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Didáctica de las Ciencias Sociales

BIBLIOTECA PsDAGOíilCMifl
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INVENTARIO:

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REGISTRO ÁG.UAPEY
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Gabriel Carlos Caldarola

Didáctica de
las Ciencias Sociales

Cómo enseñar? ¿Cómo aprender?

Bonum
 Caldarola, Gabriel
Didáctica de las ciencias sociales. - 3a ed. - Buenos Aires :
Bonum, 2010.
128 p. ; 22x15 cm.

ISBN 978-950-507-733-5

1. Ciencias Sociales-Educación. 1. Título

CDD 372.89

Primera edición: diciembre de 2005

Tercera edición: febrero de 2010

Director del Departamento de Educación: Dr. Julio César Labaké

Diseño de tapa: Estudio Doble Click

Diagramación: Roger Lucas
Corrección: Alicia Parody

© Editorial Bonum, 2010.

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Todos los derechos reservados

N o se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la

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medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros
métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
las Leyes 11.723 y 25.446.

Impreso en Argentina
Es industria argentina
 El Licenciado Gabriel Caldarola es un joven docente que desde
su formación en Ciencias Sociales, arribó al campo de las Ciencias
de la Educación. Podríamos decir entonces, que este trabajo, “Las
ciencias sociales en el aula", revela una ajustada síntesis entre ambos
campos de su trayectoria formativa.
Desde su formación estrictamente humanista,propone un plan­
teo de la temática que parte de los fundamentos hasta la ejemplifi-
cación concreta de su realización en el aula.
Aborda estos fundamentos, partiendo de los antropológicos.El
hombre, caracterizado en su condición de perfectible como expre­
sión de la propia educabilidad, expresando así a la educación como
camino de plenitud personal. A la vez desde el respeto a la unidad
del hombre destaca a la voluntad como acto de amor que lleva al
hombre a la libre elección. Este enfoque le da significación al objeto
de las Ciencias Sociales: la socialidad del hombre, o expresado de
otra manera, el hombre y las relaciones sociales. Un significado muy
claro y profundo.
El segundo aspecto de estos fundamentos, se refiere, a lo episte­
mológico. Presenta un sintético análisis del concepto de ciencias,
luego pone a éste en relación con las ciencias sociales, las que ana­
liza desde el positivismo y desde la teoría social crítica. Desde esta
síntesis realiza un aporte interesante. Nuestra realidad educativa
está plagada de aportes de estas corrientes, que muchas veces pre­
tenden relacionarse con una visión trascendente del hombre y estos
es imposible. El autor deja estas diferencias muy en claro.
Acercándose desde los fundamentos a las propuestas prácticas,
realiza una análisis del concepto de interdisciplina y su relación
con las ciencias sociales, considerando a éstas como un conjunto
de ciencias en pie de igualdad epistemológica.
Interesantes las implicancias didácticas que desglosa de estas
reflexiones, sobre todo pues pone de manifiesto, los fundamentos a
la hora del obrar docente, y no reduce entonces a la didáctica, en
este caso de las Ciencias Sociales, a un mero hacer.
 Inicia entonces el análisis estrictamente más didáctico de la obra,
al considerar el concepto de contenidos desde la acepción amplia
propuesta por César Coll. Desde allí hace referencia a cómo parti­
cularmente en estas ciencias, desde una mirada realista, se plantean
necesariamente la exposición y encarnación de valores. Realiza un
buen aporte técnico en cuanto a los criterios de selección de dichos
contenidos, integrando los conceptos acerca de ello expresados en
los Contenidos Básicos Comunes aprobados por el Consejo Federal
de Educación.
Plantea con claridad la importancia de un diagnóstico bien reali­
zado por el docente al iniciar su tarea del año. En este proceso da
especial importancia a la definición de los conocimientos previos
del alumno con un sentido global: no sólo de los conocimientos
relativos a la ciencia a enseñar sino también acerca de todos los
aprendizajes valiosos que enriquezcan la estructura cognitiva del
alumno.
En este diagnóstico, cobra para el autor, especial importancia la
selección de los textos, para lo cual define criterios antropológicos,
epistemológicos, y didácticos. En este terreno elabora unos útiles
cuestionarios que permiten guiar el análisis del material en cues­
tión. Esta definición de criterios es coherente con el valor que el
autor le ha dado a los fundamentos en esas áreas a la enseñanza de
las Ciencias Sociales.
Luego aborda una propuesta de estrategias de enseñanza -
aprendizaje. Considera entre ellas la solución de problemas, la
simulación , el trabajo con fuentes históricas primarias y secundarias
y su adecuación a cada ciclo de la EGB, el uso del cine, y las guías
de estudio. Particularmente es de destacar, la originalidad del análisis
del uso del cine en la enseñanza, en el que considera los aportes de
Saturnino De la Torre y los presenta con adecuado sentido práctico.
En el caso de las guías didácticas es de destacar lo interesante
de los temas, lo creativo de su enfoque, y lo funcional por la plura­
lidad de técnicas que favorecen un aprendizaje significativo en los
alumnos.
Pensar desde este enfoque la enseñanza de las Ciencias Sociales
es seguramente transitar un camino de coherencia desde los funda­
mentos a la práctica del aula.
in tro d u cció n

Este material está dirigido a todas aquellas personas que en un

momento de sus vidas tomaron decisiones fundamentales y hoy lu­
chan día a día para sostenerlas. Los docentes, sin lugar a duda,
forman parte de este grupo de personas que en su trabajo cotidiano
reafirman esas decisiones que le dan sentido a sus vidas. Estos
profesionales son los que desde las aulas trabajan incansablemente
para que cada alumno descubra el camino personal y alcance la
plenitud.
Las decisiones tomadas por cada educador están indefectiblemente
llenas de esperanza, es decir, de ese saber esperar la felicidad plena y
prepararse para atender a la comunidad a la que pertenecen, “...es la
virtud de lo arduo, pero posible, aquella que invita, sí, a n o bajar los ¡Ta­
zos pero no de un modo meramente voluntarista, sino encontrando la
mejor forma de mantenerlos en actividad, de hacer con ellos algo real y
concreto".! Pero también nos invita a cuidar nuestro mundo interior y
dar luz a las situaciones más difíciles que nos presenta el mundo de
hoy.
La esperanza es uno de los pilares más fuertes que poseemos
frente a esta gran crisis moral que nos está tocando vivir, porque es
el fundamento de todo proyecto de vida, le da sentido y razón de
ser a nuestra existencia. Es desde esta mirada que se debe valorar
al docente. A pesar de estar tan desacreditado socialmente, tan mal
pago y con tanto exceso de trabajo, desde su corazón lleno de un
profundo amor al prójimo, continúa en su aula feliz de recibir el
afecto e inquietudes de los estudiantes: persigue siempre el cons­
truir una Patria sólida, basada en hombres plenos que buscan fer­
vientemente el bien común: es por eso que da de si cada vez más.
Es por lo expuesto que "la educación es entendida como acción y
resultado, siempre respecto del hombre, resulta claro que la deter­
minación del fin exige partir del concreto de naturaleza humana,
naturaleza finita, potencial, en un tiempo y espacio que no es siempre

