16/10/2016 Perspectivas 

en la Enseñanza de la Geometría para el Siglo XXI

Perspectives en l´Ensenyament de la Geometria
pel segle XXI
Documento de discusión para un estudio ICMI 
PMME­UNISON. Febrero. 2001

1. Porqué un estudio en Geometría
2. Aspectos de la geometría
3. ¿Existe una crisis en la enseñanza de la geometría?
4. La Geometría en Educación
5. Nuevas Tecnologías y Herramientas para la Enseñanza de la Geometría
6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro

6.1. PROPÓSITOS
6.2. CONTENIDOS
6.3. MÉTODOS
6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEÑANZA
6.5. MEDICIÓN
6.6. PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES
6.7. EVALUACIÓN DE EFECTOS A LARGO PLAZO
6.8. REALIZACIÓN

7. Convocatoria para Artículos

1. Porqué un estudio en Geometría

Descripción e interacción con el espacio en el cual vivimos, es La Geometría considerada
como una herramienta  para  el  entendimiento,  la  tal  vez  la  parte  de  las  matemáticas  más
intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Por otra parte, la geometría como una disciplina,
se apoya en un proceso extenso de formalización, el cual se ha venido desarrollando por
más de 2000 años en niveles crecientes de rigor, abstracción y generalidad.

En años recientes la investigación en geometría ha sido estimulada gratamente por nuevas
ideas tanto desde el interior de las matemáticas como desde otras disciplinas, incluyendo la
ciencia  de  la  computación.  En  el  presente  las  enormes  posibilidades  de  las  gráficas  por
computadoras tienen influencia en muchos  aspectos  de  nuestras  vidas;  con  el  fin  de  usar
estas posibilidades se hace necesaria una adecuada educación visual.

Entre  matemáticos  y  educadores  de  matemáticas  hay  un  acuerdo  muy  difundido  que,
debido a la diversidad de aspectos de geometría, su enseñanza puede empezar en una edad
temprana  y  continuar  en  formas  apropiadas  a  través  de  todo  el  currículo  matemático.  De
cualquier modo, tan pronto como uno trata de entrar en detalles, las opiniones divergen en
cómo  llevar  a  cabo  la  tarea.  En  el  pasado  han  habido  (y  aún  ahora  persisten)  fuertes
desacuerdos  acerca  de  los  propósitos,  contenidos  y  métodos  para  la  enseñanza  de  la
geometría en los diversos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.

Tal vez una de las razones principales de esta situación es que la geometría tiene muchos
aspectos, y en consecuencia no ha sido encontrada ­ y tal vez ni siquiera exista ­ una vía
simple,  limpia,  lineal,  "jerárquica"  desde  los  primeros  comienzos  hasta  las  realizaciones
más avanzadas de la geometría. A diferencia de lo que sucede en aritmética y álgebra, aún
los conceptos básicos en geometría, tales como las nociones de ángulo y distancia, deben
ser reconsideradas en diferentes etapas desde diferentes puntos de vista.

Otro punto problemático concierne al rol de las demostraciones  en  geometría:  relaciones

entre intuición, demostraciones inductivas y deductivas, edad ala que las demostraciones
pueden ser presentadas a los estudiantes y los diferentes niveles de rigor y abstracción.

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Así la enseñanza de la geometría no es de ninguna manera una tarea fácil. Pero en lugar de
tratar de enfrentar y superar los obstáculos que emergen en la enseñanza de la geometría las
prácticas  escolares  actuales  en  muchos  países  simplemente  omiten  estos  obstáculos
excluyendo las partes más demandantes, y con frecuencia sin nada que las reemplace. Por
ejemplo,  la  geometría  tridimensional  casi  ha  desaparecido  o  ha  sido  confinada  a  un  rol
marginal en el currículo de la mayoría de los países. 

