá se mudaron a Lub-
bock. En esa ciudad del noroeste de Texas, les hablaron de una escuela
secundaria llamada White Oaks; era una escuela cuya matrícula mexi-
cana o de origen mexicano estaba en pleno crecimiento. El primer día
de clases, Lucía se dio cuenta que todos los hispanohablantes estaban
en la misma clase, incluso algunos que no hablaban inglés y otros,
como Lucía, que habían cursado varios años de escuela en inglés. Ha-
bía cuatro grupos de sexto grado, tres para hablantes nativos de inglés
y uno para alumnos aprendices de inglés. Lucía esperaba que alguien
-un maestro de inglés o un ayudante- llegara al salón de clases y deter-
minara quién necesitaba ayuda en el inglés y cuánto la necesitaba. Las

88
semanas pasaron sin ninguna ayuda. A pesar de la frustración fre-
cuente de la maestra de que los alumnos leyeran en voz alta, nadie vino
a ayudar a Lucía o a sus compañeros. Nadie estaba disponible para
ayudar a algún aprendiz de inglés en esa escuela.
Finalmente, en octubre, Lucía salió del programa ESL y empezó dos
veces a la semana con sus clases de educación física. La nueva maestra
de inglés, la maestra Lee, llevó a Lucía y a sus compañeros a un salón
que era la caja de un tráiler situado al final del estacionamiento. El
salón estaba casi vacío y le recordaba el pasillo de su vieja escuela. Pa-
recía que lo habían construido a la carrera. Muchos libros y cajas esta-
ban apilados en contenedores de plástico. El salón se sentía aislado y
frío. Ni con el escritorio de la maestra en la esquina y ni con los escri-
torios de los alumnos organizados en grupos pequeños cambiaba la
atmósfera. La maestra Lee no hablaba español y le dijo a Lucía que
sólo hablaba inglés y chino. Por eso, los alumnos pocas veces se sintie-
ron cómodos hablando español entre ellos. Mientras Lucía disfrutaba
los recreos y las clases de inglés en su vieja escuela, ¡ahora le disgustaba
enormemente estar ahí! Se sentía ignorada y frustrada. Muchos de sus
amigos estaban empezando a aprender inglés y Lucía pasaba el tiempo
traduciendo a sus compañeros las instrucciones de la maestra Lee.
Los supuestos que sirvieron para tomar las decisiones en la nueva
escuela de Lucía con relación a sus carencias en el dominio del inglés
crearon dos fronteras. La primera fue la frontera imaginaria que se-
paró a Lucía de sus compañeros de sexto grado que hablaban inglés
fluidamente. La segunda frontera más visible fue el salón de clases en
la caja de tráiler con la maestra Lee. Las lenguas eran recursos en la
antigua escuela; allá la maestra García incluía instrucciones tanto en
inglés y como en español; para ella y los dos idiomas eran valiosos y
bienvenidos. En esta nueva escuela, Lucía se avergonzaba de estar en
el grupo de la maestra Lee; estar ahí era el indicador de que Lucía no
sabía hablar bien el inglés. Se materializó el supuesto tácito: aquellos

89
que fueron catalogados como alumnos con inglés limitado, serían mar-
ginados. Varios alumnos miraban a Lucía y se burlaban de ella cuando
salía del salón de clases, pero ni la maestra Lee ni los otros maestros
los corrigieron nunca. Los maestros y el director nunca alentaron a
Lucía a hablar en español (excepto por la maestra Lee, que a veces
necesitaba la ayuda de Lucía). Lucía interpretó todo esto como una
falta de apoyo. Los alumnos susurraban en español solo en la clase de
inglés o entre amigos de confianza reunidos en una esquina junto a la
barda de la escuela. Así pasaron los años y la motivación de Lucía por
la escuela y su amor por el español desaparecieron, cuando, al final de
octavo grado (segundo de secundaria) Caridad le dijo a Lucía que se
regresarían a El Paso. Fue una noticia que la hizo sentir muy feliz.
El primer día de verano en El Paso, vieron un anuncio publicitario
de la preparatoria bilingüe Tomás Rivera. Dentro de la oficina princi-
pal, un tablero de anuncios mostraba un póster que decía con orgullo:
“estoy por y con los alumnos indocumentados”. Lucía le platicó esto a
su mamá; ambas se sintieron seguras de que tanto la madre como la
hija serian bienvenidas. En este programa bilingüe, Lucía tendría cla-
ses de español avanzado por los cuatro años de la prepa y obtendría
un diploma certificando su bilingüismo10 al momento de graduarse.
Madre e hija tenían grandes esperanzas en que obtendría el apoyo que
necesitaba para lograr lo que querían. Caridad le prometió a Lucía que
ya no se volverían a mudar. A solo un par de meses del ciclo escolar,
Lucía consideró su escuela como una segunda casa; ambas, ella y su
madre, se sintieron bienvenidas en la comunidad. Esta escuela parecía
como un puerto de entrada para Lucía a un nuevo mundo, uno donde
el bilingüismo era celebrado y alentado.

10 N. T.: Las autoras utilizan un término en inglés que no hay forma de tra-
ducirlo al español (biliteracity). Es por eso por lo que, a lo largo del texto, le
hemos enfatizado al lector que se trata de bilingüismo tanto en el lenguaje
oral como en el lenguaje escrito. Hablan, leen y escriben en ambas lenguas.

90
A manera de conclusión

Las cuatro historias que hemos relatado ilustran cómo el dominio del
inglés tiene una relevancia crucial en la educación en las escuelas de
Estados Unidos. Así es en una variedad de contextos: siempre el énfasis
está puesto en la evaluación de la adquisición de la lengua inglesa y en
la clasificación de los alumnos en función de ese criterio. La educación
escolar está situada en la intersección de las políticas locales, estatales
y federales. Creemos que nuestras historias pueden mostrar cómo el
dominio del inglés moldea las experiencias educativas de los alumnos
en cuatro distintos aspectos. Los cuatro igualmente importantes. El
primer aspecto es la forma como se determina el ingreso de los alum-
nos a la escuela y define si pueden estar en los cursos avanzados o no.
El segundo aspecto es que los educadores creen firmemente que el do-
minio del idioma inglés es sinónimo de inteligencia del alumno. Con
esta postura, frecuentemente toman decisiones inapropiadas, en-
viando a los alumnos con bajo dominio de inglés a programas de edu-
cación especial u otros programas de nivelación en los que no van a
aprender adecuadamente la lengua escolar dominante. Además, como
lo podemos constatar en la segunda historia, los hablantes de otras len-
guas diferentes al español, como los que hablan lenguas indígenas,
pueden pasar olímpicamente desapercibidos y, por consecuencia,
abandonados a su suerte en las escuelas de Estados Unidos.
El tercer aspecto es que el dominio del inglés es el único instru-
mento que hace posible que alguien pueda defender el interés superior
del niño: que ese alguien sea el padre, el tutor, el maestro o incluso el
mismo menor. Si no hay un abogado que posea el dominio del inglés,
el alumno quedará desprotegido. Finalmente, el cuarto aspecto es que,
dependiendo del contexto, los avances en el aprendizaje del nivel de
inglés pueden acarrear la pérdida del español escrito y hablado.

91
 En estas historias pudimos observar cómo el dominio del inglés
sirve como un filtro académico al impedirle a Manuel el acceso al
aprendizaje pleno de las matemáticas y exploración y comprensión del
mundo natural y social. También funciona como filtro cuando le reco-
miendan a Carlos que se integre a los programas de educación espe-
cial. En el caso de Carlos, usando un instrumento no apropiado de
evaluación, los educadores interpretaron el dominio limitado de inglés
de Carlos como una señal clara de que era incapaz de aprender. Tam-
bién vimos la importancia de contar con adultos que aboguen por los
alumnos; cuando los directivos carecen de los conocimientos especiali-
zados y de competencias bilingües, suelen dejar la responsabilidad de
la traducción a los niños menores poniéndolos en una posición ries-
gosa y tensa. Así fue el caso de Itzel, a quien se le pidió que jugara un
rol crítico y estresante como traductora, mientras intentaba defender
su derecho a presentar exámenes apropiados a su nivel de inglés. En
esa historia observamos la insuficiencia del apoyo que se les ofrece a
los alumnos aprendices de inglés. Tanto Carlos como Itzel demuestran
el trauma físico y emocional que los alumnos experimentan cuando las
escuelas les fallan al no ofrecerles traductores o personal bilingüe o, al
menos, paciencia.
Para concluir, cerramos este capítulo con una nota de esperanza.
Tanto el contexto de la familia como el de la escuela influyen de ma-
nera determinante en la forma como un alumno inmigrante o hijo de
inmigrantes se convertirá en hablante monolingüe o en un joven bilin-
güe (al hablar, leer y escribir). Las historias nos permiten contrastar
dos concepciones opuestas sobre la lengua. En el centro de las expe-
riencias de educación de Manuel y Lucía observamos estas concepcio-
nes opuestas: la lengua materna de Manuel fue vista como un pro-
blema, mientras que, a su vez, en la primera y la tercera escuela de
Lucía definieron el español de Lucía como un recurso y hasta como un
derecho. Los programas que se implementan en esas escuelas expresan
esas dos orientaciones. El programa de ESL que Manuel experimentó

92
priorizó el aprendizaje del inglés lo más rápido posible, mientras que
los programas bilingües de Lucía apoyaron ambos idiomas y, en con-
secuencia, promovieron el desarrollo del bilingüismo (hablado, es-
crito) en la escuela secundaria. Pudimos constatar que Lucía transitó
de un contexto en el que recibía apoyo, a otro en donde se vio sometida
al aislamiento; ambos contextos difieren diametralmente tanto en tér-
minos de las actitudes del profesorado como en los recursos que se
usan para atender a los alumnos aprendices de inglés.
En última instancia, lo que determinará el valor de la escuela y de
la educación para un alumno aprendiz de inglés es la manera como se
posicionen -tanto el inglés como la primera lengua del alumno- dentro
de las interacciones entre familia y escuela. En el mejor escenario,
nuestros alumnos aprendices de inglés en Estados Unidos terminan la
escuela volviéndose bilingües (al hablar, leer y escribir) como sucede
en la historia de Lucía. Muy frecuentemente las escuelas y los maestros
de Estados Unidos catalogan a los alumnos aprendices de inglés como
inferiores debido a que no dominan esa lengua como los niños hablan-
tes nativos de inglés. Albergamos la esperanza de que los recursos lin-
güísticos con los que cuentan los alumnos que compartimos las escuelas
de Estados Unidos y las de México sean reconocidos y valorados en las
escuelas mexicanas cuando nuestros alumnos estén en ellas. Si bien ni
su inglés, ni su español son tan “perfectos” como los de sus compañeros
monolingües, cuentan con una riqueza lingüística resultado de la com-
binación de las dos lenguas; tenemos la esperanza de que en las escue-
las mexicanas estos alumnos sean vistos como puentes, no como fron-
teras; que sean puentes entre dos culturas, dos países y, en definitiva,
dos lenguas.

93
94
Capítulo 3. Un día en la vida de una alumna
inscrita en un programa bilingüe
de una escuela de Nebraska
Theresa Catalano, University of Nebraska, Lincoln
Dan Moran, University of Nebraska, Lincoln

Traducción: Víctor Zúñiga

M
arisol se despierta al escuchar la voz de su madre ha-
blando por teléfono en la cocineta de su casa. No en-
tiende muy bien todo lo que escucha, pero sabe que su
madre debe estar hablando con alguno de sus familiares
que viven cerca de Atotonilco, Guanajuato. Solo espera que no vaya a
ser una mala noticia sobre su abuelita. La última vez que oyó a su ma-
dre hablando por teléfono con alguien en México, Marisol supo que su
abuela estaba enferma. Y también descubrió que su mamá está muy
preocupada por eso. Marisol, para salir de la cama, pasa por encima
de su primita que todavía sigue dormida. Se baja de la cama que com-
parte con su prima, se pone sus zapatos y se dirige al baño. Desde ahí
puede ver por la ventana que no está lloviendo. Esto la hace sentir
feliz porque con toda la lluvia que cayó el año pasado y las inundacio-
nes que provocó, Marisol y su familia se quedaron sin casa. Por eso,
desde hace casi un año, su madre, su padre, su hermano mayor, su
prima y su tía viven juntos en un pequeño remolque estacionado en un
parque que no está muy lejos de su escuela. Antes de venir a Estados
Unidos, los padres de Marisol trabajaban en la agricultura junto con
varios miembros de la familia de Marisol. Pero la situación se fue dete-
riorando al grado de que decidieron probar suerte en Estados Unidos.

95
Ya instalados en este país, el padre de Marisol consiguió un trabajo en
una planta empacadora de carne en el estado de Nebraska. Hace es-
casos diez días, los papás de Marisol le dijeron que pronto tendrían
que regresar a México y que se quedarían a vivir allá. Es que la mamá
de Marisol se ha estado sintiendo enferma y prefiere estar cerca de sus
familiares en México.
Marisol tenía solo 3 años cuando llegó a Nebraska; por eso casi no
recuerda nada de su vida en Guanajuato. No tiene muchos deseos de
volver al pueblo donde nació porque sabe que va a extrañar a sus ami-
gos y a su maestro y, además, echará de menos a sus primos. Actual-
mente está inscrita en preescolar dentro de un programa bilingüe en
una escuela que está en un poblado pequeño, a las afueras de Omaha
(que es la ciudad más grande del estado de Nebraska). Su hermano
mayor se llama Kevin. Él está cursando el tercer grado de primaria,
también dentro de un programa bilingüe o de lenguaje dual como se
le dice en las escuelas de Estados Unidos. Kevin ha estado aprendiendo
a leer y escribir en español. Antes de llegar a Nebraska, había cursado
un año en un jardín de niños de Guanajuato, pero tiene un recuerdo
muy vago de cómo era esa escuela. Hoy día, cuando Kevin no está en
la escuela, prefiere hablar inglés con sus amigos. Por su parte, Marisol
piensa que habla inglés bien, pero también se siente segura en español.
Kevin, como hermano mayor, suele ayudar a Marisol con sus tareas, en
inglés o español. Por su parte, los papás de ellos tienen poca escolari-
dad por lo que no pueden apoyar mucho a sus hijos en sus actividades
escolares. En algunas ocasiones, una amiga de la mamá de Marisol y
Kevin viene a la casa y los apoya con las tareas en inglés porque ella
había sido maestra de inglés en México.
Para Marisol, “hogar” le suena a una combinación de español e in-
glés. Sus padres, su primo y su tía hablan casi todo el tiempo español,
mientras que su hermano mayor y los primos que vienen de visita casi
todos los días, se comunican con ella casi siempre en inglés. Y claro,
cuando sale de la esfera familiar, ella está enteramente inmersa en un

96
ambiente en el que solamente se escucha el inglés. Esto nos permite
comprender por qué, para ella, llevar sus clases en los dos idiomas le
parece natural, aunque a veces se pregunta por qué sus profesores no
hablan español como lo hacen sus padres. Además, sus padres no usan
palabras como "alfabetización" o "lectoescritura", sino que dicen "poder
leer", “saber leer”. Por otro lado, sus padres, al igual que Marisol, ha-
blan el español incluyendo términos que vienen del inglés. Así, por
ejemplo, dicen "parquearse" o "yarda" en lugar de decir "estacionarse"
o “patio”. Marisol no sabe que a esa manera de hablar le dicen "Span-
glish" o “pochismo”, ella sólo sabe que así es como ella, los miembros
de su familia y sus amigos hablan en Estados Unidos.
Cuando Marisol utiliza estas palabras o expresiones en la escuela,
entonces el maestro Johnson la invita a buscar otras maneras de decir
esas palabras para que los compañeros originarios de otros países pue-
dan entender. El maestro Johnson nunca le dice que eso está mal, sólo
le indica qué palabras son mejores de usar en la escuela y cuáles son
mejores para utilizar en casa y en el barrio. A veces se dirige a todo el
grupo para mostrarle las diferentes variantes que hay en el español.
Por ejemplo, “camión” en Guatemala u Honduras se dice "bus" o "au-
tobús", pero en Chile es "micro" y en Cuba y Puerto Rico es "guagua".
Marisol disfruta mucho cuando el maestro Johnson pregunta a to-
dos en clase si saben una manera diferente de decir las palabras y si sus
padres dicen las cosas de manera diferente; además este ejercicio siem-
pre lo realiza en ambos idiomas. Ella sabe que esto ayuda para ser ca-
paz de entender a muchas personas diferentes cuando hablen inglés o
español. Marisol también sabe que el maestro Johnson habla de ma-
nera diferente a la maestra Morales (la maestra de Kevin) o a la maestra
de su amiga Araceli, que es originaria de Cuba. Estas variaciones apa-
recen también cuando los maestros de la escuela tienen reuniones con
los padres. En esas juntas se habla español o inglés de diferentes ma-
neras, pero eso no impide que se entiendan unos con otros.

97
 Un día típico para Marisol comienza por levantarse antes de las siete
de la mañana y ayudar a su prima de 3 años a vestirse. A esa hora, su
tía y su padre ya salieron a sus respectivos trabajos. La mamá de Mari-
sol y Kevin es la encargada de llevarlos a la escuela y cuidar a la pe-
queña sobrina. Marisol llega a la escuela a las 7:30 y allí desayuna. La
podemos imaginar una mañana comiendo sus crujientes (tacos dora-
dos o flautas). Y como en su escuela la mayoría de los niños y los padres
provienen de México, Guatemala, El Salvador y Honduras, entonces
los desayunos, comidas y meriendas incluyen muy a menudo platillos
que Marisol conoce porque los come en casa, aunque a veces también
ofrecen comida “americana” como las hamburguesas. Ya que terminó
de desayunar, Marisol se reúne con los otros niños de su salón y espe-
ran juntos a su maestro.
El señor Johnson, maestro de Marisol, es joven, güero de ojos azu-
les. Es alguien que goza cuando ve las travesuras y ocurrencias de sus
alumnos. Además, aprendió el español de México porque hizo sus
prácticas profesionales en una escuela mexicana. Así que usa palabras
que son familiares para Marisol como "brincar" (en lugar de "saltar").
Cuando habla español, a Marisol le suena como si estuviera viendo el
canal de televisión que ve su mamá (Telemundo). En las mañanas, el
maestro Johnson los saluda en español diciendo: “acuérdense que es-
taremos en_____”, y todos los alumnos responden: “¡español!” Esto les
recuerda el idioma con el que comenzarán el día. Ya saben que sus
lecciones serán en español hasta que el consejero pase a saludar al
grupo. Luego, después del almuerzo, todos saben que cambiarán al
inglés.
A los alumnos se les pide que vayan todos al salón caminando como
pingüinos mientras ven en los muros de la escuela dibujos de pingüi-
nos porque estos animalitos son las mascota de la escuela. Cuando llega
a su salón de clases, Marisol cuelga su abrigo y mochila en un perchero
que está a la entrada del salón de clases. Luego toma su asiento en su
mesa. A Marisol le encanta mirar las paredes del salón porque ve tanto

98
inglés y español por todas partes. Ella sabe que en su escuela se enseña
en dos idiomas. También sabe que algunos de sus compañeritos hablan
maya quiché, pero esa lengua no está en las paredes de su salón. La
presencia de compañeros de Guatemala o de México que hablan qui-
ché hace que el maestro a veces les pida que les enseñen a todos algu-
nas palabras de este idioma, pero las clases solamente se dan en espa-
ñol e inglés. A veces incluso practican decir "adiós" y "gracias" en qui-
ché. Y algunas otras palabras que el maestro Johnson ha estado apren-
diendo de sus alumnos y de los padres de familia. Marisol también ha
aprendido que, si ve palabras escritas en color azul, tiene que leerlas
en inglés y si están escritas en rojo, debe leerlas en español. Como po-
dremos imaginar, el salón de clases de Marisol es muy colorido y las
paredes están llenas de signos, frases y palabras que refuerzan perma-
nentemente el bilingüismo.
En la semana en la que se celebra el día de muertos, frente al aula
se coloca una ofrenda en una mesa dispuesta con un mantel blanco,
algunos platillos, veladoras, papel picado de distintos colores, flores,
sal, agua y otras cosas para recordar a los difuntos. Estas prácticas for-
man parte del plan de estudios del programa bilingüe o de lenguaje
dual. El programa incluye símbolos, prácticas y rituales propios de las
sociedades de las que provienen los alumnos y sus padres. Estos se
combinan con los eventos tradicionales de la sociedad estadounidense
que normalmente se celebran en las escuelas de este país (por ejemplo,
el Día de Acción de Gracias). En todos los casos se incorporan vestidos,
comida, canciones o bailes.
Dentro del aula hay una alfombra multicolor en la que los alumnos
se sientan para las lecciones en las que participa todo el grupo. En la
parte de enfrente del salón, está un pizarrón electrónico y una mesa
para que el profesor trabaje en pequeños grupos con los alumnos. La
mesa tiene una pizarra en la que el profesor puede escribir frases o
palabras y luego borrarlas al terminar la explicación. Además, hay
cinco mesas pequeñas rodeadas de sillas adecuadas al tamaño y edad

99
de los alumnos. En el centro de cada mesa hay una caja de plástico en
la que hay lápices, crayones, pequeñas pizarras blancas y otros útiles
escolares para cada uno de los alumnos. A pesar de que Marisol no lo
sabe, su maestro ha pensado mucho en dónde deben sentarse los alum-
nos. Por ejemplo, Marisol está empezando a aprender inglés, por lo
que se sienta junto a Jackie que es una niña que desde que nació ha
hablado en inglés y en español. Así Marisol cuenta con una compañera
que le podrá ayudar cuando ella no comprenda algo. También se
sienta junto a Yamika, una niña que habla muy bien el español, pero
también habla un poco de quiché debido a su padre es maya. Yamika
y otro niño de Guatemala hablan quiché, al tiempo que están apren-
diendo español e inglés. En la mesa de Marisol está también Jonathan,
un niño que acaba de llegar de México y por eso su lectura y escritura
en español es más avanzada que el resto del grupo. También se sienta
en la mesa Kendra, una niña que solamente habla inglés y puede leer
en inglés. Ella está empezando a aprender español. Grupos mixtos
como este constituyen una estrategia pedagógica importante para los
profesores, ya que permiten que la mayoría de los niños del grupo lle-
guen a dominar las dos lenguas, al tiempo que avancen en los conteni-
dos de las distintas asignaturas. Estos grupos mixtos son casi siempre
una garantía de que los niños van a trabajar juntos para ayudarse mu-
tuamente; los que están avanzados en ciertas áreas o lenguas estimulan
a los que están apenas empezando.
En la pared que está al frente del salón hay dos alfabetos: uno en
inglés y otro en español. También hay un mural gigante con palabras
que los alumnos y el maestro colocan en azul cuando están en inglés o
en rojo cuando están en español. En la pared que está al fondo del
salón de clases hay un gran tablero con números. Estos están escritos
en ambos idiomas y van acompañados de imágenes que los represen-
tan. A veces, durante la lección de matemáticas, se puede ver a los ni-
ños mirando hacia el tablero y contando cuando no están seguros de

100
cómo decir los números en uno u otro idioma, especialmente los nú-
meros del 10 al 20. Es que los alumnos todavía están aprendiendo a
deletrear y decir los números. También pueden encontrar formas geo-
métricas y el calendario; esto tiene como propósito que los alumnos
puedan nombrar los días y meses en ambos idiomas. Al fondo del salón
de clases hay varios sillones con osos de peluche; al lado está un librero
en el que los alumnos pueden encontrar libros en inglés y español.
Pueden leerlos individualmente durante el tiempo de lectura libre o
hacer que un compañero, o el profesor, se los lea si les resultan difíciles
de leer.
La primerita actividad de un día típico para Marisol es revisar el
calendario que está en el pizarrón y detectar los errores. Después de
tomar un momento para examinar el calendario, Marisol encuentra
que el año que aparece es "1960", el día dice “sábado"(aunque es mar-
tes) y hay un sol brillante en lugar de hojas cayendo de los árboles (el
sol representa el verano, las hojas cayendo, el otoño). Los alumnos le-
vantan la mano (es lo que aprendieron al inicio del año escolar para
solicitar el uso de la palabra) para decirle al profesor lo que está mal
con el calendario: "hoy es martes 19 de noviembre". Cuando el que
habló lo hace bien, entonces los demás le aplauden. Luego, con su
dedo índice, el maestro Johnson señala la alfombra y les dice a todos:
"a la alfombra". Rápidamente, todos los alumnos caminan hacia la al-
fombra y se les indica que formen una rueda. Marisol abraza a su amiga
Kelsey y todos se toman de la mano, algunos se abrazan. También está
ahí una maestra asistente que ayuda a los alumnos, especialmente
aquellos que están teniendo problemas para entender el español. Ella
viene al salón del maestro Johnson solamente una hora al día. El maes-
tro Johnson quisiera que estuviera más tiempo con su grupo, pero en
su pequeña zona escolar los recursos no permiten tener maestros asis-
tentes durante toda la jornada escolar. En otras zonas escolares más
grandes del estado de Nebraska sí cuentan con maestros asistentes
para cada grupo durante, al menos, la mitad de la jornada. A estos

101
maestros asistentes se les conoce en las escuelas de Estados Unidos
como "paraprofesionales" o "paras".
Después de que los alumnos se colocaron de pie en la alfombra ha-
ciendo un círculo, el maestro explica que van a contar y que quien diga
el número equivocado tiene que sentarse en la alfombra. Cuando algún
alumno comete un error (por ejemplo, dice 18 después de 16), el maes-
tro Johnson repite los números en orden, cuando llega a veinte, abre
y cierra las manos dos veces. Al término de esa actividad, el maestro
Johnson señala las mesas con los dedos índices de ambas manos y dice
"a la mesa". Todos los niños corren de regreso a sus lugares asignados
al lado de las mesas para comenzar la lección de matemáticas.
En preescolar, las matemáticas abordan el aprendizaje de los núme-
ros, de las relaciones entre ellos, de cómo contar uno por uno, o por
decenas. También se inician en las sumas y las restas. En la escuela de
Marisol, aprenden matemáticas en ambos idiomas. Por ejemplo,
aprenden que la number line se llama "recta numérica" y que cuando
con dos números se hace uno más grande a eso se le llama "sumar”. O
cuando con dos números se hace un número más pequeño, entonces a
eso se le llama "restar". El maestro Johnson usa todo su cuerpo cuando
explica las matemáticas a sus alumnos. Cuando les pide que sumen,
cruza los brazos en forma de signo de más y cuando resta, extiende su
brazo hacia adelante y hacia atrás, emitiendo un ruido como si quitara
algo de un lugar. Cuando quiere explicarles a los niños lo que es restar,
les dice que el primer número debe ser más grande que el segundo,
entonces sube sus brazos lo más alto que puede por encima de su ca-
beza. Luego para representar al número pequeño, encoge sus brazos
delante de él.
Esta didáctica ayudó mucho a Marisol cuando tiene clase de mate-
máticas en inglés (cambian de idioma cada semana). Si ella no recuerda
la palabra add (sumar) o subtract (restar), ella sólo tiene que ver el
cuerpo del maestro ya que usa los mismos gestos independientemente
del idioma que esté hablando. El maestro Johnson también les enseña

102
los símbolos que usarán y cómo se dicen en ambos idiomas. Por ejem-
plo, el símbolo de “igual” lo representa poniendo sus brazos en para-
lelo. También tiene cuidado en enseñarles a sus alumnos diferentes
maneras de representar las nociones matemáticas. Lo hace porque
sabe que los papás de sus alumnos probablemente usan otros símbolos
diferentes a los que son usuales en las escuelas de Estados Unidos. Por
ejemplo, el hermano de Marisol, Kevin, está aprendiendo a dividir;
cuando le pidió ayuda a su primo mayor que acaba de llegar de México,
su primo se confundió porque en México estaba acostumbrado a escri-
bir división con el símbolo “:”, pero en Estados Unidos lo escriben
como ÷. Los maestros de la escuela de Marisol enseñan símbolos y
convenciones de ortografía/escritura que se utilizan en Estados Unidos,
tanto cuando enseñan en español como cuando lo hacen en inglés.
Pero también reciben capacitación para usar diferentes símbolos y con-
venciones, para que puedan prevenir ciertas confusiones en los alum-
nos que asistieron a la escuela en sus países de origen. Los maestros
también saben que cuando los padres ayudan a sus hijos con las tareas
van a utilizar la simbología que ellos aprendieron de niños. Un sím-
bolo que a menudo confunde a los alumnos de México es el separador
decimal. En inglés se usa la coma (1,2) mientras que, en México, otros
países latinoamericanos y varios de Europa, se utiliza el punto (1.2).
Este tipo de aparentemente pequeñas diferencias producen inevitable-
mente confusiones en los alumnos. Por eso los docentes como el maes-
tro Johnson tienen que ser conscientes de ello y construir un puente
entre las diferentes maneras de simbolizar las mismas nociones.
Lo mismo ocurre con algunas reglas ortográficas. En inglés, por
ejemplo, solamente se usa un signo de interrogación o de admiración
y siempre estos se colocan al final de la frase. En español son dos sig-
nos, uno al principio y otro al final. Marisol piensa que la regla en es-
pañol es más difícil, pero se alegra de conocer ambos formatos. Otra
cosa que Kevin aprendió en su clase fueron las palabras usadas para
medir las cosas. Sin embargo, no aprendió el sistema métrico decimal,

103
que se utiliza en casi todo el mundo excepto en Estados Unidos. Lo
que sí aprendió fueron las palabras con las que se designan las medi-
ciones, tanto en inglés como en español. Sabe que “inch” se dice en
español “pulgada” y que “gallon” se dice “galón". Así, aunque los alum-
nos aprenden en ambos idiomas, la cuestión es que aprenden en espa-
ñol aquello que necesitan para interpretar el mundo social que los ro-
dea. Esto es algo con lo que Marisol y Kevin se tendrán que enfrentar
cuando regresen a México. Aunque hablen español, eso no significa
que conozcan el sistema métrico decimal, tampoco conocen lo grados
centígrados (Celsius) porque aprendieron a medir la temperatura en
grados Fahrenheit. Así pues, en México tendrán que volver a aprender
los símbolos matemáticos y empezar a aprender las unidades de medi-
ción.
Marisol y sus compañeros de clase reciben instrucciones sobre cómo
trabajar en grupos haciendo ecuaciones en sus pequeñas pizarras blan-
cas que tienen frente a ellos; el maestro Johnson les sugiere que plati-
quen entre ellos y dialoguen para encontrar una solución en grupo.
Terminando ese ejercicio, comienzan a trabajar con las líneas numéri-
cas usando las tablas; practican quitando los números y escribiendo las
fórmulas que el maestro Johnson escribe en la pizarra blanca. De re-
pente, se escucha que hablan de la oficina del director y el maestro
Johnson responde en inglés. Piden que se presente Tyler en la oficina.
Él es uno de los alumnos del grupo. Sale del salón y escucha como
todos los compañeros le dicen “bye, Tyler". Todos los alumnos están
habituados a esos cambios: se escucha la voz desde el altavoz que habla
en inglés, eso hace que todo cambie al “modo” inglés, pero luego que
termina esa conversación, todo vuelve al “modo” español.
La mayoría de los alumnos tienen muy claro cuándo necesitan usar
una lengua y luego pasar a la otra, pero a veces lo olvidan o necesitan
recurrir al “translenguaje”; es decir, echan mano de los recursos lin-
güísticos que poseen de ambas lenguas para comunicar algo cuando

104
las palabras no las conocen. En el salón de clases de Marisol se fomen-
tan estos pasajes naturales entre idiomas ya que ayudan a los alumnos
a comunicarse mejor. Sin embargo, los maestros también se aseguran
de enseñar las palabras en el idioma que están estudiando en ese mo-
mento para que los alumnos puedan desarrollar sus conocimientos aca-
démicos en cada idioma. Cuando olvidan qué lenguaje están practi-
cando, el maestro Johnson recurre a estrategias didácticas especiales
para recordárselo. Por ejemplo, cuando Kelsey (uno de los 7 alumnos
de la clase que no hablan español en casa) respondió “eight” a una
pregunta que le hizo el maestro. Entonces el maestro Johnson insistió
"¿cuántos?". Kelsey repitió "eight", y otros alumnos de la clase también
gritaron "eight". El maestro Johnson siguió repitiendo la pregunta
hasta que uno de los alumnos gritó "ocho"; en ese momento el maestro
repitió "ocho, ocho”. Y volvió a preguntarle a Kelsey, ¿cuántos?, para
que ella llegara a la respuesta esperada: "ocho".
En otras ocasiones cuando a los alumnos se les hacían preguntas en
inglés, el maestro les decía “¿mande?" y así les daba la pista de que
necesitaban repetir la respuesta, pero en español. Cuando eran los
alumnos los que hacían preguntas o hacían afirmaciones en inglés, el
maestro Johnson repetía todo, pero en español. Cuando los alumnos
le decían “no sé la palabra en español", el maestro los invitaba a buscar
opciones (es lo que se conoce como circunlocución). El alumno o
alumna explica lo que quiere decir y luego los demás ayudan a encon-
trar la palabra. Por ejemplo, un alumno quería decir la palabra "wood"
pero no lo sabía en español; entonces el maestro le dijo: "es lo que
sacamos de los árboles". En ese momento alguien dijo "madera" y todos
los alumnos repitieron la palabra. Estas técnicas didácticas permiten al
profesor y a los alumnos ayudarse mutuamente. Las mismas técnicas
se usan durante los periodos de uso y aprendizajes del inglés; esto
ayuda mucho a los alumnos en sus primeros pasos en la adquisición de
esta lengua.

105
 Ya que terminaron los alumnos sus ejercicios de matemáticas, el
maestro Johnson les dice que ya es la hora de los centros. Los centros
son pequeños grupos en los que los niños practican de manera inde-
pendiente lo que han estado aprendiendo; solamente hay un par de
excepciones: el maestro acompaña a un grupo que ha tenido dificulta-
des para aprender algún contenido o acompaña a un grupo que va más
avanzado que los demás en alguna materia. Antes de distribuir a los
niños en la sala, el maestro les muestra una tabla en la pizarra en la
que aparece el nombre de cada uno y el centro al que deberá inte-
grarse. Luego va alrededor del salón, visitando a cada centro y expli-
cándoles lo que van a hacer. En uno de los centros, los alumnos lanza-
rán dados; y luego les dice: “tiren dos dados, no se les olvide”; esto se
los repite al menos tres, si no es que cuatro veces; les repite la indica-
ción porque el maestro supone que probablemente han olvidado cómo
se realiza ese ejercicio. Es un ejercicio de restas. Los alumnos deben
tirar los dados y seleccionar el número mayor para colocarlo primero
en la pizarra y luego eligen el número más pequeño y lo colocan en
segundo lugar. Así elaboran la operación de la resta en las pizarras
blancas. Una vez que la operación está escrita, los niños deben de re-
solverla. Así, por ejemplo, si tiran los dos dados y los números que apa-
recen son 2 y 1, los niños escriben: 2-1 = 1.
En otro centro, los alumnos encuentran cubos de plástico de dife-
rentes colores en el piso. Lo primero que hacen es contar el total de
cubos que tienen. Estos cubos tienen tarjetas con un número en cada
una de ellas. Los niños eligen una tarjeta y luego inician la práctica de
la sustracción. Si en el piso había 8 cubos y la tarjeta seleccionada tenía
el número tres. Los niños hacen una torre de 3 cubos y luego cuentan
los que quedaron. Al final, anotan la operación en sus pizarras. El ter-
cer grupo trabajará en compañía del maestro para resolver operacio-
nes de substracción usando las líneas numéricas. Una vez que ha dado
las explicaciones, el maestro les indica a los niños en dónde se deben
de reunir y les dice que van a trabajar durante 30 minutos.