1 BERGOGLIO, Jorge, "Educar: exigencia y Pasión. Desafíos para educadores cristia­

nos". Buenos Aires, Ed. Claretiana, 2003, Pág. 144.
8 Didáctica de las Ciencias Sociales

el mismo y del cual se nutre para el desarrollo de sus potencialida­

des...’’. 2 Por este concepto sostengo que la educación es una ayu­
da intencional, es decir, existe un propósito deseado ya estableci­
do (en este caso de un profesional) y tiene por finalidad el desarro­
llo de las potencialidades naturales, utilizando todos los elementos
naturales y culturales con los que cuente. También la educación
es un resultado porque el alumno perfecciona sus potencias de
una manera estable; así podrá obrar siempre en búsqueda de la
Verdad, el Bien y la Belleza.
Continuar con esta línea de trabajo y abordar un concepto cla­
ro de las Ciencias Sociales resulta una tarea muy difícil si se de­
sea elaborar un aporte adecuado y profundo.3 Esto se debe a la
complejidad propia de las Ciencias Sociales. Para elaborar dicho
concepto creo conveniente buscar una fundamentación en dos di­
recciones, una hacia los elem entos antropológicos, y la otra,
encaminada a indagar sobre elementos epistemológicos.
En la dirección de los elementos antropológicos encuentro in­
dispensable partir del núcleo esencial, el hombre, y analizar sus
particularidades como su espiritualidad, potencialidades, sociabili­
dad y la cultura como el ámbito en donde se desarrolla junto con
los demás hombres.
En la segunda dirección se hace presente descubrir la necesidad
de los fundamentos epistemológicos para llegar a una coherencia
en todas las propuestas didácticas, entendiendo que en el conoci­
miento siempre se encuentran distintas posturas (ocultas o no) a
las que, como docentes, debemos conocer y adherir o no con bases
sólidas. Además, se exhibirán los grandes interrogantes que se
suscitan dentro de las Ciencias Sociales, y se buscará aportar una
repuesta desde una mirada cristiana. Para esto es necesario exponer
los lincamientos más importantes del Positivismo y de laTeoría Social
Crítica, dada la gran incidencia que tienen en la educación y en las
Ciencias Sociales.
De esta manera, estimo primordial elaborar el concepto de Cien­
cias Sociales para descubrir desde sus componentes esenciales lo
que realmente son y no quedarse en características que no definen
2 VAZQUEZ, Stella, "Objetivos Educacionales". Buenos Aires, CIAFIC ediciones, 1977,
Pág. 62.
3 Nota: La bibliografía consultada generalmente no es precisa en el momento de
responder qué son la Ciencias Sociales y en otros casos simplemente no alude a
esta cuestión.
 Gabriel Carlos Caldarola 9

realmente su naturaleza. Dicho de otra manera, para realizar un

trabajo serio y profundo se debe atender a lo esencial, a lo realmen­
te propio del objeto de estudio, pues indefectiblemente dicha labor
tendrá características de superficialidad y, por lo tanto, ocasionará
serías distorsiones en todo esfuerzo por conocer la realidad y en la
formación de conceptos propios del área.
Destaco como un camino de trabajo adecuado para la didáctica
del área la utilización de los principios de la interdisciplinariedad,
pero entendida en su verdadera dimensión, que invita a desarrollar
una actitud de apertura al diálogo, respeto, humildad y prudencia,
ya que supone un trabajo en equipo enriquecedor con profesionales
de distintas disciplinas.
En definitiva busco una solución bien fundamentada de integra­
ción del área, a través de la cual se alcance un equilibrio que supere
la mera yuxtaposición de disciplinas o la confusión en una sola cien­
cia que desdibujan la naturaleza específica de cada una de ellas.
En la segunda parte de este libro realizo un análisis sobre el
concepto de contenidos curriculares desde la nueva terminología
instaurada en la Argentina con la transformación educativa. Lo que
deseo es ayudar a los docentes a determinar si estos conceptos, tan
valiosos para toda proposición didáctica, son tenidos en cuenta como
fines o como medios de la educación. Por otra parte, esta propuesta
curricular estimula una innovación importante, al desarrollar los
tres tipos de contenidos en forma simultánea sin descuidar a nin­
guno de ellos. De esta manera, se alcanza más fácilmente la forma­
ción integral de cada estudiante. Cabe señalar que en las Ciencias
Sociales es fundamental este tipo de trabajo sobre todo cuando es
iluminado desde los valores objetivos.
A continuación propongo una jerarquización de contenidos fun­
damentales y, sugiero las fuentes indispensables para determinar
los criterios de selección al momento de elaboración del plan anual.
Una situación que preocupa a los educadores y no siempre se
resuelve adecuadamente es la elección del material para nuestros
estudiantes que, año en año, llega a nuestras manos de parte de las
editoriales. Tengo la humilde pretensión de compartir con Ud. una
10 Didáctica de las Ciencias Sociales

reflexión sobre esta situación que vivimos todos al iniciarse cada

curso, lectivo.
Conviene poner el acento en el lugar indiscutido que tiene un
buen diagnóstico para la elaboración de nuestra propuesta curri-
cular, como también, el concepto de transposición didáctica y su
importancia para el docente.
En la tercera parte presento el concepto de estrategia didáctica
muy importante para que el alumno adquiera la reflexión y la au­
tonomía. Destaco como imprescindible diferenciar las estrategias
de enseñanza emprendidas por el docente, con las estrategias de
aprendizaj e realizadas por los alumnos.
Seguidamente especifico algunas estrategias muy apropiadas para
desarrollar los contenidos del área, y además presento a modo de
sugerencia ejemplos concretos para aplicar en el aula.
Por último, mi objetivo principal es brindar a los profesionales de
la educación, que están día a día en las aulas enriqueciéndose con
el contacto de los alumnos, una guía de reflexión de sus trabajos
para que tomen las mejores decisiones respetando una cosmovisión
def inida y la naturaleza de los estudiantes.
(Marco teórico de fas Ciencias Sociafes

Aportes antropológicos
En nuestro contexto social y educativo es frecuente hablar de
una sociedad de conocimiento, es decir, el lugar que ocupa el cono­
cimiento en esta sociedad. Para esto es preciso definir las distintas
posturas que en ella se encuentran y precisar sus posiciones con
respecto a la visión de hombre que poseen. Esta necesidad se hace
más urgente cuando se refiere a las Ciencias Sociales. De diferente
modo quiero decir que es importante determinar en qué lugar se
coloca al hombre. “Esto significa que la concepción de hombre es el
fundamento de toda y de cualquier orientación doctrinal en materia
social.”* En el fondo de todos nuestros problemas y aciertos está el
hombre y es correcto detenerse para conocerlo en profundidad.
En la Ciencias Sociales el hombre ocupa el primer lugar al ser
estudiado por cada una de las ciencias que se reúnen en este ámbito
científico y al tenerlo en cuenta como objeto de estudio desde dis­
tintos aspectos. Por lo tanto, no se puede realizar una conceptuali-
zación de las Ciencias Sociales sin desplegar correctamente el con­
cepto de hombre.

El hombre: núcleo de las Ciencias Sociales

El hombre es un todo que implica la unión sustancial de un

alma espiritual y un cuerpo material. Esta unión sustancial íntima
y profunda constituye una unidad de existencia proporcionando un
lugar a la singularidad de la persona. Esta unidad es lo que hace al
hombre el ser superior de toda la creación. Lo que realmente coloca
al hombre en la cúspide de la creación es su espiritualidad abierto a
la trascendencia, es decir, poder ir más allá de su tiempo.
Desde la espiritualidad, se comprende el ser potencial que es el
hombre, destacando sobre todo sus dos potencias netamente espiri-4