Empezando  desde  el  análisis,  y  considerando  específicamente  las  discrepancias  entre  la

creciente importancia de la geometría para sí misma, tanto como en investigación y en la
sociedad, y la falta de atención de su papel en el currículo escolar, ICMI siente que hay una
urgente necesidad de un estudio internacional cuyos propósitos principales son:

Discutir las metas de la enseñanza de la geometría para los diferentes niveles escolares y de
acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones culturales.

Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y analizar sus impactos
didácticos potenciales.

Aprovechar y aplicar nuevos métodos de enseñanza

índex

2. Aspectos de la geometría

La  notable  importancia  histórica  de  la  geometría  en  el  pasado,  en  particular  como  un
prototipo  de  una  teoría  axiomática,  es  de  tal  manera  reconocida  universalmente  que  no
requiere  más  comentarios.  Sobre  ello,  en  el  siglo  pasado  y  específicamente  durante  las
últimas  décadas  como  aseveró  Jean  Dieudonné  en  el  ICME  4  (Berkeley,  1980),  la
geometría "exclamando desde sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus poderes
ocultos y su extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformándose así en una de las
herramientas más universales y útiles en todas las partes de las matemáticas" (J. Dieudonné:
The Universal Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5­7 (1981)).

En la actualidad, la geometría incluye tal diversidad de aspectos, que no hay esperanza de
escribir  una  lista  completa  de  ellos  (y  menos  aún  de  usarla).  Aquí  mencionaremos
solamente aquellos aspectos que en nuestra opinión son particularmente relevantes en vista
de sus implicaciones didácticas:

La  Geometría  como  la  ciencia  del  espacio.  Desde  sus  raíces  como  una  herramienta  para
describir  y  medir  figuras,  la  geometría  ha  crecido  hacia  una  teoría  de  ideas  y  métodos
mediante  las  cuales  podemos  construir  y  estudiar  modelos  idealizados  tanto  del  mundo
físico como también de otros fenómenos del mundo real. De acuerdo a diferentes puntos de
vista,  tenemos  geometría  euclideana,  afin,  descriptiva  y  proyectiva,  así  como  también
topología o geometrías no euclideanas y combinatorias.

La Geometría como un método para las representaciones visuales de conceptos y procesos
de otras áreas en matemáticas y en otras ciencias; por ejemplo gráficas y teoría de gráficas,
diagramas de varias clases, histogramas.

La  Geometría  como  un  punto  de  encuentro  entre  matemáticas  como  una  teoría  y
matemáticas como una fuente de modelos.

La Geometría como una manera de pensar y entender y, en un nivel más alto, como una
teoría formal.

La  Geometría  como  un  ejemplo  paradigmático  para  la  enseñanza  del  razonamiento
deductivo.

La  Geometría  como  una  herramienta  en  aplicaciones,  tanto  tradicionales  como
innovativas. Estas últimas incluyen por ejemplo, gráficas por computadora, procesamiento
y  manipulación  de  imágenes,  reconocimiento  de  patrones,  robótica,  investigación  de
operaciones.

Otra  distinción  podría  ser  hecha  respecto  a  diversas  aproximaciones  de  acuerdo  a  lo  que
uno puede resolver con geometría. En términos generales, son posibles las aproximaciones:

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Manipulativas, Intuitivas, Deductivas y Analíticas.

También se puede distinguir entre una geometría que enfatice las propiedades "estáticas"
de  los  objetos  geométricos  y  una  geometría  donde  los  objetos  cambian  respecto  a  los
diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados en una presentación
"dinámica".

índex

3. ¿Existe una crisis en la enseñanza de la geometría?

Durante la segunda mitad de este siglo, la geometría parece tener una pérdida progresiva de
su  posición  formativa  central  en  la  enseñanza  de  las  matemáticas  de  la  mayoría  de  los
países.  Este  decaimiento  ha  sido  tanto  cualitativo  como  cuantitativo.  Síntomas  de  esta
reducción  se  encuentran  por  ejemplo,  en  los  recientes  encuestas  nacionales  e
internacionales  sobre  el  conocimiento  matemático  de  los  estudiantes.  Con  frecuencia  la
geometría  es  totalmente  ignorada  en  ellas,  o  solamente  se  incluyen  muy  pocos  items  de
geometría.  En  último  caso,  las  preguntas  tienden  a  ser  confinadas  a  algunos  "hechos"
elementales  sobre  figuras  simples  y  sus  propiedades,  y  se  reporta  un  desempeño
relativamente pobre.