106
 Algunos de los niños hablan en español con los demás, otros pien-
san en voz alta en inglés o hablan entre ellos. Todos saben en dónde
encontrar los materiales que necesitan; lo hacen sin problema alguno
y con suficiente rapidez. Es una forma de trabajar que han aprendido
de su maestro y la conocen perfectamente.
Trabajando en los centros, algunos usan la línea numérica mientras
cuentan los números en español diciéndolos en voz alta mientras echan
una mirada a la línea grande de números que está en la pared del sa-
lón. Los niños del centro de Marisol están escribiendo los números en
la pizarra blanca. A Marisol le encanta este centro porque puede usar
la pluma y hacer clic en los espacios para contar los números y sabe
que, si escribe mal el número, alguien del grupo le ayudará a corregir.
Cuando han terminado los ejercicios en los centros, el maestro hace un
recorrido para ver lo que hicieron y felicita al menos a un miembro de
cada grupo cuando lograron hacer bien el ejercicio. Por ejemplo, re-
calcó que Jennifer cuando terminó su primera actividad, pasó inme-
diatamente a realizar la segunda en lugar ponerse a jugar o a distraer
a los demás, a diferencia de otros que simplemente se ponen a esperar
a que los demás terminen su ejercicio.
Habiendo completado las actividades en los centros, llega el mo-
mento de comer unos bocadillos. Esta vez tendrán jícamas con limón y
sal. Como hay varios bocadillos extra, Marisol toma un vasito para su
hermano. Cuando terminan de comer, el maestro les dice a todos que
vendrá la consejera de la escuela para hablarles acerca de un tema: los
sentimientos. La consejera es la maestra White; todos ya saben que esta
parte de la jornada será en inglés, desde que la maestra White los sa-
luda. White se dirige a los alumnos como “friends” (amigos) y les pide
que se sienten en la alfombra cerca de ella para leerles una historia que
habla de la importancia de tomar en consideración los sentimientos de
los demás refiriéndose al valor de la "empatía". Mientras lee la historia,
la maestra muestra láminas en las que se ven rostros de niños que re-
flejan diferentes sentimientos. Al mismo tiempo, les pide a los niños

107
que hablen de alguna experiencia en la que ellos se preocuparon por
los sentimientos de otra persona.
Marisol hubiese querido compartir algo sobre unos niños de los que
han estado hablando sus papás, unos que perdieron a sus familias en
la frontera y los metieron en unas como jaulas que parecían prisiones,
además en las fotos se veía que los niños tenían frío. Pensaba que fue
una gran suerte que eso no le pasó a ella cuando entró Estados Unidos
y sintió una gran empatía por estos niños que no tuvieron la misma
suerte. Sin embargo, Marisol no levantó la mano porque, aunque tenía
una historia qué compartir, no tenía todas las palabras en inglés para
decirlo. Por eso decidió mejor escuchar a sus compañeros que conta-
ban sus historias. A diferencia del maestro Johnson, la maestra White
no usa su cuerpo para ayudar a Marisol a entender, pero habla lenta-
mente y tiene fotos que le ayudan a aclarar de qué está hablando. La
maestra White no habla español como el maestro Johnson. Ni modo,
Marisol sabía que no podía transmitir su historia en español. Decidió
esperar para contarle su historia al maestro durante el recreo. Marisol
se preguntaba cómo le harán los niños en las escuelas que no tienen
maestros bilingües cuando quieren decir algo y no encuentran las pa-
labras en inglés.
A veces en casa, Marisol y Kevin hablan de la escuela y comparan
sus clases y sus maestros. Kevin está preocupado porque su maestra
que se apellida Morales va a tener un bebé y una vez que lo haga se irá
por mucho tiempo. Cuando se ausente, sabe Kevin que será el maestro
Johnson quien la reemplace. Marisol, por su parte, está preocupada
porque sabe que la maestra sustituta que cubra al profesor Johnson
será una que no sabe español. Marisol está segura porque en el pasado
ya le había tocado vivir eso. Sabe que cuando el maestro se ausenta, la
escuela no tiene un profesor bilingüe que lo supla. Kevin está preocu-
pado porque va a extrañar a su maestra. Le gusta mucho cómo la maes-
tra Morales les llama a sus alumnos: "mi amor"; y les da sus abrazos. A
Kevin le encanta la manera como su maestra dispone tabletas en todo

108
el salón para ayudarles a recordar cómo se conjugan los verbos en es-
pañol, sobre todo los verbos irregulares. Le encantan esas tabletas y
quiere que pongan otras, pero para los verbos en inglés.
Marisol y Kevin saben que sus clases son diferentes a las que tienen
otros alumnos en la escuela. Es que no toda la escuela es bilingüe. Para
que una escuela tenga un programa bilingüe (que en Estados Unidos
le llaman programas de lenguaje dual) es necesario que los padres so-
liciten este programa y lo deben de hacer justo cuando los niños entran
al preescolar. Si los niños han estado en otras escuelas (por ejemplo,
en México o Guatemala) y llegan a la escuela en donde está inscrita
Marisol, son admitidos en el grado que les corresponde (2º o 3er
grado). Estos niños recién llegados tendrán la mitad de la jornada en
español de manera que puedan comprender los contenidos. Los que
no son admitidos a esta modalidad son los niños que nunca han estado
inscritos en escuelas de otros países, por la razón que haya sido. Ellos
no entran al programa de lenguaje dual porque los maestros temen
que no poseen los aprendizajes previos necesarios para ser exitosos en
estos programas. Tampoco son admitidos los niños que hablan inglés
y llegan a la escuela después de haber cursado el preescolar. Lo que
sucede es que estos niños tendrán muchas dificultades para compren-
der el español. Otros niños, como sucede en el grupo de Marisol, ha-
blan otras lenguas diferentes al español o el inglés (como Yamika que
habla maya quiché). Ellos son admitidos al programa bilingüe si llegan
desde kindergarten. Muchos de ellos tienen cierta familiaridad con el
español. Si no es así, de todas maneras, resultan beneficiados apren-
diendo español porque viven en vecindarios en los que el español es
una lengua muy utilizada.
Esto no pasa en todos los programas de lenguaje dual. Algunos
coordinadores de estos programas bilingües tienen el temor de que
pedirles a los niños aprender español e inglés a la vez, sea demasiado
pesado. De por sí, estos alumnos ya enfrentan condiciones sociales

109
complejas y muchas veces están en riesgo de separación familiar por-
que alguno de los miembros del hogar no tiene autorización para resi-
dir en Estados Unidos y muchos de estos muchachos han pasado por
situaciones difíciles en sus trayectos migratorios. En fin, ya es compleja
la vida de todos ellos como para estarles exigiendo además que apren-
dan dos lenguas diferentes en la escuela. Quizás es estarles pidiendo
demasiado. Sin embargo, como lo vimos antes, en el grupo de Marisol
se puede constatar lo contrario: ver lo entusiasmada que está Yamika
de aprender español e inglés al tiempo de que habla maya quiché con
sus papás.
Kevin y Marisol saben que su situación no es la más común para los
alumnos en las escuelas de Estados Unidos. Algunos de sus primos van
a otras escuelas en donde no están aprendiendo español. Ciertamente
estos primos pueden conversar en español con todos los miembros de
la familia extensa, pero no saben leer y escribir en español. Marisol y
Kevin a veces hablan inglés con esos primos, pero saben que cuando se
trata de hablar por teléfono con su abuelita que está en México, deben
de platicar con ella exclusivamente en español. Una vez Marisol le pre-
guntó a su primo por qué no estaba aprendiendo español en la escuela
y su primo le dijo que la escuela bilingüe estaba demasiado lejos de
donde viven. Kevin sabe que a veces los padres deciden inscribir a sus
hijos en escuelas en donde se enseña solamente el inglés porque con-
sideran que sus hijos van a aprender español en casa y van a la escuela
justamente para aprender el inglés. Y a veces temen que sus hijos sean
discriminados porque hablan español.
Los papás de Marisol y Kevin tomaron la decisión de inscribir a sus
hijos en una escuela bilingüe porque observaron cómo sus sobrinos
iban perdiendo el español y ya no podían comunicarse bien con los
adultos; ver eso los entristeció. Aunque también temían que sus hijos
no aprendieran bien el inglés, corrieron el riesgo porque para ellos era
muy importante que los niños no perdieran su español. Para su sor-
presa, los niños no sólo están aprendiendo inglés rápidamente, sino

110
que además les gustaba mucho esa escuela y se sentían orgullosos de
hablar, leer y escribir en español. Los padres de Marisol no se han
arrepentido de la decisión que tomaron y están orgullosos de que sus
hijos no hayan perdido los vínculos intergeneracionales (con sus pa-
dres, tíos y abuelos). Además, ahora que tomaron la decisión de regre-
sar a México, están muy satisfechos de que el nivel de español que tie-
nen sus hijos les permitirá tener menos dificultades para incorporarse
a las escuelas de México. Esperan encontrar allá una escuela en la que
continúen aprendiendo y practicando su inglés. Pero bien saben que
esa oportunidad es muy difícil de encontrarla en un poblado rural de
Guanajuato.
Ahora que a Marisol y Kevin les dijeron que regresarán pronto a
México, empiezan a preocuparse porque no saben si van a perder el
inglés que han aprendido con tanto empeño en Nebraska. También
les produce cierta inquietud por no saber cómo será la escuela en Gua-
najuato. ¿Podrán estudiar en inglés y español cuando regresen? ¿Los
entenderán sus maestros cuando estos se den cuenta que ellos no saben
si 40 grados Celsius es un clima caliente o es uno frío? (40 grados Fah-
renheit está muy cerca de cero centígrados) ¿Entenderán la forma en
que escriben las restas o las decimales? ¿Entenderán sus maestros que
han aprendido mucho sobre los cincuenta estados de Estados Unidos,
pero no conocen los nombres de los 32 estados de México (excepto
Guanajuato, por ahí vive su abuelita)? ¿Habrá en la escuela un conse-
jero que les hable de la empatía? ¿Se sentarán en mesas o en mesaban-
cos individuales?
Incluso les preocupa no saber cómo será su vida fuera de la escuela.
¿Los niños en México jugarán los mismos juegos que aquí? ¿A los otros
chicos les gustará la película Frozen? ¿Jugarán en el parque o en la
calle? ¿Comen donas allá? Con los apellidos de su padre y de su ma-
dre, y con su aspecto, ¿los maestros se darán cuenta que ellos vivían en
Estados Unidos? Ellos saben que son diferentes a los demás compañe-
ros, pero no saben si los maestros lo notarán. Y saben también que esto

111
les preocupa a sus papás. Sin embargo, lo que les da confianza es que
han estado aprendiendo español y que han hecho progresos en la lec-
tura y la escritura en español. Saben que tendrán muchos menos pro-
blemas para incorporarse a la escuela de México que otros niños que
no tuvieron esa oportunidad.
Mientras Marisol termina su clase con su consejera y se dirige a al-
morzar, se pregunta si los alumnos y maestros de México tendrán em-
patía por ella. Tal vez la próxima vez que se reúna con la consejera se
va a preparar, con la ayuda de su hermano, para tener las palabras en
inglés que se requieren para transmitir sus propias experiencias y sus
sentimientos.

112
Capítulo 4. La travesía de una alumna aprendiz
de inglés a lo largo de la educación básica de
Estados Unidos
Yesenia Fernández, Cal State Dominguez Hills

Traducción: Daniel Hernández

La voz de los padres

C
uando mi hija cumplía sus cinco años, finalmente pude ins-
cribirla en la escuela. Yo, por mi parte, no había tenido la
oportunidad de ir a la escuela más allá del sexto grado en
Tijuana (crecí en la Colonia Libertad). Así que estaba emo-
cionada de asegurarme de que mi hija tuviera la mejor educación po-
sible ahora que vivíamos en Los Ángeles. Habíamos estado practicando
hablar y escribir tanto en español como en inglés todos los días desde
que tenía tres años porque yo quería que mi hija fuese bilingüe. Había-
mos estado practicando la lectura y la escritura más que la conversa-
ción, ya que yo no hablaba mucho inglés, pero sí podía leer y escribir
algo. Cuando comenzó la escuela en Los Ángeles, mi hija ya sabía los
números, cómo escribir su nombre y cómo pedir permiso para ir al
baño, tanto en español como en inglés.
Yo era mexicana, su padre era mexicano y ella era mexicana. Quería
que siempre supiera quién era y que hablar español formaba parte de
ella. Yo me preguntaba: "¿Cómo iba hablar con su abuela si no sabía
español?" Tenía grandes esperanzas de que la escuela reconociera lo
inteligente que era mi hija al saber dos idiomas. Confiaba en que las

113
escuelas de los Estados Unidos harían lo mejor para ella. Había pla-
neado ir a su escuela después del trabajo para inscribirla. Sabía que el
autobús podría dejarme a unas cuadras de distancia y que podría ca-
minar hasta las instalaciones. Cuando llegué a la escuela, me sorpren-
dió descubrir que la oficina cerraba a las 3:30 pm. Salía del trabajo en
ese momento. ¿Cómo puede alguien llegar tan temprano si trabaja?
Después de ese primer intento, me preocupaba tener que tomarme
un día libre ya que no podía salir temprano del trabajo, porque quien
trabaja tiene que cumplir con todo el turno. Por ende, eso significaba
que perdería un día de mi salario y enfrentar los gastos, pero no me
quedaba otra. Finalmente, mi jefe accedió a darme un día libre y pude
ir a la escuela para inscribir a mi hija. Afortunadamente, en esos días
ella estaba con sus abuelitos paternos en Michoacán aprovechando el
verano, así que no tuve que preocuparme por traerla conmigo o, peor
aún, tener que contratar una niñera que la cuidara mientras yo iba a
inscribirla en la escuela.
Al llegar a la escuela, como yo sabía algo de inglés, pude pedir en
la oficina los formularios que necesitaba y me tomé el tiempo de lle-
narlos y dejarlos para no tener que pedir otro día libre. Pero luego me
di cuenta de que tendría que regresar -y perder otro día de trabajo-,
ahora para traer los documentos que me requerían. ¡No sabía que ne-
cesitaba tantos documentos (necesitaba una factura de gas/compro-
bante de residencia, su registro de vacunas, su certificado de naci-
miento) sólo para inscribir a un hijo en la escuela! Aun así, me permi-
tieron registrarla como alumna y llenar algunos de los formularios.
En uno de los formularios me hacían preguntas sobre los idiomas
que hablábamos en casa y la lengua que más hablaba mi hija. Pensé
que esto significaba que le ofrecerían las clases especiales para alumnos
que fueran lo suficientemente inteligentes como para aprender dos
idiomas, así que estaba emocionada. En el cuestionario se preguntaba:

114
1. ¿Qué idioma aprendió su hija cuando comenzó a hablar?
2. ¿Qué idioma habla su hija con más frecuencia en casa?
3. ¿Qué idioma usan ustedes (los padres o tutores) con más frecuencia
al hablar con su hija?
4. ¿Qué idioma hablan con más frecuencia los adultos en el hogar?
(padres, tutores, abuelos o cualquier otro adulto)

Después de que entregué todos los formularios, me dijeron que debido

a que había indicado en el formulario que el primer idioma de mi hija
era el español y que le hablamos en español, ella tendría que tomar un
examen para ver cuánto inglés sabía. Ella sería clasificada o etiquetada
como aprendiz de inglés y se evaluaría cada año para ver cómo estaba
progresando su fluidez en inglés. Significaba que obtendría apoyo para
aprender inglés. No parecía importarles cuánto español sabía ni lo in-
teligente que era.
Luego la colocaron en una clase donde el plan de estudios era en
inglés porque dijeron que no tenían suficientes alumnos como para
abrir un grupo bilingüe. Aparentemente, sólo había 6 alumnos de su
grado que querían el programa bilingüe y se necesitaban al menos 20.
Esto significaba que ella sólo estaría aprendiendo inglés y dijeron que
tendrían una asistente de maestra para ayudarla a entender porque la
profesora titular no hablaba español. Le explicaron que era mejor para
ella aprender inglés rápido, para que no se retrasara en la escuela y le
fuera bien en los exámenes estatales. Le llamaban a ese programa In-
mersión al inglés. Me dijeron que no me preocupara porque cada año se
enfocarían en asegurarse de que su dominio en inglés mejorara.
Pero ¿qué pasaría con el español? pensé. La escuela explicó que no
tenían materiales en español, por lo que su clase tenía que ser toda en
inglés, pero que la asistente de la maestra sabía español. Esto no era
aceptable para mí. Me sentí tan mal de que mi hija estuviera en una
clase solo escuchando inglés y pudiera sentirse perdida y aislada. Que-
ría que ella aprendiera inglés, pero también me preocupaba que

115
cuando fuera a Michoacán o a Tijuana, no pudiera conversar con sus
tíos, abuelitos, primos.
Así que decidí pasar todos los días pegada a ella para que continuara
aprendiendo a leer y escribir en español. Ella no perdería esa parte de
su sentido de pertenencia. Ella se enojaba porque siempre quería ju-
gar, pero yo sabía que era importante que supiera escribir y leer en
español. Algún día me lo agradecería.
Me alegra haber insistido en mantener el habla del español, porque
durante los siguientes cuatro años (grados uno a cuatro en la escuela
primaria), mi hija no dejaba de viajar a Michoacán, varias veces para
estar con sus abuelos, como cuando caí enferma y no podía cuidar de
ella. Fue a la escuela en el pueblo donde ellos vivían y pudo ver a su
papá. Siempre que hablábamos por teléfono, su abuela me decía que
lo estaba haciendo muy bien, pero que necesitaba practicar mucho más
la gramática en español.
Cada vez que volvía a Los Ángeles, tenía que ponerla en una nueva
escuela porque a veces me quedaba sin trabajo debido a mi enferme-
dad y tenía que mudarme. Asistió a cinco escuelas primarias diferentes
en total y ninguna de las escuelas tenían programas para alumnos bi-
lingües. Sé que hay escuelas en Los Ángeles que tienen esos programas,
pero en el área de Rosemead donde vivíamos, no había ninguna. Cada
vez que regresaba de México se había olvidado algo del inglés que ha-
bía aprendido a pesar de que yo le enviaba libros en inglés. Como re-
sultado, a menudo, tenía dificultades en la escuela. Entonces, cuando
estaba conmigo, yo seguía enseñándole en casa a veces en inglés, pero
también en español para que no se le olvidara.
A pesar de que por mi trabajo y por mi enfermedad me sentía fre-
cuentemente muy cansada, iba a su escuela todos los miércoles, en mi
día libre, para apoyar a los maestros como voluntaria. También me uní
a la Asociación de Padres y Maestros; y, sobre todo, no dejaba de pre-
guntarle qué es lo que le habían dejado de tarea para poder ayudarla.
Cada escuela en la que la inscribí me permitió ayudar de diferentes

116
maneras. Cada escuela tiene sus propios procedimientos sobre cómo
hacer que los padres apoyen a la escuela. En la primera escuela prima-
ria, sólo me dejaban cortar papel, hacer copias y limpiar mesas. La
tercera escuela primaria fue la que realmente me hizo sentir parte de
la vida escolar. Me permitieron ayudar en la oficina del director e in-
cluso me dejaron ir de excursión con el grupo de mi hija. En días fes-
tivos como el Cinco de Mayo, ayudé a otros miembros de la Asociación
a hacer las faldas para que las niñas bailaran un baile típico y, mi vecino
y yo hicimos agua de horchata para vender para que los alumnos que
no contaban con recursos pudieran pagar sus disfraces del desfile de
navidad. Incluso aprendí más inglés porque pasé mucho tiempo en la
escuela y seguí ayudando a mi hija con las tareas en casa.
Finalmente, en quinto grado, hablaba ambos idiomas y en la escuela
me dijeron que mi hija hablaba inglés con fluidez. Fue colocada en la
clase de matemáticas con alumnos de sexto grado. Y en la graduación
de sexto grado, incluso leyó un poema en inglés. Estaba tan feliz que
parecía que tendría la educación exitosa que yo quería que tuviera.
Cuando llegó al séptimo grado, se me hizo muy difícil ayudarla con
su tarea; además no parecía que en la escuela secundaria invitaran a
padres voluntarios. Pero confiaba en que los directivos de la escuela y
los maestros estaban haciendo lo mejor para que mi hija recibiera una
excelente educación y que, a la vez, la estuvieran preparando bien para
ser admitida en una universidad. Ese era mi sueño para mi hija: que
estudiara una carrera en la universidad.

El impacto de las políticas y los procedimientos

La anterior narración es representativa de las travesías por las que pa-

san muchos padres de familia, muestran las vicisitudes y los retos que
muchos padres y niños mexicanos y otros inmigrantes experimentan

117
en las escuelas de Estados Unidos. Hay muchas barreras que enfrentan
los padres para garantizar que sus hijos puedan recibir una educación
básica de calidad en los Estados Unidos. La barrera del idioma y el
mundo desconocidos del sistema escolar son dos de los factores más
desalientan a los padres. Además, muchos directivos escolares aducen
otro factor que incide en el aprovechamiento escolar de los alumnos:
“baja participación de los padres” en las escuelas (Lightfoot, 2004).
Aunque hay que reconocer que, en muchas escuelas, los directores im-
plementan estrategias para mejorar la participación de los padres y
hacer que las escuelas sean más acogedoras para los padres de familia
migrantes.
Una adaptación que exige la ley del estado de California es garan-
tizar que los documentos traducidos a las lenguas de los padres estén
disponibles y que haya intérpretes en las juntas con padres de familia.
La mayoría de las veces, la traducción se realiza entre inglés y español.
Pero las escuelas en los Estados Unidos11 casi nunca tienen capacidad
para traducir del inglés a las lenguas indígenas mexicanas. Algo tan
básico como los servicios de traducción sigue funcionando como una
barrera en nuestras escuelas para incentivar la participación de los pa-
dres.
Incluso cuando hay traducciones escritas e intérpretes calificados, el
idioma que se habla en casa, si no es el inglés, puede convertirse en
una barrera implícita tanto para los padres como para los alumnos. No
hablar inglés y/o ser etiquetado como “aprendiz de inglés”, a menudo,
crea una especie de hostilidad del tipo: "nosotros contra ellos" en con-
texto de las escuelas. Si bien la etiqueta “aprendiz de inglés” se creó a
raíz de una decisión judicial de los Estados Unidos para denominar a
los alumnos que aún no dominaban completamente el inglés y, por
ende, recibieran el apoyo que necesitaban, en los hechos estos alumnos
pueden ser excluidos y son percibidos como menos inteligentes. (ver

11 Como de hecho también sucede en las escuelas de México.

118
el capítulo de De La Garza, Lindo, Rico y Callahan; ver también el de
Valdés, este volumen). Todas estas dinámicas crean una atmósfera en
la que los padres y los hijos son señalados como “los otros” en el sis-
tema escolar de Estados Unidos.
Laurie Olsen en su libro Made in America describe lo que es ser un
alumno de preparatoria que se le cataloga como un aprendiz de inglés.
Cita a uno de ellos que explica: "No te aceptarán si no eres como ellos.
Quieren moldearte a su cultura…” (Olsen, 1998, p. 55). De hecho, qui-
zás porque la etiqueta “aprendiz de inglés” define a un alumno en fun-
ción de lo que aún no sabe (en lugar de definirlo por lo que sí sabe), el
personal escolar a menudo percibe a los aprendices de inglés como
deficientes y asume que sus familias no pertenecen a esta sociedad. Eso
conduce a los maestros a orientar su labor docente con los aprendices
de inglés hacia hacerlos entender nuestro sistema y a moldearlos para
que lleguen a pertenecer, algún día, a la sociedad dominante.
Los programas que se ofrecen a los aprendices de inglés se centran
principalmente en el desarrollo del inglés, la fluidez del inglés y la in-
culcación del estilo de vida dominante: aprender a adaptarse, a ser
"como nosotros". Entiéndase por "nosotros" los monolingües hablantes
nativos de inglés. Esta perspectiva en última instancia ignora o niega
el capital simbólico y lingüístico que los alumnos traen consigo, in-
cluida, en primer lugar, su lengua materna, en este caso, generalmente
el español (aunque a veces es una lengua indígena). Al final de cuentas,
esta devaluación del bilingüismo ha generado brechas muy grandes en
el rendimiento académico de los alumnos y, por consecuencia, otras
problemáticas de tipo social y educativo.
Las madres -como la mía-, a quien describí – usando la primera per-
sona del singular- al inicio de este capítulo, pueden y tratan de ayudar
a sus hijos a mantener el español como parte integral de su sentido de
pertenencia. Además, muchos de nuestros alumnos -como yo- tienen
experiencias escolares en México que nos ayudaron enormemente a

119
mantener y enriquecer nuestro español; este tema de la lengua es fun-
damental para nosotros; es un aspecto crucial para nuestras vidas. Sin
embargo, los sistemas escolares de Estados Unidos, a menudo, no ha-
cen mucho para reconocer nuestro bilingüismo, como una ventaja aca-
démica y también ignoran que es una parte fundamental de nuestro
sentido de pertenencia.12
Las políticas federales, estatales y locales existentes, que las autori-
dades escolares deben acatar, han acarreado estas consecuencias para
nuestros alumnos. Para empezar, la etiqueta de “aprendiz de inglés”
se coloca, en un primer momento, a los alumnos como resultado de la
Encuesta sobre la Lengua utilizada en Casa, que es un cuestionario esta-
blecido por las normas federales y de California, que todos los padres
deben llenar al momento de la inscripción como se incluyó en la na-
rrativa inicial de este capítulo. La respuesta a esta encuesta desenca-
dena una serie de eventos que, frecuentemente, condicionan la trayec-
toria educativa de los alumnos más allá de la preparatoria. Dicha en-
cuesta incluye las siguientes preguntas: ¿Cuál es la lengua que su hijo
o hija aprendió cuando empezó a hablar?, ¿cuál es la lengua que se
habla más frecuentemente en casa?, ¿cuál es la lengua que ustedes (pa-
dres, tutores) utilizan más frecuentemente para hablar con sus hijos/hi-
jas?, ¿cuál es la lengua que utilizan los adultos que viven en casa? La
respuesta a las dos primeras preguntas tiene múltiples consecuencias a
veces irreversibles para los alumnos.
Si el idioma que aparece en las dos primeras preguntas es una len-
gua que no es el inglés, los alumnos deben hacer un examen de domi-
nio del inglés; los padres deben estar informados de las opciones dis-
ponibles de los programas de aprendizaje de idiomas, y, si la fluidez

12 Hay dos capítulos en este libro que describen programas de educación bi-
lingüe en escuelas de Estados Unidos, pero realmente son casos excepciona-
les. Ver el capítulo de Catalano y Moran; y el de Gluckman.

120
en inglés de un niño no resulta en una medición de un nivel suficien-
temente alto, deben elegir un programa denominado "Aprendices de
Inglés".
Cuando los electores de California aprobaron la Propuesta 58 en
2016, se derogaron las restricciones sobre los Programas de Educación
Bilingüe que habían estado vigentes desde 1998. Esas disposiciones
hacían que los programas disponibles para los "aprendices de inglés"
fuesen principalmente programas de inmersión intensiva en inglés que
ignoraban el idioma materno de los alumnos.
Aunque existe una disposición de las autoridades que exige que las
escuelas evalúen el dominio de la lengua dominante para determinar
si el alumno habla y comprende el inglés como su idioma materno, las
escuelas no están obligadas a proporcionar educación en la lengua ma-
terna del alumno. Los programas que se ofrecen en las escuelas prima-
rias y secundarias varían, por un lado, según las prioridades de la zona
escolar, pero también, por otro lado, según la disponibilidad de recur-
sos de dicha zona, así como de las solicitudes de los padres. Los pro-
gramas bilingües son cada vez más solicitados; pero, normalmente solo
se ofrecen hasta sexto grado (equivalente al último año de primaria).
En secundaria los programas bilingües están disponibles sólo si los pa-
dres los solicitan. Desafortunadamente, el bilingüismo, generalmente,
no es una prioridad en nuestros sistemas escolares.
Esta realidad, junto con las experiencias que los alumnos encuen-
tran en nuestras escuelas, engendran fricciones culturales entre el ho-
gar y la escuela, así como un impacto negativo duradero en las redes
de apoyo de los alumnos (Valenzuela, 1999; Stanton-Salazar, 2001; ver
también el capítulo de Stacy en este volumen). Además, como describí
en la narrativa, a menudo los alumnos que están aprendiendo inglés
asisten a múltiples escuelas y encuentran diferentes opciones de pro-
gramas y apoyo, lo que puede exacerbar las desigualdades académicas
que experimentan.

121
 En las normas y procedimientos establecidos por el Departamento
de Educación del Estado de California13 aparecen diversos programas
para que los alumnos aprendan inglés. Entre esos programas destaco
cuatro:

a. El Programa Estructurado de Inmersión al inglés: todas las clases

son en inglés y se ofrece un mínimo de contenidos de las materias
del currículum.
b. Programa de Inmersión en Dos Lenguas: se ofrece la enseñanza en
inglés y en la lengua utilizada en casa por los alumnos. Implica un
currículum intercultural y alto dominio de las dos lenguas.
c. Programa Bilingüe de Transición: en el que se ofrece enseñanza en
inglés y en la lengua que aprendió el alumno con su familia, pero
solamente del preescolar hasta tercer grado de primaria. El objetivo
es que en el cuarto grado el alumno haya logrado el nivel de inglés
propio de los hablantes nativos.
d. Programa de Desarrollo Bilingüe: similar al anterior, pero se ex-
tiende hasta sexto grado de primaria.

Como se describe en las cuatro opciones de programas que se presen-

taron en párrafos anteriores, las políticas federales y estatales (en este
caso del estado de California) requieren que los aprendices de inglés
estén inscritos en programas en los que se enfatizan el dominio del
inglés a través de un diseño curricular que se supone asegura que los
alumnos cumplan con los estándares estatales y los objetivos académi-

13 Los departamentos de educación estatales en Estados Unidos son en cierto

sentido el equivalente a una secretaría de educación estatal en los estados de
México. La diferencia fundamental es que los departamentos de educación en
Estados Unidos son mucho más autónomos del gobierno federal que las se-
cretarías estatales en México.

122
cos. Si bien el espíritu de estos programas es brindar apoyo a los apren-
dices de inglés, estos programas en realidad alejan a los alumnos de
los contenidos curriculares propios de la educación básica en Estados
Unidos (preescolar, primaria, secundaria y preparatoria) y, en conse-
cuencia, tienen pocas probabilidades de ser admitidos en las universi-
dades.14 Es por esto por lo que, la historia de mi madre con la que se
inicia este capítulo es verdaderamente excepcional. Ella describe su
entusiasmo cuando finalmente me colocaron en cursos de matemáticas
avanzadas. Si bien eso puede suceder y, de hecho, sucede para los
alumnos clasificados por el sistema como aprendices de inglés y para
aquellos que estudian en los programas para aprendices de inglés,
pero solamente una vez que hayan demostrado, vía exámenes y prue-
bas estandarizadas, que tienen el nivel de inglés que poseen los hablan-
tes nativos. Por tanto, eso es posible, pero excepcional (ver el capítulo
d De la Garza, Lindo, Rico y Gallahan).
En última instancia, los programas especiales ofrecidos para los
aprendices de inglés pueden convertirse en trampas a largo plazo para
los alumnos que continuamente no logran ser reclasificados porque no
logran los puntajes en las pruebas diseñadas por el Departamento de
Educación. Además de tener que pasar esos exámenes estandarizados
y obligatorios, deben haber obtenido un promedio alto en sus califica-
ciones de las demás materias. Lo que sucede en los hechos es que los
aprendices de inglés tienen un rendimiento bajo producto de las de-
sigualdades que experimentan. Por eso, el porcentaje de alumnos que
se reclasifica (pasa de ser aprendiz de inglés a ser alumno “regular”) es
bajo. Según el Departamento de Educación de California, la tasa de
reclasificación durante el año escolar 2018-2019 fue solo de 13.8%.

14 La educación básica en Estados Unidos incluye de 12 a 13 años de escola-

ridad distribuidos en preescolar, primaria (elementary school), secundaria
(midlle high school) y preparatoria (high school).

123
 ¿Cómo podemos esperar que los alumnos demuestren alguna vez
su verdadero dominio del inglés si este se mide mediante evaluaciones
estandarizadas que históricamente no miden adecuadamente los lo-
gros y avances?
Esta visión estrecha de la adquisición del lenguaje y la evaluación
de la competencia lingüística ha tenido un impacto negativo en las tra-
yectorias académicas de los aprendices de inglés en los Estados Unidos.
Además, esta realidad crea una barrera única para los alumnos trans-
nacionales (los que se mueven entre el sistema escolar de Estados Uni-
dos y el de México) que también deben navegar por la experiencia de
estar en escuelas de México. Estas evaluaciones del idioma inglés no
necesariamente se alinean con las competencias lingüísticas reales que
los alumnos transnacionales necesitan para negociar sus experiencias
en los sistemas escolares de ambos países. Los maestros mexicanos
pueden recibir a los alumnos a quienes las escuelas de California les
han dicho, una y otra vez, que no son lo suficientemente buenos en
inglés sólo para que los alumnos en su nuevo entorno mexicano les
digan, otra vez, que tampoco son lo suficientemente buenos en espa-
ñol.

La experiencia de una aprendiz de inglés

Soy una orgullosa educadora bilingüe gracias a mi madre y, en cierto
modo, gracias a las experiencias educativas que tuve desde el preesco-
lar hasta la preparatoria. A pesar de asistir a cinco escuelas primarias
sin apoyo académico en mi idioma materno, a pesar de los que el apoyo
que recibí para el aprendizaje del inglés fue muy variable y a pesar de
que me moría de aburrición en cursos regulares de la secundaria y la
preparatoria, a pesar de todo eso, logré ser admitida en la universidad,
terminé inclusive un doctorado y me convertí en inspectora de una

124
zona escolar supervisando a los directores. Hoy día soy profesora de
administración escolar (para directores y futuros directores) en la Uni-
versidad Estatal de California Dominguez Hills en Los Ángeles. Antes
de eso, también fui maestra de educación básica.
Yo era una alumna chicana y mexicana que creció en un hogar
donde hablábamos más español que inglés. Me identifico como mexi-
cana y chicana (mexicano-estadounidense con raíces indígenas) y toda
mi biografía explica por qué pude escribir el relato inicial de este ca-
pítulo desde la perspectiva de una madre recién llegada y luego, escri-
bir una sección más analítica en la que explico la trayectoria educativa
de los aprendices de inglés en las escuelas de Estados Unidos. En este
último apartado quisiera ofrecer mi perspectiva biográfica, como al-
guien que ha vivido la experiencia de ser aprendiz de inglés durante
la educación básica en las escuelas de California y que, ahora, como
profesional busca eliminar las barreras sistémicas que impiden el éxito
escolar de los alumnos no hablantes de inglés.
En las escuelas de Los Ángeles nos decían que nuestro idioma, el de
nuestra familia, no importaba, que nosotros no importábamos, que
nuestro color de piel y todo lo que éramos, no importaba, que nos des-
hiciéramos de todo eso y que debíamos centrarnos en el aprendizaje
del inglés, en encajar en esta sociedad, en ser aceptados, en fin, en
hacer algo para ser valorados. Estábamos orillados a sentirnos aver-
gonzados de cómo hablábamos el inglés, de cómo éramos. Lo único
que era valioso, se nos inculcaba, era hablar inglés como hablante na-
tivo y pertenecer a la clase media. Mis maestros parecían querer que
me avergonzara de ser mexicana, criada por una madre soltera, edu-
cada en un vecindario de casas rodantes. Aprendí de ellos que yo sólo
debería hablar inglés en la escuela y no hacer demasiadas preguntas.
Pero, también aprendí que tuve suerte de tener una madre que me
enseñó a ser bilingüe en casa, porque mis amigos no conocían ninguno
de los dos idiomas tan bien como yo. Lo que mi mamá no sabía es que
tuve suerte de que, cuando llegué a la escuela secundaria, ya no estaba

125
clasificada como aprendiz de inglés y me habían reclasificado como
alumna con alto dominio del inglés (según las pruebas aprobadas por
el Departamento de Educación de California) lo que significaba que
podía ser asistir en clases con otros alumnos que estaban en las clases
regulares. En octavo grado (segundo de secundaria, en México), el año
previo a la entrada a la preparatoria, se suponía que debía tomar un
examen para clasificarme como “superdotada y talentosa”. Si hubiera
optado por esa vía, me habrían puesto en los cursos de honores (los
cursos más rigurosos que preparan a los alumnos para ser admitidos
en la universidad), pero mi madre no sabía qué era eso y no me dejó
tomar esta opción. Por consecuencia, en la preparatoria sí estuve to-
mando clases de preparación para la universidad, pero no con los “su-
perdotados”. Por eso me la pasé muy aburrida.
Muchos de mis amigos, sin embargo, ni siquiera fueron tan afortu-
nados como yo y se quedaron todo el tiempo en las clases para apren-
dices de inglés. A pesar de que habían estado en la escuela conmigo
desde el jardín de niños, todavía seguían estando clasificados como
aprendices de inglés; nunca lograron salir de esa categoría. Sus clases
eran considerablemente diferentes a las mías. Rápidamente me di
cuenta de que sus clases eran más sencillas y aún más aburridas. Ya me
había dado cuenta de esto cuando empezaba el noveno grado (tercero
de secundaria).
Poco después de comenzar la preparatoria, estaba tan aburrida en
mis clases que convencí a mi madre de que me defendiera para poder
ingresar al programa de honores. Mi madre vino a mi escuela (per-
diendo un día de trabajo para hacerlo) para hablar con mi consejero y
pedir clases más rigurosas. Quería estar en la clase de honores como
algunos de mis amigos de la clase avanzada de matemáticas de mi pre-
paratoria.
Sin embargo, el consejero nos explicó que debido a que no había
tomado esa prueba para colocarme en el programa de “talentosos y

126
superdotados”, y mi maestro de octavo grado no me había recomen-
dado, no podía estar en el grupo de honores. Entonces, aburrida e im-
pedida para tomar clases más interesantes, comencé a evadir la escuela
e hice el mínimo esfuerzo. Me aseguré de obtener al menos un 7 o un
8 de calificación en mis clases y, eso sí, evité faltar a los exámenes. Un
día, mi mejor amiga y yo nos dimos cuenta de que teníamos la misma
tarea para la clase de inglés. Tenía la misma maestra que yo, pero en
un período de clase distinto. Como había terminado la mía antes (era
un ensayo sobre un libro), también escribí el de ella. Cuando nos die-
ron los resultados, yo había sacado un 10 y ella había sacado un 7. Es-
taba tan furiosa porque creí que yo había hecho mal la tarea de mi
amiga, ¡pero no fue así! Los dos ensayos tenían la misma calidad.
En el segundo semestre, cuando nos dieron nuestros horarios, mi
amiga y yo notamos que su clase se llamaba inglés 9C y la mía se lla-
maba inglés 9A. Yo estaba en preparación para la universidad y ella
estaba inscrita en un curso de inglés para principiantes. De hecho, es-
taba en la clase de inglés para alumnos con el "más bajo" nivel de inglés
cuyos resultados no iban a contar como requisitos de admisión a la uni-
versidad. Entonces me pregunté si la maestra realmente había leído el
ensayo de mi amiga (el que yo había escrito) antes de calificarlo con un
7. Nunca se me va a olvidar ese día. Fue una llamada de atención. En-
tonces adiviné lo que yo iba a ser en mi futuro profesional. Iba a ser la
supervisora de profesores y consejeros. Me convertiría en directora y
cambiaría estas políticas que nos hacían sentir como si fuéramos tontos
y como si no importáramos en lo absoluto porque el inglés no era nues-
tro primer idioma.
En la escuela primaria, los alumnos se clasifican en función de su
dominio del inglés y los aprendices de inglés se colocan en programas
de idiomas según la disponibilidad y la solicitud que hagan los padres,
como se puede ver en los distintos programas que describí anterior-
mente. En la escuela secundaria y preparatoria, la clasificación de los
alumnos depende de indicadores limitados y defectuosos tales como:

127
el dominio del inglés (sea que un alumno que esté clasificado como
aprendiz de inglés o no), puntajes de exámenes estandarizados, califi-
caciones y recomendaciones de los maestros. Los administradores y
consejeros utilizan estos criterios para clasificar a los alumnos en los
programas académicos del plan de estudios y los separan, unos a los
cursos de honores y otros a las clases regulares como se puede ver en
la gráfica a continuación.

Basándose en las normas federales que establecen que los alumnos no

hablantes de inglés deben de recibir apoyo en las escuelas mediante
programas de aprendizaje de la lengua y mediante otros cursos com-
plementarios, los directivos de las zonas escolares interpretan esto
como programa de “regularización”. El axioma que usan es el si-

128
guiente: si deben recibir “apoyo” es porque tienen un retraso, un défi-
cit. Con esta óptica, van alejando a los aprendices de inglés de los
aprendizajes que les permitirían estudiar una carrera universitaria (Ca-
llahan, Wilkinson y Muller, 2010; Olsen, 2010).
De hecho, generalmente los aprendices de inglés en las preparato-
rias no tienen acceso a los programas avanzados o de honores (que son
los que realmente preparan para el examen de admisión a las univer-
sidades) y, en cambio, los colocan en cursos de apoyo o remediales. Al
final de cuentas, las políticas federales y estatales refuerzan la margi-
nación de los alumnos y reproducen las inequidades educativas.
Este círculo vicioso que empieza con relegar a los aprendices de in-
glés a programas poco eficaces de adquisición del mismo inglés du-
rante la educación primaria y secundaria, ignorando el capital lingüís-
tico que poseen los alumnos, para luego, en las preparatorias, colocar-
los en programas curriculares de regularización que carecen de cursos
rigurosos, da por resultado que muchos aprendices de inglés nunca
sean reclasificados o nunca se quiten la etiqueta. Se convierten "apren-
dices de inglés para toda la vida -al menos toda la vida escolar" (apren-
dices de largo plazo).
En las escuelas de Estados Unidos, los aprendices de inglés “de
largo plazo” son alumnos que no han sido reclasificados después de
cinco años y que continúan teniendo puntajes bajos en las pruebas es-
tatales estandarizadas y no muestran competencia en los exámenes es-
tatales de adquisición del idioma. Estos alumnos tienen los rendimien-
tos académicos más bajos de California (Olsen, 2010) y nunca desarro-
llan las competencias que les permitirían acceder a la universidad. Ade-
más, debido a que su educación está tan centrada en aprender el inglés,
entonces tampoco desarrollan sus habilidades de escritura y lectura en
la lengua materna. Quizás lo más nocivo de todo esto es que “aprendiz
de inglés” se traduce en incapacidad para obtener logros escolares sa-
tisfactorios y se le imputa a una “raza” o “grupo étnico”. Desde muchos

129
ángulos, la escuela no es un lugar que les dé la bienvenida y, en conse-
cuencia, para muchos de estos niños y adolescentes, no es un espacio
en el que les ofrezca gratificaciones.
Le doy a mi madre todo el crédito por enseñarme a leer y escribir
en español y por defenderme siempre. El hecho de que no tuve acceso
a un programa bilingüe de calidad en la escuela primaria, de que me
negaran el acceso al programa de honores y de haber atestiguado cómo
relegaban a mis amigos a los escalones curriculares más bajos en la
preparatoria porque los seguían catalogando como “aprendices de in-
glés”, me hace ser quien soy hoy día. Mi travesía es excepcional. La de
mis amigos es la más común. Tuve la suerte de que mi madre me pro-
tegiera durante todo mi viaje por la educación básica, pero la mayoría
de nuestros aprendices de inglés en las escuelas de Estados Unidos no
corren con tanta suerte.
Albergo la esperanza que cuando alumnos como yo o como mis ami-
gos estemos en las escuelas en México, los maestros mexicanos nos va-
loren por las complejas experiencias que hemos vivido.

Bibliografía
Callahan, Rebecca M., Lindsey Wilkinson, and Chandra Muller. 2010. "Aca-
demic Achievement and Course-taking Among Language Minority Youth
in U.S. Schools: Effects of ESL Placement." Educational Evaluation and Policy
Analysis 32:84-117.
Lightfoot, Dory. 2004. “Some Parents Just Don’t Care” Decoding the Mean-
ings of Parental Involvement in Urban Schools. Urban Education, 39(1), 91-
107.
Olsen, Laurie. 1997. Made in America: Immigrant students in our public
schools. New York: The New Press.
Olsen, Laurie. 2010. Reparable Harm Fulfilling the Unkept Promise of Educational
Opportunity for California’s Long Term English Learners. Long Beach, CA: Cal-
ifornians Together.

130
Stanton-Salazar, Ricardo D. 2001. Manufacturing hope and despair: The school
and kin support networks of US-Mexican youth. Teachers College Press.
Valenzuela, Angela. 1999. Subtractive Schooling: US-Mexican Youth and the
politics of caring. Albany: SUNY Press.