4 CHARBONNEAU, P„ "Cristianismo, sociedad y revolución", Salamanca, Ediciones

Sígueme, 1969, Pág. 116.
12 Didáctica de las Ciencias Sociales

tuales, la inteligencia y la voluntad. Potencias son “...aquellas capa­

cidades que un ser tiene para realizar una actividad especifica,”s, El
ser humano, mediante las potencias propias de su dimensión espiri­
tual, se dispone desde su interior para autodeterminarse a obrar con
libertad, una cualidad propia de la voluntad, “...el hombre es aquel
único ser de la naturaleza que tiene en sus manos la facultad, la doble
posibilidad, de elevarse o de degradarse respecto a su valor original. ”5
6
Esto le sucede al hombre ya que en los demás seres vivos sus realiza­
ciones dependen de las determinaciones propias de la especie.
Descubrir que el hombre es un ser potencial con innumerables
capacidades a desarrollar conlleva aceptar el crecimiento en todas
sus dimensiones, tanto la cognoscitiva como la afectivo-tendencial.
Por esto, se desprende que el hombre es perfectible, es decir, esas
capacidades no tienen un límite: siempre se pueden desarrollar un
poco más si la persona lo desea y se esfuerza para ello. Considero
esta característica como fundamental para relacionarla con la edu-
cabilidad y con la formación integral. En otras palabras, conocer
y valorar el mundo interior de cada alumno con todo su potencial a
desarrollar, mueve a los docentes a asumir la obligación de invitar­
los a progresar en todas las capacidades posibles para que alcance
su propio camino y su plenitud personal.
Los docentes, muy comprometidos en ayudar a los alumnos a
razonar y a que adquieran un pensamiento abstracto, deben utili­
zar el camino más natural y, por lo tanto, el más fácil. Para lograr
con éxito este estímulo es necesario comprender que los hombres
(los alumnos en nuestro caso) cuando obramos lo hacemos con
toda nuestra naturaleza, no separamos la inteligencia por un lado,
la voluntad por otro, o el cuerpo por otro. “A pa rtir de los actos se
presenta una unidad en el operar que manifiesta la unidad del ser. "7
Además el alma espiritual es la que anima al hombre, es decir, da
vida, no solamente funciones espirituales (racionales), sino tam­
bién funciones vegetativas y anímicas. No solamente emerge de
manera consciente de todo ser humano, sino que queda sumergida

5 BELTRÁN, Oscar y otros, "Introducción al saber* Buenos Aires, Ediciones UCA,

2000. Pág 54.
6 LEOCATA, Francisco, “Las valores: una propuesta en el marco de la Ley Federal de
Educación”, Buenos Aires, Cesarini Hnos, Editores. 1995, pág 12.
7 VÁZQUEZ. Stella M., "Objetivos Educacionales", Buenos Aires, Ed. CIAFIC, 1977
Pág. 34.
 Gabriel Carlos Caldarola 13

en lo hondo del organismo. Decimos con toda el alma, cuando el

hombre vive de modo pleno una realidad, un problema, una cir­
cunstancia y se compromete frente a ella.8
El concepto de “corazón” facilita comprender toda riqueza de la
realidad humana porque atiende a la interioridad y es indispensable
para tener la dimensión correcta de la educación. Con otras pala­
bras, el corazón permite colocar en su justo lugar a la inteligencia
unida a la voluntad.
Los docentes que respetamos la unidad del hombre comprende­
mos que el corazón es el centro interior de la persona, con un
modo definido de ser.9 La razón o mejor dicho la inteligencia del
corazón, alcanza su fin al ver el fondo de las cosas, es decir, su
esencia, lo que realmente es. El hombre desde su corazón valora la
realidad porque las cosas además de tener un sentido tienen un
valor, son susceptibles de ser amadas y apreciadas, es decir, la v o ­
luntad siempre elige y elegir es inclinarse libremente hacia un valor
mayor que el hombre encuentra en las cosas.
“En la valoración se produce una ruptura de la indiferencia afecti­
va y los poderes del hombre se activan; ha sido un gran error olvidar­
se de la estricta unidad entre estos dos actos y el acto del intelecto.
Si bien la apertura al conocimiento de las esencias tiene su lugar
propio de la inteligencia. Nuestra tarea docente consiste en conocer
esta visión, desarrollarla y no abandonarla. El camino de la vida en
este sentido resulta mucho más ‘aclararse a sí mismo’ el orden oculto
en el propio corazón que emprender una construcción propia. "I01
Los pensadores positivistas relegaron el acto valorativo al campo
de lo afectivo. De este modo, se ha separado a la inteligencia de su
origen natural y se la convirtió en una máquina fría y precisa en
cuanto a los manejos de datos, pero la inteligencia se perdió de
vista y no puede iluminar a los afectos. Así, “La inteligencia y las
tendencias apetitivas han perdido su faro de orientación”."
Considero que toda valoración afectiva, todo acto de “amor” (en
sentido amplio) incluye una mirada intelectual. En la medida que la

8 Cfr. KOMAR, Emilio, "La vitalidad intelectual'’ Buenos Aires. Ediciones Sabiduría
Cristiana, 2003, pág. 36.
9 Cfr. HOEVE’L. Carlos, “C o r a z ó n En “Vidallenade sentido: Emilio Homar. Homenaje
de sus discípulos". Buenos Aires. Fundación Bank Boston, 1999, Pág. 227.
10 Id. Pág. 229
11 Id. Pág. 230
14 Didáctica de las Ciencias Sociales

inteligencia sea capaz de “ver” una cosa y de presentarla a la volun- i

tad, ésta se siente afectada por ese valor y se mueve, "se inclina” i
para alcanzarla o rechazarla. "Parece urgente entonces redescubrir I
este misterioso núcleo de cada ser humano en donde se reúnen los í
afectos y la inteligencia. El misterio y la maravilla de la persona hu- S
mana están álli mismo, en ese lugar en donde se da al mismo tiempo i¡
la inclinación-decisión propia y al mismo tiempo natural ”12
Entonces para los docentes este concepto de corazón es funda- j
mental porque en realidad el trabajo de los educadores consiste en ¡
“acariciar” el corazón de cada alumno. "Sólo el corazón habla a otro 1
corazón. ” “Si el corazón ve, valora, se inclina libremente hacia las
cosas valiosas. La educación actual está empeñada en enseñar el ;
‘despliegue’ de la razón y la capacidad para tomar múltiples, rápi- ;
das y audaces decisiones, pero se ha olvidado del corazón. Este tipo
de educación logra individuos ‘bien adaptados’ y ‘rápidos para
reaccionar’ ante las más mínimas señales de la sociedad pero deja al j
corazónsepultado.’’131 5Entonces la educación entendida en estos tér- ;
4
minos busca alcanzar en primer lugar “...la capacidad de calcular '
probabilidades y de adecuar así los medios correctos a un fin dado, ;i
que se considera socialmente aceptado’’.14 Con otras palabras quiero ::
decir que, si bien todo docente tiene en cuenta el despliegue de la
razón, no es lo único que le debe preocupar, sino el desarrollo de
todas las potencialidades del alumno que se encuentran en el inte- ;
rior, como por ejemplo la voluntad, para que pueda ser un hombre
íntegro y, tener todas sus capacidades en óptimas condiciones para
emprender el camino de la vida plena.

La sociabilidad: una vida en comunidad’5

Para elaborar un concepto preciso de las Ciencias Sociales es

fundamental puntualizar la significación que se posee de la sociedad,
especialmente si se tiene como centro sustancial al hombre. Fre­
cuentemente escuchamos que el hombre es un ser social por natu-

12 Id. Pág. 231

13 Id. Pág. 232
14 DELBOSCO, H., "Fe y Ciencia, hoy: una perspectiva filosófica". En Fe y Ciencia
Jornada del 8 de octubre de 1997. Buenos Aires. Ediciones UCA, 1998. Pág. 98.
15 Cfr. CALDAROLA, Gabriel “La sociabilidad: Un tesoro guardado en los hombres” en
periódico Consudec N“ 891, 4to, Miércoles de junio. Buenos Aires, 2004, Pág 28-29.
 Gabriel Carlos Caldarola 15