¿Cuáles son las principales causas de esta situación?

En el período desde aproximadamente 1960 hasta 1980, se dio una presión general en el
currículo  matemático  contra  tópicos  tradicionales,  debido  a  la  introducción  de  otros
nuevos  (por  ejemplo:  probabilidad,  estadística,  ciencias  computacionales,  matemáticas
discretas). Al mismo tiempo el número de horas escolares dedicadas a las matemáticas se
fue  abajo.  El  "movimiento  de  las  matemáticas  modernas"  ha  contribuido  ­  al  menos
indirectamente  ­  para  disminuir  el  rol  de  la  geometría  euclideana  favoreciendo  otros
aspectos de la matemática y otros puntos de vista para su enseñanza (por ejemplo: teoría de
conjuntos, lógica, estructuras abstractas). La declinación ha involucrado en particular el rol
de los aspectos visuales de la geometría tanto la tridimensional como la bidimensional,  y
todas aquellas partes que no encajaron dentro de la teoría de los espacios lineales como,
por ejemplo, el estudio de las secciones cónicas y de otras curvas notables.

En  años  más  recientes  ha  habido  un  retorno  hacia  contenidos  más  tradicionales  en
matemáticas, con un énfasis específico sobre actividades de planteamiento  y  solución  de
problemas. De cualquier manera, los intentos de restablecer la geometría euclideana clásica
­ la que al principio y en muchas partes del mundo fue la materia principal en la geometría
escolar ­ no han sido muy exitosos. El punto es que en los cursos tradicionales de geometría
euclideana el material es usualmente presentado a los estudiantes como el producto final y
ya hecho de la actividad matemática. Así, esta presentación, no encaja dentro del currículo
actual  donde  se  espera  que  los  alumnos  tomen  una  parte  activa  en  el  desarrollo  de  su
conocimiento matemático.

En  la  mayoría  de  los  países  el  porcentaje  de  gente  joven  que  atiende  al  nivel  medio
superior  se  ha  incrementado  muy  rápido  durante  las  últimas  décadas.  Así,  la  forma
tradicional de enseñar geometría abstracta a una selecta minoría ha resultado más difícil e
inapropiada para las expectativas de la mayoría de estudiantes de las nuevas generaciones.
Al  mismo  tiempo,  la  necesidad  de  más  profesores  ha  causado,  en  promedio,  una
disminución en su preparación universitaria, especialmente en lo que respecta a las partes
más demandantes de las matemáticas, en particular la geometría. Desde que profesores más
jóvenes  han  aprendido  matemáticas  bajo  curricula  que  han  descuidado  la  geometría,  les
hacen  falta  buenos  antecedentes  en  este  campo,  lo  cual  genera  en  ellos  la  tendencia  a
descuidar la enseñanza de la geometría a sus alumnos. 

La situación es aún más dramática en aquellos países donde hay poca tradición escolar. En
algunos casos la geometría está completamente ausente en sus currícula matemáticos.

La brecha entre la concepción de la geometría como un área de investigación y como una
materia  a  ser  enseñada  en  las  escuelas  parece  estar  incrementándose;  pero  no  parece
encontrarse  consenso  en  cómo  superar  esta  brecha,  ni  aún  si  pudiera  (o  debiera)  ser
superada a través de la introducción de más tópicos avanzados en los grados inferiores del
currículo escolar.