131
132
Capítulo 5. El proceso de alfabetización inicial
en un salón de clases de inglés
Sarah Gallo, Rutgers University

Traducción: Mónica Jacobo Suárez

B
en se sienta con sus 22 compañeros de primer año de prima-
ria en la alfombra de su salón de clase en Pensilvania, mien-
tras su profesora, la maestra Crowley, saca el libro "Es mío"
(de Leo Lionni) para empezar a leer en voz alta. Antes de
comenzar a leer, la maestra les pide a todos que cierren los ojos y pien-
sen en un momento de su vida en el que alguien no quiso compartir
algo con ellos. Después de un minuto de silencio y de moverse tranqui-
lamente en sus asientos, ella hace que los alumnos trabajen con un
compañero para contar sus historias. Ben se vuelve hacia Shamikwa,
una alumna afroamericana que vive en su colonia y ella comienza a
hablar rápidamente de una vez que su hermano compró una bicicleta
nueva que no se la prestó nunca, lo que siempre la hacía enojar mucho.
Ben comparte una experiencia similar y describe cómo su hermano no
le dejaba jugar con su nuevo videojuego.
Luego, su maestra aplaude tres veces para llamar su atención, Ben
sabe lo que esto significa, que ahora debe de estar listo para leer el
libro con todo el grupo. La maestra Crowley lee el título y el nombre
del autor, y Ben nota que hay imágenes ilustradas de ranas en la por-
tada. Sin haber abierto aún el libro, la maestra Crowley hace una pausa

133
y les pide a sus alumnos que hagan tres preguntas del tipo “Me pre-
gunto”, es decir, preguntas sobre cosas que nos interesan cuando ve-
mos o leemos algo nuevo. La maestra dice que esto nos convierte en
buenos lectores. Después de que tres alumnos ofrecen sus ideas de qué
podría tratar el libro "Es mío", la maestra Crowley explica que este libro
trata sobre tres ranas que no les gusta compartir. Luego abre el libro y
comienzan a leer, deteniéndose a veces para pedir a los alumnos que
hagan predicciones sobre lo que creen que sucederá a continuación.
Esta es una tarde típica en el salón de clases de primer año de pri-
maria de Ben, pero es muy distinta de su experiencia en el kínder de
su pequeño pueblo de Puebla, México, donde vivió hasta los 4 años.
Dos años antes de tener clase con la maestra Crowley, Ben partió de
México con su mamá y su hermano mayor para reunirse con su papá
en Pensilvania pues su papá había ahorrado suficiente dinero para que
ellos cruzaran la frontera. El año pasado Ben había comenzado el kín-
der en la Escuela Primaria Graham, en Pensilvania. Aunque en México
la educación preescolar es de 3 años antes de entrar a la primaria, en
los Estados Unidos, el kínder de Ben está dentro de la escuela prima-
ria. Es decir, el pre-kindergarten o "pre-K" como se le llama, suele estar
físicamente dentro de las escuelas primarias. En algunas entidades de
Estados Unidos, el pre-K permite inscribir a la mayoría de los niños
que cumplen con la edad para ese nivel, en otros estados existen pocas
escuelas de este tipo. En Pennsylvania, los niños de tres y cuatro años
pueden inscribirse en “Pennsylvania pre-K” si se los considera “en
riesgo” y si su familia se coloca, por su ingreso, en el nivel de pobreza
de Estados Unidos. La familia de Ben, con cuatro miembros, sería ele-
gible si sus padres ganaran menos de $ 72,900 dólares por año. Por
supuesto que Ben no conocía ninguno de estos detalles y no le habría
importado porque todavía estaba en México cuando habría sido elegi-
ble para el prekínder.
Que el jardín de niños, o pre-K, estuviera en la misma escuela que
la primaria había confundido mucho a Ben y sus papás al principio.

134
Ben se dio cuenta de que sus padres estaban un poco estresados cuando
fueron a inscribirlo a él y a su hermano a la escuela. Su mamá dijo que
alguien de la iglesia local la había ayudado a encontrar los documentos
que necesitaba, como el acta de nacimiento para mostrar la edad de
Ben, el recibo de la renta del departamento para mostrar que vivían
en la zona escolar que les corresponde para inscribir a Ben y a su her-
mano en esa escuela15 y la identificación de sus papás. Estaban nervio-
sos porque las actas de nacimiento y las identificaciones son de México
(y están en español) y pensaron que, tal vez, los encargados de las ins-
cripciones en la escuela no las aceptarían. Pero la maestra de la iglesia
que les ayudó les explicó que en los Estados Unidos todos los niños
tienen derecho de asistir a la escuela sin importar si nacieron en un
país diferente. Esta maestra acompañó incluso a los papás de Ben a la
escuela para ayudar a traducir (del español al inglés) durante la ins-
cripción. Ben se dio cuenta de que sus papás estaban ya muy tranquilos
al saber que todo el proceso de inscripción había resultado bien.
Cuando Ben comenzó en la Primaria Graham el año pasado se dio
cuenta que era muy diferente a su kínder en México. La mayor dife-
rencia fue que su nueva escuela estaba toda en inglés e incluso tenía
una clase especial llamada inglés como Segunda Lengua (ESL por sus
siglas en inglés) en la cual los maestros ayudan a los alumnos como Ben
a aprender específicamente inglés. Aunque ninguno de sus profesores
sabía español en la nueva escuela, muchos de sus compañeros sí lo ha-
blan porque ellos también eran de familias mexicanas y otros son de
Guatemala. El resto de los compañeros de Ben son afroamericanos y
viven en las mismas colonias. El día escolar es un poco largo, de 9 am

15 N. T.: en Estados Unidos, las escuelas a las que los alumnos pueden asistir
están determinadas por la colonia dónde viven las familias. Es decir, a ciertas
colonias, les corresponden las escuelas de una zona escolar específica y los
padres no puede enviar a sus hijos a escuelas en zonas escolares que no les
corresponden.

135
a 3:30 pm, y Ben tiene que tomar el autobús a las 8:04 am16 para llegar
a tiempo a la escuela. Antes de tomar el autobús escolar por primera
vez, Ben solo había visto los largos autobuses amarillos en las películas
y estaba muy nervioso cuando sus padres lo llevaron a la parada. Afor-
tunadamente, Ben pudo viajar con su hermano mayor Carlos, que es-
taba en cuarto grado y podía decirle dónde subir y bajar. Carlos es un
hermano protector que no iba a permitir que otros niños fastidiaran a
Ben en su primer día de clases.
La Escuela Primaria Graham también era completamente diferente
de la primaria de su hermano mayor en México: en lugar de un patio
abierto con salones de concreto separados a los que se entraba desde
los pasillos exteriores, la Primaria Graham era un edificio grande, to-
talmente cerrado, de dos pisos. Había alfombras de pared a pared en
la mayoría de los salones, los cuales estaban comunicados por un pasi-
llo. En un extremo había una enorme cafetería que también funcio-
naba como gimnasio y auditorio. En otoño y primavera, las clases de
educación física eran ocasionalmente al aire libre, pero la mayor parte
del año no se podía porque hacía demasiado frío. La primaria Graham
también era mucho más grande que la vieja escuela de Carlos. De he-
cho, Ben casi nunca veía a su hermano durante el día porque hay casi
600 alumnos en la escuela y porque el recreo para los alumnos de
preescolar, primero y segundo año es antes que el recreo para los
alumnos de los grados superiores.

Los sonidos y las letras en inglés

En su primaria en Pensilvania, gran parte del día de Ben se centra en

la lectura y la escritura. Cuando empezó a aprender algunos de los

16 N. T.: en Pensilvania, el transporte escolar tiene horarios específicos en

cada parada designada. El horario en la parada de Ben es a las 8:04 am.

136
conceptos básicos de lectura en su kínder en México, sus maestros
siempre usaban sílabas, como ma, me, mi, mo, mu. Pero cuando le en-
señan a leer en inglés en su escuela de Pensilvania en realidad no se
habla de sílabas; en su mayoría se habla de sonidos y letras. El año
pasado los alumnos jugaban con algo que llaman “palabras habladas”:
la maestra decía una palabra como "sol" (sun en inglés) y luego Ben
tenía que decirle los diferentes sonidos de cada letra en la palabra: / s
/ - / u / - / n /. Después la maestra le pedía a Ben que colocara un nuevo
sonido al principio de la palabra, como / f / en lugar de / s / para obte-
ner la palabra / f / - / u / - / n / (fun significa divertido en inglés). En las
boletas de calificaciones de Ben, a estas actividades las llaman concien-
cia fonémica.
Al principio estas cosas fueron difíciles para Ben porque era nuevo
aprendiendo inglés y muchas de las palabras que usaban para practicar
no tenían sentido para él. Pero su maestra de inglés como segundo
idioma (ESL), la maestra Smith, lo ayudó mucho. Le explicó que la
mayoría de las letras y los sonidos son realmente iguales en inglés y en
español, como la letra M que siempre hace el sonido / m / o la letra P
siempre hace el sonido / p /. La maestra Smith también le enseñó a
notar algunos sonidos y letras difíciles, por ejemplo, la J suena dife-
rente en español en 'julio' que en inglés con 'July' (julio en inglés); la H
en español suele ser muda como en 'hamaca' pero en inglés tiene un
sonido airoso / h / como en 'hammock' (hamaca en inglés). El sonido
más complicado es la LL, que en español hace el sonido de una / y /
como en "amarillo", pero en inglés suena igual que la / L /, como en
yellow (amarillo en inglés). También existen algunas combinaciones de
sonidos diferentes en inglés que no usamos en español y que fueron
realmente difíciles de escuchar para Ben al principio, como la / ch / de
"cheese" (queso en inglés) y / sh / de "she’s" (ella es/ella tiene). La maes-
tra Smith le ayudó Ben a practicar y a notar estas diferencias y este año
se ha vuelto mucho más fácil.

137
 La maestra Smith también explicó que leer en español y en inglés
es algo diferente porque el español es un idioma que ella llama trans-
parente, como si se pudiera ver a través de él. Explicó que cada letra
solía emitir el mismo sonido cuando se escribía, como la A en español
que suena igual en 'gAto', 'AmArillo' y 'cAmA'. Pero el inglés es más
complicado, no es transparente, por lo que no siempre puedes ver a
través de él. Aunque solo hay 26 letras escritas, hay más de 40 sonidos
y muchas, muchas, muchas combinaciones de letras diferentes para
producir esos sonidos. La parte más difícil son las vocales. La letra A
suena completamente diferente en palabras como "bAd" (malo), "bAy"
(bahía) y "beAt" (golpear).
Ben todavía está aprendiendo los patrones básicos de ortografía y,
con el tiempo, adquirirá mucha práctica. Él no podía entender cómo
la maestra Smith sabía estas cosas sobre el español, ¡porque ni siquiera
habla español! (Ok, ella puede decir "hola", pero lo dice de un modo
un poco chistoso; Ben tampoco está seguro de si ella pronuncia trans-
parente correctamente, porque no está seguro de cómo se supone que
suena eso). La maestra Smith le explicó a Ben que buscó en Google
cómo funcionan el español y el inglés para poder comprender sus es-
tructuras y diferencias, lo que puede hacer incluso si no sabe hablarlo.

Un enfoque flexible para la escritura

Ben también escribe mucho en su salón de clases. Para deletrear las

palabras, sus maestros siempre le dicen que escriba lo que escucha. Por
eso es tan importante para él practicar las diferentes letras y los sonidos
asociados a ellas. Así puede comenzar a escucharlos y escribir las pala-
bras por sonido. Como alumno de primer grado, su habilidad para
identificar los sonidos en inglés aún está en la fase temprana y solo
escucha algunas de las letras que componen las palabras. Su maestro

138
se da cuenta de que a menudo Ben escribe una letra para el primer
sonido y otra para el último sonido, y también está comenzando a es-
cuchar y escribir algunas vocales, aunque a menudo no con precisión.
Así que podría escribir FD para "amigo" (friend en inglés), PUL para
"piscina" (pool en inglés), SIM para "nadar" (swim en inglés) y CUT
para "lindo" (cute en inglés). Esto es muy típico de los alumnos de pri-
mer grado y sus profesores no esperan algo distinto y por tanto no
corrigen este tipo de escritura: lo llaman ortografía inventada y animan
a los alumnos a escribir lo que escuchan para que puedan desarrollar
una ortografía más precisa con el tiempo. A medida que a los niños se
les enseñan diferentes patrones de ortografía, se fomenta que los es-
criban con precisión, pero esto lleva tiempo.
En la escuela de Ben también tienen listas de palabras de uso fre-
cuente o las palabras más comunes que los alumnos más pequeños tien-
den a leer y escribir, como "y" (and), "ser" (be) y "soy" (am). Los maestros
esperan que Ben y sus compañeros de clase memoricen y sean capaces
de leer y deletrear estas palabras con precisión. En su salón de primer
grado incluso tienen una "pared de palabras frecuentes" o un gran car-
tel con encabezados de las diferentes letras. Aquí los alumnos van agre-
gando las palabras de uso frecuente durante la semana a medida que
las aprenden. De esta manera, si Ben está escribiendo y no puede re-
cordar cómo deletrear una palabra frecuente específica, tiene el cartel
para mirar en su salón y ayudarse a recordar. Las paredes de su salón
están llenas de diferentes tipos de recursos escritos -como los carteles-
y sus maestros lo ayudan a desarrollar estrategias para usar estos dife-
rentes grupos de palabras con el propósito de que cada vez sea más
autónomo al escribir.
El método flexible con el que Ben está aprendiendo a escribir en la
escuela causó preocupación en sus padres, quienes esperaban que Ben
escribiera las cosas con precisión pues así es como habían aprendido a
leer y escribir ellos en sus escuelas en México. Aunque sus padres no

139
habían desarrollado completamente las habilidades de escritura en in-
glés, cada vez que Ben traía a casa su tarea escrita no les parecía que
las cosas estuvieran escritas correctamente. Continuamente hacían que
Ben corrigiera su tarea y, a pesar de que él se quejaba de estar haciendo
lo que le pedía su maestra, sus padres le daban largas listas de palabras
y oraciones para copiar con precisión.
Cuando tuvieron su primera junta de padres en noviembre, le ex-
presaron a la maestra de Ben sus preocupaciones y ella les explicó que
en la primaria Graham adoptan un enfoque flexible respecto a la orto-
grafía de los niños en inglés, por lo que no deberían preocuparse ni
presionar a Ben para que escriba las cosas con total precisión en este
momento. La maestra también resaltó que rara vez se les pide a los
niños copiar algo escrito en la escuela. Casi siempre se les pide a los
alumnos que inventen sus propias historias e ideas y que las escriban,
pues esto les permite practicar escuchando los sonidos de las palabras
y tratando de escribirlos correctamente.
Los padres de Ben también comunicaron otra preocupación que te-
nían sobre la escritura de Ben: su letra. Los padres de Ben, basándose
en su educación en México, creían que la pulcritud realmente impor-
taba y cuando vieron la escritura de Ben (y también la letra de su hijo
mayor Carlos) sintieron que era demasiado desordenado y difícil de
leer. A menudo le hacían borrar y reescribir su trabajo, a pesar de las
protestas de Ben de que sus otros compañeros escribían de la misma
manera y su maestra nunca se había quejado de su caligrafía. Durante
la junta de padres y maestros, la maestra Crowley les explicó que en la
escuela sí estaban interesados en que los niños escribieran de manera
legible y fueran cuidadosos al escribir, sin embargo, lo que más impor-
taba para la escuela era el contenido de la escritura y no tanto la pul-
critud de la caligrafía. La maestra Crowley enfatizó que, si en algún
momento le preocupaba la letra de Ben, se los haría saber. En su charla
sobre escritura, enfatizó el contenido de las ideas de los niños y Ben
fue capaz de plasmarlas en papel. Sí, aprenden reglas ortográficas y las

140
practican, pero su mayor preocupación era que él también aprendiera
a agregar más detalles y mayor profundidad en su escritura. Que logre
darles vida a sus historias.

Las actividades de lectura

Gran parte de la jornada escolar de Ben gira en torno a diferentes tipos
de actividades de alfabetización. Hay "lectura en voz alta", la actividad
que describimos al principio de este capítulo, donde los alumnos se
sientan en un círculo alrededor del maestro mientras lee un libro e
involucra a los alumnos en diferentes estrategias de alfabetización,
como hacer inferencias y aprender los componentes de las historias.
Los alumnos también pasan un buen tiempo en los centros de alfabe-
tización para practicar diferentes habilidades. En el aula de Ben, se
sientan en pequeñas mesas de cuatro alumnos, lo que les permite tra-
bajar en actividades juntos (en lugar de hacerlo con el grupo completo
o de forma individual).
Otro componente clave de la práctica de la alfabetización incluye
un bloque de tiempo en el que el maestro trabaja con un pequeño
grupo de alumnos en libros que casi pueden leer de forma indepen-
diente, mientras que el resto del grupo rota de un centro a otro para
practicar diferentes habilidades de alfabetización. Dentro de un salón
específico, los alumnos poseen una amplia gama de habilidades de lec-
tura y esto le da al maestro la oportunidad de centrar su instrucción
con un pequeño grupo de alumnos a la vez.
La escuela de Ben usa un enfoque de enseñanza de la lectura lla-
mado "lectura guiada", donde los libros más fáciles están en el nivel A
y los más difíciles están en el nivel Z. Un alumno en un nivel determi-
nado puede leer un libro de dicho nivel por su cuenta, sin ayuda. Los

141
alumnos tienen una evaluación mensual para determinar su nivel apro-
piado de libro. Mientras están en el jardín de niños, los alumnos gene-
ralmente trabajan con libros que van desde los niveles A a D. En primer
grado, Ben y la mayoría de sus compañeros de clase leen libros de los
niveles C a F. Los libros más fáciles tienen textos con esquemas, menos
palabras y más dibujos que los alumnos usan como pistas para ayudarse
a entender y así leer de forma independiente. A medida que los libros
suben de nivel, el texto se vuelve cada vez más complejo, con menos
imágenes y menos esquemas.
Mientras la maestra Crowley trabaja con un pequeño grupo de
alumnos en un libro de un nivel específico, al resto de los alumnos se
les asigna un centro. La mesa roja tiene un "Centro ABC" donde usan
letras magnéticas para practicar patrones de ortografía de palabras que
terminan con "-at", como cat, ("gato") o bat ("murciélago"). La mesa azul
es el "Centro de escucha", donde los alumnos escuchan con audífonos
un libro grabado que se lee en voz alta a medida que siguen el texto.
Este libro puede ser un libro de imágenes o un texto informativo que
sea demasiado difícil de leer para los alumnos solos. Una vez que ter-
minan de escuchar el libro, completan un breve informe en una hoja
fotocopiada en la que escriben el título y el autor, hacen un dibujo y
escriben una oración sobre su parte favorita, y luego califican el libro
en una escala de tres puntos: cara sonriente, cara neutra o cara con el
ceño fruncido. El tercer centro es "Práctica informática", ya que cada
aula de la escuela de Ben tiene ocho computadoras con conexión a
Internet. Cada niño tiene una cuenta en juegos educativos como Star-
fall o Kids A-Z que les permite practicar su alfabetización según su nivel.
Ben está en el centro final: "Biblioteca del aula". La biblioteca de su
aula tiene contenedores de libros en cada nivel (C, D, E, etc.) y los
alumnos pueden elegir tres libros "perfectos" para leer y llevárselos
prestados durante una semana. Ben está leyendo en un nivel E y en-
cuentra tres libros que no había visto antes y los agrega a su bolsa de
plástico para llevárselos a casa y practicar durante la semana.

142
Las clases de inglés como segunda lengua

Hoy Ben está en su salón de clases principal con la maestra Crowley

para su bloque de alfabetización. Pero dos días a la semana va con su
maestra de ESL (inglés como segunda lengua), la maestra Smith, para
poder practicar y aprender más este idioma. En la clase de ESL, Ben
está con otros 19 alumnos de primer grado y que tienen el mismo nivel
de aprendizaje de inglés que él. Todos dejan su salón de clase principal
para practicar inglés en la clase de ESL, donde la maestra Smith sigue
el mismo plan de estudios de alfabetización que los maestros de las
aulas principales. Ben se da cuenta de que ella dedica más tiempo a
explicar el vocabulario y lo apoya más con su escritura.
Otros alumnos van con más frecuencia o durante más tiempo con la
maestra Smith porque son alumnos que acaban de iniciar su aprendi-
zaje del inglés. Ben comenzó a aprender inglés hace casi dos años, justo
cuando comenzó el primer grado y todos sus compañeros estaban
aprendiendo a leer juntos. Entonces su desarrollo del idioma inglés y
su alfabetización en este idioma han sido similares al de sus compañe-
ros que solo hablan inglés. Las cosas fueron más desafiantes durante
su primer año y pasó más tiempo con su maestro de ESL en ese enton-
ces, pero a medida que terminaba el primer grado, su progreso ha sido
sólido.
Aprender inglés ha sido más difícil para su hermano mayor, Carlos,
quien comenzó la escuela en inglés en tercer grado. La mayoría de los
compañeros de Carlos, incluso los que también saben español, ya lle-
vaban tres años aprendiendo inglés académico y ya sabían leer en in-
glés. Carlos va con la maestra Smith al menos cuatro días a la semana
y también trabaja con un grupo especial durante el tiempo de escritura
para tener más apoyo.
Ben ha visto la tarea de Carlos y es mucho más complicada que la
suya, entiende que Carlos tiene que completar un trabajo aún más

143
desafiante: aprender los contenidos de las materias mientras está
aprendiendo a hablar, leer y escribir en inglés. Afortunadamente, los
profesores de Carlos tratan de entender lo que él sabe hacer en español
y lo ayudan aprovechar sus conocimientos previos y los comunique en
inglés. En la Primaria Graham, como todas las escuelas de los Estados
Unidos, se respeta la ley que establece que los alumnos deben tener
acceso a algún tipo de apoyo para aprender inglés si no son competen-
tes en ese idioma.

Lectura libre
Uno de los momentos favoritos de Ben en la clase de la maestra Cro-
wley es el "tiempo libre para leer". A Ben le encanta porque puede sen-
tarse o acostarse en cualquier lugar del salón que desee durante 20
minutos, siempre que esté leyendo. Su lugar favorito es la esquina tra-
sera con tres sillones acojinados, pero debe de ser rápido para conse-
guir ese lugar, ya que es el rincón favorito de todos sus compañeros.
Otra cosa que le gusta del “tiempo libre para leer” es que se puede leer
con un compañero y él, y su mejor amigo Edwin, siempre buscan leer
juntos. La familia de Edwin también es de México y también hablan
español. Aunque los libros están en inglés, a menudo Edwin y Ben ha-
blan entre ellos en español. La maestra Crowley no sabe español, pero
siempre anima a sus alumnos a usar cualquier idioma que conozcan
para comunicarse entre sí sobre su aprendizaje, aunque les pide que le
entreguen sus tareas finales en inglés. Hoy, él y Edwin comparten un
libro sobre tiburones que leen y conversan juntos, sentados cerca de los
estantes. No pueden leer todas las palabras, pero hay muchas imágenes
y captan la idea principal. Edwin también lo compara con un programa

144
especial en español que había visto en el canal Discovery sobre tiburo-
nes; así que Ben y Edwin hablaron sobre todos los tipos de tiburones
que conocían.
Edwin sacó en préstamo este libro de la biblioteca pública que estaba
ubicada a solo cinco minutos de su casa. La misma maestra de la iglesia
que los ayudó a inscribirse en la escuela también les ayudó a obtener
las credenciales de la biblioteca. Es básicamente una tarjeta con su
nombre que le permite tomar prestados libros y devolverlos unas se-
manas después. Ben incluso tiene una tarjeta con su propio nombre y
una de sus actividades favoritas los fines de semana es ir a la biblioteca
con su papá, ¡donde hay miles de libros solo para niños! Ben pensó
que tendrían que pagar dinero por pedir prestados los libros, pero no
es así. Son gratis siempre que los devuelvan a tiempo (y sin rasgar nin-
guna página o derramar comida sobre ellos). La mayoría de los libros
están en inglés, pero hay algunos en español que su papá encontró.
Estos son los libros que a Ben le gusta leer por la noche con su papá,
porque una de las tareas que debe completar todos los días es leer du-
rante 20 minutos. Durante su tarea de lectura de 20 minutos, alternan
entre dos tipos de libros: libros de nivel E del librero que está en el
salón de clases de Ben -que puede leer solo- y los libros prestados de
la biblioteca pública (algunos en español, otros en inglés) que su papá
le lee. A veces no saben todas las palabras en inglés, pero hacen todo
lo posible por leerlas o simplemente inventar la historia en español. La
maestra Crowley le dijo a su papá que estaba bien leer de esta manera
porque practican aprendiendo cómo funcionan las historias.
Ben lee la mayoría de las veces con su papá, que trabaja en jardine-
ría y está muy ocupado durante el verano. El resto del año el clima es
frío y reduce su carga de trabajo, por lo que su papá está en casa una
buena parte del año escolar y aprovecha las tardes y los fines de semana
para estar con sus hijos. La mamá de Ben trabaja en un restaurante
mexicano y con frecuencia tiene que trabajar por las noches y los fines
de semana. Después de que terminan de leer, Ben tiene que completar

145
su registro de lectura, una hoja donde escribe lo que lee todas las no-
ches y si lee todos los días del mes, ¡se gana una celebración especial
de pizza con sus compañeros de clase! Una cosa que a Ben le gusta de
sus clases es que él y sus compañeros casi siempre están trabajando
para obtener pequeños premios por hacer bien las cosas y sus maestros
frecuentemente les dicen a los alumnos lo que están haciendo bien
para celebrar sus éxitos.

Lectura en español
La semana pasada, la maestra Crowley les dio a los alumnos una tarea
escrita donde tenían que escribir una carta a un familiar y contarle sus
cosas favoritas del primer grado de primaria. La maestra dijo que po-
dían escribir en cualquier idioma que quisieran. Ben quería escribirle
a su primo Mauro allá en Puebla y se dio cuenta de que tenía que es-
cribirle en español, porque Mauro no sabe leer en inglés. Pero cuando
Ben se sentó a escribir se dio cuenta de que, aunque sabía hablar espa-
ñol, ¡no sabía cómo escribirlo! Afortunadamente, su hermano mayor
Carlos dijo que podía ayudarlo. Carlos se dio cuenta de que tampoco
había escrito mucho en español desde que se mudaron a Pensilvania y,
aunque sabía escribir las cosas bastante bien, ya se le habían olvidado
muchas. Carlos se confundió mucho en los acentos, porque en inglés
no existen y no se acordaba dónde ponerlos. Ambos, Carlos y Ben, ter-
minaron pidiéndoles ayuda a sus papás para escribir la carta a Mauro.
Los padres de Ben se sorprendieron de que incluso Carlos no re-
cordara bien cómo escribir en español y trataron de darle un dictado
para ver qué podía escribir. Ben ni siquiera sabía qué era un dictado,
solo usaban libros y fotocopias en su escuela y su maestro nunca había
intentado dictarle nada antes. Pero Carlos sí sabía qué hacer, aunque
parecía incómodo. Los padres de Ben quieren que sus hijos sepan leer

146
y escribir en inglés y español, y esta tarea les ayudó a darse cuenta de
que necesitaban encontrar formas para que sus hijos también apren-
dan a escribir en español. Esto no es algo que esté disponible en las
escuelas de su zona y no habían oído hablar de ningún programa en la
biblioteca ni en ninguna otra parte de la comunidad donde puedan
apoyarlos con la alfabetización del español. Se dieron cuenta de que
tendrán que ser creativos para lograr este objetivo para sus hijos y ha-
cer la mayor parte ellos mismos.

147
148
Capítulo 6. Bienvenidos al salón de clases 103:
un programa piloto bilingüe
Maxie Gluckman, University of California, San Diego

Traducción; Juan Sánchez García

C
uando das la vuelta en la esquina del tremendo pasillo en
forma de L, justo cuando vas rumbo a la escalera que con-
duce al segundo piso, entonces te toparás con el salón de
clases 103 y podrás escuchar el ruido que sale de ahí. El so-
nido pareciera fluir constantemente aun cuando la puerta esté cerrada
y esté apagado el viejo calentador que se usa en invierno. Si miras a
través de la ventanita rectangular que está en la puerta: por ahí puedes
constatar que el sonido proviene del movimiento y la conversación de
un grupo de niños pequeños que circulan por toda el aula haciendo
sus actividades. En el salón verás que están treinta y ocho niños, y tres
adultos que trabajan en un programa piloto bilingüe de primer grado
de la escuela primaria. La maestra Goldberg y la maestra Álvarez son
relativamente nuevas en la escuela. Se les unió la maestra Torres, de
apoyo bilingüe en el salón de clases español-inglés, durante una parte
del día. Podrás ver que cada maestra está sentada con un grupo de seis
niños situados a su alrededor; dos de los grupos están en mesas redon-
das adecuadas para su estatura y desde ahí todos pueden ver lo que se
anota en el pizarrón; otros seis alumnos se ven sentados en el piso con
sus piernas cruzadas, están sobre una alfombra de muchos colores.

149
 El resto de los niños se divide en equipos de seis o siete y están en
sus mesabancos o sentados sobre almohadas que se encuentran en la
esquina del salón en donde tienen el librero; algunos de ellos se ven
caminando mientras recogen o guardan materiales didácticos. A pri-
mera vista, puede parecer algo caótico; hasta podría ser que dudes de
que ahí se están realizando procesos de aprendizaje, pero no, aunque
no lo creas, en esa interacción tan especial y continua se estaba creando
un ambiente positivo de aprendizaje. Esta observación es la que escri-
biría la directora de la escuela en su bitácora. En ese salón podía em-
pezar a ver que sucedía algo diferente. Era el segundo año de las maes-
tras Álvarez y Goldberg en esta escuela y el segundo año en servicio de
la maestra Goldberg. Ella se integró a la escuela gracias a un programa
de certificación de maestros que exige una rigurosa capacitación de
seis semanas y una práctica continua en el aula durante dos años. La
maestra Álvarez, por su parte, es española. Ya va en su tercer año de
trabajo en un programa de intercambio de maestros de español en el
marco de un acuerdo para ofrecer contrataciones a profesores bilin-
gües de español-inglés en escuelas de Estados Unidos. Este era el pri-
mer año en el que ambas maestras trabajaban juntas. El año anterior,
la maestra Goldberg había estado trabajando en cuarto y quinto de
primaria.
Este año, los grupos de las dos maestras se fusionaron en uno solo
debido a la falta de espacio disponible en la escuela. Por eso el salón
era muy pequeño y se veía abarrotado con los muebles y la cantidad de
alumnos. Las paredes estaban cubiertas con carteles de muchos colo-
res, en inglés y español, con los trabajos de los mismos alumnos y con
materiales visuales interactivos que servían para medir el progreso de
los alumnos en lectura, ortografía, escritura y matemáticas. En una pa-
red se ve un tablero con palabras que los niños habían aprendido, or-
denadas alfabéticamente. Ese espacio que se le conoce como "La Pared
de las Palabras" es obligatorio en todas las aulas de la zona escolar. Está
compuesto por palabras extraídas del programa curricular de lectura,

150
matemáticas y ciencias. Cuando las autoridades educativas de la zona
escolar realizan la visita anual a la escuela verifican si “La Pared de las
Palabras” está efectivamente en cada salón.
Estamos a principios de diciembre y como se puede ver, los abrigos
y bufandas de los niños desbordan el armario del salón. En el exterior
de las ventanas se aprecia una ligera escarcha, lo que indica que la
nieve pronto llegará y con ello, cambiará la rutina de recreos y activi-
dades de toda la escuela. Llegada la nieve, los alumnos deben de rea-
lizar todas sus actividades dentro del edificio y evitar trasladarse al ex-
terior para no correr los riesgos de resbalarse.
Dentro del edificio, el calentador estaba en su nivel más alto en esos
días. Se podía ver a la maestra Goldberg arremangarse las mangas de
la blusa cuando se sentía acalorada. El vetusto edificio de la escuela
requería urgentemente una remodelación; por eso, en este tema de la
calefacción, solamente había dos opciones: hirviendo de caliente o de-
masiado frío. En esta época del año, parecía ser parte del programa
escolar el que cada dos horas alguien estuviese buscando al intendente
pidiéndole que ajuste la temperatura; pero todo esto terminaba en
contradicciones, porque, una hora más tarde, habría una solicitud de
otro maestro pidiendo exactamente lo opuesto. No había solución ya
que todos los salones estaban conectados a un termostato central. Las
maestras Goldberg y Álvarez habían encontrado una buena solución
cuando la temperatura del salón era demasiado alta. Lo que hacían era
dejar las ventanas ligeramente abiertas. Eso no evitaba que la maestra
Torres se la pasara abanicándose con un delgado libro que les estaba
leyendo a sus alumnos; ese libro tenía por título “Mom´s Dog” (el pe-
rro de mamá).
El relajo se intensificaba en el salón cuando empezaban la práctica
de conversaciones entre los alumnos y los maestros, -una práctica que
a menudo aturdía a los visitantes-. Antes de iniciar este ejercicio, la
maestra Goldberg coloca un aviso en un póster en forma de semáforo
en el que se podía ver la luz amarilla, indicando con eso que podían

151
platicar, pero en voz baja. Cada rato les recordaba a los alumnos esa
regla, pero era inevitable que los niños se alborotaran y platicaran con
mucho entusiasmo.
La maestra Álvarez trajo una cartulina con tarjetas de diferentes co-
lores. Ahí, Ramón, un alumno del grupo, aprovechó para cambiar su
tarjeta de color rojo por una de color amarillo. Iba sonriendo mientras
caminaba de regreso a su asiento. Recogió su libro y siguió con el ejer-
cicio de lectura guiada. La cartulina tiene cinco colores, cada uno de
los cuales está asociado a distintas recompensas y sanciones para los
alumnos. Por ejemplo, Ramón había estado muy atento a lo largo del
ejercicio y también estuvo muy tranquilo en su lugar, por eso se le pidió
que cambiara su tarjeta de color de rojo a amarillo, lo que significaba
que sólo se perdería cinco minutos de recreo en lugar de quince. Este
cambio de color hacía muy feliz a la maestra Álvarez y también a Ra-
món, ya que sabía que él podría disfrutar más tiempo de recreo y que
la jornada escolar de ese día fuese para él mucho más cómoda. Ramón
era uno de los niños de mayor edad en el grupo y a veces se le pasaba
la mano por no controlar su propia fuerza. A menudo se alborotaba y
abrazaba a sus compañeros, hasta que se quejaban diciéndole que
"apretaba demasiado fuerte".
Más tarde, la maestra Goldberg se puso de pie e hizo sonar una
campanilla electrónica que emitía un sonido melódico en toda el aula.
Todas las caritas de los niños pusieron atención. Esta campanilla, que
tenía seis melodías distintas, había sido un regalo de la directora de la
escuela para que la maestra Goldberg no perdiera la voz por tanto ha-
blar con un grupo tan numeroso. Después de hacer sonar la campani-
lla, la maestra le pidió al líder de cada equipo que “mostrara cómo le
había ido a su equipo en el ejercicio de lectura guiada". Seis alumnos
se pusieron de pie mostrando una tarjeta color rojo, amarillo o verde.
Es así como los alumnos les mostraban a las maestras que estaban
aprendiendo a trabajar de manera responsable. Si al menos cuatro de
los seis equipos eran verdes, toda la clase obtendría una cara sonriente

152
en el pizarrón. Si tenían tres caras sonrientes, entonces los alumnos
podían elegir algunas recompensas, entre las cuales la preferida era
una “fiesta de baile” de tres minutos con estilo libre antes de irse al
almuerzo.
En otro momento, cinco niños levantaron tarjetas verdes y uno sos-
tuvo una amarilla que hizo que todo el grupo se emocionara, al tiempo
que algunos alumnos sonreían y aplaudían. La maestra Goldberg le
pidió a una alumna que tenía la tarjeta amarilla que explicara por qué
eligieron ese color y cómo mejoraría su grupo para la siguiente ronda,
a lo que una niña respondió: "estábamos hablando demasiado y ju-
gando. La próxima vez no haremos eso". La maestra Goldberg respon-
dió: "gracias por su honestidad Florencia, siempre es bueno cuando
identificamos nuestras áreas de oportunidad". La maestra Goldberg
añadió un rostro sonriente en el pizarrón y todos se animaron, segui-
dos por el canto del coro de limpieza "A guardar, a guardar, cada cosa
en su lugar...".
Mientras cantaban muchas veces al unísono, un niño de cada equipo
recogía papeles en una carpeta de papel manila con el nombre del
equipo y el resto de los alumnos colocaban las cosas en sus respectivas
cajas. Además, guardaban los auriculares en el área de las computado-
ras y colocaban los libros en sus estantes. Después de dos rondas de
canto, cada equipo hacía una fila mientras cada uno ponía sus manos
a sus espaldas y guardaban silencio hasta que la maestra Goldberg mo-
vía sus brazos en un movimiento circular para darles la señal de que
tenían que "rotar" a un nuevo grupo. Los niños caminaron en una fila
cambiando de grupo, todos parecían saber qué equipos les correspon-
dían, se sentaron y se pusieron a trabajar. Era evidente que esta situa-
ción era algo que ya habían practicado y reforzado durante los prime-
ros meses del año escolar. El equipo de la maestra Goldberg comenzó
a leer la portada de sus pequeños libros titulados "La casa de Juan"
(escrito en español) pronunciando cada sílaba que recorrían con su
dedo y luego las combinaban, deslizando sus deditos debajo de cada

153
palabra. Podemos ver a Jorge que estaba sonriente de oreja a oreja,
leyendo en voz alta, casi gritando, combinando cada palabra tan rápido
como podía.
El lunes de esa semana, Jorge había llegado muy emocionado tra-
tando de mostrar sus habilidades. Después de cuatro meses de batallar
para leer incluso las palabras más simples y asistir diariamente después
de la escuela a tutorías en un pequeño grupo de alumnos que las maes-
tras Álvarez y Goldberg atendían, llegó a decir: "mira maestra Gold-
berg" y procedió a leer muchas de las palabras y frases escritas en las
paredes del salón de clases. Fue asombroso. Como si durante el fin de
semana una luz se hubiera encendido, pasó de leer correctamente so-
lamente una de cada 20 palabras, a leer bien 18 de cada 20. Las maes-
tras Goldberg y la Álvarez habían tenido éxito con esas tutorías, ha-
ciéndolas además muy divertidas. Esto lo organizaban después del ho-
rario escolar (que es de 7:45 a.m. a 2:50 p.m.), invitando a los niños a
aprender a través de juegos y actividades divertidas. Por ejemplo, ju-
gaban en el tablero de pantalla táctil inteligente de la computadora en
la parte delantera del salón de clases, usaban un libro de calcomanías
más grande para escribir historias creativas o eran recompensados
cuando se ponían a leer en la casa-árbol llena de almohadas de madera
que el profesor de arte había construido para que los alumnos leyeran
y se relajaran. Un gran tronco de papel café y hojas verdes se extendían
a través de la pared central del rincón de lectura, al lado de los libreros.
Unos momentos después, el grupo de la maestra Álvarez empezó a
hacer ejercicios para desarrollar sus habilidades de lectura en español
con las letras "ll" y la "ñ". Como todos los martes, se dedicaba toda la
jornada escolar al aprendizaje del español. Esta clase es la primera y
única totalmente bilingüe en la escuela donde se enseña lunes, miér-
coles y viernes en inglés; y, martes y jueves en español. Una vez que las
maestras Álvarez y Goldberg se enteraron de que trabajarían sus clases
en forma colaborativa, le propusieron a la directora la enseñanza bi-
lingüe debido a sus fortalezas en ambos idiomas. A pesar de que la

154
escuela se promovía como bilingüe, lo cierto es que el español no se
utilizaba anteriormente en los programas y los materiales educativos
en español se habían dejado de utilizar por años. La directora estuvo
de acuerdo con la propuesta, aunque no mostró estar muy convencida.
Aprobó un período de prueba de tres meses, argumentando que, si en
los resultados de las pruebas de los alumnos en inglés no eran los
deseados, se volvería modelo monolingüe -en inglés- con apoyo oca-
sional en español, tal como había sido la norma de la escuela. Para
sorpresa de la directora, al ver que los alumnos estaban obteniendo
resultados excelentes en ambos idiomas, permitió continuar con el
programa durante todo año escolar.
Dado el éxito de la prueba piloto y la presión en todo el estado de
Massachussets por ampliar la oferta de educación bilingüe, los directi-
vos de la escuela decidieron apoyar la enseñanza bilingüe en el plantel
educativo. Teniendo en cuenta que no todos los alumnos de la escuela
eran hablantes de español o aprendices de inglés, se tomó la determi-
nación de implementar un modelo dual de inmersión de lenguaje, en
el habría un grupo con 50% de hispanoparlantes y 50% de anglopar-
lantes a partir del preescolar. Este programa ha crecido y ahora conti-
núa ofreciéndose desde el kindergarten hasta el quinto grado de edu-
cación primaria.
Sin embargo, no todo estaba resuelto para las maestras. La ense-
ñanza en español algunos días acarreaba desafíos para la escuela desde
el punto de vista logístico. Por ejemplo, cuando la directora y miem-
bros del personal que no eran bilingües iban a realizar observaciones,
pues no entendían y se sentían incapaces de ofrecer alguna asesoría.
Esas asesorías son de hecho muy importantes para apoyar a las maes-
tras en su desempeño y proporcionarles pistas para prepararse bien a
las evaluaciones. Sin este apoyo, las maestras pueden ver comprometi-
das sus certificaciones.