raleza porque necesita de los demás. Creo que esta noción de socie­
dad debe ser profundizada tomando como punto de partida la
sociabilidad del hombre.
Para este análisis considero apropiado iniciarlo con una presen­
tación de una situación. Imaginemos a un hombre que vive en un
pueblo muy aislado, con muy pocos habitantes. “Pedro", lo llamó el
sacerdote de un pueblo vecino cuando lo bautizó, porque ni capilla
había en el lugar. Como sucede casi siempre en estas comarcas
todos se conocen muy bien, saben las virtudes y defectos de cada
uno. Además, siempre están dispuestos a colaborar en los momentos
difíciles y a compartir alegrías cuando un vecino tiene un motivo
para festejar. Sin necesidad de explicaciones, los habitantes de este
pueblo, estab lecen lazos muy profu ndos más allá de las
circunstancias físicas que presenta el medio geográfico. En otras
palabras, todos buscan lo mejor y quieren ser un poco más felices
cada día, sabiendo que únicamente es posible lograrlo con los otros.
Por otra parte, disfrutan de una gran ventaja, el contacto directo
con, la naturaleza con sus ritmos de vida que les permite vislumbrar
de una forma especial, el camino a la sabiduría.
Volviendo a nuestro personaje, un día Pedro tomó una firme de­
cisión, conocer la gran ciudad. Preparó su mochila, se despidió de
todos e inició su aventura. Cuando llegó a la capital, sin referencias
sobre dónde alojarse, comenzó a caminar sorprendiéndose de cosas
que no había visto nunca: los edificios modernos y altísimos, la gran
cantidad de vehículos, las anchas avenidas, los carteles luminosos,
y de una manera especial, el apuro de la gente que, iba en todas
direcciones. Al final del día, Pedro se sentó a descansar y se dio
cuenta de que, desde su llegada a la ciudad no había hablado con
nadie y, no sabía a quién pedirle ayuda. Ahora, si nos pusiéramos
en el lugar de Pedro, ¿qué sentiríamos? Seguramente, angustia, in­
seguridad, desarraigo, orfandad, en una palabra, soledad.
Esta experiencia de Pedro nos invita a reflexionar sobre la di­
mensión social del hombre, es decir, sobre el concepto de sociabilidad.
El término “social” procede del latín socius: significa partícipe,
asociado, compañero, colega, camarada. Estas acepciones se refie­
ren a una alianza entre los hombres. Por lo tanto, el término “social”
alude a un vínculo de una persona con otra, cercanas entre sí.
16 Didáctica de las Ciencias Sociales

Para muchas personas la sociabilidad es estar juntos, compar­

tiendo momentos cordiales o difíciles. Para otras, la consideran como
un gesto solidario, según las circunstancias lo requieran. En reali­
dad, la sociabilidad es una característica propia del hombre, es una
propiedad específica de la naturaleza humana y fundamenta la
tendencia del hombre a vivir siempre en sociedad. La Dra. Stella M.
Vázquez manif iesta “El hombre es capaz de concebir fines universa­
les y de querer un bien total, último y abarcador de todas sus ape­
tencias, a la vez que capta sus limitaciones; de aquí el doble funda­
mento de la sociabilidad por la cual el hombre a la vez que es
capaz de abrirse y aportar, lo es de recibir, comunicarse con los
demás hombres en fines y bienes comunes”.16 Por lo tanto, es
algo mucho más prof undo que el estar juntos o realizar gestos
solidarios.
Es importante mencionar cuatro características fundamentales
para considerar a un fenómeno como social.1 17 En primer lugar, ha­
6
blamos de pluralidad de hombres cuyas manifestaciones sociales
son típicas de la vida humana. Lo social constituye una manifesta­
ción propia de la vida humana y no puramente biológica. Aquí se
halla, esencialmente, el significado de este primer atributo de lo
social que se distingue de lo personal. El aspecto social del fenómeno
está representado por algo que supera el ámbito personal y atañe a
muchos. Claro está, que la suma de individuos no distingue total­
mente lo social pues, en este campo, lo suprapersonal no puede
prescindir de las particularidades personales.
La segunda característica tiene en cuenta una intención común,
no necesariamente explicitada formalmente, de todos los hombres
vinculados dentro de una comunidad y, deseada con interés. De
este modo, lo espiritual también se realiza en lo social. Por esto,
sería erróneo calificar a los hombres de sociales por el solo hecho de
que, poseyendo la misma naturaleza, convivan en un mismo lugar.
La tercera característica apunta a un conocimiento de todos
los hombres y también de sus orientaciones hacia el mismo objetivo
(concreto o general). Se debe tener en cuenta que la misma natura­
leza de los hombres no es suficiente para que exista lo social, ni
16 VÁZQUEZ, S,, "Recursos para la form ación docente. Módulo temático: bases para
un diseño cumculat:". Año 1 N° 2 . Buenos Aires, CIAFIC Ediciones. 1995 Pág. 11.
El resaltado es m ío.,
17Cfr. UTZ, Arl hur, “Ética social", tomo 1. Barcelona. Ed. Herder. 1964.
 Gabriel Carlos Caldarola 17

siquiera la misma actitud ética puede ser suficiente para la base de

lo social. Entonces, es preciso que cada hombre sea consciente del
ideal que posee el prójim o..
Estas dos últimas características de lo social hacen referencia a
lo espiritual, como fundamento, distinguiéndolo de lo gregario.
La cuarta característica es la existencia necesaria de una acción
recíproca directa o indirecta, que puede observarse en la comuni­
cación mutua de muchos que tienen un mismo punto intencional
de orientación. El amor de amistad, el cual no puede existir como
amor unilateral, es un ejemplo de esta reciprocidad.
La interacción entre los hombres expresa el aspecto profundo de
lo social, aquello que sobrepasa al hombre. Con otras palabras, el
término social constituye un todo, o sea, es un encuentro entre
muchas personas formando una profunda unidad, que sobrepasa
la causa unificadora y que, por lo tanto, es más que una mera unidad
de causas.
En consecuencia existe una notable diferencia entre lo social y
lo colectivo, ya que lo colectivo se caracteriza por un agrupamiento
puramente externo, en el que no hay una vinculación espiritual,
vinculación que sí existe en lo social. Entonces, “(...)la verdadera
relación social sólo será posible entre los seres que participan del
orden espiritual, y que lo social no se agote en lo corpóreo ni se defina
por las carencias en este orden fisico-biológico".18
Continuando con este trabajo sobre de la dimensión social natu­
ral del hombre, considero esencial mencionar la dependencia recí­
proca entre los hombres en sus tres aspectos: en lo material, en lo
cultural y en lo moral.
El hombre por su corporeidad siempre necesita poseer bienes
materiales. La criatura recién nacida, muy desposeída, demanda
abrigo, alimento, higiene, medicamentos, etc.; esto sucede de igual
manera hasta en la última etapa de la vida. Entonces, nadie puede
realizarse como persona si no satisf ace la necesidad de estos bienes.
Para las posturas materialistas este aspecto es fundamental, ya que
todo lo reducen a poseer este tipo de bienes, enfatizando en la actuali­
dad únicamente en “el tener”con una mirada muy individualista.

18 VÁZQUEZ S., “Teorías contemporáneas del aprendizaje.’’, Buenos Aires. Edicio­

nes CIAFIC. 1979. Pág. 27.
18 Didáctica de las Ciencias Sociales Gabriel Carlos Caldarola 19