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índex

4. La Geometría en Educación

En  las  secciones  anteriores  hemos  considerado  a  la  geometría  principalmente  como  una
teoría  matemática  y  hemos  analizado  algunos  aspectos  de  su  enseñanza.  Dado  que  el
aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier proyecto educativo,
es apropiado poner  la  debida  atención  a  las  principales  variables  que  intervienen  en  un
proceso  coherente  de  enseñanza  ­  aprendizaje.  Consecuentemente,  diferentes  aspectos  o
"dimensiones" (consideradas en su más amplio significado) deben ser tomados en cuenta:

La dimensión social, con dos polos:

El polo cultural, i.e. la construcción de antecedentes comunes (conocimiento y lenguaje)
para toda la gente que comparte una misma civilización.

El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada individuo, para su auto
consistencia y responsabilidad.

La  dimensión  cognitiva,  i.e.  los  procesos  con  los  cuales,  partiendo  de  la  realidad,  se
conduce gradualmente hacia una percepción más refinada del espacio.

La dimensión epistemológica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego entre la realidad
y  la  teoría  a  través  del  modelado  (hacer  previsiones,  evaluar  sus  efectos,  reconsiderar
selecciones). Es así que la axiomatización permite liberarse de la realidad; de esta manera
puede ser vista como un recurso que facilita futuras conceptualizaciones.

La  dimensión  didáctica,  i.e.  la  relación  entre  la  enseñanza  y  el  aprendizaje.  En  esta
dimensión se encuentran muchos aspectos que merecen consideración. Como un ejemplo,
listamos tres de ellos:

Hacer  que  interactúen  varios  campos  (tanto  al  interior  de  la  matemática  como  entre  las
matemáticas y otras ciencias).

Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes sean consistentes en un
estudio  dado.  Por  ejemplo,  tener  en  cuenta  que  distintas  escalas  de  distancia  pueden
involucrar diferentes concepciones y procesos adoptados por los estudiantes aún cuando la
situación  matemática  sea  la  misma:  En  un  "espacio  de  objetos  pequeños",  la  percepción
visual  puede  ayudar  para  hacer  conjeturas  y  para  identificar  propiedades  geométricas;
cuando se está tratando  con  el  espacio  donde  usualmente  nos  movemos  (por  ejemplo,  el
salón  de  clases)  todavía  resulta  fácil  obtener  información  local,  pero  puede  dificultarse
lograr una visión global; en un "espacio a gran escala" (como es el caso de la geografía o de
la  astronomía)  las  representaciones  simbólicas  son  necesarias  a  fin  de  analizar  sus
propiedades.

Dar la debida consideración a la influencia de las herramientas disponibles en situaciones
de  enseñanza  y  de  aprendizaje  (desde  la  regla  y  compás  tanto  como  otros  materiales
concretos, hasta calculadoras graficadoras, computadoras y software específico)

No se necesita decir que todas estas dimensiones están interrelacionadas unas con otras y
que  también  debieran  relacionarse  apropiadamente  a  las  diferentes  edades  y  niveles
escolares:  pre­primaria,  primaria,  secundaria,  medio  superior  (en  donde  se  empiezan  a
diferenciar las vocaciones académicas y técnicas), universitario incluyendo la formación de
profesores.

índex

5. Nuevas Tecnologías y Herramientas para la Enseñanza de la Geometría

Hay  una  larga  tradición  de  matemáticos  que  hacen  uso  de  herramientas  tecnológicas  y
recíprocamente,  el  uso  de  estas  herramientas  ha  hecho  surgir  nuevos  retos  en  problemas
matemáticos (por ejemplo,  la  regla  y  el  compás  para  las  construcciones  geométricas,  los
logaritmos y los instrumentos mecánicos para los cómputos numéricos). En años recientes
la nueva tecnología, y en particular las computadoras han afectado dramáticamente todos
los aspectos de nuestra sociedad. Muchas actividades tradicionales se han vuelto obsoletas

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mientras que nuevas profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo técnico ya
no  se  hace  a  mano.  En  su  lugar  uno  usa  software  comercial,  plotters  y  otros  accesorios
tecnológicos. CAD­CAM y software para álgebra simbólica están ampliamente disponibles.