155
 Otra presión institucional que enfrentaron ese mismo año escolar
fue la implementación del Sistema Nacional de Evaluación de Docen-
tes, por el que los maestros comenzarían a ser evaluados en función del
desempeño de sus alumnos. Esto había creado malestar entre los maes-
tros, que sentían que estos enfoques iban a conducir a medidas puniti-
vas que pondrían más tensión en ellos, así como un enfoque más cen-
trado en las pruebas estandarizadas. La maestra Goldberg, después de
haber trabajado en el Departamento de Educación en Washington
D.C., durante el verano, había visto el origen de esta política y estaba
preocupada por el hecho de que las voces de los maestros rara vez fue-
ron escuchadas y pocas veces ellos fueron invitados a los grupos en los
que se tomaron esas decisiones. Los maestros que estaban trabajando
con alumnos clasificados como "aprendices de inglés", como eran de
hecho los 38 alumnos de la clase de las maestras Álvarez y Goldberg,
tendrían que duplicar y hasta triplicar los puntajes en las pruebas de
lectura y escritura para demostrar de que “lo estaban haciendo bien”.
Estos requisitos elevaron el nivel de estrés en algunos alumnos y
maestros, por eso muchas maestras decidieron no comunicarles a los
alumnos estas nuevas medidas. El salón de clases 103 tenía sus propias
planeaciones académicas, que uno podía leer en un enorme poster que
en el que se leían dos frases: "Alcanzar las estrellas" y "Hacer crecer
nuestras mentes", rodeadas de un montón de estrellas que brillaban en
la oscuridad. Sin embargo, la presión de las pruebas estatales era evi-
dente en toda la organización escolar y constantemente se convocaba
a reuniones del personal y se tenían juntas semanales para analizar el
avance en cada grado. Se examinaban los resultados de las pruebas y
se tomaban decisiones para lograr las metas establecidas, se hacían
comparaciones con las escuelas vecinas y se veía qué tan alejados esta-
ban los puntajes de los promedios del estado de Massachussets. Estos
puntajes tomaban en cuenta los formatos de evaluación que se aplica-
ban en la escuela. En las reuniones de maestros, también se discutían
los temas relacionados con el financiamiento de la escuela. Un tema

156
que inevitablemente producía estrés en directivos y maestros. Las
maestras Álvarez y Goldberg estaban trabajando sujetas a esas presio-
nes, pero no dejaban de atender a sus alumnos enfocándose al apren-
dizaje en un ambiente favorable y amable. A pesar del contexto de pre-
siones, las maestras seguían sus propias metas celebrando los pequeños
logros a lo largo del año escolar.
Cada viernes, antes de iniciar las clases, se les pone a los alumnos la
prueba de ortografía. Para eso, un alumno asignado por la maestra se
convierte en el asistente durante una semana; y luego se hace respon-
sable de entregar a cada miembro del grupo un dulce en forma de
botón que en el grupo le pusieron el nombre de "célula del cerebro",
es de color blanco y tiene una forma muy parecida a esos chocolatitos
que les llamamos lunetas. Toda la clase se come esta "célula del cere-
bro" y recita al unísono: "Vamos a crecer, crecer, crecer, hasta que nues-
tro cerebro ESTALLE". Esta frase se acompaña con movimientos de
mano que muestran cómo el cerebro de cada niño está creciendo, al
tiempo dejan caer sus cabezas a los escritorios cuando gritan la palabra
¡ESTALLE! Después de cada prueba, los alumnos califican sus propios
trabajos con pluma y luego escriben el resultado en una gráfica que
muestra los avances semanales; de esta manera van dando seguimiento
a sus pruebas individuales. Aquellos alumnos que mejoraron sus pun-
tajes son felicitados por toda la clase, echándoles porras y regalándoles
una calcomanía.
En las juntas trimestrales de padres de familia y maestros del salón
103, los alumnos entablan pláticas con sus padres y les comunican
cómo va su desempeño en las áreas de matemáticas, lectura y escritura;
además les sugieren lo que podían hacer para apoyarlos. Frecuente-
mente los padres son invitados a participar en las actividades del salón
de clases y muchos expresan sentirse cómodos ya que todas las familias
son hispanoparlantes.
A medida que los alumnos terminan la última ronda de círculos de
aprendizaje de lectura y acomodan los materiales que habían utilizado,

157
hacen una fila en la puerta del salón y toman sus abrigos; están listos
para ir a almorzar y después tendrán un breve recreo. A los niños que
olvidaron traer a la escuela sus abrigos, se les pide que vayan al lugar
de objetos perdidos, busquen un abrigo de su talla y lo tomen prestado.
El líder de la fila lleva a los alumnos por el lado derecho del pasillo,
recogiendo sus manos atrás de la espalda "haciendo burbujas con sus
cachetes", lo que significa que tienen su boca llena de aire como una
estrategia para que guarden silencio en el traslado. La organización, el
silencio y el orden en el pasillo son normas establecidas por los direc-
tivos de la escuela que se obedecen de manera general, aunque no
siempre con éxito. La maestra Álvarez iba al frente. La maestra Gold-
berg venía atrás siguiendo “al trenecito”, dieron vuelta en la esquina al
final del pasillo. La fila era tan larga que una vez que los de adelante
dan la vuelta ya no pueden ver a los de atrás.
Entrando a la cafetería, se podía oír a los niños gritando, otros ha-
ciendo relajo y algunos hasta dejando caer las bandejas llenas de co-
mida. Todo indicaba que algunos de los alumnos de primer grado de
otros salones habían tenido un día difícil; la cafetería y el patio de re-
creo eran los lugares en donde expresaban su mal humor. La maestra
Álvarez alineó a su grupo de alumnos, mientras que la maestra Gold-
berg trataba de separar a unas niñas que estaban a punto de iniciar una
pelea, una intentando quitarle el vaso de leche a la otra.
Los alumnos del salón 103, entraron haciendo una fila para tomar
sus charolas; muchos tomaron sus nugets de pollo y unas papas a la
francesa, también eligieron trozos de manzana y zanahoria; al final de
la fila, estaban los jugos y la leche. El desayuno y la comida son pro-
porcionados casi siempre de forma gratuita por la escuela debido a que
un alto porcentaje de familias de esa zona escolar son familias de bajos
ingresos; pero esto no impide que los niños puedan llevar refrigerios
adicionales si quieren y tienen los recursos para hacerlo. La maestra
Álvarez se retiró para tratar de aprovechar los 20 minutos de descanso

158
a los que tenía derecho, pero que, en esta ocasión, solamente le que-
darían 15 minutitos para reposar. Por otro lado, los alumnos sabían
que la maestra Goldberg siempre se quedaba con hambre, así que
cuando no terminaban su comida le ofrecían sus papas a la francesa
para que la maestra quedara satisfecha.
Como siempre, el recreo es un momento en el que se presentan
muchos enredos. Esta vez, la maestra Álvarez vio a dos alumnos que
competían a ver quién de los dos gritaba más fuerte; después vio a tres
que fueron conducidos a la enfermería con una bola de rasguños y mo-
retones; y luego a una niña de seis años preguntándole a su maestra si
estaba embarazada porque estaba un poquito gorda. Ya de regreso al
salón 103, la maestra Goldberg estaba preparando a toda prisa nuevos
círculos de aprendizaje para su grupo avanzado de lectura; se le veía des-
cargando en la computadora diferentes actividades de comprensión
lectora que coincidía con los aprendizajes esperados de esa semana. A esta
hora siempre había mucha fila para usar la impresora y pedir el servi-
cio de engargolado, pero estaba confiada en que tendría todo listo an-
tes de que terminase la jornada escolar. También decidió hacer cam-
bios en los grupos de alumnos, porque quería apoyar a Jorge quien
había estado mejorando en su fluidez de su lectura en voz alta.
Usualmente, mientras los maestros usan su tiempo para la planea-
ción de sus clases, los alumnos asisten a las clases llamadas "comple-
mentarias" que son clases de música, arte y educación física. Los niños
van rotando semanalmente en alguna de estas clases. Esto hace posible
que, todos los martes, el equipo de maestros de primer grado se reúna
para realizar sus actividades de planeación colaborativa. Como conse-
cuencia, el tiempo dedicado a la planeación individual siempre se ve
mermado. La reunión de los maestros de primer grado como comuni-
dades de aprendizaje se parecen a los Consejos Técnicos Escolares que
tenemos en las escuelas de México. Estas reuniones tienen como pro-
pósito favorecer que la colaboración entre los maestros, analizando la
situación de cada uno de los alumnos, así como recibir capacitación de

159
parte de los asesores técnico-pedagógicos. Sin embargo, la eficacia de
estas reuniones depende mucho del tiempo disponible y cuando los
exámenes están ya por aplicarse es muy difícil lograr los avances que
se esperan. Con mucha frecuencia, en estas reuniones los maestros se
ponen “en modo de preparación de exámenes” y todos sienten la pre-
sión para obtener los puntajes exigidos. El terminar la reunión de ese
martes, las maestras Álvarez y Goldberg se escabullen para ir a recoger
a sus alumnos al salón de arte.
Una larga fila de niños caminó por el pasillo con sus dibujos en la
mano. Habían estado dibujando autorretratos con gises de colores y
unos a otros se los enseñaban, también se los mostraban a sus maestras.
Al entrar al salón de clases, muchos de los niños se apresuraron para
guardar sus dibujos en sus mochilas. Como lo hicieron con mucha
prisa, abrieron el armario e hicieron un tiradero de abrigos y mochilas
por todo el suelo. Maricarmen e Issac entregaron sus dibujos a la maes-
tra Álvarez con una gran sonrisa. Ella les dio las gracias y les dio un
rápido apapacho mientras colocaba los dibujos en la pared del salón
destinada a las obras de arte, justo detrás del escritorio de la maestra.
Los trabajos de los alumnos se podían ver en toda el aula, transfor-
mando las vacías paredes blancas del salón en una exposición de dibu-
jos con mucho colorido. Los alumnos, entusiasmados, abrieron sus
diarios de escritura mientras la maestra Goldberg los repartía una carta
que les habían escrito sus maestros a cada uno de ellos. Esta era una
forma de promover la práctica de la escritura entre los alumnos, por
un lado, las maestras les escribían una carta cada semana y por el otro
los alumnos escribían cartas a las maestras haciéndoles preguntas. Esto
generaba una conversación escrita entre alumnos y maestras. Este in-
tercambio de ida y vuelta ya tenía tres semanas y las maestras ya habían
notado los avances en todos los alumnos y el entusiasmo que producía
en ellos el dedicar un rato, al terminar la comida, a escribirles a sus
maestras.

160
 Ciertamente, era un trabajo arduo invertir tanto tiempo para que
las maestras les den respuesta a 38 niños, uno por uno, pero los resul-
tados eran muy satisfactorios. Las maestras Álvarez y Goldberg a me-
nudo se quedaban después del horario escolar hasta que oscurecía, ha-
ciendo este trabajo de preparación de clases que terminaba justo
cuando el conserje les informaba que eran las últimas personas en el
edificio y las invitaba sutilmente a retirarse y les preguntaba si querían
que las acompañara hasta el estacionamiento de la escuela. A las maes-
tras no parecía costarles mucho quedarse hasta tarde porque las horas
pasaban rápidamente cuando limpiaban el salón de clases y prepara-
ban todos los materiales para los siguientes días. En su primer año en-
señando juntas, las maestras Álvarez y Goldberg se habían vuelto bas-
tante cercanas, viajaban juntas a nuevos lugares casi todos los fines de
semana y pasaban gran parte del tiempo después de la escuela cele-
brando las cosas locas que sus pequeños alumnos de seis años tenían
que hacer.
La actividad especial de esta semana fue el simulacro de incendio;
y la historia rara de esta misma semana fue el intento de robo de una
la tableta iPad. El lunes, en la escuela se llevó a cabo un simulacro de
incendio mientras que en el salón de clases 103 estaba en medio de los
círculos de aprendizaje de matemáticas. Mientras se apresuraban a hacer
fila y estar listos para la salida, los alumnos agarraron sus abrigos del
armario en un ataque de nervios. Cuando el ejercicio terminó final-
mente, Fernanda se acercó a la maestra Goldberg y le dijo que Alberto
había puesto el iPad que estaba usando para practicar los datos de ma-
temáticas en su mochila cuando salieron del salón. Cuando el grupo
regresó al aula, la maestra limpió y descubrió que faltaba uno de los
iPads. Se le preguntó prudentemente al grupo si alguien lo había visto,
la maestra Goldberg quería darle a Alberto la oportunidad de adelan-
tarse. Como no lo hizo, ella pidió ver su mochila. El niño se mantuvo
firme, mientras ella sacaba el iPad de su mochila. Caminaron juntos
por el pasillo donde ella lo hizo a un lado y le preguntó por qué había

161
tomado el iPad. Respondió tajantemente: "porque yo no tenía uno y yo
quería tenerlo". No fue hasta que la maestra Goldberg llamó a la madre
cuando comenzó a ponerse nervioso y a notar que había hecho algo
mal; entonces, estalló en llanto. Desafortunadamente, esta no era la
primera vez que Alberto había sido descubierto tomando algo que no
era suyo. Ya había robado tres tarjetas Pokemón del escritorio de la
maestra la semana anterior. Una vez que Alberto terminó de hablar
con su madre, la maestra Goldberg le pidió que le ayudara a determi-
nar sus propias consecuencias; el niño decidió que se quedaría unos
minutos después del horario escolar el resto de la semana para ayudar
a limpiar el aula antes de asistir a la tutoría.
De vuelta al salón de clases 103, los niños estaban en equipo senta-
dos en mesas observando y dibujando el crecimiento de la planta de
frijol que habían sembrado en una taza de plástico, dos semanas antes.
Algunas plantas habían crecido ya algunos centímetros, mientras que
otras apenas empezaban a brotar. Los pequeños científicos midieron
como expertos sus plantas, detallando sus observaciones en su revista
científica. Mientras las maestras Álvarez y Goldberg caminaban en toda
el aula, una visitante de nombre Julieta capturaba sus notas en su
computadora portátil sentada a la parte posterior del salón. La visi-
tante era la asesora de la maestra Goldberg en el programa de certifi-
cación y tenía la tarea de hacer observaciones de lo que pasaba en el
aula y transmitir sus recomendaciones. Cuando Julieta terminó de es-
cribir sus notas, después de 45 minutos de observación, dejó un cara-
melo y un recado en el escritorio de la maestra y se despidió antes de
salir del salón. Ambas se reunirían el sábado para discutir la observa-
ción tomándose un café. El recado contenía un mensaje de agradeci-
miento y un recordatorio de la hora y el lugar donde se reunirían. La
maestra Goldberg estaba muy acostumbrada a ser observada en esta
parte del año. Después de varios meses, sus nervios, finalmente, habían
comenzado a disminuir.

162
 Una vez al mes también tuvo que reunirse con los otros tres nuevos
maestros en la escuela para una reunión de tutoría, según lo estable-
cido por el estado de Massachussets. Estas reuniones de dos horas in-
cluían diversas actividades, desde charlas informales, hasta ver videos
de estilos docentes o conversaciones sobre nuevas estrategias didácti-
cas. Los tres maestros estaban inscritos en un programa de certificación
diferente al que tomaron la mayoría de los maestros de la escuela. Esto
inicialmente había creado una tensión entre la directora y los nuevos
profesores. Fueron contratados mientras la directora estaba de licencia
por maternidad y ella no tenía mucha confianza en ese programa de
certificación. Les tomó unos cuatro meses de arduo trabajo para con-
vencer a la directora de que había hecho buenas contrataciones. Ahora,
la directora estaba satisfecha con los logros de estos nuevos maestros.
Mientras la maestra Álvarez demostraba el progreso de Jorge, la
maestra Goldberg reunió a todos los niños en la alfombra a cantar una
canción. Sentados en filas de ocho, los alumnos tomaron su posición
en la alfombra con brazos y piernas cruzados. Estas prácticas eran muy
importantes, ya que este grupo tan numeroso apenas cabía dentro de
los espacios asignados en el aula. Por su parte, la maestra Goldberg
leía. Los alumnos seguían su movimiento con sus ojos; de vez en
cuando, alguno de los alumnos le indicaba que no había visto bien las
ilustraciones en el libro mientras la maestra ya le había dado la vuelta
a la página. Las manos se alzaban rápidamente para responder a la
pregunta, y, a veces, toda la clase respondía al unísono repitiendo pa-
labras clave, sonidos y movimientos para mantenerlos atentos mientras
ella leía. A medida que la lectura llegaba a su fin, los niños se acercaban
al compañero que estaba a su lado y, como signo de aprobación, po-
nían su pulgar hacia arriba. De esta manera lo felicitaban por estar
atento a la lectura.
Fila tras fila, la maestra Goldberg despedía a sus alumnos, mientras
ellos tomaban sus cosas y se dirigían hacia la puerta. Los pocos que se
quedarían para recibir tutoría, colocaban sus mochilas en la alfombra

163
y tomaban un libro para leer mientras todos se retiraban. La maestra
Álvarez los encaminó por el pasillo hasta las puertas de la entrada de
la escuela en donde ya estaban los autobuses, las camionetas, los autos
para viajes compartidos y algunos padres de familia que habían venido
a pie a recoger a sus hijos. En el último lugar de la fila, estaba Jazmín.
La puerta de la escuela se cerró lentamente, dejando solo unos pocos
alumnos dentro del salón con la maestra Goldberg en espera de contar
con un merecido descanso por la tarde. Por ahora, el salón 103 y sus
maestras todavía no han terminado la jornada. Habían pasado un día
ocupado y exitoso. Ha sido uno de esos días que traen mucha satisfac-
ción a la maestra Goldberg y a la maestra Álvarez.

164
Capítulo 7. Aprendiendo en dos lenguas
en plena pandemia global
Sera J. Hernández, San Diego State University
Edmund T. Hamann, University of Nebraska, Lincoln

Traducción: Víctor Zúñiga

Educación bilingüe en California

L
as escuelas multilingües que ofrecen clases en dos o más idio-
mas y que tienen como objetivo académico el desarrollo de
la lecto-escritura en dos o más lenguas, son cada vez más co-
munes en los Estados Unidos, especialmente en California,
donde se aprobó la legislación estatal en 2016 que facilitó la apertura
de estos programas en las escuelas públicas. En la gran mayoría de es-
tas escuelas se enseña en inglés y en español, teniendo como meta el
desarrollo de ambos idiomas. Con sus excepciones, casi todas estas es-
cuelas ofrecen un año de preescolar y los cinco grados de la escuela
primaria17. A lo largo de estos años escolares, se busca cumplir con el
doble objetivo de desarrollar en los alumnos los dos idiomas, al tiempo
que la enseñanza de los contenidos curriculares se ofrece en español e
inglés, siguiendo las normas y estándares establecidos por la entidad
federativa, en este caso California. En este estado, se propone la ense-
ñanza de las lenguas, de las matemáticas, de la materia de exploración
del mundo natural y social, tanto en inglés como en español; aunque

17 N. T.: de manera general, en Estados Unidos, la educación primaria -de-

nominada elemental- comprende cinco años. La educación preescolar usual-
mente es de un solo año.

165
no todos los contenidos se enseñan en ambas lenguas. Como se señala
en otros capítulos de este libro, los planes de estudio que se enseñan
en las escuelas estadounidenses se determinan a nivel estatal y local, a
diferencia de México, donde el plan de estudios es nacional. Esto trae
consigo, entre otras cosas, que hay una amplia variación entre las es-
cuelas estadounidenses en términos de lo que se enseña y cómo se en-
seña.18
Debido a la necesidad de enseñar la lectoescritura en, al menos dos
lenguas, y de transmitir los contenidos de las distintas materias en los
idiomas seleccionados, los funcionarios del sector educativo, los direc-
tivos y los especialistas en enseñanza bilingüe analizan y seleccionan
diferentes modelos curriculares dependiendo de los porcentajes de
tiempo que se dedicará a cada idioma. Los más comunes son los mo-
delos 90/10, en el que 90 por ciento de la enseñanza se ofrece en espa-
ñol u otro idioma objetivo diferente del inglés y 10 por ciento en inglés.
En dichas escuelas, el porcentaje de instrucción en español va dismi-
nuyendo conforme se avanza en la escolaridad, de manera que, entre
el tercer y quinto grado, cada lengua ocupa 50 por ciento del tiempo
de enseñanza. Así es como se va alineando el currículo a los objetivos
del programa de bilingüismo y destrezas lectoescriturales en las dos
lenguas. Algunas escuelas contratan maestros bilingües capaces de en-
señar en inglés y en español, otras contratan a dos maestros, uno de
los cuales da las clases en inglés y el otro en español.
Estos modelos difieren mucho de la manera como se concebía la
educación bilingüe hace algunos años. Lo que se hacía era usar la len-
gua hablada en casa para ir transitando paulatinamente al inglés hasta

18 N. T.: la diversidad de contenidos, enfoques y métodos está acompañada

de un tipo de homogeneidad en términos de estándares exigidos al término
de años escolares o de niveles escolares. Los exámenes son uniformes a nivel
estatal y mantienen cierta similitud con los que se aplican en otros estados.

166
que el alumno lo domine y luego olvide la lengua del hogar. 19 Lo que
se buscaba antes era promover el inglés, mientras que la lengua del
hogar era solamente utilizada como una transición. Por el contrario,
actualmente lo que se pretende es crear un entorno de aula interactivo
con gran riqueza del lenguaje en donde haya múltiples oportunidades
para escuchar, hablar, leer y escribir en los dos idiomas durante los
momentos asignados para cada uno.

La Escuela Primaria Cooper y la familia Álvarez

Una de estas escuelas bilingües, con grupos desde preescolar hasta
quinto grado, se llama la Escuela Primaria Cooper. Esta se encuentra
en una de las zonas escolares de San Diego, California y recibe en sus
aulas a niñas y niños que pertenecen a una comunidad muy diversa
demográfica y económicamente. Esta escuela, inclusive, tiene planes
de expandir su programa bilingüe hasta la secundaria.20. En marzo de
2020, la escuela, al igual que la gran mayoría de las escuelas del país y
del mundo, cerró debido a la pandemia del COVID-19. Pero esa zona
escolar de San Diego tenía una ventaja cuando la pandemia golpeó.
Varios años antes había adoptado un plan tecnológico que se le conoce
como 1:1. Esto es, a cada alumno de las escuelas de la zona, desde el

19 N. T.: es por esa diferencia que actualmente en Estados Unidos se tiende

a evitar la expresión educación bilingüe. Esa categoría remite a la concepción
anterior. En la actualidad, a las escuelas que enseñan en dos idiomas se les
designa generalmente como “dual language education”. A lo largo de todo el
libro, usamos la expresión “educación bilingüe” porque la traducción literal
al español no se comprende bien. Sería algo así como “doble inmersión” o
“educación en lenguaje dual”.
20 N.T.: recordamos al lector que la educación primaria en las escuelas de
Estados Unidos comprende cinco años y la secundaria otros tres.

167
primer grado de primaria hasta el último año de preparatoria, se le
asignó una laptop que usarían en el salón de clase, pero que también
se la llevarían a sus casas todos los días. Esto facilitó mucho la transición
que exigía la pandemia, porque los alumnos podían seguir apren-
diendo desde sus casas. Para los alumnos de la zona, la transición fue
más suave en comparación con otras zonas escolares de la región que
estuvieron batallando por conseguir las computadoras que requerían
los alumnos para poder trabajar en sus hogares.
Esta ventaja no significó que todo estaba solucionado. Uno de los
principales desafíos para la Escuela Primaria Cooper fue la implemen-
tación a distancia del programa educativo en español y en inglés. La
educación a distancia restringía inevitablemente las estrategias de en-
señanza mediante las cuales profesores y alumnos, así como los alum-
nos entre sí establecen interacciones que los enriquecían lingüística-
mente. Esas interacciones han sido diseñadas como herramientas fun-
damentales que incluyen no solo la voz, sino también intercambios ges-
tuales, visuales y emocionales.
La familia Álvarez vive a pocas cuadras de la escuela. Roxana y
Tony, un matrimonio con dos hijos, se mudaron a Estados Unidos,
provenientes de México cuando eran apenas unos adolescentes. Ambos
son bilingües y, como muchos bilingües, usan ambas lenguas a lo largo
del día, cambiando de una a otra a veces hasta en la misma frase.
Cuando hablan entre ellos, usan principalmente el español, pero sue-
len cambiar al inglés cuando platican con sus hijos: Vanessa, una
alumna de quinto grado y Ricky, inscrito en segundo grado. Roxana y
Tony temen que sus hijos eventualmente prefieran el inglés y olviden
el español. Esto es lo que los motivó a inscribir a sus hijos en la Escuela
Primaria Cooper. Roxana es enfermera y acepta con frecuencia turnos
nocturnos que la hace trabajar hasta 10 horas en uno de los hospitales
de la ciudad. Estos turnos los hace cuatro noches a la semana. Tony,
por su parte, trabaja como cajero en una tienda de abarrotes. Ahí la-

168
bora cinco días a la semana de 7:00 am a 3:00 pm. Antes de la pande-
mia, estos horarios de trabajo les permitían pasarse la “estafeta” para
atender a sus hijos. Roxana regresaba del hospital a la casa a las 6:00
a.m. y preparaba a los niños para ir a escuela, mientras que Tony se
iba a su trabajo. Roxana dejaba a los niños en la escuela y luego regre-
saba a casa a dormir.
Sin embargo, con la pandemia y el cambio a la instrucción remota,
los niños han estado aprendiendo desde casa usando sus computado-
ras. Esto ha hecho que el horario de sus padres sea aún más complicado
de lo que ya era. Los días que trabaja Roxana levanta a los niños y está
lista para conectarlos al Zoom a las 9:00 de la mañana y luego ella se va
a dormir. Ella duerme unas 2 a 3 horas y se despierta para ver a los
niños y asegurarse de que coman antes de que ella vuelva a dormirse
otro par de horas. Vanessa se queda en su dormitorio y trabaja en un
pequeño escritorio junto a la litera que ella y Ricky comparten. El
“aula” de Ricky es la cocina, y su computadora y útiles escolares se dis-
persan a lo largo y lo ancho de la mesa de la cocina.

Vanessa y el aprendizaje a distancia

Para cada uno de los muchachos, la jornada escolar de aprendizaje a
distancia es diferente. Vanessa comienza su día revisando el sitio web
de Google Classroom de su profesora. Este sitio se utiliza como punto de
entrada a un aula virtual de 5º grado en donde la maestra publica ligas
Zoom para las sesiones sincrónicas diarias, anuncios y también para el
trabajo asincrónico de la semana. En la página de inicio, los alumnos
pueden publicar comentarios y preguntas a la maestra o a los demás.
A veces los alumnos piden la ubicación de tareas o videos y la maestra
u otros compañeros de clase enviarán sus respuestas. Algunos alumnos
comparten enlaces a videos de YouTube o canciones que les gustan.

169
 Esta mañana Vanessa se conecta a Zoom utilizando la liga que la
maestra Camarena les compartió. La encuentra en la parte superior de
la página de inicio. Los primeros minutos de clase se dedican a con-
sultar con la maestra en caso de dudas y también a charlar con los com-
pañeros. La maestra les dice: "Bienvenidos todos, es miércoles, ánimo
ya estamos a mitad de semana". Luego, se comparte una actividad co-
tidiana que consiste en una serie de miniclips elaborados por el equipo
de transmisión que dirige el profesor de educación física. Trabaja con
un pequeño grupo de alumnos de 4º y 5º grados; estos alumnos son
los que planean y escriben el guion que se utilizará cada día en el video.
Esta mañana, por ejemplo, un chico les da la bienvenida a todos en
español, diciendo: "somos una familia". Luego continúa expresando lo
difícil que es no poder estar juntos en la escuela, pero les recuerda a
sus compañeros que volverán a estar juntos pronto. Luego presenta el
siguiente videoclip; en este aparece una maestra. Es la maestra Gonzá-
lez quien describe en español cómo ha formado parte de la familia de
la escuela durante un año y que quizás algunos de los alumnos aún no
la conocen. Ella relata cómo trabaja con grupos pequeños en diferen-
tes niveles de avance en la lectura, luego habla un poco acerca de sus
cosas favoritas, de su propia familia y expresa su deseo de que todos
estén bien durante estos momentos difíciles. Y añade: "la escuela está
muy sola, reina el silencio porque no están ustedes. Espero que nos
veamos muy pronto".
En el siguiente video, vemos a Vanessa entrevistando a sus papás
sobre sus trayectorias laborales. Este videoclip forma parte de una serie
de materiales que se han venido produciendo a lo largo del año esco-
lar, para que los alumnos pudiesen vincular sus trayectorias escolares
con sus intereses personales, y también crear conexiones significativas
entre su vida en el hogar y lo que sucede en la escuela. Uno de los
temas que se abordan en ese video es una iniciativa de la zona escolar
conocida como RIASEC que por sus siglas significa: realista, investiga-

170
tiva, artística, social, emprendedora y coordinadora. Esta iniciativa in-
tenta ser un marco en el que los alumnos puedan explorar sus intereses
y cualidades basándose en un inventario que les permita imaginar di-
ferentes combinaciones para sus futuras trayectorias profesionales. La
escuela presenta el programa RAISEC desde preescolar y considera
que puede ayudar a los alumnos a conectar mejor lo que les gusta con
sus posibles carreras profesionales. En la entrevista, por ejemplo, Va-
nessa descubrió que la profesión de su madre como enfermera estaba
alineada principalmente con la dimensión social de RIASEC y la ca-
rrera de su padre como empleado de una tienda de abarrotes relacio-
nada con la dimensión “coordinadora”. Toda la entrevista se desarro-
lló en español. Vanessa elaboró un guion para conducir la entrevista.
Cuando la estaba viendo, sentía vergüenza porque era un video que
ella grabó antes de que empezara la pandemia; además fue sorpresa
de que lo pasaran precisamente ese día. La transmisión concluyó con
el anuncio sobre la próxima Semana del Espíritu durante la cual los
alumnos van a vestirse con pijamas todo un día, al día siguiente se van
a poner las camisetas de la escuela, y así para los días subsiguientes,
cambiando de indumentaria según el tema seleccionado.
Terminando el anuncio, la maestra Camarena aparece en el Zoom y
empieza a tomar lista de asistencia: ¿Juan Ángel Hernández?, "aquí,
maestra", responde el alumno. ¿William Alexander?, “presente." Mien-
tras sigue tomando lista, algunos alumnos empiezan a escribir mensa-
jes en el chat, como este, por ejemplo: "Mi cámara está apagada porque
mi hermano todavía se está vistiendo". La maestra tiene el control del
chat en Zoom, permite y alienta que lo usen cuando los mensajes van
dirigidos a todos. Aunque se pueden enviar mensajes privados, pero
esa función la desactiva la maestra para evitar que estén distrayéndose.
Además, la maestra les aclara: "Recuerden que pueden tener la cámara
apagada por un rato, pero no por esto dejen de participar.” La parti-

171
cipación incluye levantar la mano o seleccionar los pulgares en la fun-
ción emoji o usar el chat para compartir una idea o hacer una pre-
gunta. El horario diario de Vanessa se presenta en la tabla.

Horario/ plataforma Contenido

9:00-9:30 am / Zoom Intercambio
9:30-10:00 am / Zoom Español o inglés
10:00-10:20 am / Zoom Exploración del mundo natural
y social
10:20-10:40 am / Zoom Matemáticas
10:40-11:00 am / Fuera de línea Descanso/Receso
11:00-11:20 am / Zoom Matemáticas/Computación
11:20-11:40 am / Zoom Exploración del mundo natural
y social
11:40AM-12:00 pm / Zoom Educación Física (aplicaciones
en línea)
12:00-1:00PM / Fuera de línea Comida
1:00-2:30PM / Zoom 30 minutos Ejercicios de inglés o español.
-Una hora es para la finalización Tres grupos pequeños con el
de la tarea independiente fuera maestro durante 30 minutos cada
de línea uno.

Vanessa trata de sentir que todavía va a la escuela, por eso prepara su

comida (por ejemplo, calentando lentejas y arroz) y poniéndola en la
lonchera. También incluye algunos postrecitos. Aprovecha el receso
para charlar por Zoom con sus amigos. Antes de la pandemia, ella solía
jugar fútbol y formar parte del grupo baile. Ahora no hace nada de
ejercicio con excepción de los 20 minutos de educación física que están

172
previstos en el programa. A sus padres les preocupa que no esté ha-
ciendo actividad física como la hacía antes de la pandemia. Sobre todo,
porque se la pasa mucho tiempo sentada frente a la computadora.
Cuando la maestra pasa a la clase de escritura, les pide que hagan
un ejercicio de comparación entre varios textos informativos escritos
en español. Dichos textos ofrecen monografías sobre los pueblos indí-
genas en México. Vanessa ya había elegido dos: los mixtecos y los za-
potecos. Desde hace una semana, la maestra les dio a los alumnos un
ejemplo de cómo debería ser el reporte final de este trabajo. Tenían
que poner atención, les dijo, en la estructura de la exposición y en la
sintaxis. También les proporcionó un esquema gráfico para que fueran
tomando nota sobre lo que iban leyendo. Uno de esos esquemas se le
conoce como el diagrama de Venn que hace que los alumnos escriban
sus anotaciones en círculos separados. Esto facilitaba el ejercicio por-
que cuando los alumnos se reunían en grupos para hacer una puesta
en común, podían ver en los círculos la información en la que coinci-
dían y la que era diferente. Para realizar estas tareas, los alumnos tam-
bién podían recurrir a sitios de Internet, siempre y cuando sean con-
fiables. La mayoría de las fuentes que Vanessa leyó estaban en inglés,
pero ella sabía que tenía que escribir su reporte en español.
Hace un mes, la maestra abordó un tema: los géneros narrativos.
Les leyó en voz alta a los alumnos una novela para niños que lleva por
título: “El dragón de mi padre”. Les pidió que fueran dibujando mien-
tras escuchaban. Los alumnos ocasionalmente la interrumpían: "maes-
tra, ¿puedo ir baño?". De vez en cuando, la maestra hacía una pausa y
les hacía a los alumnos preguntas de comprensión. Los niños levanta-
ban la mano y participaban, pero en ocasiones la maestra hacía pre-
guntas a los alumnos que no levantaban la mano. También la maestra
hacía algunas aclaraciones interesantes, como esta: “recuerden que la
lectura está vinculada con el aprendizaje de las matemáticas. Si ustedes
logran un alto nivel de lectura y comprensión, eso va a ayudarles mu-
cho con las matemáticas.” Al terminar la lectura, la maestra les dejó

173
una tarea que consistía en escribir un nuevo capítulo para finalizar la
historia que se narraba en la novela. Así, los alumnos, podrían practicar
este género narrativo.
En una de las lecciones, la maestra abordó los pronombres para di-
ferenciar los que eran singulares de los plurales. Les dio la explicación
gramátical y les dijo que podían tomarse una pausa para ir a comer.
Mientras estaba comiendo, Vanessa le preguntó a su mamá sobre los
pronombres que se aplican a ella. La mamá le contestó, “ella, de ella,
para ella, con ella, esta, esa, aquella”. Después le explicó que había
pronombres femeninos y masculinos. Luego la mamá le preguntó a
Vanessa qué es lo que sabía sobre los pronombres. Vanessa le platicó
lo que la maestra les había dicho: “usamos los pronombres para susti-
tuir a los nombres y evitar su repetición. Podemos combinar los nom-
bres con los pronombres. No hay que abusar ni de uno, ni del otro.
También nos explicó que debemos poner atención a las personas trans-
género que usan pronombres diferentes a los que les asignaron al na-
cer.” Su mamá añadió: “¡A poco la maestra les estuvo enseñando eso!"
Vanessa respondió: “bueno, no nos lo enseñó, pero cuando mi amiga
preguntó sobre este tema, la maestra nos dio una explicación”. La
mamá sonrió y le dijo a su hija: “me da mucho gusto que estés apren-
diendo en la escuela lo que está pasando en el mundo”.
Otro día, después de la comida, Vanessa entró a la recámara de su
mamá llorando y diciendo que no entendía las matemáticas y que no
podía hacer el ejercicio que les pidieron hacer. Roxana se despertó un
poco confusa, hasta que se dio cuenta de que la niña estaba batallando
con las matemáticas. Se puso a revisar el ejercicio que les habían en-
cargado a los alumnos y se dio cuenta que la forma de presentar las
operaciones no se parecía en nada a lo que ella había aprendido en la
primaria de México en donde estudió hace 30 años. Entonces se puso
a hacer memoria de lo que les dijeron a los padres de familia en una
reunión que tuvieron en la escuela antes de que iniciara la pandemia.
En esa reunión les explicaron a los papás que habría nuevas formas de

174
realizar las operaciones en las matemáticas y que estas habían sido
adoptadas por las autoridades educativas de California. Los exposito-
res les comunicaron que adoptando estos nuevos métodos los alumnos
podrían comprender mejor las matemáticas y podrían solucionar me-
jor los problemas. Poco después de la reunión, los padres se dieron
cuenta de que esas promesas no se iban a cumplir. Ahora, al parecer,
los alumnos estaban más confundidos y los padres no sabían cómo apo-
yarlos.
Otro día, pero ya en plena pandemia, la maestra Camarena le pre-
guntó al grupo: "¿Cuál es la manera que tenemos para resolver los
problemas? ¿Con quiénes podemos hablar? ¿Qué conviene hacer? " Un
alumno recordó la respuesta que la maestra les había enseñado: "Ha-
blen con tres personas antes de hablar conmigo”. La maestra precisó
más la estrategia sugerida: "Sí, hablen con tres compañeros antes de
hablar conmigo; si tienen alguna pregunta sobre las tareas que estamos
haciendo en clase, discútanlo primero con sus compañeros. Hagan
como si no pudieran hablar conmigo o como si hubiesen estado au-
sente cuando yo les di las explicaciones.” Pero luego cambió de tono y
dijo:

“Ahora déjenme hablar de los problemas más graves, los que nos pue-
den tener tristes o frustrados, esos problemas que son más grandes que
las tareas de la escuela. Pensemos en la pandemia que puede ser para
muchos, fuente de ansiedad o depresión. Recuerdo que cuando yo es-
taba en la primaria me costó mucho adaptarme a la escuela y me guardé
mis sentimientos para mí misma. En ese tiempo casi nada más hablaba
español y no podía hablar con ninguno de mis compañeros. Por eso les
digo, quiero que sepan que yo estoy aquí para ustedes. Cuenten con-
migo. Les recuerdo la presentación que nos hizo la consejera de la es-
cuela. Ella nos ofreció sus servicios y estará dispuesta a apoyarlos. Pue-
den hablar también con ella si lo necesitan. Cierto, estamos en un aula
virtual, pero es nuestra aula y somos un equipo. Esta es tu escuela, este
es tu lugar, tú perteneces a este grupo.