Desde una postura realista, los bienes materiales se colocan a la vida moral está relacionada con los demás hombres de modo
disposición del hombre para que éste haga uso de ellos y pueda más in ten so , fo m e n ta n d o la r e c ip ro c id a d con p e rs o n a s
fomentar sus intereses espirituales.19 Pero esto sólo puede ser sa­ “venerables”.23 De esta manera, el avance de la vida está vinculado
tisfecho plenamente con la cooperación común, de toda la humanidad al prójimo de un modo más profundo.
en conjunto. En esta recíproca dependencia material entre los hom­ Para profundizar el concepto de sociabilidad del hombre debo
bres no sólo se busca el sustento imprescindible sino también al­ considerar lo ético-social en la naturaleza humana. El punto funda­
canzar el nivel de vida más alto posible, es decir, buscar con los mental es que cada uno de los hombres es un ser particular que
demás hombres de la sociedad los bienes materiales necesarios por constituye la sociedad desde esa particularidad, que es su persona.
medio del compartir y la solidaridad. No sólo por estar físicamente dentro del todo, sino también por ac­
El concepto más profundo de la cultura lo puedo sintetizar como tuar en ese todo.
“el cultivo de todas las potencialidades del hombre en sociedad, res­ Entonces, únicamente puede concretarse la sociabilidad cuando
petando el orden natural”. Del concepto de cultura se desprende existe un verdadero bien común. Cada hombre sabe, por ser per­
que el hombre se perfecciona plenamente en la cooperación social. sona, que la necesidad de sustento no sólo le incumbe al hombre
La cultura es natural al hombre, no una imposición de medio, aunque sino también a la comunidad. Por eso se puede hablar de prosperidad
el contexto tenga una identidad definida no se puede contraponer a común. Lo mismo sucede con los valores culturales. Todo hombre
la realidad propia del hombre. Entonces, el quehacer cultural au­ desea la plena posesión de los valores culturales pero también todos
téntico, ubicado en una perspectiva realista, es un quehacer neta­ sabemos que la cultura es un bien común y como tal, ha de ser
mente espiritual y social, capaz de conocer y valorar la verdad, el deseada y desarrollada conjuntamente con los demás como un valor
bien y la belleza. común.24
En cada decisión que el hombre toma puede o no iniciar un | Si bien lo moral, como orientación del hombre hacia su fin últi­
acto cultural. Entonces, quiero rescatar lo social como ámbito ; mo, reside en el dominio puramente personal, toda acción moral
propio de la cultura, en el cual el hombre se perfecciona y cola- ; ofrece a la vez un aspecto social. Por ejemplo, la moderación como
bora en la perfección de los demás hombres. Sólo así el hombre virtud que puede adquirirse, sin ser practicada en sociedad, no sólo
vivirá en una verdadera comunidad buscando caminos para al- ; obliga a un individuo como persona singular sino que es un bien
canzar el bien común. auténticamente social, en tanto que todos deben asumir la respon­
El tercer aspecto de la dimensión social del hombre es el moral 1 sabilidad de alcanzar la perfección por medio de la moderación
por el cual el hombre es responsable de sus propias acciones ante practicada en común.
su conciencia personal, responsabilidad que no puede trasladarse Ahora, surge la imperiosa necesidad de volver hacia nuestro
a otros.20 “El hombre, en el dominio más íntimo de su libertad, es personaje imaginario. Pedro vivía en su pueblito con todas las po­
dueño y responsable de sí mismo. ”21 Pese a esta verdad, del mundo sibilidades de desarrollarse junto á los demás habitantes de ese
que lo rodea recibe juicios morales que condicionan la capacidad lugar. En ese poblado, probablemente, se cumplían las cuatro ca­
del entendimiento y decisión. Entonces, la experiencia personal racterísticas mencionadas porque se conocen, saben lo que esperan
no basta para transitar el camino hacia la perfección y, como .
afirmaba Aristóteles, la docilidad es condición esencial para el ju i­
cio personal de prudencia. Este juicio es también, "un adaptarse a 23 Nota: Se puede definir venerable como el amor y el respeto que se le otorga a una
persona por sus reconocidas acciones virtuosas. Esto es muy importante para
personas venerables como ideal sustentado por la simpatía”.22 Así, comprender el papel que tiene el docente.
24 Nota: Destaco como importante que todo los hombres debemos tomar conciencia
19 Cfr. SANTO TOMÁS "Suma teológica" I - II q. 2 de la riqueza que encierra la verdadera vida en comunidad para alcanzar el bien
20 Cfr. SANTO TOMÁS. Id. MI, q. 2 común y, por lo tanto, favorecer la plenitud personal.
21 UTZ. Arthur, Id. Tomo 1, Pág. 130
22 Id. Pág. 131
20 Didáctica de las Ciencias Sociales

de la vida, y se ayudan mutuamente, es decir, viven en una

verdadera comunidad.2 26
5
Por último deseo mencionar que el hombre debe asumir su co­
munidad con sus características propias para perfeccionarse a sí
mismo y a los demás. Pedro en su pueblo probablemente era feliz,
no experimentaba angustia, inseguridad, desarraigo y mucho me­
nos soledad. Más bien, afianza el concepto de pertenencia, es decir,
establece lazos muy profundos con el lugar, y su comunidad, ele­
mentos esenciales para que el hombre alcance la plenitud. Debo;
indicar que, esa situación sólo la presento como instrumento para
nuestra reflexión, no quiere decir que el hombre únicamente logra
el mayor desarrollo de su sociabilidad en un pueblo con pocos habí-:
tantes y nunca en una gran ciudad. Si bien, el hombre en sus actos
libres decide la manera de perfeccionarse o no, es una decisión ne-í
tamente personal, pero cabe destacar que, la realidad social concre-;
ta (un pueblito o una gran ciudad) es un condicionante notable a¡
tener en cuenta. En los dos ámbitos para favorecer la sociabilidad;
se deben generar espacios para que las personas puedan cuidarse, ^
crecer y alcanzar la felicidad.
A modo de conclusión, sostengo que la realidad social de la huma­
nidad no es una construcción realizada por el capricho o interés de
los hombres, a la cual debemos adaptarnos, como se observa fre­
cuentemente en la bibliografía actual (con una marcada tendencia
sociológica) que muestra al hombre como un ser social por necesidad
f undamentalmente material. Más bien es una condición natural, por
lo que el hombre, respetando su verdadera naturaleza completa, (cuer­
po y espíritu) desarrollará todas sus potencialidades y, así podrá cre­
cer, realizarse y alcanzar el bien deseado, teniendo en cuenta no sólo
los aspectos materiales, sino también los valores culturales y mora­
les. Con estas últimas palabras subrayo la riqueza y profundidad del
objeto de estudio de las Ciencias Sociales, destacando enteramente
la realidad particular e interior de todos los hombres.

25 Nota: Quiero aclarar dos notas particulares del concepto comunidad, primero, su
fundamento lo podemos encontrar en la afectividad, es decir, en alguna manifes­
tación del amor. Y en segundo lugar, la comunidad se concreta en grupos relati­
vamente pequeños. De este modo, se pueden concretar de un modo real las
características de la sociabilidad mencionadas anteriormente.
 Gabriel Carlos Caldarola 21

Aportes Epistemológicos
Todos los docentes nos encontramos muy a gusto en el ámbito
de la didáctica, consideramos que es lo propio en donde volcamos
nuestro profesionalismo y el amor por lo que se genera en las aulas
con todo lo que im plica: correcta tran sp osición didáctica,
actualización de contenidos, objetivos, recursos y especialmente el
trabajo directo con cada alumno. En este ámbito tan apreciado por
los educadores no es muy frecuente establecer comunicaciones
fluidas con otro ámbito que aporta claridad y coherencia para todas
nuestras propuestas didácticas: me refiero a la Epistemología.
La Epistemología o Teoría del Conocimiento se puede entender
como la ciencia que analiza o estudia los problemas suscitados por
los conceptos, métodos, teorías y desarrollo de las ciencias. Tam ­
bién se puede pensar como la ciencia del método y de las causas del
conocimiento; especialmente con referencia a su validez. La Episte­
mología analiza el verdadero objeto de estudio de cada ciencia.
Toda comunidad humana produce conocimiento y se interroga so­
bre la posibilidad de comprender auténticamente la realidad. Las
respuestas a estos interrogantes son punto de partida para los es­
tudios epistemológicos, que tienen como meta la legitimación de
ese conocimiento.
Si se entiende por tendencia a la inclinación de un grupo de hom­
bres por determinados fines sostenidos por ciertos principios, se
advierte que existen muchas tendencias con respecto a la f orma de
relacionarse con el conocimiento, por ejemplo la escuela positivista
o la marxista. Estas tendencias epistemológicas tienen incidencias
en todo el quehacer de los hombres, por lo tanto, es importante
descubrir dichas posturas en todo el material al que se tiene acceso:
libros, artículos especializados, diarios, revistas, medios de comu­
nicación. También se deben analizar los mensajes que nos brindaron
nuestros docentes y toda persona que influyó o influye en nuestras
vidas.
En otras palabras, quien está en contacto con el conocimiento
debe saber desde qué postura o tendencia lo hace para comprender
que los conocimientos se adquieren desde una determinada posi-
22 Didáctica de las Ciencias Sociales

ción. Por lo tanto, no se puede aceptar que el contenido que un

maestro está trabajando en el aula sea considerado neutro, más;
bien se observa falta de análisis y cuestionamiento epistemológi­
co.26 Cabe aclarar que las tendencias no son siempre rivales, tam -;
bién se pueden complementar. Hoy más que nunca, en este nivel de
conocimientos, se buscan puntos de diálogo y de crecimiento. Ade­
más, estas posturas siempre están ordenadas a ciertos principios
fundamentales, es decir, a una cosmovisión.
Lo digno de destacar es que, los docentes tenemos la obliga-J
ción de conocer los fundamentos epistemológicos de los cono­
cimientos científicos que trabajamos dia a día. De este modo,
se presentará un trabajo pedagógico-didáctico coherente y ordenado
en todo sus niveles de concreción. Esto se logra únicamente con
una labor seria y profunda de análisis y reflexión.27