Las computadoras también han hecho posible la construcción de "realidades virtuales" y la
generación  de  animaciones  interactivas  o  cuadros  maravillosos  (por  ejemplo,  imágenes
fractales). Más aún, los accesorios electrónicos pueden ser usados para lograr experiencias
que  en  la  vida  cotidiana  son  inaccesibles,  o  accesibles  solamente  a  través  de  trabajo
sumamente tediosoy que generalmente consume muchísimo tiempo.

Por supuesto, en todas estas actividades la geometría está profundamente involucrada tanto
para promover la habilidad de usar herramientas tecnológicas apropiadamente, como para
interpretar y entender el significado de las imágenes producidas.

Las computadoras pueden también ser usadas para obtener un entendimiento más profundo
de  las  estructuras  geométricas  gracias  al  software  específicamente  diseñado  para  fines
didácticos.  Los  ejemplos  incluyen  la  posibilidad  de  simular  las  construcciones
tradicionales con regla y compás, o la posibilidad de mover los elementos básicos de una
configuración  sobre  la  pantalla  mientras  se  mantienen  fijas  las  relaciones  geométricas
existentes, lo cual puede conducir a una presentación dinámica de objetos geométricos y
favorecer la identificación de sus invariantes.

Hasta ahora, la práctica escolar ha sido sólo marginalmente influida por estas innovaciones.
Pero en el futuro cercano es posible que al menos algunos de estos tópicos encontrarán su
camino  dentro  de  las  currícula.  Esto  implicaría  en  grandes  términos  los  siguientes
cuestionamientos:

¿Cómo afectará el uso de las computadoras la enseñanza de la geometría, sus propósitos,
sus contenidos y sus métodos?

¿Serán preservados los valores culturales de la geometría clásica, o éstos evolucionarán, y
cómo?

En  países  en  los  que  las  restricciones  financieras  no  permiten  la  introducción  masiva  de
computadoras  a  las  escuelas  en  un  futuro  cercano,  ¿aún  así  será  posible  reestructurar  la
currícula de geometría a fin de enfrentar los principales retos originados por estos recursos
tecnológicos?

índex

6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro 

En  esta  sección  listamos  explícitamente  algunas  de  las  preguntas  más  relevantes
desprendidas de las consideraciones delineadas en las secciones precedentes. Creemos que
una clarificación de estos aspectos podría contribuir a una promoción significativa  en  la
enseñanza  de  la  geometría.  Por  supuesto  no  afirmamos  que  todos  los  problemas
bosquejados son solubles y menos aún, que las soluciones son únicas y tienen una validez
universal.  Por  el  contrario,  las  soluciones  pueden  variar  según  los  diferentes  niveles
escolares, los diferentes tipos de escuelas y los diferentes ambientes culturales.

6.1. PROPÓSITOS

¿Porqué es aconsejable y/o necesaria la enseñanza de la geometría?

¿Cuáles de los siguientes pueden ser considerados como los propósitos más relevantes de la
enseñanza de la geometría?

Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.

Proporcionar un ejemplo de una teoría axiomática.

Proporcionar  una  rica  y  variada  colección  de  problemas  y  ejercicios  para  la  actividad
individual de los estudiantes.

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Entrenar  a  los  aprendices  a  hacer  estimaciones,  establecer  conjeturas,  construir

demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos.

Servir como una herramienta para otras áreas de la matemática.

Enriquecer la percepción pública de las matemáticas.

índex

6.2. CONTENIDOS

¿Qué se debería enseñar?

¿En la enseñanza de la geometría es preferible un estudio "extenso" o "profundo"?

¿Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular común?

En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestión indicada arriba, ¿qué tópicos
debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes niveles escolares?

En el caso de una respuesta negativa, ¿porqué se piensa que los profesores o las autoridades
locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de geometría de acuerdo a
sus gustos personales (este punto de vista es común a otras materias de matemáticas o,  es
algo peculiar de la geometría)?