175
Una breve reflexión

Observar todo lo que ha venido sucediendo entre Vanessa, Roxana y

la maestra Camarena, permitió constatar lo complicado que se ha
vuelto el empatar las expectativas de la alumna de quinto grado, su
madre y su profesora. Esto ya era complicado antes de la pandemia;
ahora con esta circunstancia, aprender la lectura, la escritura, las ma-
temáticas y otros contenidos académicos se ha vuelto aún más difícil. Y
si sumamos las emociones, los estados de ánimo y el deterioro de la
salud mental de cada uno, más la carga de trabajo, el sueño interrum-
pido y las preocupaciones, entonces estamos frente a un cuadro verda-
deramente complejo.
Vanessa sabe que debe estar muchas horas atenta a lo que se dice a
través de la computadora; le gusta ver y saludar a sus compañeras de
clase y a la maestra, aunque participar y expresar sus dudas se ha vuelto
más difícil. Sabe que no puede hacer todo lo que hacía en el salón de
clase: hacer contacto visual con la maestra para ver si va a acercarse a
su mesabanco o fruncir el ceño y encogerse de hombros para atraer la
atención de su maestra o mirar por encima del hombro de sus compa-
ñeros para ver lo que están haciendo y luego hacerle preguntas a la
maestra sobre lo que no entiende.
Vanessa sabe que tanto su hermano como su madre están en casa.
Pero ¡qué ayuda puede obtener de Ricky que apenas va en segundo
año! Le da gusto que su hermano esté en casa porque al menos tiene
compañía a la hora del recreo y de la comida. Vanessa se preocupa por
sus compañeros de clase que no tienen hermanos o primos en sus casas,
o que tienen hermanos en otros niveles escolares y están inscritos en
otras escuelas y, por tanto, los recesos y la hora de la comida no coin-
ciden. Como vimos, Vanessa a veces le pide ayuda a su mamá, pero
cuando lo hace, se siente un poco culpable sabiendo lo importante que
es para ella poder descansar. Vanessa a veces también piensa en los

176
riesgos que tiene el trabajo de su mamá, como enfermera. Eso lo pone
nerviosa porque sabe que quienes trabajan en hospitales están expues-
tos a un mayor riesgo de contagiarse.
Por su parte, Roxana está muy contenta de ver que la organización
del tiempo que tienen ella y su esposo les ha permitido cumplir con
sus responsabilidades en la educación de sus hijos inclusive en plena
pandemia. También está muy contenta porque tanto ella como Tony
han mantenido sus empleos. Las ventas en las tiendas de abarrotes
han aumentado significativamente a medida que la gente va menos a
los restaurantes y buscan evitar lugares muy concurridos. Y, por su-
puesto, ella, al ser enfermera, ejerce una de las profesiones más impor-
tantes en el contexto de la pandemia. Y, finalmente, otro motivo de
satisfacción es que Vanessa y Ricky estén activos en sus tareas escolares
y que ella puede acompañarlos. Como los hijos están en casa, Roxana
puede echar un vistazo a lo que hacen en la escuela y se da cuenta de
que, a pesar de las diferencias, hay algunas coincidencias entre lo que
ella aprendió en las escuelas de México y lo que hacen sus hijos en la
escuela de California. Cuando ella estudió, no había computadoras en
las escuelas y ahora sus hijos tienen unos Chromebooks.21 En todo caso,
ella siempre está dispuesta a ayudarlos cuando las tareas les resultan
difíciles.
Por lo que le toca a la maestra Camarena, ella está pasando por un
periodo muy difícil de su vida profesional. Quizás el más difícil de to-
dos. Ahora su docencia pasa siempre por una computadora y no siente
tener trato con las personas. Sabe que algunos de sus alumnos, como
Vanessa, van al día en sus actividades y son responsables, pero tiene
otros alumnos que se ven inquietos, distraídos y hasta nerviosos. La
maestra aprendió a leer los rostros de sus alumnos. Por la expresión

21 N del T.: es una computadora portátil que usa un sistema operativo desa-
rrollado por Google conocido como Chrome OS.

177
de sus caras, puede utilizar algunas estrategias para mantenerlos aten-
tos, para pedirles aclaraciones, para solicitarles su participación. Pero,
a ratos, siente que está mirando un montón de pequeños cuadritos en
la pantalla a los que le llama “mi grupo”. A veces se pregunta cuáles
serán las consecuencias de la pandemia sobre el aprendizaje de sus
alumnos, ¿se están convirtiendo en unos expertos en el uso de las
computadoras?, ¿los maestros están ampliando el rango de competen-
cias para trabajar con distintas estrategias y didácticas?, ¿sus alumnos de
quinto grado estarán preparados para pasar a primero de secundaria?
Mientras se hace estas preguntas, la maestra recuerda algo que le
enseñaron en un curso de preparación de maestros; uno de los parti-
cipantes dijo que el camino hacia el abandono escolar empieza en la
primaria, aunque el alumno deje la escuela ya estando en preparatoria.
Abandona en la preparatoria, pero la ruta se empezó a dibujar desde
la primaria, por eso se pregunta, ¿ha estado apoyando lo suficiente a
sus alumnos de quinto año para evitar que se queden atascados en el
camino? Eso es lo que espera, pero no está segura.

178
Capítulo 8. Dear prima: cartas uniendo
a familias separadas por la frontera
Tatyana Kleyn, The City College of New York
Kellie Griffith, The City College of New York
Irving Mota, The City College of New York

Traducción: Betsabé Román González

M
uchas familias se han visto afectadas, divididas y/o sepa-
radas a causa de las políticas migratorias que les prohí-
ben vivir juntas en países como Estados Unidos. Dicha
separación física de los seres queridos hace que las rela-
ciones familiares se vuelvan complicadas, más no imposibles. Es por
ello por lo que, en este capítulo, presentamos cómo los primos de una
misma familia se mantienen en contacto en la distancia. Esto lo hace-
mos echando mano de las experiencias que alumnos de escuelas públi-
cas en la ciudad de Nueva York que tienen primos viviendo en México.
Presentamos estas historias en un formato similar a dos libros muy exi-
tosos, que son: “Dear Abuelo” escrito por Grecia Huesca y “Dear
Primo” por Duncan Tonatiuh, en donde una niña y un niño, que viven
en Estados Unidos, escriben cartas a sus familiares en México, y reci-
ben cartas de ellos.
Las cartas que a continuación presentamos provienen de la familia
García Suárez que, como muchas familias mexicanas, optaron por mi-
grar a Estados Unidos. Ellos son originarios de una localidad del es-
tado de Veracruz, en donde nacieron y se criaron, tanto la madre y el
padre, como los dos hijos. Conforme crecía la familia, Francisco, el
padre, decidió irse “al otro lado” para buscar mejores oportunidades

179
de trabajo. Después de ahorrar un poco de dinero, pudo contratar un
coyote para que le ayudara a pasar. Una vez pasando la frontera, con-
tinuó hasta llegar a Nueva York. Ahí contactó a uno de sus tíos, quien
le ayudó a buscar casa y trabajo. Francisco rápidamente consiguió un
trabajo como lavaplatos en el restaurante italiano donde trabajaba su
tío. Con su salario, empezó a cubrir la deuda que tenía con el coyote y
además le mandaba dinero a su familia en Veracruz.
Cuando Francisco decidió emigrar a Estados Unidos, sus hijos esta-
ban muy chicos. Leticia tenía 5 años y Luis tenía 2. Después de que
Francisco se fue, los niños y su mamá se tuvieron que ir a vivir con su
abuela materna; ahí también vivía su prima, quien pasó a ser como una
hermana para ellos. Cada semana su papá les hablaba por teléfono,
por lo general los domingos en la tarde. Leticia y Luis le contaban lo
que habían hecho durante la semana y él, en cambio, les contaba cómo
era vivir en Nueva York, pero a los niños siempre se les dificultaba
imaginárselo. Cuando Francisco pudo comprar un mejor celular, em-
pezó a hacer videollamadas con sus hijos; esto les ayudaba a recordar
cómo se veía su papá, puesto que no tenían muchas fotografías de él.
Un día de esos, su papá los sorprendió diciéndoles que iba a tener otra
hija y unos meses después Valentina llegó al mundo. Ese día fue que
se enteraron de que Francisco tenía una nueva esposa, llamada Marisol
y que ahora tenían una madrastra. Los niños y su madre se sintieron
un poco desconcertados por esta noticia; además, Francisco les empezó
a mandar menos dinero para apoyarlos, pero con el tiempo tuvieron
que aceptar esta nueva realidad.
Desde que llegó a Nueva York, Francisco les prometió a sus hijos
que algún día se los llevaría a vivir con él; siempre se los repetía, pero
ellos nunca pensaron que lo dijera en serio. Diez años después, Fran-
cisco pudo juntar dinero y les pidió que se prepararan para irse a vivir
a Nueva York. Leticia tenía 15 años y José Luis 12. Cuando se entera-
ron, les dio miedo de empezar sus vidas en un nuevo lugar, de vivir

180
lejos de su madre y de unirse a una familia que solo conocían por telé-
fono o video. También tenían miedo de dejar a sus amigos, especial-
mente su prima y mejor amiga Ximena, y de dejar Veracruz para mu-
darse a una ciudad tan grande como Nueva York, que solo habían visto
en la televisión. Sin embargo, también pensaron en las mejores opor-
tunidades que tendrían al vivir en Estados Unidos, así que no les quedó
de otra que despedirse de su familia y amigos. Francisco se puso de
acuerdo con su hermana para que ella viajara con los niños y le pagó
al mismo coyote que lo había ayudado a él para que los cruzara. Ese
momento marcó un nuevo capítulo en sus vidas.
Las cartas que incluimos aquí fueron escritas por Leticia, José Luis
y Valentina22 para su querida prima Ximena que se quedó en Veracruz.
Se las mandaron un año después de haber llegado a Nueva York,
cuando ya se habían adaptado a sus escuelas; también cuando su her-
manita Valentina acababa de entrar a la primaria. Estos tres chicos for-
man parte de una familia mixta por tres razones, la primera es porque
el padre, la madre y los hijos mayores son mexicanos residiendo en
Estados Unidos sin autorización, mientras que la hija menor es ciuda-
dana estadounidense porque nació en Nueva York; la segunda es por-
que los tres están inscritos en distintos grados escolares y, la última es
porque ellos asisten a programas escolares diferentes.
Leticia, llegó a inscribirse a la preparatoria y su escuela es especial
para alumnos migrantes que acaban de llegar a Estados Unidos.23 José

22Como Valentina apenas está en primero de primaria, su madre le ayudó a

escribir la carta. La madre está muy interesada en que su hija, aunque nacida
en Estados Unidos, pueda hablar, leer y escribir en español.

23 La ciudad de Nueva York tiene el sistema de educación pública más grande

del país que, a su vez, es uno de los primeros que ofrecieron “Escuelas para
Recién Llegados”, en donde se pueden inscribir niños y jóvenes migrantes
para que reciban ayuda en su adaptación a la escuela estadounidense.

181
Luis está inscrito en secundaria y participa en un programa llamado
English as a New Language (inglés como nueva lengua) dirigido a alum-
nos que están aprendiendo inglés. Por último, Valentina apenas está
en primero de primaria; es una escuela con programa bilingüe, en in-
glés y español (en otro de los capítulos de este libro, Catalano y Moran
explican con detalle cómo funcionan los programas bilingües). En las
cartas dirigidas a su “querida prima”, cada alumno comparte con Xi-
mena sus experiencias en las escuelas e incluyen descripciones de sus
maestros, amigos y familia; además, cuentan sus experiencias buenas y
malas. Es así como logran mantener lazos familiares fuertes a pesar de
la distancia, tal como lo hacen muchas otras familias que viven separa-
das entre México y Estados Unidos.

--------------------------------------

Dear prima,

¡No puedo creer que ya casi llevo un año viviendo en Nueva York! Ha
sido toda una aventura vivir aquí. He tenido momentos muy bonitos,
pero, al mismo tiempo, ha sido difícil ¡muy difícil! Casi a la semana que
llegamos al departamento donde vive nuestro papi, nuestra madrastra
Marisol y nuestra hermanita Valentina, nos llevaron a un lugar donde
tuvimos que entregar varios papeles para poder inscribirnos a la es-
cuela. A mí me inscribieron en una preparatoria internacional; ese día
escuché que es una escuela muy buena para alumnos migrantes y re-
cién llegados a Estados Unidos, como yo. Es una escuela para alumnos
que han estado en Estados Unidos por menos de cuatro años y que
están aprendiendo inglés. Así que tuve mucha suerte de entrar ahí.
Caminando, la escuela está como a 25 minutos de nuestro departa-
mento. Tengo suerte de no tener que tomar el metro o un autobús
como otros niños. Los primeros días mi papá me llevaba a la escuela,
pero ya que me aprendí el camino, empecé a irme sola. Muy cerca del

182
departamento hay un edificio muy alto en construcción, así que, de
regreso a la casa, lo busco y me sirve de guía. De camino a la escuela y
de vuelta a la casa se escuchan muchos sonidos en Nueva York. Hay
muchos carros pitando, sirenas, trenes que pasan arriba de mí y música
en diferentes idiomas ¡Es muy ruidoso! No sabes cuánto extraño los
sonidos de nuestro pueblo, los pájaros, los animales, los gritos del elo-
tero y el esquitero, y hasta el ruido que hacía el camión de la basura.
Mi escuela tiene cinco pisos y está hecha toda de ladrillo. Es tan
grande que da miedo. Con decirte que cada piso del edificio ¡es una
preparatoria diferente! Por lo general, mis compañeros y yo nos la
pasamos en el tercer piso y solo compartimos la cafetería, la biblioteca
y el auditorio con los alumnos de las otras escuelas. Así que, aunque el
edificio es muy grande, mi escuela no se siente tan amontonada. Nues-
tras clases tienen entre 25 y 30 alumnos y mis compañeros son de todas
partes del mundo, te lo digo en serio, ¡de TODO el mundo! Tengo
compañeros de Haití, China, Ecuador, Venezuela, El Salvador, Uzbe-
kistán y de México, sobre todo de Puebla. Como puedes ver, hay me-
nos alumnos que en nuestro salón de allá, pero la diversidad es mucha.
Por cierto, no me la vas a creer, pero aquí no tenemos que usar unifor-
mes. Eso me encanta, aunque me estreso un poco en las mañanas
cuando tengo que escoger qué ponerme.
La mayoría de los maestros son muy amigables y nos ayudan mucho.
Nos piden que les hagamos preguntas y que los busquemos si necesi-
tamos ayuda. La verdad no estaba acostumbrada a esto, porque en
México sentía como que nosotros éramos siempre los que teníamos que
contestar las preguntas y no hacerlas. Algunos maestros hablan espa-
ñol o francés de Haití. Los que no hablan español, buscan comunicarse
con nosotros usando el celular o la computadora para traducir al espa-
ñol lo que quieren decir. Otra cosa que me sorprendió mucho es que
algunos maestros tienen el cabello pintado de colores, como morado o
azul y otros tienen tatuajes ¡Algo que nunca vi en México! Los maestros

183
de aquí no enseñan de la forma que estaba acostumbrada. Por ejem-
plo, aquí nos sentamos alrededor de mesas y no en mesabancos ni en
filas, así se me hace más fácil trabajar en grupos; también nos dejan
muchos proyectos en vez de exámenes. A veces nos ponen en grupos
donde todos hablamos el mismo idioma, así que podemos hablar y tra-
bajar en español. En otras ocasiones nos ponen revueltos y tenemos
que practicar más el inglés.
Tú sabes que soy un poco tímida y que siempre se me ha dificultado
hacer amigos, pero acá he hecho algunos amigos en la escuela. Al
principio, me pasaba a la hora de la comida con alumnos que solo ha-
blan español porque no me sentía cómoda hablando en inglés. Nos la
pasamos en una cafetería enorme que está dentro de la escuela (casi
todos los edificios aquí son cerrados); ahí nos dan comida, no muy
buena, pero es gratis. ¡No te imaginas lo que daría por un tamal de la
abuela! En la cafetería, la mayoría de mis compañeros se sientan a
comer con personas de su mismo país o que hablan el mismo idioma.
Es muy extraño cómo podemos estar juntos y revueltos, pero también
separados. Durante los primeros meses conocí alumnos de países lati-
noamericanos; es interesante que, a pesar de que todos hablamos es-
pañol, las palabras que usamos a veces no significan lo mismo. Por
ejemplo, ¿sabías que en Perú le dicen torta al pastel? Con el tiempo, me
estoy acostumbrando más al inglés, es más, tengo un nuevo amigo de
China que además es mi compañero de laboratorio.
Ahorita que estamos a finales del semestre, se siente mucha presión
con los exámenes finales. Según me cuentan los alumnos de las otras
preparatorias, tienen que presentar cuatro exámenes: inglés, matemá-
ticas, historia de Estados Unidos e historia del mundo. Esos exámenes
se llaman regents. Cada uno dura como tres horas y aunque pases las
materias, ¡no puedes graduarte si no pasas esos exámenes! Uno de mis
vecinos de Honduras me dijo que él intentó pasar el regent de inglés
tres veces hasta que se dio por vencido y mejor se salió de la prepa. El
ahora trabaja como repartidor en un restaurante de sushi. Lo bueno

184
es que en mi escuela podemos hacer portafolios, en vez de presentar
algunos de estos exámenes, donde presentamos nuestros proyectos y
demostramos lo que aprendimos en el año. Es mucho trabajo, pero
tenemos menos presión porque podemos trabajarlos a nuestro propio
ritmo. Al final del año, los presentamos enfrente de uno o dos maes-
tros, de otro alumno y de otro adulto. Creo que para mi presentación
va a venir un profesor universitario que trabaja en nuestra escuela.
Como verás, es algo muy importante y por eso estoy muy nerviosa, pero
es mejor que tomar los exámenes.
Nuestra escuela cuenta con algunos clubes extracurriculares donde
nos ayudan con las tareas después de clases, pero por lo regular yo no
participo en ese tipo de cosas. Como mi papá y Marisol trabajan mu-
chas horas, me tengo que ir directo a la casa después de la escuela para
cuidar a Valentina. Ella es muy linda y chistosa, me da mucha risa
cuando habla en español porque aún lo está aprendiendo. Lo malo es
que, como la tengo que cuidar hasta muy tarde, no me queda mucho
tiempo para hacer otras cosas que me gustan. No como allá en Vera-
cruz que, después de ir a la escuela, nos íbamos a pasear juntas y a
comprar paletas. Aquí me siento más como una adulta. Pero bueno,
creo que es lo que me toca hacer para ayudar a mi familia, siempre me
están recordando que la vida aquí es muy cara.
Prima, por favor platícame cómo están las cosas allá en la casa. Diles
a todos que los extraño mucho. Entre más paso tiempo aquí me siento
menos conectada con México. La vida es muy diferente aquí, pero no
siempre es mejor que allá.
Abrazos,

Leticia

185
 ---------------------------------------

Dear prima,

Me dio mucho gusto saber que ya tienes internet en la casa. Me tienes

que platicar cómo convenciste a mi tía de que por fin contratara el ser-
vicio. Me acuerdo muy bien que siempre decía que el internet era pura
distracción. Ya pasó mucho tiempo que no hablábamos, aunque te
prometí que estaría siempre en contacto contigo. ¡Tengo mucho que
contarte! No sabes cuánto te extraño a ti, a mis demás primos, a mis
tías y a los abuelos.
Para empezar, venir a Nueva York a vivir con mi papá no fue lo que
yo esperaba. Me puse muy feliz cuando lo volví a ver y cuando conocí
a mi hermanita y a su mamá, Marisol, pero no ha sido fácil, a veces
siento como si no fuera mi hogar. Siento como si aquí solo estuviera
de visita y mientras tanto voy aprendiendo algo nuevo cada día. Ade-
más, extraño muchísimo a mi mamá.
Vivimos en un pequeño departamento en Queens (Nueva York está
dividido en cinco secciones que les llaman delegaciones24). Yo com-
parto mi habitación con mis hermanas, eso no me gusta mucho, pero
la mayoría del tiempo nos la pasamos bien. Papá trabaja en un restau-
rante en Manhattan y Marisol trabaja con una familia muy amable, les
cuida a los niños y les limpia el departamento que es más como una
casa, ¡es el departamento más grande que he visto en mi vida!
Mi escuela tampoco parece una escuela. Al principio, yo pensé que
eran oficinas. Todas las ventanas tienen protecciones de metal y el
edificio está hecho de ladrillo rojo. Mi escuela no es como otros edifi-
cios, pero aun así es muy rara para ser una escuela. Tiene cuatro pisos
y siento como que me la paso todo el día subiendo y bajando escaleras.

24 En inglés, estos son llamados Boroughs y son secciones administrativas de

la ciudad de Nueva York.

186
La escuela tiene los grados 6, 7 y 8. Aquí el sexto año es parte de la
secundaria, y el 7, y 8 serían como primero y segundo de secundaria
de allá. Aquí nadie me entendería si digo que estoy en primero de se-
cundaria; tengo que decir que estoy en “séptimo grado”.
En mi escuela hay muchos más niños de los que puedo contar.
Siento como si viera una cara nueva cada día, no como en nuestra se-
cundaria donde todos nos conocíamos. Además, para entrar a la es-
cuela tenemos que pasar por un control de seguridad, como los que
están en los aeropuertos. Los primeros días me daba nervios y miedo,
sentía como que algo malo iba a pasar en cualquier momento. Tam-
bién hay guardias en los pasillos y en la entrada de los baños. A veces
de tan solo verlos me preocupo de que algo malo esté pasando, pero
casi siempre solo hay alumnos en el baño perdiendo el tiempo, en vez
de estar en clase.
Para inscribirme en la secundaria, tuve que hacer un examen de
inglés. Creo que no me fue tan bien en la parte de inglés, pero me
pusieron un examen de matemáticas en español y ¡lo supe todo! Aquí
en la escuela conocí a la maestra Ocasio, ella es de República Domini-
cana y habla español. Ella es mi asesora, me ayudó con mi horario y
me dio un recorrido por la escuela. ¡Es muy linda! Ella me enseñó que
tengo que cambiarme de salón cada 40 minutos para ir a cada una de
mis clases. No es como en nuestra secundaria allá donde los maestros
vienen a nuestro salón. Además de tener que cambiar de salón, solo
tengo cuatro minutos para llegar a la siguiente clase. La primera se-
mana, llegué tarde a todas mis clases porque me perdía en los pasillos.
Aparte, ¿te acuerdas como allá nos quedábamos con el mismo grupo
de compañeros en todas las clases? Aquí no. Aquí, en cada clase tengo
compañeros diferentes, solo en algunas ocasiones veo a gente que va
conmigo en otras clases. Aquí tampoco hay turno matutino y vesper-
tino como en México, es una escuela de tiempo completo. En Nueva
York, todos van a la escuela en la mañana y el horario escolar es mucho
más largo. La escuela está abierta de las 7:45 de la mañana hasta las

187
5:45 de la tarde, la primera clase comienza a las 8:45, y terminamos a
las 2:45 de la tarde; el resto de las horas son para las actividades extra-
curriculares.
Ahora que ya estoy en séptimo grado, estoy inscrito en un programa
que le dicen ENL. ENL significa “inglés como nueva lengua”. De he-
cho, me acabo de enterar de que significaban estas siglas esta semana.
Es un programa para niños que están aprendiendo inglés. Hay muchos
niños en este programa, en cada clase somos como 25 o 30, y a veces
nos intercambian entre los salones. Por ejemplo, puede haber niños
del grado 7 u 8 en la misma clase. Otras materias que llevo son: cien-
cias naturales, historia, matemáticas, salud, y educación física. Mi papá
me dice que le eche ganas en las clases de ENL porque es donde
aprendo inglés. A veces en la clase leemos solo en inglés. Otras veces,
el maestro nos deja leer primero en español para que entendamos el
material y después lo volvemos a leer en inglés. En algunas ocasiones
trabajamos en equipo con otros alumnos que hablan español y, en
otras, nos ponen en grupos mixtos. Tengo compañeros de clase que
hablan chino, coreano, farsi, ruso y muchos otros idiomas. En lo par-
ticular, a mí me gusta que nos pongan en grupos mixtos porque me
gusta practicar mi inglés. Cuando trabajo con otros niños hispanos,
casi siempre hablamos español y sí me gusta, pero como dice mi papá,
no salgo de mi zona de confort. En algunas de las clases que llevo hay
un maestro de ENL que nos da ayuda extra en el aula. El maestro de
ENL nos pone en pequeños grupos aparte y nos explica el contenido
una segunda vez, a veces utiliza textos en español y otras veces utiliza
materiales visuales y otras cosas.
Debido a que la escuela está en la ciudad, no tiene patio ni campo
deportivo. Extraño el campo de fútbol de nuestra escuela allá y comer
nuestro lonche en el patio, bajo el sol. En Nueva York hace mucho frío
durante el invierno, así que no habría forma de poder comer afuera.
Aquí he visto cuando cae la nieve, es muy bonito al principio, pero
después la nieve se ensucia y se encharca.

188
 Algo que es nuevo para mí son los clubes de alumnos que hay des-
pués de las clases, algunos son de deportes y otros de ayuda con las
tareas. Casi siempre me quedo para que me ayuden con la tarea. Siem-
pre hay un maestro y otros alumnos que se quedan y te ayudan con
temas que no entiendes o que te ayudan practicando el inglés. En este
club casi no hay alumnos, así que puedo pasar más tiempo con el maes-
tro que cuando estoy en las clases normales. En la clase normal es muy
raro que el maestro se siente conmigo y me explique algo porque so-
mos muchos alumnos. Supongo que por eso tienen este club, para re-
cibir la ayuda que no nos pueden dar en la clase.
Hay niños de todas partes en mi escuela. Yo no practico mucho mi
inglés con todos porque me da pena, pero hay una niña con la que sí
practico. Ella se llama Samaya y es de Pakistán. El maestro la asignó
para que me acompañara en la escuela porque llevamos casi todas las
clases juntos. Al principio me daba mucha curiosidad porque utiliza un
hijab, que es como una bufanda para la cabeza. Tengo tres clases con
ella, es muy inteligente y amable. No nos podemos comunicar muy
bien, pero me ayuda mucho practicando el inglés. Me gusta platicar
con ella porque también está aprendiendo inglés y practicamos con
otros alumnos. Yo me propuse que el año que viene me voy a meter al
club de ciencias, cuando mi inglés ya sea mejor. La maestra Ocasio me
dice que, si sigo echándole ganas, puedo volver a tomar el examen de
inglés el año que viene e inscribirme a las clases de inglés regulares.
Bueno primis, ya quiero que me contestes esta carta. ¡Dile a la
abuela que la extraño! Avísame cuando puedas hacer una video lla-
mada. Estoy seguro de que mi tía te sigue regañando si te conectas,
aunque ya tengas internet en casa. ¡Ya quiero que me cuentes sobre lo
que has hecho! ¡Te quiero mucho!
Abrazos,

José Luis

189
 ----------------------------------

Dear prima (escrita con la ayuda de Marisol),

¡Te quiero mucho! ¿Quieres que te cuente algo loco? ¡Mi hermano y
mi hermana ya tienen aquí mucho tiempo! Yo creo que, como un mes
o un año, creo. Cuando llegaron aquí, yo no sabía quiénes eran, y ¡se
veían tan grandes! Mi papá siempre me enseñó fotos de ellos cuando
eran chicos, por eso cuando los vi ¡me sorprendí mucho! Se ven gran-
des, pero no viejos como unos abuelos.
Papá me dijo que sería una buena idea que te contara sobre mi es-
cuela y yo le dije que era UNA IDEA EXCELENTE. La vez pasada te
escribí acerca del departamento donde vivimos. Papá me dice que es
muy diferente a tu casa en México, pero por ahora te contaré acerca
de mi escuela. ¿Estás lista? ¡Aquí vamos!
Para empezar, mi escuela es muy grande ¡MUY MUY grande!
Prima, no me lo vas a creer, pero tiene dos cafeterías y un gimnasio
grande. Yo estoy en primer grado porque ya terminé kínder y mater-
nal. El primer grado es muy diferente. No jugamos muchos juegos,
solo algunos. Tampoco tenemos una siesta como en maternal. Cuando
yo era bebé y estaba en maternal, teníamos una siesta todos los días,
pero ya no. Cuando estaba en maternal tampoco podía tomar el auto-
bús, ni ir a paseos. Pero desde kínder, y ahora en primer grado, puedo
ir de paseo en el autobús. Los paseos son cuando vamos a algún lugar
con la maestra y con nuestros compañeros de clase, y nos vamos todos
en el autobús de la escuela. Prima, el autobús de la escuela es ¡MUY
GRANDE! Es amarillo y caben muchos niños, y nos lleva hasta donde
es el paseo y de vuelta a la escuela. El otro día fuimos de paseo a la
Estatua de la Libertad. Ella es una señora grande y verde, que se sienta
en una isla. Después de que nos bajamos del autobús, tuvimos que
subirnos a un barco grande para ir a la isla. Estuvo muy divertido,
había muchos niños y ¡pudimos ver el agua del mar desde el borde del

190
barquito! Nos dijeron que la estatua es un símbolo de bienvenida a la
gente que viene de muchos lugares a Estados Unidos.
En mi escuela ¡aprendo inglés y español! ¡Qué padre! ¿No? Tengo
un maestro, el maestro Montero, que solo habla español; cuando esta-
mos con él todo el día, solo aprendemos en español y hablamos en
español. A veces yo uso palabras en inglés y el maestro Montero me
dice que está bien. Su salón tiene muchas letras en rojo, lo cual me
gusta. Todas las letras rojas están en español. Cantamos muchas can-
ciones en español, formamos palabras en español (el maestro Montero
le llama la hora de los fonemas), leemos en español, escribimos en es-
pañol, y también practicamos matemáticas en español. ¡También co-
memos nuestro lonche! ¡A mí me encanta cuando es la hora de comer!
Los viernes nos toca comer pizza y como al maestro Montero le gusta
la pizza, siempre nos recuerda cuando es viernes. La hora de la comida
es mi favorita porque puedo platicar con mis amigos y además pode-
mos hablar en voz alta y hacer un poco de ruido. Pero no podemos
gritar mucho porque los maestros encargados del comedor nos pueden
pedir que guardemos silencio. Pero hacer un poco de ruido está bien.
Mi otra maestra es la maestra Kean. Ella es muy divertida porque
¡tiene el cabello colorado y un corte locochón! Ella me enseña inglés
los días que no voy con el maestro Montero. Un día tengo clase con la
maestra Kean, luego con el maestro Montero, luego con la maestra
Kean, luego con el maestro Montero otra vez, y así se repite toda la
semana. A veces a mi papá se le olvida si me toca inglés o español,
pero yo SIEMPRE me acuerdo. En la clase de inglés aprendemos lo
mismo que en la clase de español, pero diferente. Por ejemplo, leemos
palabras, leemos libros, escribimos, y practicamos matemáticas, pero
todo ¡es en inglés! En el salón de la maestra K todo es azul, porque es
en inglés. Unos de mis libros favoritos que leemos en la escuela son
“El cerdito y el elefante” y “El tazón de nombres”.

191
 El programa que hay en mi escuela es un programa bilingüe porque
aprendo español e inglés. Prima, ¿quieres saber algo muy emocio-
nante? Los niños de mi clase son muy diferentes. Por ejemplo, algunos
niños solo saben hablar inglés, otros solo saben hablar español, y otros
pueden hablar los dos idiomas ¡como yo! Por eso, a algunos niños se
les dificulta la clase del maestro Montero, porque no saben que está
diciendo cuando él habla en español. A veces, el me pide que les ayude
con las palabras en español. Pero, a veces hay niños que no saben lo
que dice la maestra Kean ¡en inglés! Y me pide que les ayude también.
Soy muy afortunada porque sé hablar español e inglés; eso quiere decir
que soy bilingüe. En la escuela siempre trabajamos en parejas o en
grupos pequeños y podemos platicar mucho mientras aprendemos,
pero no podemos hablar en voz alta. Aun así, me gusta mucho trabajar
con mis compañeros.
Los niños en mi clase son muy divertidos y amables. Jugamos juntos
en el área de juego. Casi siempre juego con las demás niñas, como
Violeta, que trae sus muñecas L.O.L. para jugar. A veces, Víctor trae
sus tarjetas de Pokemón y también juego con él. Muchos niños de mi
clase son de ¡México! igual que mis papás y mis hermanos. Otros niños
son de República Dominicana, El Salvador, Ecuador, Colombia, y otros
lugares. Algunos niños dicen que son de Nueva York, aunque eso se
me hace raro. Yo también soy de Nueva York, pero yo digo que soy de
aquí y ¡de México!
Mis actividades favoritas en la escuela son dos. Primero ¡la hora de
la COMIDA! Porque podemos ir al parque y jugar en el área de juegos,
¡es lo mejor! Y la comida es muy buena también ¿Ya te dije que la co-
mida es gratis? Y adivina qué, ¡el desayuno es gratis también! A veces
nos dan hotcakes y a veces donas, y siempre hay cereal. En la tarde,
me gusta comer pizza y palitos de queso mozarela ¡mmmm! Mi otra
cosa favorita es que en la escuela podemos usar tabletas. Las tabletas
son como celulares grandes, como un iPad. Tienen juegos y activida-

192
des divertidas. Mis maestros tienen tabletas y nos ponen juegos educa-
tivos o libros para leer. Con la maestra Kean también aprendemos
computación y a veces practicamos codificar. Codificar es cuando le
dices a la computadora qué hacer, es muy divertido. Siempre trabaja-
mos en parejas, aun con las tabletas. Como todos somos amigos en mi
salón, nos ayudamos con el español y el inglés, y es muy divertido tra-
bajar en parejas o en grupos.
Bueno prima… tengo muchas ganas de visitarte porque te quiero
mucho. Creo que mi papá dijo que si voy a México yo tengo que ir sola
porque él no puede ir y venir… creo que mis hermanos tampoco pue-
den ir. Pero no importa, tengo seis años y soy muy valiente, casi cum-
plo siete. En mi cumpleaños ¡voy a tener 7! Tal vez pueda ir a México
en mi cumpleaños. Eso sería muy divertido ¿no crees? Papá me dijo
que tú tampoco nos puedes visitar, eso me pone muy triste, pero no te
preocupes, yo iré a visitarte cuando tenga 7, ¡Te lo prometo!
¡Te quiero mucho! ¡No dejes de escribirme!
Con amor,

Valentina

Las tres cartas que escribieron Leticia, José Luis y Valentina para su
prima nos permiten observar cómo, dentro de una misma ciudad, y
una misma familia, pueden presentarse distintas experiencias educati-
vas de los alumnos hijos de migrantes. Cada uno de ellos va a una
escuela diferente, con un tipo de programa diferente—programa bi-
lingüe, inglés como nuevo idioma (ENL) y programa para migrantes
recién llegados – que les ayuda en su aprovechamiento académico de
distintas maneras, específicamente en el desarrollo de su bilingüismo
y de la lectoescritura en dos idiomas. Asimismo, no se pueden dejar
de observar las interacciones que los alumnos tienen con los demás

193
miembros de la familia, en ambos lados de la frontera y con sus maes-
tros. Por lo tanto, creemos que es necesario que los maestros mexica-
nos permitan estos espacios de diálogo para que los alumnos migrantes
compartan sus experiencias educativas donde salgan a relucir sus for-
talezas y debilidades, y se les pueda brindar el apoyo escolar necesario.
Ciertamente, esta no es una tarea fácil pero sí necesaria para asegurar
un buen aprovechamiento escolar de nuestros alumnos migrantes, in-
dependientemente de que sus vidas puedan tomar diferentes rumbos.

Reconocimientos

Queremos agradecer a los siguientes alumnos por valiosa su ayuda:

Axianeydt, Benjamin, Iannel, Karla, Luis, Oscar, Rebecca, y Zayd.

194
Capítulo 9. Entre cuentos y lenguajes:
la comunicación como herramienta de inclusión
en la educación preescolar
Stephanie Wessels, University of Nebraska, Lincoln

Traducción: Eduardo Carrillo

E
ntre los educadores, especialmente aquellos que trabajamos
en nivel de educación preescolar, asumimos como axioma el
principio de: infancia es destino o, dicho de otro modo, lo que
ocurre en la infancia se vuelve destino en la adultez. También
se acepta que la acción de la escuela no pasa desapercibida en la vida
de las niñas y niños; más bien, el salón de clases es el lugar en donde
este destino es posible, en donde muchos destinos son posibles. Por
esta razón, un salón de clases de educación preescolar es el lugar ideal
para poner en el centro de la pedagogía aquellas necesidades que ha-
cen posible lo que es posible. En este espacio necesita propiciarse el
cuidado, el interés genuino, el sentido de que uno es importante, las
relaciones personales con el mundo (social y natural) y los procesos de
aprendizaje significativos. Las escuelas estadunidenses son diferentes
en términos físicos, cada una es diferente porque cuenta con diferentes
tipos de salones, la disponibilidad de sus recursos varía y el tamaño de
la infraestructura en todos los casos es diferente. Sin embargo, a pesar
de estas diferencias, las alumnas y alumnos de educación preescolar
deben sentirse tranquilos y experimentar un proceso activo de aprendi-
zaje.

195
 Si alguien visitara un salón típico de un jardín de niños, encontraría
a alumnas y alumnos de tres a cinco años de edad jugando y apren-
diendo con sus maestras y maestros. En el lugar descubriría muchos
lugares, todos con propósitos particulares para la estimulación de di-
ferentes competencias. Por ejemplo, hay espacios para desarrollar ha-
bilidades físicas, cognitivas, emocionales o sociales. En cualquier caso,
las maestros y maestros se apoyarían de materiales pedagógicos enfo-
cados a la participación y manipulación de objetos: cuentos, canciones,
juegos, poemas y libros.