Concepto de ciencia

Al introducirnos en este ámbito específico de la Epistemología es

conveniente precisar el concepto de ciencia.
Aristóteles decía: “Todos los hombres desean por naturaleza sa­
ber. El placer que nos causan las percepciones de nuestros sentidos,
es una prueba de esta verdad".28 El filósofo es contundente al ha­
blar de todos los hombres sin excepción, tenemos el deseo natural
de buscar un bien, que es conveniente para aquel que lo desea, es
decir, "...el ejercicio de la inteligencia constituye una forma eminen­
te de realizar en plenitud nuestro ser personal”.29
El hombre posee por esencia capacidades de conocimiento y des­
cubre que la riqueza del conocimiento está en entender la realidad
tal como es. Para adquirirla debe realizar un esfuerzo disciplinado,
ya que saber es poseer la verdad de un modo seguro y firme.

26 Nota: Muchas veces este análisis puede suscitarse al trabajar sobre determinado
material y percibe la ausencia de puntos o contenidos que Ud. considera indis­
pensables, También en la forma de presentar los contenidos, es decir, la secuen-
ciación permite observar una tendencia.
27 Nota: Los educadores tenemos que realizar un esfuerzo mayor cuando en nuestra
formación de grado no existieron elementos que nos hayan permitido realizar
tareas de este tipo. Esta situación se agudizaba cuando los docentes tomábamos
los materiales de estudio y las explicaciones de nuestros profesores como verdad
inmutable (palabra santa) sin ningún tipo de análisis o cuestionamiento.
28 ARISTÓTELES, Metafísica I, 1
29 BELTRÁN, Oscar, “f?¡ orden de las Ciencias" En "Fe y Ciencias" jornada del 8/10/
97. Buenos Aires, Ediciones UCA, 1998. Pág, 59.
 Gabriel Carlos Caldarola 23

También Aristóteles sostenia que ciencia es “un modo de saber

más perfecto que la experiencia llevándolo al nivel universal y nece­
sario”.30 Gracias al aporte del filósof o griego, puedo afirmar que cien­
cia es un saber calificado, estricto, riguroso, metódico, capaz de
garantizar sus afirmaciones y criticar los alcances de su propia va­
lidez. “La ciencia es el conocimiento intelectual cierto, fruto de demos­
tración, permanente en form a habitual en el entendimiento, que des­
cubre las causas de las cosas. Por ser cierto, este conocimiento se
distingue tanto de la opinión como dé la conjetura, por ser demostra­
tivo se distingue de la intuición, por ser habitual se distingue del acto
de saber para el que capacita como de la mera disposición para el
saber.” 31
El elemento f undamental para definir una ciencia es el fin. Todo
estudio que desee estar en el rango científico, además de los ele­
mentos ya expuestos debe buscar un fin particular, propio del objeto
que ordene sus intereses y especificidad. “Las ciencias se diversifican
ante todo por su fin: si éste es sólo saber, son especulativas; si es
dirigir la acción, sea el obrar o el hacer, son prácticas." 32
Si bien las ciencias, con su propio dinamismo, siempre buscan
un fin particular que se especifica por su objeto, avanzan en busca
de la verdad, fin del que todo investigador científico no debe apar­
tarse por ningún motivo. Entonces, cada ciencia debe poseer un fin
bien definido, porque de lo contrario pierde sentido.
La pura descripción del objeto no es suficiente para ser ciencia
ya que debe explicar las causas para luego establecer las relaciones
entre ellas y sus efectos. Lo importante del objeto es lo que se
conoce del mismo con certeza.
Un punto indispensable en el saber científico es la utilización de
métodos propios, es decir, una secuencia de pasos ordenados des­
tinados a la concreción de un fin. La utilización de un método
apropiado a cada ciencia de acuerdo con el objeto de estudio
resulta imprescindible.

30 BELTRÁN, Oscar, "Introducción al Saber". Buenos Aires, Ediciones UCA 2000,

Pág. 89.
31 PONEERRADA, Gustavo, “Ciencia y Filosofía en el tomismo." En revista Sapientia.
Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la UCA N°159, 1992, Pág. 11.
32 PONFERRADA, Gustavo, Ob. Cit. Pág. 12
24 Didáctica de las Ciencias Sociales

Si relaciono los contenidos expuestos con la Historia, considero

como objeto propio el conocimiento del pasado humano trascen­
dental. Su método cientíñco será el histórico, y recurrirá a la
búsqueda y selección de información, teniendo especial cuidado de
las fuentes, inéditas o no, y dando lugar al verdadero trabajo del
investigador histórico, para arribar a las mejores conclusiones: í
conocer e interpretar sólo una parte de nuestro pasado.

La Epistemología y las Ciencias Sociales

En el ámbito de las Ciencias Sociales los planteos epistemológi- :

eos son abundantes. Por ejemplo, cuando se consulta la bibliogra- I
fia especializada sobre el área, se observa cierta confusión en la
aplicación de términos que se emplean como sinónimos. Éste es el í
caso de Humanidades y Ciencias Sociales. La utilización de estos
términos tiene su fundamentación epistemológica, en que hacen
referencia directa al objeto de estudio que, a su vez, responde a ;
distintas posturas filosóficas que estarán muy presentes, sobre
todo cuando se relacionen las cuestiones epistemológicas con el
concepto de hombre.
En otras palabras, el cuestionamiento fundamental del área de
las Ciencias Sociales es si tiene un único objeto de estudio, priori-
zando una ciencia sobre las otras provocando la pérdida de identi­
dad de las demás ciencias o, si en el área las ciencias se mantienen
en un plano de igualdad, respetando el objeto de estudio particular
de cada una.

El Positivismo

Una tendencia que tiene una f uerte presencia en el área de las

Ciencias Sociales es el Positivismo, aunque en muchos casos existe
de uría f orma oculta o simplemente porque no se realizó el correcto
análisis ni la profunda reflexión.
“Nuestro siglo (XX) nace bap la profunda influencia del positivismo.
Es ésta una doctrina filosófica de carácter cientijicista, es decir, que
absolutiza la ciencia positiva como form a superior del saber huma­
no.’’33 De estas palabras se desprende que, la ciencia positiva o espe­
cíficamente la Física es la ciencia insuperable, porque pone sus raíces
33 DELBOSCO, H., "Fey Ciencia, hoy: una perspectiva filosójicd ’ En "Fe tj Ciencias",
Jornada del 8 de octubre de 1997, Buenos Aires. Ediciones UCA. 1998. Pág. 94.
 Gabriel Carlos Caldarola 25