¿La geometría debiera ser enseñada como una materia específica y aparte o, debiera surgir
de los cursos de matemáticas generales?

Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseñanza de la geometría debe reflejar
las necesidades actuales  y  potenciales  de  la  sociedad.  En  particular,  en todos los niveles
escolares debiera ponerse énfasis en la geometría del espacio tridimensional tanto como las
relaciones de ésta con la geometría bidimensional. ¿Cómo podría y debería modificarse la
situación actual (en la que sólo es favorecida la geometría bidimensional)?

¿De  qué  maneras  el  estudio  del  álgebra  lineal  puede  potenciar  el  entendimiento  de  la
geometría?  ¿En  qué  etapa  debieran  ser  introducidas  las  estructuras  "abstractas"  de  los
espacios vectoriales? y ¿Cuáles son las metas?.

¿Sería  posible  y  aconsejable  el  incluir  también  en  el  currículo  algunos  elementos  de
geometrías no euclideanas?

índex

6.3. MÉTODOS

¿Cómo debiéramos enseñar geometría?

Cualquier tópico en geometría puede ser localizado en alguna parte entre los extremos de
una aproximación  "intuitiva"  y  una  aproximación  "formal"  o  "axiomática".  ¿Sólo  una  de
estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en cada nivel escolar o, debiera haber un
interjuego dialéctico entre ellas, o aún más debiera darse un cambio gradual de la primera a
la segunda conforme se incrementa la edad y el nivel escolar de los estudiantes?

¿Cuál es el papel de la axiomática en la enseñanza de la geometría? ¿Debiera establecerse
un  conjunto  completo  de  axiomas  desde  el  principio  (y,  si  es  así,  a  qué  edad  y  nivel
escolar) o es aconsejable la introducción gradual de la axiomática, por ejemplo mediante
un método de "deducciones locales"?

Tradicionalmente,  la  geometría  es  la  materia  donde  "uno  demuestra  teoremas".  ¿La
"demostración de teoremas" debiera estar restringida a la geometría?

¿Nos gustaría exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las demostraciones
(conforme  progresan  su  edad  y  nivel  escolar)?  ¿Las  demostraciones  deberían  ser
herramientas  para  el  entendimiento  personal,  para  convencer  a  otros,  o  para  explicar,
clarificar, verificar?

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16/10/2016 Perspectivas en la Enseñanza de la Geometría para el Siglo XXI

¿Empezando  desde  cierto  nivel  escolar  debiera  ser  probado  cada  estatuto  geométrico  o,
deberían  seleccionarse  para  demostración  sólo  algunos  teoremas?  En  el  último  caso,
¿Debiera uno elegir estos teoremas por  su  importancia  al  interior  de  un  marco  de  trabajo
teórico, o por el grado de dificultad de la demostración? y ¿Debieran ser privilegiadas las
afirmaciones intuitivas o las contraintuitivas?

Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseñanza de los métodos
analíticos  en  los  grados  más  tempranos,  a  expensas  de  otros  (sintético)  aspectos  de  la
geometría. Se supone que la geometría analítica presenta los modelos algebraicos para las
situaciones  geométricas.  Pero,  tan  pronto  como  los  estudiantes  son  introducidos  a  estos
métodos nuevos, son empujados repentinamente a un mundo de cálculos y símbolos en los
que se rompen las ligas entre las situaciones geométricas y sus modelos algebraicos y con
frecuencia  son  omitidas  las  interpretaciones  geométricas  de  los  cálculos  numéricos.
Consecuentemente,  ¿a  qué  edad  y  nivel  escolar  debiera  iniciarse  la  enseñanza  de  la
geometría analítica? ¿Cuáles actividades, métodos y marcos de trabajo pueden ser usados
para  restablecer  los  enlaces  entre  las  representaciones  algebraicas  del  espacio  y  las
situaciones geométricas que estas simbolizan?

¿Cómo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes para elegir las
herramientas  adecuadas  (conceptuales,  manipulativas,  tecnológicas)  para  resolver
problemas geométricos específicos?