Un vistazo desde la puerta

La bienvenida es un recurso muy importante. Las herramientas de co-
municación permiten relacionar diferentes acciones que ocurren en el
salón y que fortalecen el aprendizaje: nombrar lo que hay y describirlo.
Por ejemplo, en una parte del pizarrón de la entrada siempre se escribe
“Welcome” (“Bienvenido”) en todos los idiomas que son hablados por
las alumnas y alumnos y, en otra, se muestran cómo son los nuevos
objetos que se utilizarán en el salón. Al final, lo que hacen las maestras
y maestros es reforzar, desde el inicio, la adquisición del inglés para
todos las alumnas y alumnos y, de esta manera, incluirlos en el salón.
Una vez dentro, ellas y ellos construyen y realizan actividades en
pequeños grupos dirigidos por la maestra o maestro con estrategias de
refuerzo positivo. Por ejemplo, en el caso de los idiomas, si en el salón
hay quienes no hablan inglés porque su primer idioma es diferente,
entonces se les agrupa con otros que sean bilingües y puedan hablar
tanto en inglés como en el otro idioma; en ese grupo también se unen
los que solamente hablan inglés. Esta fórmula de tres alumnos con di-
ferentes conocimientos lingüísticos permite que ninguno de ellos se
quede fuera de la clase, aun estando en el salón. El primer asunto por

196
el cual una maestra o maestro debe asegurarse en un salón con dife-
rentes idiomas es de que el mensaje que quiere transmitir sea com-
prendido; para lograr esto, si es necesario, la maestra puede pedir la
ayuda sus alumnos. Para que cada alumno reciba la atención que re-
quiere durante el tiempo de clase, la regla general en preescolar es que
la proporción de alumnos por maestro debe ser de un maestro por
cada diez alumnos. Para respetar esta regla, en el salón habrá varios
adultos: la maestra o maestro tutor, más una maestra auxiliar, o un
estudiante universitario de la escuela de educación o una madre o pa-
dre voluntario.
Para que los alumnos puedan relacionarse con el mundo físico, tam-
bién se necesitan otras herramientas de comunicación. Los objetos co-
tidianos que se encuentran dentro del salón llevan etiquetas con los
nombres en inglés, español, chino, hindi u otros idiomas. Esta es una
estrategia para que los alumnos puedan familiarizarse con el nombre
de los objetos y para que puedan recurrir a la lectura como habilidad
de apoyo. Todo está en lenguaje escrito. La comprensión espacial y
verbal requiere que los alumnos angloparlantes y hablantes de otros
idiomas puedan vincular el objeto con la palabra en inglés. La habili-
dad de leer en inglés se verá con más detenimiento más adelante, por
lo pronto queremos enfatizar que en el salón de clases se utilizan una
variedad de materiales visuales para cumplir con dicho propósito: fo-
tografías, dibujos y objetos de la vida cotidiana. En una pared se ubican
etiquetas con el nombre de cada alumno indicando el lugar en el que
puede colgar su mochila, chamarra u otras pertenencias.
Los salones se organizan en torno a áreas de interés o centros de
aprendizaje. Estos términos describen espacios diseñados para ciertos
fines o que contienen materiales con usos similares. Las áreas definidas
permiten a los niños jugar y explorar materiales con la guía de la maes-
tra o maestro, ya sea individualmente o en grupos pequeños. Las habi-
lidades que conducen a la lectura o escritura en inglés y del uso de las
matemáticas no se limitan a áreas determinadas, sino que se refuerzan

197
todo el salón a través de la comunicación oral y escrita, la exploración
y el juego. Se establecen rutinas para fomentar la resolución de pro-
blemas, las habilidades sociales y la independencia. El aula tendrá va-
rios de los siguientes centros de aprendizaje:

 Bloques: las niñas y niños trabajan juntos para construir la torre más
alta de todo el mundo. Imaginan juntos y producen significados.
Unos construyen ciudades, otros manejan pequeños cochecitos con-
ducidos por personajes imaginarios que recorren la ciudad. En el
área de bloques se juega con materiales, texturas y usos que permi-
ten la representación simbólica: madera, cartón y plástico. Los ni-
ños utilizan el área de bloque para explorar cómo funcionan las co-
sas, construyen, derriban, llenan, levantan y crean. Desarrollan una
comprensión de las relaciones entre tamaño y forma, y los concep-
tos matemáticos básicos de geometría y números. Otros accesorios
como figuras de juguete, automóviles y equipos de construcción se
cambian periódicamente en función del interés de los niños y los
objetivos de aprendizaje.
 Actuación: el área de actividades teatrales permite a los niños expe-
rimentar con diferentes roles a medida que exploran situaciones y
personajes conocidos o desconocidos a través de la actuación. Esta
área está llena de accesorios y ropa para estimular la imaginación:
un día el área podría ser una cocina, al día siguiente podría ser la
oficina de correos, un restorán o un avión. Los niños pueden usar
su imaginación mientras cooperan entre sí para compartir sus ex-
periencias y puntos de vista. Este momento de juego es fundamental
para la integración de alumnos que no hablan inglés, aquí pueden
comunicarse en su primer idioma, compartir sus hábitos familiares,
recrear celebraciones e incluir a alumnos angloparlantes en otros
idiomas. También practican la comunicación oral en inglés y desa-

198
 rrollan habilidades sociales que son necesarias para vivir en los Es-
tados Unidos. A través de la actuación, las niñas y niños se vuelven
maestros de diferentes idiomas entre ellos.
 Motricidad: en esta área, los estantes están llenos de pequeños ju-
guetes de construcción, rompecabezas y canicas. Las niñas y niños
aquí desarrollan habilidades motoras finas y la coordinación de ma-
nos y ojos. Esta área puede proporcionar una buena oportunidad
para que los niños identifiquen colores, formas, tamaños y texturas.
 Arte: el área de arte ofrece oportunidades para que los niños se ex-
presen mediante la expresión artística. El arte visual puede incluir
pintura, dibujo y escultura. Este es un espacio de inspiración y crea-
tividad que, a partir de, esponjas, rodillos, diamantina, cintas, pin-
turas, sellos, marcadores, pegamento y papel pueden comunicar su
vida y sus intereses.
 Biblioteca: este espacio es fundamental para el desarrollo de las ha-
bilidades lingüísticas de las alumnas y alumnos. Hay libros de dife-
rentes géneros literarios que, en su mayoría, están escritos en inglés,
otros pocos están escritos en diferentes idiomas. Las alumnas y
alumnos cuyo primer idioma no es inglés hacen pareja con una
alumna o alumno angloparlante para facilitar el aprendizaje de la
lecto-escritura en inglés. Se destina tiempo para que puedan discu-
tir los textos y para que canten repetidamente canciones simples
que proporcionen vocabulario en inglés. Para estas alumnas y alum-
nos, lo más importante es que se familiaricen con la estructura del
inglés.
 Centro de escritura: al igual que el espacio anterior, este centro
tiene el propósito de mejorar la destreza escrita en inglés. Es im-
portante que las alumnas y alumnos mejoren su escritura, sea en el
idioma que sea, aunque, finalmente, deberán de practicar la escri-
tura en inglés.
 Ciencia: el área de descubrimiento es la puerta de entrada de las
niñas y niños a la exploración científica. Una amplia variedad de

199
 materiales naturales a menudo se muestra para que los niños explo-
ren (rocas, hormigas, hojas de árbol, frutas, entre otros), así como
una variedad de otros materiales artificiales como pesas, tuberías y
más. Microscopios, lupas, balanzas y tubos de medición pueden aña-
dirse para una mayor exploración.
 Tabla de arena y agua: esta área permite a los niños entender el
mundo físico y desarrollar conceptos subyacentes a las matemáticas
y la física. Muchos niños encuentran la arena y el agua como rela-
jantes.
 Tecnología: muchos salones de educación preescolar poseen
computadoras. Su uso puede proporcionar oportunidades de
aprendizaje apropiadas para el desarrollo a alumnas y alumnos de
varias edades. El uso de libros electrónicos interactivos y juegos que
facilitan el aprendizaje de letras, sonidos de letras y números son
formas adicionales de vincular la tecnología con habilidades lectoras
y de escritura.

Sea el espacio que sea, o el objetivo escolar y pedagógico que la activi-

dad tenga como propósito, la maestra o maestro no puede obviar las
necesidades académicas y sociales de sus alumnos, especialmente si estos
no poseen el inglés como primera lengua. Las maestras y maestros de
educación preescolar necesitan elaborar constantemente preguntas
para saber qué es lo que saben sus alumnos sobre Estados Unidos, so-
bre la escuela y sobre el inglés: no pueden asumir que lo saben. Por
esta razón, en un salón con múltiples idiomas, el material pedagógico
busca la construcción de relaciones afectivas entre alumno-alumno y
alumno-maestro.
Como este proceso de aprendizaje debe ser claro y preciso durante
esta etapa de la educación escolar, entonces las maestras y maestros
deben de asegurarse que los alumnos comprendan bien lo que están
haciendo y se relacionen positivamente con los demás. Las maestras y

200
maestros deben estar siempre atentas a que sus mensajes sean claros y
evitar cuidadosamente los malentendidos.

La vida cotidiana en un salón de educación preescolar

Aunque todos los días en un aula de preescolar ofrecen aventuras nue-
vas y emocionantes para los alumnos, existen, desde luego, rutinas y
protocolos que suelen repetirse de manera estandarizada. Para mos-
trarlo, aquí se ofrece el relato de un día típico en un salón de preesco-
lar.

Las niñas y niños llegan entre las 8:00 y 8:30 de la mañana saludan a la
maestra o maestro. Cuelgan sus chamarras y suéteres en sus espacios in-
dividuales. Después de pasar asistencia, algunos alumnos optan por diri-
girse a la biblioteca o al centro de actividades teatrales mientras esperan
a que el salón esté lleno. La clase inicia a las 8:30 am, la maestra o maestro
canta una canción para indicar que la reunión de la mañana comenzará.
Las niñas y niños se reúnen alrededor del área del círculo para realizar la
primera actividad grupal del día. Los tiempos en el círculo siempre son
cortos y participa todo el grupo. En el momento del círculo, los alumnos
practican sus habilidades comunicativas a través de la música y del movi-
miento, utilizando canciones, rimas y juegos con los dedos. Además, la
actividad en círculo permite a la maestra o maestro compartir informa-
ción sobre el día y alienta a los niños a compartir sus propias noticias. Es
extremadamente importante que los alumnos puedan compartir celebra-
ciones especiales y acontecimientos de su vida ordinaria, especialmente si
pertenecen a tradiciones o culturales diferentes a las anglosajonas. Si un
nuevo alumno se ha unido a la clase, el tiempo del círculo es ideal para
recibirlo formalmente por todo el grupo. Asimismo, cuando, por ejemplo,

201
familias originarias de México, deciden regresar a su país, entonces, du-
rante el tiempo del círculo, todos los compañeros y maestros les expresan
sus buenos deseos.
Después del período grupal, la maestra o maestro anuncia las siguien-
tes actividades y da una breve demostración de cómo se podría utilizar
algún equipo o herramienta útil. Esto permite a los niños la oportunidad
de aprender las actividades curriculares de manera colectiva, antes de di-
vidirse en grupos más pequeños. Los alumnos deciden de manera indivi-
dual la actividad que desean explorar levantando la mano antes de sepa-
rarse del grupo.
Aunque la diversidad de centros de aprendizaje pareciera compleja,
lo que sucede es que siempre se diseña una rutina con pocas actividades.
Por la clase se selecciona un tema, por ejemplo, el clima y sus efectos. En
una zona los alumnos harán dibujos de la lluvia y escucharán los sonidos
que hace en la naturaleza. En el área de actuación, los alumnos recrearán
el pronóstico del clima en la televisión y se vestirán como lo hacen los
conductores de noticias; en el área de la ciencia replicarán lo que hace un
tornado dentro de una botella. En el centro de escucha, los niños se pon-
drán a oir “Raindrop Plop!” (chubasco) y dibujarán paraguas contando las
gotas de lluvia a medida que aprenden sobre el clima. Finalmente, en el
área de escritura, los niños están escribiendo dentro del dibujo de una
nube. Podrán también escribir letras, palabras o números sobre bolas de
crema para afeitar (que simulan ser nubes).
Después de la primera jornada de actividades, tienen mucho que
compartir sobre lo que hicieron en las áreas de trabajo. Hablan sobre el
clima. La maestra o maestro escribe palabras como “nieve”, “lluvia” y “ca-
lor” en varios idiomas y relaciona la palabra escrita en inglés con una ima-
gen. El refuerzo lingüístico para transmitir el nombre del objeto y su des-
cripción luego llega en forma de canciones repetitivas en inglés. La maes-
tra o maestro crea variaciones de las canciones y alienta a los niños a se-
guir el ritmo, repitiendo siempre en inglés. Más adelante llega la hora de
la comida. En la cafetería encontrarán también etiquetas y fotografías con
mensajes en varios idiomas.
La actividad al aire libre puede ser un paseo en el que los niños apren-
den sentir el clima, teniendo en cuenta el cielo, el viento, el sol, el suelo y

202
 cualquier otro elemento meteorológico que puedan identificar. Al regre-
sar al salón de clases, los niños escriben sus observaciones en una hoja
previamente diseñada para ello.
Después vuelven a las áreas de trabajo. Al final de la jornada, el grupo
se reúne para la hora del cuento. La maestra o maestro lee una historia
sobre el clima terminando con una breve charla en la que participan todos
los niños. Los niños se despiden, y tras haber recuperado sus pertenen-
cias, salen del salón.

La inclusión como pedagogía

Durante los momentos destinados a actividades en los centros de

aprendizaje, los alumnos pueden seleccionar libremente en cuál de
ellos quieren trabajar ese día. Los tiempos de llegada y salida son rela-
tivamente cortos, pero tienen sus objetivos pedagógicos propios, dife-
rentes al trabajo en pequeños grupos. Al llegar o al salir del salón es
cuando los alumnos muestran a todos las diferencias culturales y lin-
güísticas que los caracterizan; es una forma de visibilizar que hay alum-
nos diferentes en el grupo y que todos tienen la posibilidad de expre-
sarse en la lengua que hablan en el hogar. En otras palabras, son los
momentos en los que la maestra o maestro puede dar la bienvenida a
la diferencia.
Independientemente de la asignación temática para cada clase,
como puede ser el clima y otros fenómenos meteorológicos, los alum-
nos deben desarrollar dos grandes habilidades: aprender inglés y co-
municar sus ideas (principalmente en inglés). En los centros de apren-
dizaje, es posible comprender y experimentar el tema mientras que los
alumnos comparten sus experiencias, gustos y sentimientos en torno a
dicho tema. Son momentos en los que la supervisión de la maestra o
maestro está menos presente. Esto les da la libertad de comunicarse en

203
otros idiomas mientras aprenden a vincular un objeto y una idea con
una palabra en inglés.
El tiempo hay que aprovecharlo. Se usa para transmitir información
científica básica, nutrir el lenguaje oral y hacer conciencia fonológica.
Como resultado, si los alumnos pueden ser culturalmente ellos mismos
y si la autoridad les proporciona un foro para la participación y divul-
gación de ideas, ellos aprenderán que son respetados en el salón. Con
el paso el tiempo, aprenderán cada vez más inglés y serán más curiosos
y activos en clase.
Estos principios de la inclusión pedagógica dan pie a mejores prác-
ticas académicas como las siguientes:

 Tiempo, materiales y recursos para desarrollar activamente el in-

ventario lingüístico y conceptual.
 Un entorno alfabetizado (en varios idiomas) en el que los niños tie-
nen acceso a una amplia variedad de materiales de lectura y escri-
tura para mejorar sus habilidades de lectura y escritura en inglés.
 Diferentes patrones de agrupación (grandes, pequeños, individua-
les) y diferentes niveles de orientación (es decir, instrucción explí-
cita o exploración autónoma).
 Oportunidades para un aprendizaje colaborativo en las actividades
grupales.

El ambiente de salones es propicio para que los niños elaboren esque-

mas para ordenar temas, lecturas, textos, expresiones orales en dife-
rentes idiomas. Los maestros utilizan un modelo explícito de instruc-
ciones: mostrar, explicar y demostrar con información. Este modelo
ayuda a los niños a entender los contenidos y traducirlo a sus propias
palabras.

204
 Tomando en cuenta estos principios pedagógicos, aquí se presentan
algunas prácticas recomendadas a los maestros de preescolar; de ma-
nera en general, estas prácticas se materializan en los salones de clases
de preescolar de las siguientes maneras:
1) Entornos ricos en idiomas: Un entorno de aprendizaje en donde
puedan convivir varios idiomas es nutritivo en todo tipo de len-
guaje: hablado, leído, escuchado y escrito. Muchas veces, el desarro-
llo del lenguaje oral se enfatiza a través de múltiples métodos. Uno
de los más importantes es que se practiquen en la escuela los idio-
mas que se hablan en los hogares independientemente de que sean
diferentes a la lengua que se habla en la escuela. Las maestras y
maestros deben de incentivar a las madres y padres a que sigan ha-
blando sus idiomas en casa. Las habilidades en un idioma pueden
transferirse al aprender otros idiomas.
2) Estimular la participación: Es importante recordar que los alumnos
adquirirán habilidades del idioma y conocimientos temáticos a di-
ferentes ritmos; es cuestión de práctica para que lleguen a los obje-
tivos. Cualquier idioma debe ser bienvenido para participar en las
actividades escolares, si una alumna o alumno no ha alcanzado un
nivel de comunicación oral suficiente para transmitir una idea en el
idioma de la escuela, la maestra o maestro puede permitir respues-
tas no verbales a través de apoyos visuales o de la expresión corporal.
3) Ampliar el vocabulario: Las maestras o maestros explican el voca-
bulario en contexto para ayudar a desarrollar el conocimiento. Se
puede aprovechar cualquier momento para enseñar nuevas pala-
bras, para practicarlas y repetirlas en su uso. La explicación también
puede ser no verbal, por medio de ilustraciones, de la expresión
corporal o de recurrir a sinónimos. Si se desea transmitir el idioma
de la escuela a algún alumno cuyo primer idioma es diferente, este
debe de practicarlo y usarlo para expresar sus experiencias.

205
4) Ser predecible: Las rutinas en el salón ayudan a las niñas y niños a
entender cómo responder y comportarse adecuadamente en dife-
rentes situaciones, ya sea haciendo fila para salir del salón o para
limpiar su espacio de trabajo. Las rutinas son particularmente va-
liosas para los alumnos que son nuevos en la escuela. Además, estas
ayudan a los alumnos que todavía no pueden expresarse en el
idioma de la escuela a sufrir menos malentendidos y angustias por
no saber cómo debe desenvolverse en el contexto escolar: la rutina
es una brújula para ir comprendiendo cómo comportarse en una
escuela de otro país y así emplear palabras del idioma de la escuela
en situaciones concretas.

Los años de educación preescolar son críticos para aprender sonidos,

estructuras y funciones del lenguaje. El aprendizaje activo y la comu-
nicación de apoyo -en lugar del aprendizaje pasivo de habilidades ais-
ladas- ayudarán a que la mente de las niñas y niños se desarrolle ade-
cuadamente. Todos necesitan ampliar sus conocimientos por medio
de cuentos, de juegos y del lenguaje. Necesitan sentirse exitosos y sa-
ber, desde la escuela, que tienen muchas posibilidades. Posibilidad de
hablar, escribir y leer varios idiomas; posibilidad de aprender a un
ritmo individual; posibilidad de compartir con sus compañeros de
clase su idioma, sus formas de vida y sus orígenes. Para ello, los educa-
dores debemos ofrecerles actividades atractivas y opciones prácticas
que fomenten la exploración, la imaginación, así como la discusión con
compañeros y adultos. Todo ello terminará siendo un entorno seguro
y cálido para que las niñas y los niños desarrollen su lenguaje y su in-
ventario conceptual.

206
Capítulo 10. Un día en la vida de una niña
inmigrante intérprete de idiomas
en Los Ángeles, California
Krissia Martínez, University of California, Los Angeles
Marjorie Elaine Faulstich Orellana, University of California, Los Angeles

Traducción: Víctor Zúñiga

M
uchos hijos de inmigrantes sirven como traductores e intérpretes
de dos idiomas y como interlocutores para los miembros de sus
familias y para otras personas. Utilizan la maestría que tienen
en dos idiomas para hablar, leer, escribir, escuchar y ayudar a
sus padres, hermanos, compañeros, maestros, médicos, abogados, proveedores
de servicios y muchos otros. Estas actividades de intermediación las ejercen de
manera cotidiana desde algo tan banal como traducir para su abuelita los le-
treritos que vienen en las cajas de cereales o traducirle a un compañero de la
escuela las reglas que se deben respetar a la hora del recreo hasta algo mucho
más complejo como es servir de traductor en un hospital o en una oficina de
gobierno. En este relato narramos un día típico en la vida de una niña de Los
Ángeles, California, con el propósito de que se valore cómo ella se mueve per-
manentemente entre dos lenguas y ofrece su intermediación del español al inglés
y del inglés al español para otros.

La alarma del reloj de su cuarto sorprende a Ana, a sus 13 años, cuando

empieza a sonar en la mañana. Se despierta y lo primero que hace es
echar una mirada hacia la cama de abajo de la litera. En la cama de
abajo duerme su hermana menor de 10 años. Se da cuenta de que su

207
hermanita Luz sigue dormida. Baja lentamente agarrándose firme-
mente de la escalera metálica de la litera. En las mañanas ella tiene
poco tiempo para darse una ducha. Hay que darle tiempo a Luz para
que también pueda bañarse y prepararse para irse juntas a la escuela.
Se baña rápido, se peina, se viste y se dirige al comedor en donde ya
está su mamá esperándolas. En las mañanas toda la familia ocupa el
baño, por eso Ana sabe que debe ser rápida para asegurarse de que
Luz tenga suficiente tiempo para ducharse y estar lista antes de que
llegue el momento de ir a la escuela. Saliendo del baño, Ana se dirige
al comedor. Cuando llega Ana, Lilly -su mamá- ya estaba tomando su
taza de café con leche. El papá de las niñas, Eddy, está sentado en el
sillón de la sala. Esto está sucediendo mientras Lilly dice: “Ana siempre
llega a tiempo”, entonces Eddy bromea diciendo: “no es cierto, no
llega a tiempo, siempre llega antes”.
Los cuatro miembros de la familia se preparan para salir. Lilly revisa
que Ana y Luz estén bien peinadas. En el comedor, Ana sirve en dos
tazones leche y cereales para ella y su hermanita, se sientan en la mesa
y se ponen a revisar la parte de atrás de la caja de cereales. Luz observa
que está la palabra "gluten" y le pregunta a su hermana: "What is glu-
ten?" (¿qué es eso de gluten?). Ana contesta, “pues no lo sé, pero po-
demos buscarlo". Toma el celular de su mamá, escribe la contraseña y
busca en Google: "Gluten free". Entonces, Ana selecciona la primera
opción que le da Google y le responde a su hermana: "creo que es algo
que tienen los cereales. Algo que hace que la gente se enferme". Y luego
Ana se queda pensativa preguntándose: ¿por qué el gluten es gratis?25
Pero no tiene mucho tiempo para pensar en eso porque su mamá ya
las está esperando en la puerta de la casa. Lilly siempre quiere estar
esperando el autobús de la escuela con bastante anticipación y evitar

25 Recordamos al lector que en inglés la palabra “free” tiene al menos dos

sentidos: gratis y libre. Eso explica la confusión de Ana, ella leyó “gluten gra-
tis”, en lugar de “libre de gluten”.

208
estar correteando a las niñas. Se lavan a la carrera los dientes. Salen de
la casa y Eddy solamente tiene tiempo para repetirle a sus hijas lo que
les recomienda todas las mañanas, que se sienten cerca del chofer por-
que esos son los lugares más seguros.
Cuando las niñas suben al camión, Lilly también las acompaña y le
dice al chofer: “buenos días”. El chofer responde en español: “hola”.
Ana y Luz saben que el chofer del camión de la escuela solamente sabe
dos palabras en español: “hola” y “adiós”. Cuando entran al camión
dice “hola”, cuando salen, les dice “adiós”.
Luz elige un asiento que da a la ventana y ve un anuncio de un res-
taurante y le pregunta a su hermana que está sentada al lado de ella,
señalando con su dedo un letrero de un restaurante: "¿qué son esos
signos y círculos que están al lado del pollo? Ana le responde: "creo
que son palabras". Luz espera a que Ana lea esas letras y palabras, pero
luego escucha que su hermana le pregunta a su mamá: “mamá, ¿qué
dice ese anuncio?" Lily les explica que es un idioma diferente, no es
inglés ni español, sino coreano. Esto intriga a Luz, pero no a Ana; ella
entiende muy bien porque en su escuela tiene una maestra coreana, la
maestra Kang. La maestra le enseñó a todo el grupo a saludar en co-
reano: "annyeong haseyo", a Ana le encanta cómo suena hola en co-
reano.
Al bajar del autobús, el conductor les dice "¡adiós!" Las muchachas
responden "¡gracias!" Afuera de la escuela, al frente de la entrada prin-
cipal, padres e hijos se reúnen esperando a que el reloj marque las
7:30. Lilly conversa con otros padres de familia mientras Ana y Luz
platican con sus amigos.
Los minutos pasan y Lily recibe un mensaje que le fue enviado a su
celular. Luego, como siempre, le pide a Ana que la ayude a contestar
al mensaje: "por favor respóndele que no se preocupe, yo voy a meter
los botes de basura, voy a pasear a los perros y le voy a pagar a los
jardineros. Recuérdale también que hoy salgo de trabajar a las 12:00
del mediodía porque tengo que llevar a Luz al dentista”. Después de

209
un par de minutos, Lilly pregunta: "¿Lo escribiste?" Ana le responde:
"ya le piqué enviar".
Lilly trabaja para una señora que tiene una casa muy grande con
varios perros peludos y enormes. Su patrona siempre le envía los men-
sajes al celular. Lilly entiende los mensajes de texto, pero no se siente
segura de responder por escrito porque no sabe muy bien cómo se es-
criben las palabras. Ana, por decirlo así, es la escribana de su mamá.
Cuando da la hora, los padres de familia y los niños hacen una fila
para entrar al edificio de la escuela. Lilly se cuela entre la fila para
darle un beso y un abrazo a sus hijas y recordarles que se porten bien,
que obedezcan a la maestra y que no salgan de la escuela sin ponerse
sus chaquetas. Los niños se despiden de sus papás luego caminan muy
animados hacia la cafetería de la escuela en donde podrán comer una
fruta y yogurt. Cuando terminan, pueden salir a los patios a jugar con
sus amigos antes de que empiecen las clases.
A las 8:00 en punto, los maestros llaman a los alumnos para que
hagan una fila. Luz atiende las indicaciones de su maestra Marks quien
es una joven y agradable profesora. Cuando conocieron a la maestra,
Lilly y Luz estaban un poco nerviosas porque es una maestra que tiene
tatuajes en los brazos. Pero con el tiempo, esta inquietud se ha desva-
necido por completo.
La maestra de Ana es la maestra Kang. Ella es amable con sus alum-
nos y le gusta decirles que ella, como muchos de ellos, llegó a Estados
Unidos cuando era pequeña, “igualito que ustedes”, les dice. En la
clase, a Ana le encanta ayudar. La maestra Kang le solicitó que ayudara
a una nueva alumna que se llama Maricela. Ana debe sentarse al lado
de Maricela para trabajar juntas en todas las actividades. Maricela ape-
nas está empezando a aprender inglés, por eso Ana le explica en espa-
ñol lo que tiene que hacer. Hay ocasiones en los que a Ana se le com-
plica explicar las cosas en español porque las palabras que usa no las
conoce Maricela.

210
 Una vez, Ana estaba traduciendo un problema de aritmética sobre
el número de lugares para los autos en el estacionamiento de la escuela
y usó la palabra "estacionamiento". Maricela no estaba muy segura de
lo que era eso. Entonces Ana le señaló por la ventana del salón el esta-
cionamiento de la escuela. Maricela le preguntó a Ana si eso era un
"parqueo". Se sorprendieron al descubrir que hay diferentes palabras
en español para designar lo mismo. Esto sucede a menudo. A veces
Maricela dice palabras que le suenan graciosas a Ana. Una vez Maricela
le dijo: ““Vos, que chilera está tu playera ¿dónde la compraste?”; Ana
no entendió nada, pero esa expresión se le hizo super chistosa. Le pre-
guntó: ¿qué es chilera? Y Maricela le contestó: “que está muy bonita”.
La mamá de Ana ya le explicó que su compañera Maricela es originaria
de Guatemala por eso usan palabras que tienen un significado dife-
rente en México.
La hora del almuerzo es el momento más agradable de la jornada
porque es el receso más largo. Después de salir de la cafetería, Ana y
Maricela juegan un rato basquetbol juntas. Mientras tiran la pelota a la
canasta, Ana se entretiene aprendiendo algo del español guatemalteco.
Después del almuerzo, la maestra Kang prepara las cosas en el salón
de clase para empezar a hacer ejercicios de matemáticas. Cambia de
lugar los pizarroncitos portátiles de manera que se vean los problemas
a resolver; están colocados justo detrás de los tableros. La de matemá-
ticas es la clase favorita de Ana porque los alumnos pueden estar plati-
cando mientras trabajan. Ana decide primero terminar lo que le que-
daba de la tarea y luego empieza sus ejercicios de matemáticas. Cuando
ya casi terminaba, le piden que vaya a la oficina de la recepción porque
le van a autorizar la salida temprano de la escuela. Llega a la oficina
de la recepción ve a su mamá que está hablando con una de las recep-
cionistas mientras Luz estaba escuchando la conversación.
Las tres caminan hasta la parada de autobús y esperan el camión;
éste es más pequeño que el de la mañana y hace un recorrido diferente.
Desde el camión, van desde su barrio lleno de casas de muchos colores,

211
con jardincitos descuidados al frente y con banquetas muy concurridas
por peatones, hasta otro barrio en donde los edificios son muy altos y
nadie vive ahí porque son puras oficinas. Bajan del camión y caminan
a un edificio que se llama el Hospital de los Niños. Ana le pregunta a
su mamá que por qué van a un hospital, si en realidad lo que necesita
Luz es ver un dentista. La mamá le dice que justamente el dentista está
en ese hospital. Ana descubre que ella y su hermana tienen al mismo
médico general, pero no las atiende el mismo dentista.
En la clínica dental hay una zona para que los niños jueguen con
juguetitos que están sobre una alfombra. En algunos de estos juguetes
se pueden leer letras del alfabeto. Mientras los niños están ocupados,
los papás y las mamás se ponen a ver la televisión en donde están pa-
sando, prácticamente sin volumen, un programa de cocina. Ana y su
mamá están esperando que la recepcionista les hable, mientras tanto
Luz se pone a ver a los niños que juegan en la alfombra. Por fin toca el
turno de Lilly y la recepcionista le entrega una tarjeta color amarillo
en donde está una calcamonía color blanco; en la tarjeta deben de es-
cribir los datos personales. La recepcionista también les da una pluma
y una tablilla para apoyarse al escribir. Ana se sienta junto a su mamá
mientras ambas se ponen a revisar los formularios. Uno está en espa-
ñol, o sea que Lilly lo pudo responder fácilmente; les piden los nom-
bres, la dirección, el número telefónico, la edad de Luz y algunos otros
datos. El otro está en inglés, Lilly empieza a responder, pero se detiene
en una pregunta. “Que si tiene ¿qué?”, le dice a Ana. Entonces Ana
revisa el texto y le dice a su mamá: “pain es dolor mamá, preguntan
que si siente dolor”. Lilly repite la palabra frunciendo el ceño como si
le resultara extraño que dolor se pudiese decir así en otro idioma.
Luego, en el formulario, aparecen preguntas que Lilly comprende y
puede contestar, como una en la que quieren saber si Luz tiene dientes
postizos.
Para responder a las siguientes preguntas necesitó el apoyo de Ana.
En una le piden que especifique cuántas veces Luz se lava los dientes

212
al día. En otra quieren saber cuántas veces al día usa el hilo dental. Y
así sigue el cuestionario preguntando cuántos refrescos bebe en un día.
Cuando llegaron a la pregunta sobre la frecuencia del uso del hilo den-
tal, Ana le dice a su mamá “Floss es como un pelito que se usa para
limpiar los dientes, como el que tiene mi papá”. Entonces Lilly suelta
la carcajada, “¡cuál pelito ni qué nada, cómo se te ocurre, es hilo, no
pelo”. Y las dos se divierten con esas ocurrencias.
Ya estaban un poco cansadas de esperar cuando finalmente le lla-
man a Luz. Atraviesan las tres la entrada a un largo pasillo; van acom-
pañadas de una enfermera. Ana ya había estado varias veces con su
dentista por eso ya sabía cómo eran los consultorios odontológicos. A
sus padres y a ella, los atiende el mismo dentista. Es un señor alto, más
bien paliducho; que llega con su consultorio móvil a la iglesia a la que
asiste la familia. Mueve el consultorio con un remolque. Este dentista
tiene muy bien organizadas las consultas porque todos los pacientes
tienen que solicitar cita anticipadamente. Así que nadie hace cola fuera
del remolque. A Ana le gusta mucho más ese sistema, en lugar de estar
esperando tanto tiempo como lo hicieron esta vez en la clínica.
El dentista de Luz habla inglés, pero sabe un poco de español. Sa-
luda a la familia y empieza con las preguntas básicas y las hace en es-
pañol: ¿cuántos años tienes? ¿cuántas veces al día te cepillas los dien-
tes?, ¿sientes algún dolor? El médico hace caras y mueve teatralmente
sus manos para sacarle las sonrisas a Luz.
Ana y su mamá están sentadas en unas sillas que están detrás de una
cortina, de manera que no pueden ver a Luz, pero sí pueden escuchar
la conversación. Ana está muy atenta a todos los sonidos que escucha y
puede detectar si su hermanita está asustada. En eso el médico recorre
la cortina y las dice: “todo está muy bien but she needs a crown”. Luego
el médico muestra su propia dentadura y señala con un dedo una
muela y después sube sus manos a la cabeza para hacer el gesto que
simula una corona de un rey. Entonces, Ana traduce: “lo que necesitas

213
es una corona”. El médico repite, “exacto es una corona para su
diente”. Ana le explica a su mamá que crown en inglés significa corona.
Cuando termina la consulta, el dentista les da a Ana y a Luz unos
estuchitos con cepillos nuevos para los dientes, pasta e hilo dental.
Luego le pregunta a Lilly si ella también quiere su estuche.
Cuando salen del hospital, estaba avanzada la tarde y, muy conten-
tas las hermanitas ven que su papá las estaba esperando para llevarlas
a la casa en auto. La tarde estaba calurosa, por eso cuando suben al
coche se sienten apapachadas. Luz especialmente ya está feliz de pen-
sar que sus vueltas al dentista habían terminado, por lo menos por un
tiempo. Llegan a la casa y las dos están preparándose para hacer sus
tareas. Lilly está ya tranquila porque había resuelto el problema dental
de su hija. Y Eddy está feliz de tener a sus mujeres en casa y haber
sorteado bien el complicado tráfico de la ciudad.
Una vez que llegan a casa, la mesa del comedor se convierte en el
escritorio en donde Ana hace sus tareas y Lilly archiva y organiza los
documentos que le dieron en la clínica dental. Más tarde, la misma
mesa se convertirá en el lugar de reunión para cenar y ver la televisión.
Un rato después también se sienta a la mesa Eddy con cartas y folletos
que le habían dejado en el buzón. Los va colocando en dos pilas (lo
importante de un lado y la publicidad en el otro). Luego les pide a Ana
y a Luz que le ayuden a traducir. A Ana ya le anda por traducirle a su
papá, pero Eddy le dice que primero deje que lo haga Luz que es la
chiquita y ha tenido menos oportunidades de ser la traductora.
Luz se sienta junto a su papá. Toma una carta en sus manos, em-
pieza a leer en inglés y luego traduce al español. Luz comienza así:
“Please call, por favor llame”. Entonces Eddy lanza una expresión: "Ajá,
¿qué más?” Esto alienta a Luz a traducir frases más largas. Luz conti-
núa, "Por favor llamar antes del jueves 20 de marzo, para... para...". Y
deja de traducir. Se detiene en una palabra. Eddy se fija en la palabra
en la que Luz se quedó y dice: “to enroll”. Ana le dice a su papá que ese
verbo significa “inscribirse”. Luz repite: “inscribirse”. Eddy la alienta a

214
que siga y Luz termina la frase: “inscribirse en el seguro médico”. Eddy
le agradece diciendo “gracias, m’hija”.
Ana se sienta al lado de su papá y le pregunta si puede continuar
con la traducción. You must enroll in time to have benefits starting April 1st.
Tiene que inscribirse a tiempo para obtener los beneficios a partir del
primero de abril. We will pay 80% of EPO, 70% of HMO, or 60% of PPO
rate monthly. Le pagaremos 80 por ciento del EPO, 70 por ciento del
HMO ó 60 por ciento de la tasa PPO por mes. Eddy toma la palabra y
dice: “Okay, está bien, ¿cuál debemos de escoger?” Ana le pregunta:
“¿el EPO porque pagas menos?” Eddy le responde: “sí, es verdad, pero
el EPO quiere decir que solamente podemos ir a un hospital y con el
HMO acudir ir a diferentes hospitales.” Luz interviene diciendo “¿Y
con el PEPO?” Ana se ríe y de inmediato la corrige: “no es PEPO, es
P.P.O.” Luz corrige y dice: “¿Y qué con el P-P-O?” El papá les dice que
en efecto con el PPO pueden acudir a cualquier médico e ir a cualquier
hospital, inclusive los privados. Entonces Luz exclama: “pues ese, el P-
P-O”. Eddy suelta la carcajada y Lilly sonríe mientras mueve la cabeza
pensando “ah que niña esta”.
Eddy voltea a ver a Ana y la pregunta de nuevo: “¿entonces cuál
escogemos?” Ana le pregunta: “¿qué es más importante, ahorrar di-
nero o tener más médicos?” Lily interviene en la conversación y les
dice: “Bueno, tenemos que ahorrar dinero. Pero también tenemos que
poder ir a un hospital que esté cerca de la casa. ¡No podemos darnos
el lujo de perder mucho tiempo del trabajo para ir a ver a un médico
que está muy lejos!”
Eddy concluye anunciándoles la decisión. Van a tener un seguro
HMO, es más anuncia que tendrán un seguro HMO, explicando que
es más accesible que el PPO, a la vez que es más flexible que el EPO.
Las chicas aplauden: "¡HMO! ¡HMO!"

215
 Ana continúa la lectura y traducción de la carta: “su co-pay26 será
determinado por la coverage27 que usted elija. Para cualquier duda, por
favor comuníquese con un provider28 representante”. Traducir resultó
muy difícil porque hay un montón de palabras que Ana no sabe cómo
se dicen en español y tampoco sabe su significado en inglés. Pero los
papás de Ana ya saben cómo funcionan los seguros en Estados Unidos
y por eso le dicen que siga traduciendo porque sí le están entendiendo.
Buscan en el celular el significado de la palabra provider y leen que se
dice en español: proveedor. Ana no sabía qué era eso, pero su papá le
explica. Así, en estos momentos en los que padre e hija están dedicados
a la traducción, no solamente Ana ayuda a su papá, sino que ella
aprende palabras en español.
Estaban en eso cuando Lilly les dice: “a cenar y luego a dormir”.
Después de la cena, las niñas se levantan de la mesa y le dan un beso a
su papá en la mejilla, como cada noche lo hacen antes de ir a la cama.
En ese momento, Eddy le recuerda a Ana que mañana necesitan hablar
con un representante de la compañía de seguros para contratar los ser-
vicios.
Las muchachas se cepillan los dientes y se preparan para ir la cama.
Luz nunca tiene dificultades para caer dormida muy rápido, mientras
que Ana es diferente porque se pone a repasar todo lo que hicieron en
el día. A veces, le vienen los recuerdos de cómo era su vida en México.
Allá las cosas eran diferentes. Los médicos y los dentistas, todos habla-
ban español. Nunca tenía que estar traduciendo. Luego se imagina
cómo sería su vida si sus papás no tuvieran necesidad de intérpretes.
Podrían ir a cualquier lugar sin tener que estar acompañados de sus
hijas. Como cuando se hacen las juntas de maestros y padres de familia

26 Es lo que en el lenguaje de los seguros en México llamamos “co-aseguro”.

Pero obviamente Ana no tiene ni idea de qué es eso.
27 Cobertura.
28 Proveedor.

216
en la escuela. En lugar de quedarse en la junta para estarles tradu-
ciendo a sus papás, ella podría irse a jugar con los compañeros del
salón. Por otro lado, sí le gusta ser la traductora de lo que dice su maes-
tra Kang. Su maestra es muy linda persona. A Ana le da un gusto muy
especial cuando su maestra le dice a sus papás que quiere que a Ana le
vaya muy bien en la escuela. Eso la hace sentir especial. Poco a poco
sus recuerdos se van desvaneciendo y se queda dormida.
Ya dormida, Ana empieza a soñar eventos tan emocionantes como
su vida misma. Ahora está soñando con ser chofer de un camión. Sa-
luda a los pasajeros en diferentes idiomas: “hola”, “annveong haseyo”.
Le encanta su uniforme de conductora de autobús y se emociona al
estar manejando. En el espejo retrovisor ve a su familia. Pone su pie
en el acelerador. Se pasea por calles que nunca había visto. Luego, fi-
nalmente, llega a un punto en donde están las vías de ferrocarril. El
silbato del tren es tan fuerte que Ana se sobresalta y despierta asustada.
Era el despertador. Apaga la alarma del despertador y mira, como to-
dos los días, hacia abajo de la litera. Sonríe, Luz sigue profundamente
dormida.

217
218
Capítulo 11. Lidiar con las expectativas
escolares: padres y madres de alumnos
migrantes internacionales en escuelas
de Nebraska
Jen Stacy, Cal State Dominguez Hill

Traducción: Eduardo Carrillo

Y
olanda llegó a los Estados Unidos a inicios del año 2000. Ori-
ginaria de una localidad rural de Jalisco, migró junto con su
esposo y su hija Montse a Los Ángeles para vivir con su her-
mano y estar cerca de otros familiares que tenían tiempo vi-
viendo en Estados Unidos. Mientras vivían en esa ciudad, su esposo
trabajaba en el negocio de la construcción y, en ocasiones, en un res-
taurante de comida mexicana; ella cuidaba a sus hijas y vendía tamales
hechos en casa. Sin embargo, no se sintieron cómodos viviendo en una
gran ciudad porque el precio para vivir era altísimo, además de que
buscaban opciones laborales que no encontraron en Los Ángeles. Por
esta razón, contactaron a primos que vivían en diferentes partes de Es-
tados Unidos para conseguir trabajo en el campo o en la construcción.
La familia se mudó primero a Arizona, luego a Misuri, en donde nació
la hija más pequeña, hasta que llegaron a Chesterfield, Nebraska. Na-
turalmente, para Yolanda fue difícil sostener el negocio de tamales ca-
seros mientras viajaba con su familia, aun así, intentaba venderlos en
cualquier lugar al que llegaba. Este negocio le permitía conocer a otras
madres mexicanas.