¡ en el empirismo y, por lo tanto, la Filosofía y la Teología son entendidas

p con saberes subordinados al saber científico. “Estamos en un tiempo
| en que el empirismo es la única posibilidad epistémica: sólo hay ciencia
cuando existe correspondencia entre realidad y razón. ” 34
; En el siglo XIX Augusto Comte realizó investigaciones respetan-
l do los principios del empirismo, en las cuales volcó su gran preocu-
[' pación: el estudio de la sociedad, buscando establecer una ley
universal basada en un estudio científico de la misma. Su obje-
I tivo era marcar un nuevo orden social, “legalizado científicamente”,
I atendiendo la nueva situación social europea, instaurada después
| de la Revolución Francesa.
| Comte consideraba imprescindible una base empírica, es decir,
I entidades observables (hechos o fenómenos) que pudieran ser sus-
¡ ceptibles de medición y que permitieran llegar a leyes. El método
¡ era esencial, siempre y cuando guardara relación entre realidad y
f razón. “(...) la metodología de Comte se basa en la utilización de téc­
nicas como la observación, la medición, la experimentación y la com­
paración. Todo aquello que no permita la utilización de estas técnicas
i queda relegado al campo de lo extracientífico’’.35
Es evidente que cualquier conocimiento para ser tenido en cuen-
I ta como científico debía cumplir las reglas rigurosas del método
f científico, o sea, un monismo metodológico: aceptar sólo una única
1 forma de entender aquello que se considere como una auténtica
¡ explicación científica.
| Gracias a Comte se unificó el método científico pues la metodolo-
| gía que se había utilizado con éxito en las Ciencias Naturales, ahora
í se impuso en las Ciencias Sociales. El científico social guiado por
¡ esta postura ha de investigar con el mismo espíritu y método, como
I si estuviera analizando fenómenos astronómicos, físicos, químicos
í o biológicos. “Comte (...) define el estado positivo de la humanidad,
como el estado definitivo y permanente de conocimiento humano,
seguro, demostrable y objetivo’’.36

34 LÓPEZ, A. "La fa tiga e irreleuancia del método en las Ciencias Sociales” En Rev.
Anthropos, Caracas. 1988, Pág. 27.
S 35 DÍAZ, Esther, "Metodología de las Ciencias Sociales." Buenos Aires, Ed. Biblos,
í 1998, Pág. 161.
f 36 LÓPEZ, Abilio, La fatiga e irreleuancia del método en las Ciencias Sociales. En Rev.
I Anthropos, Caracas, 1988. Pág. 28.
26 Didáctica de las Ciencias Sociales

Comte tenía una postura evolucionista y simplista, que junto a

su deseo de buscar un método para estudiar científicamente la so­
ciedad no le permitieron comprender las diferencias esenciales que
existen entre los objetos de estudio de las Ciencias Naturales y los
de las Ciencias Sociales. J
Tuvo tal impacto su pensamiento que “dentro de la realidad cien-
tífica cultural de la época, hubo un esfuerzo serio de convertir en cien- ¡
cía aquel tipo de conocimiento que el positivismo rechazaba como tal,
por no ser físico ni metodológicamente viable”.37
Comte consideró a la Física Social como la ciencia f undamental,
que estudia a los fenómenos más complejos y cuyo objetivo es orga­
nizar la sociedad de una manera racional. El concepto de hombre j
aparece marcado claramente como, individualista, materialista y ra- j
cionalista. No tiene en cuenta la propia interioridad ni la dimensión -f i
espiritual; tampoco considera los valores absolutos y por ende, a Dios, i j
El autor francés tenía una postura definida con respecto a los j
valores al observar que el conocimiento científico debe poseer ;l
objetividad. Es decir, los contenidos deben estar exentos de valor, igj
ya que la ciencia, para mantener su objetividad, debe tomar distan- f !
cia de las “engañosas explicaciones de la Metafísica”.38 T|
Priorizaba lo útil y lo preciso, buscando siempre un mejoramien- ;;!
to continuo de nuestra verdadera condición, individual y colectiva, $|
en lugar de una estéril curiosidad. Sostenía que el verdadero espíri- í ¡
tu filosófico debía tender a obtener todo el grado de precisión com- V;j
patible con la naturaleza de los fenómenos y ser conf orme con la
exigencia de nuestras verdaderas necesidades. ;i
Comte no tenía en cuenta las características particulares (objeto, j
método y fin) de cada ciencia del área de las Ciencias Sociales y las j
desnaturalizaba de acuerdo a un ordenamiento basado en princi- j
píos sociológicos y cuantificables. j
Sostengo que en realidad, el autor f rancés no tuvo en cuenta el ; |
objeto de cada una de las Ciencias Sociales, que están estrecha- ¡
mente relacionadas con el hombre, ya que al estudiar su real ;
dimensión no se puede reducir únicamente a lo observable, princi- ;
pió fundam entado en su “Física s o c ia l”. Negó lo metaf'ísico :

37 Id. Pág. 29.

38 DÍAZ, Esther, Ob. Cit.. Pág. 162.
 Gabriel Carlos Caldarola 27

procurando reemplazarlo por la Sociología, por lo que, de esta

manera, no logra superar el reduccionismo que caracterizó su obra,
como por ejemplo el monismo metodológico que utilizó sin respetar
los objetos de estudio de cada ciencia.
Emile Durkheim fue el filósofo y sociólogo francés que a fines
del S. XIX le generó un fuerte impulso a esta postura. Toda su obra
muestra la preocupación por elaborar una nueva moral social. Jus­
tamente tomó de Comte el núcleo central de su trabajo, es decir, “el
pensamiento positivo es netamente social” sin tener en cuenta
en ningún momento la dimensión personal.
El análisis de Durkheim lo llevó a colocar en el peldaño más alto
de su pensamiento a la sociedad como objeto de moralidad. Con
este planteo deja de lado lo divino o lo absoluto. Entonces, lo que es
más importante para este pensador francés "la sumisión del yo al
nosotros" como centro de la moralidad, es decir, de lo individual a lo
colectivo. La realidad social es orientada exclusivamente al grupo y
no al individuo. El individuo por sí mismo no tiene valor moral,
porque piensa que es egoísta, por lo tanto, actuar moralmente, es
actuar por un interés colectivo. El grupo social le otorga una función
de cohesión a través de la disciplina.
Durkheim llega a la conclusión que los hechos sociales no son
productos de voluntades humanas individuales por lo tanto, son
exteriores al individuo y al mismo tiempo, condicionan las acciones
humanas de un modo inevitable y significativo, dejando como con­
secuencia una estrecha relación entre la vida individual y la vida
colectiva.
Continuando el análisis de los hechos sociales, se puede observar
una diferencia importante entre dos órdenes de hechos sociales,
por un lado, ciertos modos de obrar y de pensar que, ejecutados
repetidamente, concretizan un patrón social y, por el otro, los sucesos
particulares que los reflejan. Durkheim advierte que esos hechos
sociales adquieren así un cuerpo, una f orma tangible y constituyen
una realidad por derecho propio, separada de los fenómenos parti­
culares. Así, este pensador define la sociología como el estudio de
los hechos sociales.
Los hechos sociales deben ser tratados como cosas “más allá
de la significación negativa de esta cosificación, es decir, que si los
28 Didáctica de las Ciencias Sociales

hechos sociales deben ser tratados como cosas implica otorgarles un

status científico como lo tienen las naturales. Los hechos sociales
deben ser tratados desde su exterioridad y no desde lo que el inves­
tigador cree que son. La cosa se opone a la idea...”.39 La investigadora
Esther Díaz sostiene claramente la dicotomía entre cosa e idea para
poder llegar al status científico.
La metodología de Durkheim consiste en la formulación de reglas
para el análisis de los hechos sociales como materia de estudio.
Entonces, la principal regla del método presentado deriva de la
independencia de los hechos sociales, que explican un ef ecto co­
rrectivo que los fenómenos sociales reales ejercen sobre la vida hu­
mana, por lo que la explicación de los hechos sociales hay que bus­
carla en la sociedad misma. Por lo expuesto, la sociedad no es una
mera suma de individuos, sino un sistema f ormado por asociación
de individuos, una realidad específica que tiene sus propios carac­
teres: “Durkheim cree que la causa determinante de un hecho social
debe buscarse entre los hechos sociales que la han precedido y no en
los estados de conciencia del individuoM0.
Mi análisis sobre los conceptos de Durkheim son dos, en primer
lugar se observa una clara preocupación por establecer un método
que guíe a la sociedad científicamente sin percibir que al instalar el
hecho social como lo único valioso, colocó a la Sociología en el pri­
mer lugar subordinando a todas las demás ciencias.
En segundo lugar no le interesó observar del hombre ni de la
realidad social el aspecto que considero fundamental: su dimensión
espiritual que se manif iesta en el obrar de acuerdo a su naturaleza,
dando fundamento a lo moral, (que involucra a todo el hombre no
sólo lo externo) y que, por supuesto, le permite admirar y querer lo
absoluto. Por supuesto, nada de esto se puede someter al método
científico positivo, como deseaba Durkheim.