índex

6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEÑANZA

¿Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiéramos que fueran para la
enseñanza y el aprendizaje de la geometría?

Cómo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los libros de texto y otros
recursos? ¿Cómo quisiéramos que los usaran los estudiantes? 

¿Qué cambios pueden y deben ser hechos en la enseñanza y aprendizaje de la geometría en
la  perspectiva  de  incrementar  el  acceso  a  software,  videos,  materiales  concretos  y  otros
artefactos tecnológicos?

¿Cuáles son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas, desde un punto
de vista educativo y geométrico?

¿Cuáles  problemas  y  limitaciones  pueden  surgir  del  uso  de  tales  herramientas  y  cómo
podrían ser superados?

¿Qué  tanto  puede  extenderse  y  transferirse  el  conocimiento  adquirido  en  un  ambiente
computarizado a otros ambientes?

índex

6.5. MEDICIÓN

Las  formas  de  medir  y  evaluar  a  los  estudiantes  influyen  fuertemente  en  las  estrategias
seguidas para la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cómo deberíamos establecer los objetivos y
propósitos  y  cómo  debiéramos  construir  nuestras  técnicas  de  medición  de  manera
consistente con estos objetivos y propósitos? ¿Existen aspectos de la evaluación peculiares
de la enseñanza y el aprendizaje de la geometría?

¿Cómo pueden influir el uso de las calculadoras, computadoras y software específico en el
análisis de los contenidos, organización y criterios de evaluación de las respuestas de los
estudiantes?

¿Los  procedimientos  de  medición  debieran  estar  fundamentados  principalmente  en

exámenes  escritos  (cómo  parece  acostumbrarse  en  muchos  países)  o  también  debieran
estarlo  en  el  papel  de  la  comunicación  oral,  del  dibujo  técnico  y  del  trabajo  con  la
computadora?

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¿Qué es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una calificación: La
solución?  ¿El  proceso  de  solución?  ¿Las  formas  de  pensamiento?  ¿Las  construcciones
geométricas?

índex

6.6. PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES

Una de las componentes esenciales de un proceso eficiente de enseñanza ­ aprendizaje, es
la  buena  preparación  de  los  profesores,  en  lo  que  concierne  tanto  a  competencias
disciplinares  y  educativas,  epistemológicas,  tecnológicas  y  aspectos  sociales.  En
consecuencia,  ¿Qué  preparación  específica  (y  realmente  alcanzable)  se  requiere  para  los
profesores prospectos y practicantes?

Es bien sabido que los profesores tienden a reproducir en su profesión los mismos modelos
que  ellos  experimentaron  cuando  fueron  estudiantes,  a  pesar  de  que  posteriormente  han
sido  expuestos  a  diferentes  puntos  de  vista.  ¿Cómo  es  entonces  posible  motivar  la
necesidad de cambios en la perspectiva de enseñanza de la geometría (tanto del punto de
vista de los contenidos como el metodológico)?

¿Cuáles recursos para la enseñanza (libros, videos, software, ...) debieran estar disponibles
para la capacitación  de  profesores  en  servicio,  con  el  fin  de  favorecer  una  aproximación
flexible y de amplio criterio para la enseñanza de la geometría?

índex

6.7 EVALUACIÓN DE EFECTOS A LARGO PLAZO

Con  mucha  frecuencia  el  éxito  (o  fracaso)  de  una  reforma  curricular  y/o  innovación
metodológica  para  un  cierto  sistema  escolar  es  valorada  sobre  la  base  de  sólo  un  corto
periodo  de  observación  de  sus  resultados.  Más  aún,  usualmente  no  hay  estudios
comparativos  sobre  los  posibles  efectos  laterales  de  cambio  de  contenidos  o  métodos.
Recíprocamente, sería necesario el dar una mirada también a qué ocurre en el largo plazo.