219
 Montse inició la secundaria cuando la familia se mudó a Chester-
field en 2010 y durante el primer año escolar Yolanda solo tuvo rela-
ción con la escuela a través de comunicados escritos en inglés y en es-
pañol que convocaban a reuniones con padres y madres de familia.
Como Montse hablaba inglés fluidamente y tenía buenas calificaciones,
Yolanda asumió que su hija se había integrado fácilmente a la escuela,
sin embargo, el desajuste ocurrió en casa. Yolanda pensó que no podía
apoyar a Montse con sus tareas porque solo conocía pocas palabras y
frases en inglés, además de que había estudiado hasta el tercer año de
primaria en México y se sentía desubicada con las actividades de su
hija. En varias ocasiones invitaba a Montse a hablar más español en
casa y que “recordara de dónde es”, ella le respondía: “I don’t remember
Mexico; so how am I from there?”29
La familia vivía en una casa de dos pisos ubicada al norte del centro
de la ciudad, cerca de la universidad pública. En ese barrio se encon-
traban varios establecimientos que retrataban la diversidad étnica de
Chesterfield: un restaurante de comida etíope, otros de comida vietna-
mita, una panadería mexicana, una tienda que anunciaba sus produc-
tos halal30 en árabe e inglés y muchos otros locales “asiáticos” o “mexi-
canos”. Además, se encontraban las típicas cadenas de comida rápida
estadunidenses y un centro de reclutamiento para el Cuerpo de Mari-
nes. Por el vecindario atravesaban dos de las principales avenidas de la
ciudad y en una de ellas se encontraba el jardín de niños en el que
Yolanda inscribió a Ximena cuando cumplió 5 años. El día de inscrip-
ciones, ambas caminaron de su casa a la Aster Elementary. Cuando lle-
garon a la escuela, Yolanda fue recibida por una mujer que le dio la
bienvenida en inglés y la acompañó hacia la oficina del director. Ahí

29 “Si no recuerdo México, ¿cómo puedo ser de allá?”

30 Es un método de preparación de productos certificado para los musulma-
nes.

220
fue recibida por otra mujer que le habló en inglés y, entre pocas pala-
bras que pudo reconocer, escuchó “Kinder”; después Yolanda le comu-
nicó a la señora de la recepción que prefería hablar en español y esperó
sentada en la oficina.
Luego de dos o tres minutos, una mujer de mediana edad que ha-
blaba en español con otra madre y sus hijos se acercó a Yolanda. Su
nombre era Camila. Yolanda tuvo problemas para reconocer su acento
en español. Camila era una mujer colombiana que trabajaba como in-
térprete para agencias gubernamentales en toda la ciudad. Se acercó a
Yolanda y Ximena y les indicó que la siguieran a ella y a la otra madre
al gimnasio. En el recinto había más padres, madres y niños que espe-
raban el inicio del evento. La directora subió al estrado y le dio la bien-
venida en inglés a todos. Camila la acompañó y se presentó en español
como uno de los cuatro intérpretes bilingües que hablan español en la
zona escolar y que acompañan familias recién llegadas y refugiadas.
En Chesterfield existen más de veinte intérpretes de este tipo que
son asignados en función de las características culturales y las compe-
tencias lingüísticas de las familias de cada escuela en donde prestan sus
servicios. Camila acudía a la escuela Aster Elementary solo los jueves y
durante eventos oficiales; los otros días de la semana, visitaba otras es-
cuelas de la zona. Su trabajo no solo consistía en labores de traducción
en eventos escolares (días de inscripción o reuniones con padres y ma-
dres de familia), sino que también funcionaba como mediadora cultu-
ral. Por un lado, su trabajo consistía en apoyar a padres y madres ha-
blantes de español para entender lo que ocurría en los eventos escola-
res y saber lo que la escuela espera de ellos. Por otro lado, Camila
acompañaba a estas familias para que se integraran a la vida de la ciu-
dad: fungía como intermediario entre ellos y los renteros, los ayudaba
a conseguir mejores empleos, los asesoraba en trámites migratorios y
los vinculaba en otras actividades cotidianas.
El día de inscripciones en el jardín de niños, Camila se dedicó a
conocer la historia de la familia de Yolanda y la asesoró en el llenado

221
de los formularios para el ingreso de Ximena. Yolanda le dijo a Camila
que se sentía cómoda en Nebraska y que, según las experiencias que
tuvo con Montse, estaba feliz con la escuela. Sin embargo, le externó
que desde que llegó a Estados Unidos había tenido experiencias de-
cepcionantes al aprender inglés. En otras ciudades se inscribió en cla-
ses de inglés, pero ninguna la convenció. Durante los últimos años asis-
tió a cursos gratuitos en Chesterfield, pero sintió que las clases no pa-
saban de los conocimientos básicos del idioma. Por estas razones, a Yo-
landa le preocupaba que la comunicación que tenía con sus hijas pu-
diera deteriorarse, considerando que Montse hablaba casi completa-
mente en inglés y que Ximena empezó a estudiar en una escuela en
donde solo se enseñaba ese idioma. Tuvo miedo de que fuera incapaz
de ayudarlas en su aprovechamiento escolar.
Camila intentó tranquilizarla diciéndole que esos sentimientos eran
muy normales en los padres de familia que recientemente habían lle-
gado a la ciudad. Además de estas preocupaciones, Camila supo que
Yolanda pasaba gran parte del día haciendo labores domésticas, aten-
diendo su negocio de tamales y que estaba motivada por conocer el
jardín de niños de su hija. Todo esto le sirvió a Camila para considerar
a Yolanda como una buena candidata para el Programa de Alfabetiza-
ción Familiar31, un programa dirigido a padres y madres de familias
(refugiadas o de recién llegada al país) que combinaba clases de inglés
con participación en otras áreas de la vida escolar.
Las escuelas públicas de Chesterfield ofrecen ese programa gracias
al financiamiento del gobierno federal y de organizaciones privadas.
Las escuelas tomaron el modelo del National Center for Families Lear-
ning32 y lo adaptaron para incluir cinco componentes formativos: inglés
para adultos, alfabetización de niños, tiempo compartido para padres,
madres y niños, tiempo para adultos y alfabetización para cuidadores

31 Family Literacy Program.

32 Centro Nacional para la Enseñanza a Familias.

222
de niños. Se realizaron alianzas entre las escuelas y universidades loca-
les para poder contratar instructores de inglés que tuvieran la posibili-
dad de enseñar en cursos multinivel que abarcaran las cuatro destrezas
lingüísticas: expresión oral, comprensión oral, lectura y escritura. Estas
clases se impartían cuatro veces a la semana con una duración de dos
horas por sesión.
Las clases en las que coinciden los padres y los hijos se programaban
en un día diferente y estaban orientadas a conocer los servicios que
ofrecía la comunidad y a dar consejos para mejorar la educación de los
hijos. Esta era la única clase en la que los padres y madres podían co-
municarse en su primer idioma: los intérpretes bilingües como Camila
acompañaban las sesiones y traducían lo que los asistentes compartían
o las indicaciones que comunicaba el instructor del programa. Además,
la participación de los niños en el tiempo compartido con sus padres y
madres se programó de tal manera que estos últimos observaran una
hora a la semana a sus hijos en los salones de clase. Por último, el com-
ponte enfocado a la alfabetización de los niños estaba abierto para me-
nores que tuvieran entre los seis meses de edad hasta lo cuatro años e
incluía material impreso en inglés.
Yolanda escuchó entusiasmada la explicación que le hizo Camila so-
bre el Programa de Alfabetización Familiar. ¿Clases gratuitas de inglés
cuatro días a la semana, impartidas por instructores universitarios?
Esta fue la mejor alternativa que Yolanda había conocido desde que
llegó a los Estados Unidos. En otros programas de este tipo solo se
impartía una clase a la semana y la dirigían voluntarios que tenían poca
preparación como instructores. Lo que ella buscaba era un programa
formal para aprender inglés de forma más consistente: naturalmente,
el modelo del Programa de Alfabetización Familiar resultó muy atrac-
tivo. Sin embargo, el calendario del Programa era un impedimento
para muchos padres y madres que, a diferencia de Yolanda, salían to-
dos los días de casa para ir a sus lugares de trabajo. Por esta razón

223
Camila insistió que el compromiso era clave durante el Programa, Yo-
landa debía tener en mente que las clases de inglés eran de 8:30 am a
10:30 am. Después del intercambio con Camila el día de inscripción
en el jardín de niños, Yolanda se retiró con un folleto informativo y
meditó sobre cómo había sido muy diferente esta experiencia con la
escuela, en comparación de lo que vivió cuando inscribió a Montse a la
escuela secundaria.
Días después, Yolanda se encontró con una amiga de nombre Glo-
ria, otra madre de familia que había inscrito a sus hijos en la Aster
Elementary años antes, y le preguntó si conocía el Programa de Alfa-
betización Familiar. Su respuesta fue positiva, le dijo que las clases de
inglés eran buenas, sin embargo, se tuvo que salir del programa porque
había obtenido un nuevo empleo. Gloria lamentó que el Programa no
tuviera horario vespertino, porque su rutina había cambiado: dejaba a
sus hijos en la escuela, después llegaba a su trabajo y entre 5:30 pm y
6:00 pm volvía a la escuela para recoger a sus hijos que estaban en un
programa de actividades por la tarde.
Al igual que Gloria, el resto de las amigas de Yolanda tampoco te-
nían la posibilidad de inscribirse al Programa porque trabajaban en el
turno matutino. Aun así, todas le dijeron que ese era el programa ideal
para tener aprender bien el inglés en Chesterfield, justo lo que ella
estaba buscando. Por donde se le mirara, esta era la opción que mejor
se acomodaba a las circunstancias de Yolanda.
Ximena, por su parte, estaba nerviosa por ya iba a empezar sus cla-
ses en el jardín de niños y la familia estaba un poco preocupada por
eso. Pero, si Yolanda entraba al Programa podía acompañar a Ximena
todas las mañanas en la escuela, facilitándole así la transición. Yolanda
y su esposo le estuvieron dando vueltas todo el verano al asunto de
inscribirse al Programa para adultos; les preocupaba el requisito de
que no podía faltar a ninguna sesión. Pensaban: ¿qué pasaría si no pu-
diera asistir a algunas sesiones?, ¿la expulsarían del programa?, ¿la es-
cuela la consideraría una madre que no le echaba ganas?, ¿cómo le

224
afectaría a Ximena si se supiera que sacaron a su mamá del Programa
de Alfabetización?

Sobre el Family Literacy Program

El Programa de Alfabetización Familiar impartido por las escuelas pú-
blicas de Chesterfield revela una concepción muy común en Estados
Unidos sobre lo que debe ser un buen padre o buena madre y la ma-
nera como debe educar a sus hijos. Maestros y directores esperan que
los padres y madres participen activamente en las actividades escola-
res, que sean miembros de la Asociación de Padres de Familia, que se
inscriban en programas de voluntariado y que asistan a las pláticas es-
colares. Más aun, esperan que las actividades académicas sean reforza-
das en el hogar, aun cuando son, en su mayoría, tareas en inglés. La
escuela asume que estas son prácticas comunes en familias angloame-
ricanas que deberían ser replicadas en familias migrantes.
Esta noción es muy poderosa porque a partir de las creencias y ex-
pectativas que tienen los directores y maestros sobre los padres y ma-
dres de familia (especialmente de aquellos que son migrantes interna-
cionales) se determina si un alumno será “exitoso” o no en la escuela.
En otras palabras, los maestros de alumnos migrantes internacionales
tienden a culpar a sus padres y madres del desempeño que tienen los
menores en el salón: es una especie de destino fatal. Aun con esto, los
maestros y directores intentan comprender los retos a los que se en-
frentan estas familias. Saben que normalmente los padres y madres
trabajan jornadas enteras durante la mañana y la tarde, que algunos
tienen dos empleos, que su primer idioma es diferente al inglés, que
tienen prácticas culturales diferentes; pero saber no es lo mismo que
comprender.

225
 Los padres y madres de familias que recién llegaron a los Estados
Unidos apoyan a sus hijos según sus propias costumbres y buscan man-
tener su propia lengua, al menos como idioma que se habla en casa.
Sin embargo, las escuelas tienden a menospreciar este tipo de esfuer-
zos; desde las escuelas lo que se ve es el déficit, no los esfuerzos, las
aspiraciones, las ganas que le ponen los papás y las mamás. Camila
invitó a Yolanda a formar parte del Programa porque sabe que de esa
manera Yolanda sería valorada por los maestros.
Aunque el Programa proporciona algunos beneficios para familias
migrantes (como cursos gratuitos de inglés), las instituciones normal-
mente tienden menospreciar a los padres de familia, los ven como “ne-
cesitadas”. Villenas (2002) clasifica a este fenómeno como racismo be-
nevolente. Mientras asisten a las clases de inglés, los padres y madres
perciben que están siendo permanentemente observados y se sienten
obligados a cambiar sus costumbres para alinearse a las expectativas
que tiene la escuela sobre ellos. A las madres se les pide que cambien
la forma de criar a sus hijos, dejando de lado los hábitos de sus familias
y adoptando el modelo educativo de la escuela. Por ejemplo, cuando
las mamás hablan con entusiasmo de la forma como los hijos apoyan
en la preparación de alimentos o en arreglar la casa porque tendrán
visitas, los maestros les dicen que, en lugar de poner a los hijos a pre-
parar la comida, es mejor que hagan tareas de matemáticas o que es-
criban historias sobre sus parientes. Desde luego que los padres no ha-
cen caso de esas recomendaciones. Como se ve, la decisión de inscri-
birse y continuar en el Programa no es fácil para los papás.
Yolanda y Gloria, son conscientes de que los maestros y directores
tienen una visión determinada sobre su papel como madres de familia
(y con esto, el tipo de responsabilidades que se les adjudican) y que
serán evaluadas conforme a las conductas que la escuela espera de
ellas. Las madres tienen la aspiración de asistir a las clases de inglés,
pero les preocupa que las responsabilidades familiares y económicas
les imposibiliten terminar exitosamente el plan de estudios.

226
De vuelta a Aster Elementary

Poco antes del inicio de clases, Camila decidió pasar a casa de Yolanda
para hacerle una visita. Le obsequió útiles escolares a Ximena y le en-
tregó una carta en español a Yolanda. La carta había sido escrita por
la maestra; en ella le solicitaba una fotografía familiar y un objeto que
fuese muy significativo para la niña que pudiese llevarlo desde el pri-
mer día de clases. Yolanda le ofreció a Camila café y pan dulce y ha-
blaron sobre lo que ocurriría la primera semana se clases. Durante un
amable diálogo, Yolanda se sintió más cómoda con Camila porque se
percató que conocía muy bien la escuela y la comunidad de Chester-
field.
Estaban en la plática cuando Camila le preguntó si seguía conside-
rando inscribirse al Programa de Alfabetización Familiar. Yolanda re-
conoció que estaba muy interesada en tomar las clases de inglés y, justo
antes de compartirle sus dudas sobre el modelo, Camila la interrumpió
para insistir en lo importante que era asistir todos los días. Yolanda
guardó silencio. Temió que, si manifestaba algunas de sus inquietudes,
Camila ya no la recomendaría para el Programa. Siguieron hablando,
hasta que la madre recibió el formato de inscripción. Camila le dijo
que el primer día de clases en el Programa era una semana después de
que Ximena iniciara el jardín de niños. Esa primera semana fue difícil
para Ximena, todas las mañanas lloraba cuando Yolanda la dejaba en
su salón de clases. Sin embargo, cuando Yolanda inició clases en el
Programa, establecieron una rutina juntas: ambas se sentían más cer-
canas porque estaban juntas todas las mañanas.
Los alumnos del Programa son padres y madres de distintos países.
Había personas de Sudán, Irak, Siria, Guatemala y México. Se hablaba
árabe, kurdo y español, pero todos tenían en común que eran apren-
dices de inglés. Con excepción de un señor, el resto de las asistentes
eran mujeres. Algunas se dedicaban a labores domésticas todo el día,

227
mientras que otras trabajaban por la tarde. El padre de familia traba-
jaba en una planta empaquetadora de carne por la madrugada y lle-
gaba justo para el inicio de clases, con café en mano. Yolanda quedó
sorprendida por la diversidad de personas que había en el salón. Se
sentó con otras madres mexicanas y, como se esperaría, se volvieron
amigas. Esto fue muy útil porque cuatro de las cinco clases se impartían
en inglés y entre ellas resolvían dudas que les tenían respecto a los
ejercicios orales y escritos que les pedía el maestro.
John, el maestro de inglés, era amable y estaba dispuesto a ayudar
a todos los que estaban inscritos en el curso. No tenía formación pro-
fesional como maestro, pero había trabajado por varios años en la uni-
versidad, aunque lo más importante era que le entusiasmaba hablar
con personas de todo el mundo que vivían en Chesterfield. John ini-
ciaba todas las clases de la misma manera: invitaba a cada asistente
para que platicaran en inglés sobre algo cotidiano. Regularmente Yo-
landa quería explicar con más detalles eventos de su vida, como cuando
su esposo salió de Chesterfield por un trabajo bien pagado en la cons-
trucción, pero se sentía insegura al hablar frente al grupo. En las pri-
meras semanas solo respondía “good” u “okay”. El maestro John los
alentaba todo el tiempo a que se expresaran en inglés y compartieran
las cosas que hacían en su vida diaria con sus compañeras y compañero
del grupo. A la vez, el maestro era inflexible, no les permitía que ha-
blaran su propia lengua en clase, solamente podían utilizar el inglés.
Esto hacía que los alumnos se sintieran incómodos e intimidados.
El momento favorito de Yolanda era cuando se reunían en peque-
ños grupos. Ella y sus compañeras tenían el mismo “nivel” en inglés y
trabajaban juntas en actividades de lectura, vocabulario, gramática y
expresión oral. A veces, este trabajo la aburría y no comprendía qué
era lo que tenía que hacer, sin embargo, recordaba cuando fue alumna
y le emocionaba tener libros de texto en inglés. Disfrutaba las discusio-
nes grupales con sus compañeras en las que charlaban sobre las lectu-

228
ras que realizaban durante las clases. Compartían los eventos impor-
tantes de sus vidas como haberse mudado a un nuevo país, la búsqueda
de empleo al llegar y probar platillos que no conocían.
Además del aprendizaje del idioma inglés, Yolanda hizo nuevas
amistades entre sus compañeras de clase. Muchas de ellas eran refu-
giadas que habían llegado a Chesterfield escapando de conflictos béli-
cos o religiosos. Eso no impedía que Yolanda se identificara con ellas
porque todas compartían la difícil experiencia de dejar parte de su fa-
milia en otro país. También aprendió un poco de otros idiomas. Por
ejemplo, una mujer iraquí preguntó al grupo cómo se traducía ‫صابون‬
(sabun) al inglés, Yolanda escuchó la palabra y le preguntó “¿jabón? Did
you say jabón? Jabón is soap”33. Se dieron cuenta de que el español tiene
muchas palabras tomadas del árabe.
Estas pláticas eran muy interesantes, especialmente cuando John
dejaba que el grupo trabajara de manera independiente y era más fle-
xible con la regla de “solo inglés en clase”. Yolanda se hizo amiga de
Sabat, una mujer kurda originaria de Irak. Un día, mientras realizaban
una actividad de lectura, vio la oportunidad de preguntarle a Sabat
algo que le daba curiosidad desde hace tiempo. “Why do some women
from Iraq wear a scarf of their heads and some do not?”34 Sabat le explicó
que el velo se llama hiyab y que las mujeres que practican el islam lo
utilizan, pero muchas mujeres no lo usan. De hecho, en el salón de
clases asistían mujeres yazidíes, otro grupo religioso en Medio Oriente.
Yolanda había oído hablar de los musulmanes, pero no sabía nada de
los yazidíes. Le platicó a Sabat, con su inglés limitado, que ella era ca-
tólica. Ambas empezaron a hablar de las diferencias que entre el cris-
tianismo y el islam. Esta amistad surgió gracias al Programa de Alfabe-
tización Familiar.

33 “¿Jabón? ¿Dijiste jabón? Jabón es soap.”

34 “¿Por qué algunas mujeres de Irak usan un velo en la cabeza y otras no?”

229
 Las clases de inglés eran las que más disfrutaban los asistentes, el
resto de los cursos no eran tan interesantes para ellos. Como se señaló
anteriormente, en el Programa había otros momentos, como el tiempo
compartido para padres, madres e hijos. Esta parte del programa tiene
como objetivo que los padres y madres visitaran el salón de clases de
sus hijos. A Yolanda le gustaba acompañar a Ximena, pero se sentía
incómoda porque la maestra la trataba como una alumna de jardín de
niños y le pedía que hiciera las mismas actividades que su hija. Esta
práctica también la hacía John durante las clases de inglés y Yolanda
consideraba que eso no era tan útil como el trabajo con el libro de
texto. ¿La escuela trataba a los padres y madres como niños solo por el
hecho de que estaban aprendiendo inglés? Yolanda se percató de que
había compañeros de clase que se negaban a hacer ese tipo de activi-
dades, algunos otros no asistían a las clases de sus hijos.
Camila siempre asistía a las sesiones de observación en aulas y con-
versaba con las madres hispanohablantes 30 minutos antes de que ini-
ciara la sesión. Este tiempo era importante para las madres: había quie-
nes le pedían ayuda para interpretar las facturas de servicios públicos
o para llenar correctamente algún formulario; en otras ocasiones, re-
cibían de Camila comunicados escolares sobre pláticas entre padres,
madres y maestros, ajustes en el programa de alimentos o sobre even-
tos futuros. Camila también aprovechaba esos minutos para darles a
conocer algunas actividades comunitarias, como por ejemplo la lectura
bilingüe que sería organizada por una librería de la ciudad.
El trabajo de intérprete que hacía Camila no se limitaba al de ser
mensajera, sino que también acompañaba las sesiones de los niños y
traducía al español las indicaciones de la maestra para que las madres
pudieran entender lo que ocurría en el salón. Esta labor era particu-
larmente necesaria cuando había invitados angloparlantes del depar-
tamento de policía, del área de jardinería de la ciudad o de empleados
del albergue para mujeres. A Yolanda le resultaban interesantes estás
presentaciones, pero consideraba que no eran de provecho para su

230
vida en Chesterfield. En otras clases del Programa, los instructores se-
leccionaban temas que eran relevantes para los padres y madres; por
ejemplo, cómo ayudar a los niños con sus tareas en casa.
Algunas de estas actividades eran útiles, como cuando Yolanda di-
señó un juego de cartas en inglés y español para jugar con Ximena. Sin
embargo, sentía que usualmente los maestros querían enseñarle a ser
madre. De hecho, su amiga Sofía nunca asistió a las clases de tiempo
de padre, madre e hijos por esa razón. La mayoría de las veces, las
madres descifraban lo que la escuela esperaba de ellas y no tenían pro-
blema en ajustarse a esas expectativas, aun cuando se contradecían con
sus labores cotidianas. Este es un buen ejemplo de esas contradiccio-
nes: días antes del spring break35 John solicitó a las asistentes que elabo-
raran un plan para esos días de asueto; pero como para Yolanda eso
no tenía ningún sentido, ni ella ni ningún miembro del grupo lo hizo.
Esta decisión se tradujo luego en un temor: les preocupaba que al no
hacer esta actividad el maestro tendría una imagen negativa de ellas.
Esto hizo que las madres le pidieran ayuda a Camila para hacer la ac-
tividad unos minutos antes de entrar a clase con el maestro John. El
maestro nunca se enteró de lo ocurrido.
Yolanda disfrutaba las clases en las que el tema a tratar era seleccio-
nado por los padres y madres. Discutían en su primer idioma y com-
partían las costumbres que tenían en sus casas. Hablaban por horas
sobre cómo hacer que sus hijos fuesen obedientes y se ayudaban mu-
tuamente con temas cotidianos, como por ejemplo el pago de la renta
de una casa. Estas pláticas eran buenas, eran pláticas entre adultos:
intercambiaban puntos de vista y podían expresarse en español. Pla-
neaban reuniones para comer juntos en las que tenían diálogos muy
enriquecedores para todos. Yolanda conoció por primera vez que hay
personas que no comen puerco por creencias religiosas o porque son

35 Vacaciones de primavera que equivalen, por las fechas, aproximadamente

a lo que nosotros conocemos en México como Semana Santa.

231
vegetarianas. Aprendió a hacer tamales con manteca vegetal, en lugar
de manteca de cerdo, para poder ofrecer una alternativa vegetariana a
sus clientes. Estas reuniones fueron fortaleciendo la amistad entre todos.

Algunas reflexiones en torno las expectativas

de la escuela

Las escuelas públicas en los Estados Unidos tienen un papel esencial

en la vida de las familias que recientemente llegan al país. Para Yo-
landa, el Programa de Alfabetización Familiar fue una manera de par-
ticipar en la escuela de su hija. Esto le permitió considerarla como un
recurso para concretar proyectos personales y familiares. Entre otras
cosas, Yolanda tuvo la posibilidad de saber cómo son las escuelas de su
nuevo país y cómo moverse en Chesterfield. Pudo tener un vínculo más
cercano con sus hijas gracias a la intervención de Camila, del maestro
John y de otros miembros de la escuela. Supo que sus experiencias son
similares a las de otras madres. Vio en Camila un recurso fundamental
para interpretar las diferencias que hay entre su vida y la que se vive
en los Estados Unidos. Aunque lo más importante para Yolanda era
aprender inglés y pasar más tiempo con sus hijas.
Como se planteó en secciones anteriores, no todas sus experiencias
fueron color de rosa. La escuela transmite y defiende una definición
rígida sobre lo que considera ser un buen padre o una buena madre.
Esta imagen tiende a pasar por alto las habilidades y conocimientos de
las familias migrantes y se impone a los padres que llegan de otros
países insistiéndoles que deben de dejar de ser lo que son. Yolanda
sentía que la escuela quería domesticarla en lugar de conocerla y apo-
yar a su familia. Ella y el resto de los asistentes jugaban con esa exigen-
cia de la escuela con tal de seguir participando en el Programa de Al-

232
fabetización. A veces negociaban con las expectativas que la escuela te-
nía sobre ellos, pero en sus casas no cedían a la presión que la escuela
ejercía sobre ellos. Algunas personas abandonaron el Programa, otras
dejaban de ir a las sesiones en las que las trataban como niñas. Esos
casos explican, en parte, por qué Camila y John insistían a los candi-
datos del Programa para que se comprometieran a asistir diariamente,
aun cuando ambos no le preguntaban a los padres y madres el motivo
por el que se habían salido del Programa. El Programa excluía a algu-
nos padres y madres. Quienes no podían involucrarse de tiempo com-
pleto no eran recibidos, no tenían la opción de ser participantes de
medio tiempo. Además, la escuela no veía o no quería ver, que la visión
que tienen sobre los padres de familia migrantes (una visión que enfa-
tiza solamente sus rezagos y carencias) es la que hace que los padres y
las madres rechacen el Programa de Alfabetización.
Recientemente, Yolanda y su esposo están planeando hacer un viaje
a Jalisco para que Montse y Ximena conozcan a su abuela materna. Les
preocupa que pase mucho tiempo y pierdan los vínculos con su familia.
Este viaje puede traer algunas sorpresas. Ahora que Yolanda lleva ya
dos años en el Programa de Alfabetización siente que ha avanzado en
el inglés, ha logrado tener buenos amigos en Chesterfield. Todo esto
la ha cambiado. Se pregunta si su familia en Jalisco va a ver con buenos
ojos todos esos cambios.
Cuando las familias cruzan la frontera para vivir en Estados Unidos
pasan por situaciones tensas y complejas. Para lidiar con esas situacio-
nes usan todos los vínculos familiares (con primos, tíos, compadres,
ahijados) y echan mano de todos sus conocimientos y experiencias para
maniobrar en medio de las nuevas circunstancias. Nunca olvidan que
el buen aprovechamiento escolar de sus hijos es la prioridad número
uno. Para que sus hijos tengan éxito en la escuela, necesitan buenas
relaciones con los directores y maestros. Sin embargo, padres y madres
de familias migrantes son recibidos en las escuelas como personas
ineptas que no tienen habilidades y recursos para apoyar a sus hijos.

233
 Yolanda desearía que, si algún día deciden regresar a Jalisco, sus
hijas encuentren una escuela que las valore y reconozca. Después de
todo, su familia se ha esforzado en ser una familia bilingüe que no ha
dejado de aprender nuevas formas de vida en todos los lugares de Es-
tados Unidos en los que han residido. Yolanda es una madre compro-
metida. Respeta a los directivos y maestros de la escuela y está dis-
puesta a colaborar con ellos para que Montse y Ximena salgan adelante
en las escuelas de Estados Unidos o las de México en caso de que re-
gresen. Mientras Yolanda y su esposo siguen evaluando la posibilidad
de regresar a Jalisco, desean de todo corazón que las escuelas de Mé-
xico les den una bienvenida a sus hijos y no rechacen todo lo que sus
hijas aprendieron.

Bibliografía
Villenas, S. (2002). Reinventing Education in New Latino Communities: Ped-
agogies of Change and Continuity in North Carolina. En S. Wortham, E.
G. Murillo y E. T. Hamann (eds.) Education in the New Latino Diaspora (pp.
17-36). Connecticut: Ablex.

234
Capítulo 12. Entre dos mundos: van a mandar
a Sarahí al salón de segundo año
Guadalupe Valdés, Stanford University

Traducción: María Luisa Parra

L
aura Elena Sarmiento entró lentamente a la sala de juntas.
Los otros maestros que estaban esperando que empezara la
reunión pudieron darse cuenta de que estaba molesta. Se le
veía la cara enrojecida y parecía estar a punto de llorar.
Cuando se sentó y puso sus libros y su laptop en la mesa, le temblaban
las manos. Respiró profundamente varias veces y se esforzó por guar-
dar la compostura.
“¿Qué pasa?” le preguntó Marsha, la maestra sentada junto a ella.
“Te ves muy alterada. ¿Quieres que te traiga un poco de agua?”
Laura dudó por un momento. Sabía que Marsha tenía buenas in-
tenciones. Era una de las pocas maestras en la escuela que se tomaba
el tiempo para sonreír y saludar a los padres de familias mexicanos por
las mañanas. Aun cuando Marsha no entendía español, podía decir:
¡Buenous días! y ¿Coumou está? esperando que los padres vieran que era
amistosa y atenta.
“Van a sacar a Sarahí del cuarto año y la van a poner en segundo”
dijo Laura. “No puedo creer que van a hacer que esta niña pase todo
un año con niños tres años menores que ella.” “Ay, segundo año, ¿en

235
serio?” dijo Marsha, sin poder controlar su expresión de alivio. Em-
pezó a decir algo cuando entró la directora acompañada del asesor
técnico-pedagógico.
“Ya lo verás”, susurró Laura. “Nos lo va a comunicar”.
Laura respiró profundo y trató de aparentar una tranquilidad que
no sentía. Como la única maestra latina en una escuela primaria pú-
blica sabía que ahí se cruzaban dos mundos. Se encontraban niños de
dos comunidades: una rica y otra pobre, una donde solo se hablaba
inglés y la otra donde solo se hablaba español. Por eso, sabía que debía
tener cuidado. Muchos padres de familia angloamericanos, adinerados
y de clase media, creen que una buena escuela pública debía tener
alumnos de diferentes orígenes para que todos pudieran volverse ciu-
dadanos responsables; aunque también estaban preocupados porque,
conforme más niños de origen mexicano, que no podían hablar bien
el inglés, entraban en la escuela, más temor tenían de que la calidad
de la educación de sus propios hijos se viese afectada.
“Muy bien, vamos a empezar”, dijo la maestra Smitherman. “Tene-
mos muchos temas que tratar.” La maestra Smitherman era la direc-
tora, una mujer alta, rubia, que no se andaba por las ramas y que creía
en la eficiencia, el trabajo en equipo y en la rápida solución de los pro-
blemas.
Todo mundo estaba en su lugar: Tom Fredrickson, el asesor téc-
nico-pedagógico; Marsha Allen, la maestra de cuarto grado; Chloe Fa-
llows, psicóloga de la zona escolar; Danielle Green, la maestra de
apoyo, especialista en lenguaje y Laura, la especialista en enseñanza de
inglés como segunda lengua (ESL por sus siglas en inglés).
“Hoy vamos a discutir los casos de dos niños: Billy Mathews y Sarahí
Mondragón", continuó la maestra Smitherman. “Empecemos con Billy
porque parece que es el caso más claro. Chloe, empieza por favor.
¿Qué nos puedes decir de este niño, de manera general?”

236
 Chloe estaba más que dispuesta a empezar. Como psicóloga educa-
tiva con amplia experiencia, su trabajo consistía en coordinar la eva-
luación de los alumnos que eran identificados por sus maestros o por
sus familias con “características excepcionales” de distintos tipos. Si los
maestros percibían al niño con algún tipo de retraso o con alguna di-
ficultad de aprendizaje, o si las familias reportaban problemas de con-
ducta o emocionales, el trabajo de Chloe era asegurase de que el niño
fuera evaluado por un equipo completo de especialistas de manera que
la escuela y la familia pudieran acordar en el programa educativo ade-
cuado para el niño.
Como era costumbre en esas reuniones sobre alumnos, Chloe em-
pezó describiendo al niño en el cual se enfocaba la reunión y los pro-
blemas que le preocupaban a su maestro y a su familia. Al final de la
discusión sobre cada niño, se tomaría una decisión.
“Billy es un niño de cuarto grado muy activo que entró a la escuela
hace dos meses. Tiene 10 años. Su maestra, Marsha Allen, lo refirió
porque estaba preocupada por la falta de capacidad de Billy para se-
guir instrucciones, participar en actividades de grupo sin ser disruptivo
y por su uso de lenguaje inapropiado. Los padres de Billy fueron noti-
ficados y estuvieron de acuerdo en que se llevaran a cabo las evaluacio-
nes y observaciones necesarias. En particular, la mamá de Billy se veía
muy preocupada por el niño y enfatizó que se portaba muy diferente
de sus hermanos mayores de 11 y 13 años. Aparentemente, el compor-
tamiento de Billy se ha deteriorado desde que se mudaron de la escuela
Willow Oaks City para acá.”
Chloe hizo una pausa después de presentar esta información y pre-
guntó si había preguntas. Nadie levantó la mano, así que continuó:
“Billy ha sido evaluado de acuerdo con los lineamientos de la zona es-
colar para los niños que son referidos por cuestiones de conducta. Tom
ha reunido el listado de las evaluaciones académicas de Billy desde que
entró al jardín de niños en Chicago, la maestra Green le ha evaluado
su lenguaje, y yo he hecho los trámites que se necesitan en estos casos.

237
Hemos concluido que Billy es un niño hiperactivo, rebelde, que es el
bebé de la familia, pero está en el rango de la normalidad. Propone-
mos que nuestra oficina trabaje con la maestra Allen y la familia de
Billy para acordar las estrategias e incentivos de manejo conductual.”
No se recomendó ninguna otra acción.
La directora asintió: “Gracias Chloe. ¿Alguien quisiera agregar algo
más?”
“Como su maestra”, dijo Marsha, “estoy dispuesta a ver si la familia
quiere trabajar conmigo. Honestamente, hay días en que me saca de
quicio. Pero si esa es la decisión, haré mi mejor esfuerzo.”
La directora Smitherman sonrió. “Perfecto. No hay necesidad de
hacer el problema más grande.” Muy bien, pasemos ahora al caso de
Sarahí Mon, Mon, Mon.” No podía pronunciar el apellido, “¿Es
Mon…dragón? ¡Qué apellido tan chistoso!”, dijo riéndose y luego al
darse cuenta de cómo podía interpretarse su risa, se contuvo.
Laura empezó a hablar, aunque todavía estaba visiblemente incó-
moda. “Sí, Sarahí Mondragón” dijo el nombre claramente, en español,
sin tratar de pronunciarlo con acento inglés. “Es un apellido muy tra-
dicional en español, con mucha historia.” Laura no pudo resistir el es-
fuerzo de educar a sus colegas monolingües. Apretó los puños para
controlarse. Empezó la descripción de la niña, tema de la discusión.
"Sarahí tiene 10 años. Llegó a Willow Oaks City en septiembre y
entró a la escuela primaria Washington la semana después de que
llegó. Viene de Guadalajara, Jalisco, México donde, hasta antes de que
su mamá muriera inesperadamente en un accidente automovilístico,
estaba en quinto grado en una escuela pública de México. Como es hija
única, su papá la trajo a la ciudad de Willow Oaks para vivir con la
abuela. Es un arreglo temporal mientras que organiza su propia vida
después de la inesperada tragedia. Este no es un arreglo definitivo y se
supone que, en un futuro cercano, aunque no determinado, va a regre-
sar a México, quizá con todo y la abuela.”

238
 “Es una muchachita muy triste”, intervino Marsha. “Como su maes-
tra, la he visto sentada junto a la ventana viendo hacia fuera, a veces,
por horas. Es como si estuviera en otro mundo.”
A la directora no le gustó la interrupción. “Por favor, continúe, se-
ñorita Sarmiento. La escuchamos.”
“Como coordinadora de la enseñanza del inglés como segunda len-
gua, cuando Sarahí entró a la escuela, yo estuve a cargo de hacerle la
evaluación en el dominio del inglés usando los exámenes de compren-
sión, y expresión escrita, lectura y escritura, como lo requiere el estado
de California. Siguiendo las instrucciones de las evaluaciones, deter-
miné que ella tenía un nivel bajo en el dominio oral. Podía identificar
algunos colores, podía contar del 1 al 10 en inglés. No podía responder
a las preguntas de información personal sobre su edad, su dirección,
su escuela anterior, familia, etc.”
“La evaluación de lectura nos permitió determinar que no tenía las
habilidades fonéticas del inglés, y claro, no podía pronunciar las pala-
bras. Hizo su mejor esfuerzo para entender un texto en inglés sobre un
niño que quería un conejito, pero era claro que estaba adivinando lo
mejor que podía. Cuando se le pidió que escribiera en inglés, escribió
una lista de palabras sin relación entre ellas que eran básicamente pa-
labras de comida como pizza y waffle. La clasificamos como aprendiz
principiante de inglés que calificaba para apoyo diario en el desarrollo
del inglés.”
“Y ¿qué tal su español?” preguntó la especialista del lenguaje, “se
encuentra en el rango de desarrollo normal para su edad?”
Laura quería abrazarla. Ella se alegró mucho de poder hablar de las
fortalezas de Sarahí y no solo de sus limitaciones en inglés. “Definiti-
vamente. Con la ayuda de Tom identificamos lecturas en español,
pruebas de expresión escrita y ejercicios de matemáticas que las ofici-
nas del condado (con la ayuda del Consulado Mexicano) pone a dispo-

239
sición. Sarahí llevó a cabo todas las actividades y las terminó rápida-
mente con gran confianza. Cuando las terminó estaba ansiosa por sa-
ber cómo lo había hecho.”
“Debo decirte” dijo Tom, “como alguien que, por muchos años, he
estado a cargo de las pruebas y evaluaciones, no he visto a muchos ni-
ños que estén fuera de los criterios de evaluación como esta niña.
Cuando llevé su examen para que lo calificaran en las oficinas del con-
dado, me di cuenta de que tenía un puntaje perfecto en lectura, escri-
tura y en matemáticas. ¡Esta niña es muy lista!”
“Entonces,” continuó Laura, “con base en esa información, decidi-
mos colocarla en cuarto grado, un grado atrás del que estaba en Mé-
xico. Pensamos que, dadas sus fortalezas en matemáticas, lectura y es-
critura en español, ponerla de nuevo en cuarto año, con un programa
diario de apoyo para el desarrollo del inglés; así se le daría la posibili-
dad de adquirir el inglés sin sufrir retraso en su rendimiento escolar.”
“Pero no funcionó como pensamos,” argumentó Marsha. “Como su
maestra de cuarto grado, esto parecía un buen plan, pero la realidad
es muy diferente. Mi grupo de cuarto año hace un trabajo muy sofisti-
cado. Por ejemplo, este es el grado en que tienen que realizar un pro-
yecto sobre las misiones en California. Los puse en grupos y buscaron
en internet información sobre las misiones. Leen bastante y se espera
que colaboren y produzcan una presentación sofisticada de varias dia-
positivas y que la suban a la página de la escuela.”
“Todas las presentaciones entran a un concurso estatal. Este pro-
yecto de las misiones requiere de excelentes habilidades de lectura y
escritura, buena práctica con programas de la computadora, buenas
habilidades de comunicación, interés y entusiasmo. Sarahí no tuvo nin-
guna de esas cosas. Acomodarla fue disruptivo tanto para el grupo
como para mí.”
Laura se dio cuenta de que se estaba enojando. “Pero ella estaba
aprendiendo mucho inglés como parte del grupo,” debatió. “Todo lo

240
que se sabe del desarrollo de una segunda lengua confirma que la par-
ticipación en interacciones con pares es un excelente modelo para los
aprendices de la lengua. He podido ver cuánto ha mejorado Sarahí en
su inglés, en general, y especialmente en su habilidad para interactuar
con sus compañeros.”
Volviéndose hacia Marsha, agregó, “me dio mucho gusto cuando la
pusiste en un equipo con Kitty, una niña muy platicadora, con Andrew,
un niño serio y enfocado y con Ramona que habla inglés y español muy
bien. Era el equipo perfecto para ella.”
Era un claro intento de halago, pero Laura sabía que Marsha, una
maestra competente pero exigente que era muy apreciada por los pa-
dres ricos e influyentes en la escuela, no quería a Sarahí en su salón.
“El problema,” rebatió Marsha, “es que, tienes razón, el equipo era
perfecto. Esos son muy buenos niños. Querían incluir a Sarahí y la de-
jaron diseñar dos diapositivas del proyecto.”
“Sí,” dijo Laura.” Eso fue excelente. Sarahí se sintió muy incluida y
trabajó muy duro en las diapositivas y en su presentación para la clase.”
“Pero tú viste lo que pasó”, interrumpió Marsha. “La calidad del
proyecto sufrió. El nivel del lenguaje de sus dos diapositivas era simple,
poco sofisticado. Sarahí balbuceó y pronunció mal la mitad de las pa-
labras que usó en su presentación. Fue muy triste y lo peor fue que la
mamá de Andrew se molestó mucho. Se quejó de que Andrew estaba
devastado porque realmente quería avanzar en la competencia a nivel
de la ciudad.”
“Ay qué caray,” dijo la directora, “ya veo cuál es el problema. Está
muy bien que Sarahí esté aprendiendo inglés, pero hay consecuencias
para los otros niños. No podemos permitir eso. Es claro que ella no
pertenece al cuarto grado. No tiene el mismo nivel que los otros alum-
nos.”
Tom miró a Laura, quien estaba tratando de controlar su reacción
lo más que podía y le recordó al grupo que los puntajes de Sarahí en
matemáticas eran sobresalientes. “Ella ha cumplido y sobrepasado los

241
estándares estatales en todas las áreas. De hecho, ya la estamos fre-
nando bastante poniéndola en el cuarto grado. Ella podría manejar
muy bien temas avanzados de quinto grado, si le diéramos la oportu-
nidad.”
Marsha lo miró con enojo. “Estamos hablando de lenguaje, no de
números,” dijo desdeñosamente, y luego, dirigiéndose a la psicóloga
de la escuela preguntó, “¿No es verdad que la investigación sobre el
bienestar de los alumnos establece que ellos deben sentirse exitosos?
No se puede arrebatar de un tirón el éxito de los buenos alumnos solo
porque otros son débiles o limitados o lo que sea.”
Chloe miró para otro lado. No quería ser parte de una discusión
sobre las necesidades de los niños que llegaban de México y que esta-
ban aprendiendo inglés. La directora Smitherman la miraba con ex-
pectativa, pero Chloe no quería confrontar a nadie.
“Mi área de especialización no incluye las necesidades de los apren-
dices de inglés, desafortunadamente, pero sé que todos los niños nece-
sitan sentirse exitosos y capaces.”
“Desde luego,” interrumpió la directora Smitherman, “pero henos
aquí lidiando con lo que pienso que es un problema cada vez más
grande. Nos estamos inundando de Sarahís, alumnos que necesitan
mucha ayuda y apoyo, al tiempo que necesitamos atender a los alum-
nos regulares.”
“Ayúdenos aquí,” le dijo a Laura. “Señorita Sarmiento, se supone
que usted es experta en lenguaje. ¿Qué guía nos da el estado de Cali-
fornia?36 ¿Cómo educamos a niños con necesidades tan diferentes?”
Laura estaba esperando la pregunta. Conocía muy bien las normas
y reglamentos del estado, pero también sabía que, en este caso, no se-
rían de mucha ayuda.

36 Recordamos al lector que la normatividad educativa en Estados Unidos no

es federal, sino que cada estado tiene la suya propia. En este caso es la de
California.

242
 “Todos los niños que hablan en casa otra lengua que no sea inglés
se les da un examen inicial de inglés cuando llegan a la escuela. Des-
pués vuelven a ser evaluados para determinar qué tan bien hablan, en-
tienden, leen y escriben en inglés. A partir de sus puntajes en esa
prueba de inglés, se decide cuál es el apoyo de lenguaje apropiado para
que puedan llevar a cabo sus actividades académicas. A veces, ese apoyo
es una clase de inglés como segunda lengua que los alumnos toman
cada día. Eso es lo que hemos hecho con Sarahí desde que llegó.” Laura
miró a sus colegas en la sala de juntas y notó que Danielle, la especia-
lista del lenguaje parecía distraída.
“Aquí, ella es parte de un grupo de alumnos a quienes se les da
apoyo en el aprendizaje del inglés. Pasan una hora al día en una clase
especial de inglés. Queremos asegurarnos de que entienden la instruc-
ción en inglés y, después, que puedan usar lo que aprendieron en in-
glés oral y escrito.”
“En otras zonas escolares,” continuó, “el apoyo se da a través de un
programa para recién llegados por algunos meses o por parte del año.
Solo los recién llegados que necesitan inglés se inscriben en este tipo
de programas de apoyo. Los alumnos trabajan en su inglés todo el día
antes de ponerlos en clases regulares.”
“Pero ¿eso no los retrasa en todo lo demás que deberían estar apren-
diendo?” La directora Smitherman parecía genuinamente sorpren-
dida. “No entiendo cómo aislar a los niños que no hablan inglés con
otros que tampoco lo hablan sea una buena idea.”
“Exactamente,” dijo Laura. Por un momento, se sintió optimista.
Quizá la directora estaba tratando realmente de entender los proble-
mas fundamentales que entrañaba la situación. “Es un dilema, y no
tenemos buenas respuestas. Así que hacemos lo mejor que podemos.
En este caso pusimos a Sarahí en cuarto grado porque es inteligente y
aprende rápido. Tomará un tiempo para que su inglés progrese, pero
progresará. El problema es que no habla ni escribe como sus compa-
ñeros, por el momento.”

243
 “Bueno y qué hay con sus habilidades lectoras,” preguntó Tom.
¿Puede pasar las pruebas de las materias en inglés? Si evaluamos sus
matemáticas en inglés, ¿va a poder leer los problemas escritos, ¿por
ejemplo? Si no sale bien en sus exámenes estatales de matemáticas para
el quinto año, lo más seguro es que no la dejen tomar álgebra en la
secundaria. “Y, como saben”, continuó expresando su desacuerdo,
“cuando los alumnos no toman álgebra antes de entrar a la preparato-
ria, la posibilidad de que completen todos los cursos de matemáticas
que necesitan para ser admitidos a la universidad, se reduce.”
La directora Smitherman movió la cabeza. Ya había oído este dis-
curso de Tom muchas veces antes. Sabía que él siempre quería que los
alumnos estuvieran preparados para entrar a la universidad, pero ella
quería llegar a un consenso sobre Sarahí lo más pronto posible.
“Entonces, ¿en qué quedamos?” le preguntó directamente a Laura.
“¿Cuál es su recomendación?”
Laura tragó saliva. Sabía lo que la directora y la maestra de cuarto
grado querían, pero decidió que tenía que hacer su mejor esfuerzo
para abogar por una niña tan jovencita y talentosa cuya vida había cam-
biado de manera muy violenta en muy poco tiempo.
“Sarahí debe quedarse en cuarto grado,” dijo firmemente. “Ahí es
donde ella puede seguir aprendiendo para que cuando regrese a Mé-
xico no sufra académicamente. Ahí estará con niños cerca de su edad.
Ella encaja bien socialmente. Ahora ya entiende las explicaciones de su
maestra y también entiende a sus compañeritos y está creciendo, cada
día, en su habilidad para demostrar que está aprendiendo. Le encanta
la clase de ciencia y ayuda a otros alumnos en la clase de matemáticas,
y ahora ya está sacando libros de la biblioteca cada semana. Su abuela
me dijo que lee todas las noches.”
Como se esperaba, Marsha estuvo en total desacuerdo. “Bueno,
como su maestra, puedo decirles que la situación se ve muy diferente
en el salón. A lo mejor ella lleva libros a la casa, pero cuando tiene que

244
leer en voz alta, es un desastre. Ni siquiera puede pronunciar correc-
tamente palabras sencillas del inglés y se tarda una eternidad en leer
un solo párrafo. Y apenas y puede escribir oraciones sencillas. No solo
escribe con faltas de ortografía, lo que escribe es infantil. “The dog is
big” (el perro es grande). “The dog in on the house” (el perro está
arriba de la casa.
Marsha exageró el error en el uso de una preposición en inglés que
es muy común en el habla de quienes están aprendiendo inglés. Era
claro que ella no quería a Sarahí en su clase y que quería que los otros
miembros del personal académico estuvieran de acuerdo con ella.
“Su escritura está llena de errores gramaticales,” continuó. “No está
entendiendo para nada. Necesitamos ponerla de regreso en el grado
donde ella pueda aprender a leer.”
“Pero ella sabe leer,” interrumpió Laura. “La lectura es comprender
y reconstruir el significado del texto, de la lengua escrita. Leer en voz
alta es una habilidad completamente diferente. En la vida real, casi
nunca tenemos que leer en voz alta. Leemos para aprender, para ob-
tener información, o leemos por placer, con excepción del salón de
clase, las personas casi nunca leen en voz alta. La investigación en com-
prensión lectora y en la importancia de la comprensión lectora, por
muchos años nos ha dicho eso. Sarahí entiende lo que lee. ¡Sí en-
tiende!”
La voz de Laura se oía enojada. Se dio cuenta de que le estaba dando
coraje. No quería sonar como si estuviera sermoneando a Marsha.
Siempre era peligroso para una mujer latina actuar como si supiera
más que una maestra angloamericana. A ellos no les agrada eso.
“Bueno, bueno,” dijo la directora Smitherman. “No nos dejemos
llevar por las emociones, Laura. Hay muchas cosas que considerar
aquí. Es claro que conoces a la alumna, pero tú no estás todos los días
en el salón como está su maestra. Tenemos que tomar una decisión que
sea justa, tanto para Sarahí como para los otros niños a los que Marsha
tiene que atender. Mi conclusión es que la pongamos en segundo

245
grado en el salón de Ellen Smith por el resto del año escolar.” Eso le
dará oportunidad de trabajar duro para mejorar su lectura oral y su
escritura. La maestra Smith es especialmente buena con eso y es parti-
cularmente paciente con los niños inmigrantes.”
Laura se esforzó por no explotar con furia. ¡Segundo grado! ¿Cómo
podía ser eso justo para Sarahí? Iba a estar con niños tres años menor
que ella y aprender contenidos en las materias de matemáticas, cien-
cias naturales y ciencias sociales totalmente inapropiados para su nivel
intelectual.
“La abuelita de Sarahí no va a estar de acuerdo,” dijo, tratando de
sonar tranquila y lo menos emocional posible. “Como saben, ella
quiere que esté lista para regresar a su escuela en México sin que se
atrase. ¿Habría alguna forma de que ella esté en segundo grado por
parte del día, digamos para leer y escribir y luego unirse al cuarto o
quizá al quinto grado para la instrucción de matemáticas y ciencia?
“Ya hemos tomado la decisión,” dijo la directora. “Le toca a usted
explicarle a la abuela y a Sarahí cómo se van a organizar las cosas. Dí-
gale a la niña que vaya a su nuevo salón mañana en la mañana. Quizá
sea un poco difícil para ella al principio, pero, al final, es lo mejor para
todos.”
Dirigiéndose a los otros en el grupo y haciendo como que no veía la
sonrisa de felicidad de la maestra Marsha, la directora concluyó la
reunión: “muchas gracias por su tiempo y sus aportaciones. Sé que se-
guiremos aprendiendo sobre cómo atender a los alumnos que están
desarrollando sus habilidades de comunicación en inglés.”
Laura salió rápidamente. Necesitaba calmarse antes de hablar con
Sarahí y con su abuela. Estaba enojada y triste. Sabía que no le había
sido posible hacer entender a la directora y a sus colegas lo injusto que
es esperar que los niños que tienen diferentes niveles de bilingüismo
aprendan y se desarrollen como los niños monolingües. Los niños no
son plantas, pensó para sí misma. No se trata de regarlos y abonarlos
como si fueran exactamente iguales y esperar que todos progresen al

246
mismo tiempo. Los maestros necesitan estar preparados para ver y nu-
trir los talentos individuales de los niños, especialmente cuando no en-
cajan en el molde que los hace alumnos fáciles de atender. Desalen-
tada, Laura sintió que el día le sería increíblemente largo.
Poco a poco Laura se fue calmando. Para cuando se sentó a hablar
con Sarahí más tarde estaba tan tranquila y alegre como siempre. Sabía
que necesitaba sonar positiva, por el bien de la niña, y comunicarle a
ella y a la abuela que era una buena solución.
"Pero maestra" dijo Sarahí muy triste, "ya no voy a estar con mis
amigas, con Sandy y con Alexa."
“Ya sé,” Laura respondió en inglés.” Pero tu lectura en inglés y, es-
pecialmente, tu escritura va a mejorar. No vas a tener que competir
con alumnos como Andrew."
"Pero es que Andrew es buena gente" objetó Sarahí. "En el proyecto
de las misiones yo fui la que encontró la información sobre los francis-
canos y la biografía del padre Junípero Sierra. A Andrew le dio mucho
gusto."
Sarahí parecía confundida y Laura sabía que para la niña era difícil
entender la forma en que las escuelas y los maestros a veces ven a los
niños. Era mejor que no supiera que para su maestra era difícil tenerla
en el salón porque su inglés era todavía muy limitado. No necesitaba
oír que en el mundo de la sociedad estadounidense abundaban las di-
ficultades y que el llamado “sueño americano” era muy difícil de alcan-
zar para los niños mexicanos. En los Estados Unidos, los maestros se
esfuerzan por complacer a los padres influyentes y esos padres cons-
tantemente se preocupan por los resultados de los exámenes, las cali-
ficaciones y los futuros educativos de sus hijos. En particular, les da
miedo que, si los salones tienen muchos niños de origen mexicano, la
educación de sus hijos se vea afectada.
Sarahí tomó la mano de la maestra. Tratando de adivinar la razón
por la que la bajaron a segundo grado; luego, señaló con voz fuerte:

247
"yo sí leo en inglés, maestra. Nada más que me pongo nerviosa cuanto
hay que leer en voz alta. No me gusta que se rían de mí."
"En el salón de la maestra Smith, nadie se va a reír de ti,” respondió
Laura. "Por eso es mejor hacer ese cambio porque vas a aprender mu-
cho, sobre todo a escribir en inglés."
"Ya escribo en inglés, maestra. Bueno, primero escribo en español
y luego uso el google translate para pasarlo al inglés. Sí me sale bien lo
que escribo. Entrego las tareas. No estoy atrasada.”
Laura no quiso discutir. Sarahí tenía razón. Era verdad que estaba
aprendiendo inglés y, que académicamente, estaba al nivel de sus com-
pañeros. ¡Mandarla al segundo grado era un error, una injusticia! Pero
no quería comunicarle su enojo a esta brillante y pequeña chamaquita
que simplemente era víctima de las circunstancias que ella no podía
controlar. Habría de pasar mucho tiempo para que Sarahí pudiera
comprender cómo funcionan los sistemas educativos, cómo funcionan
los prejuicios y por qué algunos maestros tienen dificultad para hacer-
les un espacio a aquellos niños que son diferentes.
"Pero vas a perfeccionar tu inglés” le dijo en un tono alegre. "Y eso
es muy importante en el mundo de hoy. Cuando regreses con tu papá
a la escuela en Guadalajara, vas a ver cómo vas a impresionar a tus
maestros y a los otros niños."
Por un momento, la idea de regresar a México y a su escuela hizo
que Sarahí se olvidara de qué tan diferente sería el próximo día en el
segundo grado.
Sarahí respondió con una amplia sonrisa: "sí maestra, dice mi abue-
lita que nos vamos en junio, en cuanto se acabe el año escolar. Tengo
tantas ganas de ver a mi papá y a mis primas."
Sí, México será mucho mejor,” Laura se dijo a sí misma mientras
caminaba con la niña para encontrarse con su abuela después de la
escuela: “a las maestras de allá les va a caer muy bien Sarahí. Verán lo
inteligente que es y harán todo lo que esté en sus manos para ayudarla
a desarrollar su mente tan brillante.”

248
 Era una esperanza a la que Laura necesitaba aferrarse. Había de-
masiadas Sarahís, demasiados alumnos atrapados entre dos mundos,
demasiados niños con un enorme potencial no reconocido. Necesitaba
creer que había maestras a quienes les importaba, que luchaban por
los niños y quienes trataban de aprender cómo trabajar mejor con
ellos.
"Señora Mondragón, qué gusto de verla," saludó a la abuela cuando
llegó a recoger a Sarahí después de la escuela. "Le tengo una noticia
sobre el nuevo salón de Sarahí."

249
250
Lo que los maestros conviene que conozcan:
reflexiones finales
Patricia Gándara, UCLA

Traducción: Víctor Zúñiga

S
ubestimarlos es muy probablemente el mayor daño que se le
hace a los niños que participan de la movilidad transnacional;
subestimarlos a ellos y despreciar sus logros y capacidades. En
Estados Unidos comúnmente se les etiqueta como "aprendices
de inglés" o "aprendices del idioma inglés" (EL o ELL, por sus siglas en
inglés), como si el rasgo más importante que los caracteriza fuese jus-
tamente lo que no poseen: el dominio del inglés. De hecho, los carac-
teriza otro rasgo que es poseer el dominio de otro idioma, que, para el
caso de los alumnos que provienen de México, es una lengua con pre-
sencia mundial: el español; una que es hablada por cientos de millones
de personas en todo el mundo. Para muchos de ellos, inclusive, al do-
minio del español se suma el conocimiento de una lengua indígena.
Por tanto, los alumnos provenientes de México poseen una gran can-
tidad de conocimientos obtenidos a través de la educación formal e
informal, que, lamentablemente, a menudo, ni se mide, menos se re-
conoce en las escuelas de Estados Unidos; se actúa como si el dominio
de otra lengua fuese algo que carece de importancia. El reconoci-
miento de esta capacidad lingüística es de suma importancia dado que
cualquier conocimiento que uno tenga en una lengua se puede trans-
ferir fácilmente a otra lengua, lo único que se requiere es enriquecer y

251
ampliar el vocabulario. El desdén que las escuelas de Estados Unidos
tienen hacia el español es replicado por las escuelas de México que,
por su parte, ignoran las habilidades lingüísticas en inglés que han
desarrollado los alumnos transnacionales. En consecuencia, las escue-
las de ambos lados de la frontera con frecuencia faltan a su responsa-
bilidad de apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos utilizando
los conocimientos previamente adquiridos. Todo esto, muy común-
mente, va acompañado del convencimiento de que el alumno es el que
no sabe, en lugar de aceptar que no está siendo adecuadamente aten-
dido. Al final de cuentas, todo conduce a desmoralizar a los alumnos
y a rezagarlos innecesariamente.
Cuando los alumnos mexicanos ingresan a las escuelas de Estados
Unidos y aprenden inglés se convierten en niños o adolescentes multi-
lingües precisamente en dos de las lenguas más habladas en el mundo.
Se añade a esta competencia lingüística su conocimiento de la cultura
estadounidense que, combinado con su(s) cultura(s) heredada(s) los
convierte en seres humanos multiculturales con todas las ventajas que
esto ´puede producir para su futuro. Entre estas ventajas, está el de
poseer competencias cognitivas que las personas monoculturales no
han adquirido. La multiculturalidad permite evaluar un problema
desde diferentes puntos de vista y frecuentemente encontrar distintas
formas de abordar el problema y así como identificar soluciones inno-
vadoras; respuestas que suelen estar ausentes en personas que enfren-
tan estos problemas a partir de una sola perspectiva cultural. Esta es
la definición de la creatividad: ser capaz de inventar nuevas soluciones
tomando en consideración perspectivas múltiples y culturalmente ori-
ginales. Desde luego que este principio se aplica indudablemente
cuando la migración se hace en sentido inverso: los alumnos que se
mudan o regresan a México son potencialmente muy creativos si en las
aulas de las escuelas de México se les alienta a serlo.
Los niños que participan de la movilidad internacional, tanto los
que nacieron en Estados Unidos como los nacidos en México, han sido

252
arrancados de sus familias extensas. Pero, ventajosamente, aquellos
que nacieron en Estados Unidos y son hijos de padres mexicanos no se
vieron en la necesidad de mudarse de un país a otro, haciendo trasla-
dos frecuentemente peligrosos y siempre desconcertantes para empe-
zar una vida nueva (como sí lo hicieron sus padres), pero casi siempre
están al tanto de las angustias que vivieron sus padres al migrar a Es-
tados Unidos y de los sacrificios que hicieron para proporcionarles una
vida mejor. Este conocimiento de los muchos sacrificios que han acep-
tado sus padres suele ser la fuente de sentimientos de lealtad que mu-
chos niños portan al llegar a las escuelas expresando con ello su estatus
de hijos de inmigrantes. A la vez, estos sentimientos, de manera intri-
gante, pueden complicar la decisión de mudarse/regresar a México
porque los niños se preguntarán: ¿entonces para qué hicieron tantos
sacrificios?
Los niños y adolescentes que participan de la movilidad transnacio-
nal experimentan la complejidad de intentar encajar en un mundo que
les es extraño y que, de alguna manera, les está prohibido, no solo en
uno de los países, sino ambos, de manera que frecuentemente sienten
que no tienen palabras para expresar lo que saben o lo que quieren
compartir en ninguno de los dos idiomas (ver el capítulo 8 de Kleyn,
Griffith y Mota). Durante todo el tiempo que duró la administración
de Trump, más el año previo que duró su campaña para la presidencia
de Estados Unidos, las familias y los alumnos mexicanos se vieron ta-
chados como indeseables, se les dijo "váyanse a su casa" y constante-
mente sintieron la amenaza de la deportación, incluso aquellos alum-
nos que habían nacido Estados Unidos y que, por ende, no son por
¡ningún motivo candidatos a la deportación! Estas dinámicas macroso-
ciales tienen sus repercusiones cotidianas en las escuelas y, para estos
alumnos que podrían mudarse a México, se les exige desarrollar una
enorme resiliencia para enfrentar la intimidación y el rechazo de los que
son objeto un día tras otro en los establecimientos escolares.

253
 Conviene recordar al lector que los alumnos hijos de inmigrantes
mexicanos que residen en Estados Unidos tienen una alta tasa de per-
manencia en las escuelas. 81% de ellos terminó el bachillerato en 2018,
cifra que no es baja si se le compara con el promedio de todos los alum-
nos de Estados Unidos (85%). Esta tasa de eficiencia terminal es mucho
más alta que la que tienen los alumnos en las escuelas de México (aun-
que hay que reconocer que en México el acceso a las prepas y la efi-
ciencia terminal de la educación media superior ha venido mejorando
sustancialmente). A pesar de las muchas barreras que enfrentan para
lograr el éxito escolar en Estados Unidos, los niños y adolescentes hijos
de padres mexicanos están demostrando una enorme persistencia.
En síntesis, los alumnos de origen mexicano en Estados Unidos pue-
den llegar a ser multilingües y multiculturales y, a partir de ahí, ser
más creativos. Aprenden a ser resilientes y persistentes cuando se les
brinda la oportunidad. Cuando se les proporciona un rico programa
de educación bilingüe pueden llegar a dominar la lecto-escritura en los
dos idiomas y, de manera general, contarán con una autoimagen sólida
como alumnos y desarrollarán una identidad cultural más robusta que
los conducirá a una mejor integración a la sociedad. Así, estos alumnos,
podrán obtener mejores oportunidades en el mercado laboral en pues-
tos en los que se valoran esas cualidades. Muchos serán eso que llama-
mos “alumnos ideales”. Están en condiciones de llegar a ser ingenieros,
científicos y de convertirse en los maestros de las futuras generaciones.
Cabe una aclaración, aunque varios capítulos de este libro describen
lo mejor de la oferta educativa de Estados Unidos, desde preescolares
muy bien organizados y llenos de recursos (ver capítulo 9 de Wessels),
hasta escuelas bilingües que apoyan el desarrollo de la lengua materna
de los niños al tiempo que van adquiriendo el inglés (ver capítulo 3 de
Catalano y Moran) y escuelas preparatorias que apoyan a los alumnos
recién llegados a Estados Unidos mediante planes de estudios y siste-
mas de apoyo diseñados para ayudarlos a graduarse (ver capítulo 8
de Kleyn, Griffith y Mota), esta oferta educativa, la "mejor" de todas,

254
no es la más común, ni es a la que accede la inmensa mayoría de los
hijos de inmigrantes mexicanos. Cierto, conviene reconocer, la mayo-
ría de los maestros INTENTAN apoyar a sus alumnos mexicanos y en
la mayoría de las escuelas ellos encuentran un ambiente seguro y mo-
tivador. Sin embargo, alrededor de un tercio de los niños catalogados
en Estados Unidos como latinos, en edades de 3 a 5 años están inscritos
en establecimientos de educación preescolar con limitados recursos
para atenderlos y muy pocos están inscritos en lo que se consideraría
en instituciones de "alta calidad". Casi todos los alumnos mexicanos
que no dominan el inglés están inscritos en programas diseñados para
que aprendan el inglés (conocidos en Estados Unidos como programas
de Inglés como Segunda Lengua), muy pocos tienen la oportunidad de
verse beneficiados con robustos programas de educación bilingüe es-
pañol-inglés. De hecho, hasta hace muy pocos años, en algunos estados
como California estaba prohibido incluir la lengua que se habla en el
hogar en la educación escolar; en algunos otros, sigue estando prohi-
bido hacerlo, como es el caso de Arizona. Cierto, Texas ofrece educa-
ción bilingüe, pero solo como un medio para la transición al inglés, no
con el propósito de desarrollar a alfabetización en español. Como re-
sultado de esto, la mayoría de los alumnos mexicanos que pasan de las
escuelas de Estados Unidos a las de México no saben leer y escribir en
español (a menos de que sus padres u otros actores educativos externos
a la escuela se lo hayan enseñado). Además, por el énfasis en el apren-
dizaje del inglés en los Programas de Inglés como Segunda Lengua, es
frecuente que estos alumnos tengan algunas lagunas en otras áreas del
plan de estudios. Por supuesto, tendrán conocimientos de inglés, lo
que puede ser una capacidad importante si los maestros mexicanos lo
aprovecharan. Para completar el cuadro, muchos alumnos mexicanos
egresados de las preparatorias de Estados Unidos no han recibido una
preparación que les permita acceder a la universidad porque, como lo
señalan De la Garza y coautoras (capítulo 2), no se les ofrecen cursos

255
de inducción a la educación superior ya que son alumnos etiquetados
como alumnos aprendices de inglés desde que entraron a la escuela.
La pandemia de coronavirus también golpeó especialmente a los
alumnos de origen mexicano. Los padres inmigrantes mexicanos so-
mos considerados desproporcionadamente como "trabajadores esen-
ciales" porque trabajamos en la agricultura, los servicios personales, la
atención médica y otras categorías laborales que son cruciales para la
economía. Por eso no pudieron estar en confinamiento, aun cuando se
hayan enfermado. Muchos de los que trabajaban en los hoteles perdie-
ron sus empleos y sufrieron pobreza extrema porque no eran elegibles
a los apoyos gubernamentales (porque son indocumentados). Y bajo la
administración de Trump, siguieron siendo blancos predilectos de las
leyes antiinmigrantes; sus hijos están aterrorizados por temor de que
sus padres sean víctimas de una redada y de consecuentes deportacio-
nes. En esta coyuntura, las escuelas desempeñaron un papel de impor-
tancia crucial para los hijos de inmigrantes, proporcionando con fre-
cuencia comidas, dispositivos informáticos y acceso a Internet para que
los alumnos pudieran seguir aprendieran desde sus casas, como lo des-
criben muy bien Hernández y Hamann (capítulo 7). No obstante, mu-
chos padres no pudieron ayudar a sus hijos en el hogar en los periodos
de educación a distancia porque los horarios de trabajo se los impedía,
los compromisos de cuidado de otros niños o simplemente por no en-
tender bien las instrucciones que se les daban en inglés. Bajo estas cir-
cunstancias, los hijos de inmigrantes y los alumnos aprendices de in-
glés perdieron desproporcionadamente terreno en el plano académico
y muchos terminaron por abandonar la escuela.
En los Estados Unidos, como en México, como explica Guadalupe
Valdés en el capítulo 12, las autoridades escolares tienen una propen-
sión a colocar a aquellos alumnos que cambian de un sistema escolar
al otro, de bajarlos a un grado inferior al que ya cursaron. Esto puede
ser un error, ya que como Valdés lo muestra, estas decisiones desmo-

256
ralizan a los alumnos y hace patente una forma de desprecio a las ha-
bilidades de muchos alumnos ya han adquirido. Todas estas circuns-
tancias se traducen en desafíos que los maestros mexicanos deben te-
ner en cuenta para los alumnos que están llegando a México durante
la pandemia y seguirán llegando después. Volvamos ahora a los logros
que caracterizan a estos alumnos y examinemos qué podemos construir
con ellas.
Lo primero que debe suceder es que tanto en Estados Unidos como
en México reconozcamos que continuaremos compartiendo alumnos en
el futuro cercano y que ellos son, al mismo tiempo, una responsabili-
dad conjunta y un valor que nos une. Los lazos entre los dos países,
tanto los lazos de parentesco como los lazos económicos, son fuertes e
incesantes. Y estos alumnos constituyen los vínculos cruciales que pue-
den poner a ambos países en la ruta de una mayor y auténtica colabo-
ración. Para lograrlo requerimos de un sistema educativo transnacio-
nal, construido y apoyado por ambos países, que valore e impulse ver-
daderamente la alfabetización bilingüe. El bilingüismo es en sí mismo
un valor, un activo, un capital, una capacidad, pero nuestras investiga-
ciones sobre los alumnos que compartimos muestran que la alfabetización
bilingüe es un bien aún más valioso de lo que pensábamos. Estos alum-
nos que no solo hablan ambos idiomas, sino que también los leen y los
escriben, van a ingresar a las universidades en proporciones cada vez
mayores y serán más apreciados y exitosos en el mercado laboral. A su
vez, estarán llamados a cumplir roles importantes en la sociedad. La
típica respuesta de que “no tenemos suficientes maestros bilingües”
que usan los tomadores de decisiones para explicar por qué no hay
forma de aumentar significativamente la oferta de programas bilin-
gües, esa ya no será una excusa válida.

257
 Desde que se echó a andar el Reconocimiento a la Educación Bilin-
güe (Seal of Biliteracy)37 en 45 estados de Estados Unidos y Washing-
ton, D. C., que incluye diplomas para los alumnos de las preparatorias
que demuestran sus competencias [de alfabetización en dos o más idio-
mas], el número de instituciones participantes en Estados Unidos se ha
disparado exponencialmente. Solo en California, más de 47,000 pre-
paratorianos recibieron esta distinción en 2018. Muchos de ellos po-
drían prepararse para ser maestros bilingües si fueran incentivados
(p.ej. si el gobierno les pagara una beca para cubrir los gastos de su
preparación). Brindar apoyo a estos alumnos para que se preparen
para ser maestros se traduciría inmediatamente en un fortalecimiento
del sistema educativo estadounidense y en mejores resultados acadé-
micos para los alumnos mexicanos.
Recientemente se lanzó un Reconocimiento a la Educación Bilingüe
otorgado en Baja California para las escuelas secundarias del estado
con decisivo apoyo y compromiso de la Secretaría de Educación del
estado. La idea detrás del otorgamiento de este reconocimiento para
las escuelas secundarias es alentar y recompensar a estos estudiantes
por mantener sus habilidades en inglés en un nivel donde el sistema
de educación pública todavía no tiene la capacidad de hacerlo. La es-
peranza que albergamos es que los egresados de las escuelas secunda-
rias en México que obtengan el reconocimiento se sientan motivados
para seguir incrementando sus habilidades en ambos idiomas al pasar
a la prepa y luego a la universidad o a una escuela normal.

37 N. T.: Esta iniciativa consiste en un reconocimiento que se le otorga a una

escuela, un distrito (zona) escolar o inclusive a un estado por los logros en la
adquisición de dos o más lenguas en las escuelas preparatorias. Es importante
añadir que este reconocimiento lo otorgan asociaciones en la que participan
padres de familia, maestros, impulsores de la calidad de la educación y aso-
ciaciones de derechos civiles.

258
 Los cientos de miles de alumnos que compartimos, es decir, que han
estado inscritos en el sistema educativo de Estados Unidos y ahora se
encuentran en México también deben ser considerados como candida-
tos potenciales para puestos de enseñanza bilingüe, apoyándolos con
becas que les permitan completar su preparación como maestros.
Ciertamente, existen varios programas en universidades mexicanas y
estadounidenses, pero sin un fuerte apoyo del gobierno, seguirán for-
mando muy pocos maestros. Por supuesto, no todos -incluso no la ma-
yoría- de estos alumnos que compartimos querrán ser maestros, pero mu-
chos lo harán; bastaría que uno de cada cuatro alumnos latinos en los
Estados Unidos (66 por ciento de los cuales son de origen mexicano)
se interesase en ser maestro para que aumentase de manera muy sig-
nificativa el número de docentes listos para incorporarse a los progra-
mas bilingües en ambos países.
Un principio básico de política educativa es que el primer paso in-
dispensable para responder adecuadamente a las necesidades sociales,
personales y escolares de los alumnos es comprender las circunstancias
a las que han estado ellos expuestos, así como valorar expectativas que
tienen los alumnos a quienes atendemos en el aula. Este libro responde
a ese objetivo crucial, es un primer y largamente esperado paso. El
siguiente paso que debemos dar es replicar en las escuelas de Estados
Unidos que atienden a hijos de inmigrantes mexicanos el programa
conocido como PIQE (por sus siglas en inglés: Parent Institute for Quality
Education). Mediante este programa se capacita a los padres inmigran-
tes para asesorar (en español) a otros padres de familia para enseñarles
cómo navegar por el sistema educativo de Estados Unidos, cuáles son
las expectativas y oportunidades en el sistema y cómo monitorear, y
abogar por sus hijos. Muchos padres que regresan a México con sus
hijos han tenido contacto con PIQE y han sido capacitados para ser
proactivos en la educación de sus hijos. Más de 720,000 padres se han
formado desde 1987 hasta la fecha y el PIQE también se desarrolla ya
en la Ciudad de México. Estos padres han tomado las riendas de los

259
procesos escolares de sus hijos y poseen conocimientos efectivos sobre
cómo apoyar la educación de sus hijos y cómo ser aliados con los obje-
tivos de la escuela. Estos programas son iniciativas muy acertadas y ver-
daderamente transformadoras que ya se han echado a andar en ambos
lados de la frontera.
También parece que ha llegado el momento de desarrollar un plan
de estudios transnacional para que, al menos, el nivel de la educación
media superior, uno que sea bilingüe, accesible tanto en los Estados
Unidos como en México e incluya la mayoría de los cursos básicos re-
queridos para la graduación de las escuelas preparatorias y high school.
Hemos desarrollado esto en álgebra, pero también se necesitan mate-
máticas superiores, ciencias y otros cursos que podrían cumplir con los
requisitos de graduación. Disponible en línea y con apoyo en escuelas
donde los alumnos podrían inscribirse en los cursos y / o buscar tutoría
y evaluaciones, esto podría hacer posible que los alumnos que se mu-
dan de un país al otro, en cualquier dirección, continúen sus estudios
y obtengan la certificación de sus cursos. Idealmente, también podría
hacer posible que los alumnos completen exitosamente ambos progra-
mas, el de high school y el de las preparatorias. Así se convertirán en
estudiantes verdaderamente binacionales.
Esperamos que, gracias a este volumen, editado por Hamann, Zú-
ñiga y Sánchez García, se comunique claramente a los maestros mexi-
canos que no solo hay que tomar en cuenta las experiencias de estos
alumnos que compartimos, sino que también debemos estar atentos a sus
desafíos y sus capacidades, a su resiliencia, persistencia y creatividad, y
a sus habilidades multilingües y multiculturales. Con suerte, este vo-
lumen también servirá de recordatorio a los maestros de que estos
alumnos poseen una gran cantidad de conocimientos que muchas ve-
ces no los vemos, menos los valoramos, pero que son conocimientos
importantísimos en un mundo globalizado en donde las fronteras a
menudo son efímeras. Le debemos ofrecer la materia prima para cons-
truir puentes a estos constructores de puentes del futuro. Sepan los

260
maestros mexicanos actuales y futuros que leerán estas líneas, que esta
es una petición que les hago desde el fondo de mi alma. Ayudemos a
los alumnos con movilidad transnacional a convertirse en un capital,
un valor, un activo para la sociedad mexicana, para la sociedad esta-
dounidense o, mejor aún, para ambas, puesto que estos muchachos son
de ambas, pertenecen a ambas.

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Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan so-
bre la educación básica en Estados Unidos, de Edmund
T. Hamann, Víctor Zúñiga y Juan Sánchez García
(editores), terminó de imprimirse en agosto de
2022, en los talleres de Solar Servicios Editoriales.
En su composición se utilizaron los tipos NewBskvll
BT 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15 y 48. El cuidado de la
edición estuvo a cargo del autor. Formato interior y
diseño de portada de Claudio Tamez.

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 Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan
sobre la educación en Estados Unidos
Lo que los maestros mexicanos conviene que conozcan sobre la educación
Juan Sánchez García. en Estados Unidos Edmund “Ted” Hamann.
Edmund T. Hamann, Víctor Zúñiga, Juan Sánchez García (editores)
Profesor normalista y profesional univer- Profesor del Departamento de Enseñanza,
sitario. Grado de doctor en ciencias socia- Los maestros de México están enfrentando un nuevo reto profesional: cientos Aprendizaje y Formación Docente en la
les por la Universidad Autónoma de de miles de alumnos han estudiado en escuelas de Estados Unidos y regresan Universidad de Nebraska-Lincoln. Doc-
Nuevo León. Desde 2004, ha colaborado o llegan por primera vez a las escuelas mexicanas. Nos enfrentamos ante el tor en educación por la Universidad de
con Víctor Zúñiga y Edmund T. Hamann
en estudios sobre alumnos transnacionales
dilema de cómo responder a las necesidades de estos alumnos transnaciona-
les: cómo apoyarlos cuando su lengua escolar es el inglés y no el español;
Lo que los maestros Pennsylvania con estudios de licenciatura
(Brown University) y maestría (Univer-
en escuelas mexicanas. Actualmente es cómo diversificar las actividades educativas, ya que están habituados a trabajar mexicanos conviene sity of Kansas) en antropología, estudios
latinoamericanos y fundamentos de la
maestro decano y subdirector de innova- en pequeños grupos; cómo integrar a quienes están acostumbrados a hacer
ción e investigación de la Escuela Normal preguntas (en lugar de responder preguntas); cómo aprender juntos cuando que conozcan sobre educación. Ha escrito 14 libros y docenas
de artículos, capítulos de libros, reseñas y
"Miguel F. Martínez", Centenaria y Bene- han tenido relaciones más horizontales con sus maestros, simplemente por-
mérita. que en inglés no hay una diferencia entre “tú” y “usted”. Los editores, autores la educación entrevistas sobre temas educativos.

y traductores de este libro tenemos la esperanza de que será de utilidad para los
en Estados Unidos

Edmund T. Hamann, Víctor Zúñiga

maestros mexicanos que deseen responder responsablemente a los desafíos

Juan Sánchez García (edotores)

de la escolaridad transnacional.

Edmund T. Hamann
Víctor Zúñiga
Juan Sánchez García
Víctor Zúñiga.
(editores)
Profesor de sociología de la Facultad de
Derecho y Criminología de la Universi-
dad Autónoma de Nuevo León y miembro

UANL
del Sistema Nacional de Investigadores
(nivel 3). Es director de la revista TRACE
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN del CEMCA Francia. Coautor con Silvia
Giorguli de Niñas y niños en la migración de
UNIVERSIDAD DE NEBRASKA-LINCOLN Estados Unidos a México: la generación 0.5 (El
Colegio de México, 2019).