Por ejemplo:

¿La  educación  visual  desde  una  edad  temprana  tiene  un

impacto  sobre  el  pensamiento  geométrico  en  edades
posteriores?
¿Cómo influye en la intuición visual de los estudiantes una
introducción  temprana  de  los  métodos  analíticos  en  la
enseñanza de la geometría? Cuando los estudiantes son ya
profesionistas  ¿se  apoyan  más  en  la  intuición  o  en  los
aspectos racionales de la enseñanza de la geometría a la que
han sido expuestos?
¿Cuál  es  el  impacto  del  uso  generalizado  de  herramientas
tecnológicas en el aprendizaje de la geometría?
índex

6.8. REALIZACIÓN

En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanzó una pregunta provocadora: ¿Qé sabemos
acerca de la educación matemática en 1984 que no sabíamos en 1980?. El mismo asunto ha
sido  retomado  recientemente  en  el  estudio  del  ICMI:  "Qué  se  investiga  en  educación
matemática,  y  cuáles  son  sus  resultados".  Como  para  la  geometría,  la  posibilidad  de
apoyarse en resultados de investigación podría ser extremadamente útil con el fin de evitar
el replanteamiento en el futuro de formas de proceder que han probado ser infructuosas, y
recíprocamente,  con  el  fin  de  beneficiarse  de  soluciones  exitosas.  Y,  para  las  preguntas
relevantes aún no establecidas, nos gustaría investigar  para  hacernos  de  información  útil
con el fin de clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas.

En consecuencia, una pregunta clave podría ser:

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¿Qué es lo que ya sabemos de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
geometría y qué querríamos aclarar con la investigación futura?

índex

7. Convocatoria para Artículos 

El estudio ICMI "Perspectivas sobre la Enseñanza de la Geometría para el siglo XXI"
consistirá de un Congreso de Estudio y una Publicación que aparecerá en la serie estudios
ICMI, basada en las contribuciones y en los resultados del congreso.

El Congreso está programado para Septiembre de 1995 en Catania (Italia). El International
Program Committee  (IPC)  para  el  estudio  invita  por  este  medio  a  los  individuos  y  a  los
grupos a someter sus ideas, sugerencias y contribuciones sobre los aspectos tocados en este
documento de discusión en una fecha no más allá del 15 de febrero de 1995.

Aún cuando la participación en el congreso requiere una invitación del IPC, los "expertos"
y  "recién  llegados"  interesados  en  contribuir  y  participar  en  el  congreso  son  invitados  a
contactar a la dirección del IPC. Desafortunadamente, la invitación no implica el soporte
financiero de los organizadores para su asistencia.

Los artículos y las sugerencias concernientes a los contenidos del programa del congreso
de estudio deberán ser enviados a:

Prof. Vinicio VILLANI 
Traducción: Víctor Hernández  y Martha Villalba
Dipartimento di Matemática 
Università di Pisa 
Via Bounarroti 2 
I ­ 56127 PISA, ITALY 
[email protected]

índex

Los miembros del IPC son:

Vinicio VILLANI 
(Director del IPC) 
[email protected]

Carmelo MAMMANA
Director del Local Organizing Committee
(Dipartimento di Matemática,
Viale A. Doria 6, Città Universitaria, I­95125 Catania, Italy) 
[email protected]

Régine DOUADY
(IREM, Univ. Paris VII, France)

Vagn Lundsgaard HANSEN 
(Mat. Inst., Technical Univ. of Denmark, Lyngby, Denmark)

Rina HERSHKOWITZ
(Dept. of Science Teaching, the Weizmann Inst. Of Science, Rehovot, Israel)

Joseph MALKEVITCH
(Math., York College, CUNY, Jamaica, N.Y., USA)

Iman OSTA
(American Univ. of Beirut, Lebanon)

Mogens NISS 
(Member ex officio, IMFUFA, Roskilde Univ., Denmark)

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índex

Domenech Larraz   email © Copyright 2002 / 2003 Jaume Domenech Larraz   email © Copyright 2002 / 2003 Jaume 

© Copyright 2005 JDL euclides.org

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