Teoría Social Crítica

Esta postura fue elaborada por Jurgen Habermas, filósofo ale­

mán contemporáneo que como otros pensadores reconocidos, Hoer-30
4
9

39 DÍAZ, E„ Ob. Cit.. Pág. 163.

40 TIMASHEFF. N., La. teoría sociológica", México. Fondo de Cultura económica,
 Gabriel Carlos Calclarola 29

kheimer, Adorno, Fromm trabajaron en el “Instituto de Sociología

de Francfort". Este grupo tenía en común una marcada adhesión a
las ideas de Freud y al marxismo, como también el estudio de la
sociedad industrial.
Habermas vive en la última etapa de la “Escuela de Francfort”
analiza especialmente la sociedad posindustrial sobre todo el valor
de la tecnología al servicio de los grupos dominantes. Se basó en
realizar una fuerte crítica a la sociedad capitalista y de qué manera
se ordenan los elementos técnicos con los principios democráticos.
Elabora sus postulados en la crítica a las ideologías que define como
conocimientos distorsionados, es decir, por medio de un proceso de
crítica trata de saber cómo debería ser.
Un postulado importante dentro de su teoría es el de los “in­
tereses constitutivos” que se origina en los intereses humanos.
Los intereses constitutivos son considerados como los medios a
través de los cuales los hombres organizan la percepción y cono­
cimiento de la realidad, y están dispuestos de una manera es­
tructurada por nuestros intereses. Éste planteo de Habermas que
diferentes intereses humanos requieren distintas formas de co­
nocimientos que a su vez necesitan diferentes metodologías cien­
tíficas, basadas en formas de racionalidad distintas pero inter­
namente coherentes.
Con esta teoría Habermas entiende la manera en que los hom­
bres pueden llegar al conocimiento, realizando una clasificación de
los intereses técnicos, prácticos y emancipatorios que los describe
en términos de control técnico, comunicación y emancipación que
se relacionan con los medios de trabajo, lenguaje y emancipación
respectivamente.
Los intereses técnicos de la gente se reflejan en la necesidad de
controlar y manipular su medio ambiente externo, para satisfacer
sus necesidades básicas (comida, refugio, etc.). Esta idea expresada
a través del trabajo se centra en la producción material necesaria
para la existencia.
Las ciencias empírico-analíticas o naturales, son las metodolo­
gías científicas que producen un conocimiento útil desde el punto
de vista técnico.
30 Didáctica de las Ciencias Sociales

El énfasis en la predicción y control de los procesos externos se

relacionan directamente con los intereses técnicos, marcando un .
conocimiento con una base positiva. Su preocupación está en la :
realidad externa y en la verificación, es decir, en establecer un
acuerdo sobre los resultados de las observaciones y los experimentos
a la luz de las predicciones.
Los intereses prácticos hacen referencia a la vida en sociedad y
se refleja en el uso del lenguaje para promover la comprensión mu- v
tua de intereses y necesidades. El conocimiento práctico consiste |
en normas que forman la tradición común de la sociedad pero
también provee la base para la mutua comprensión de intenciones.
El núcleo central de este tipo de conocimiento es la comprensión
del significado subjetivo del lenguaje y la acción en los individuos
que actúan, “...el conocimiento práctico busca ante todo comprender ■:
el significado de las acciones y palabras de los individuos en la rela­
ción social".41 Este conocimiento social está basado en significados
individuales que se pueden distorsionar si no se tiene claro un “marco :
de referencia que son los valores comunes del grupo social”.42
Se observa en esta postura que Habermas reduce las funciones ^
del lenguaje a la función comunicativa. Esto sucede al no tener pre­
sente el momento teórico del intelecto haciendo desaparecer la fun-
ción ref'erencial del lenguaje, que se sustenta en la capacidad del
intelecto de advertir qué es y elaborar un concepto. Toma así, úni­
camente la función comunicativa del lenguaje, buscando el desarrollo
de significado y no la elaboración de conceptos. Y en segundo lugar
se centra en un conocimiento social, surgido de las interpretaciones
comunes compartidas dentro del grupo social, es decir, consensua­
do, sin tomar otros valores que aquellos aceptados por el grupo sin
jerarquización alguna.
Los intereses emancipatorios están reflejados por el impulso a
trascender, (en términos netamente humanos) a crecer y desarro­
llarse: en otras palabras, el interés del autoconocimiento a través
de la reflexión.
El elemento clave es la capacidad de la gente de obtener la liber­
tad de coacción autoimpuesta, condición de comunicación distor­
sionada.

41 VÁZQUEZ, S „ (b) Ob. Cit. Pág. 22.

42 VÁZQUEZ, S „ (b) Ob. Cit. Pág. 23.
 Gabriel Carlos Caldarola 31

La libertad para Haber mas, se alcanza desarrollando el potencial

de la persona cuando actúa racionalmente, en su autodetermina­
ción y en su reflexión. Al mencionar la capacidad de autodetermi­
nación se está refiriendo al ser autónomo en dos aspectos: uno acerca
del contexto y las tradiciones culturales en los que está inserto. El
otro aspecto es ser claros respecto a nuestra propia afectividad, o
sea, la reflexión sobre las condiciones subjetivas que hacen posible
el conocimiento crítico. Ser emancipado, para Habermas, exige es­
clarecimiento y acción entendiendo que cualquier conocimiento que
inhiba la obtención de la libertad y la autonomía de una persona, es
ideológico y por lo tanto distorsionado. La Teoría de los intereses
constitutivos, si bien su autor desea superar cualquier tipo de rela­
tivismo frente a un análisis antropológico, cae en un concepto de
hombre claramente reduccionista, porque al tener en cuenta un
hombre que busca desarrollar sus intereses emancipatorios siem­
pre se maneja en un ámbito racional y social, sin otorgarle su ver­
dadera dimensión espiritual y, por ende, el hombre no podrá alcanzar
la trascendencia a lo Absoluto.
Habermas presenta a la Acción Comunicativa como la obra fun­
damental de su teoría. La racionalidad comunicativa es un concepto
universal remitiéndose a una función crítica de la razón únicamen­
te, y permitiendo que cada interés, conocimiento y ciencia tome su
metodología particular.
Habermas centraliza su teoría en el lenguaje porque la función
del lenguaje es coordinar la acción en conjunto y poder alcanzar las
necesidades individuales. De este modo, el lenguaje es un medio
para lograr la comprensión la que considera como racionalidad co­
municativa. Cabe destacar que Habermas entiende a la Acción Co­
municativa como el medio que sirve para la comprensión y no sólo
se limita a los actos del habla.
El autor alemán hace una distinción entre los términos discurso
y crítica. El discurso presupone un acuerdo racional que puede ser
alcanzado en un contexto comunicativo, que está libre de coaccio­
nes internas y externas, destacando los requerimientos de validez,
(aceptada en la conversación) expresados en la argumentación, que
es cuestionada, con el fin de lograr un acuerdo sobre la base de un
argumento mejor. En cambio, la crítica no tiene en cuenta la posibi­
lidad de acuerdo o de comunicación libre de coacciones.
32 Didáctica de las Ciencias Sociales

Esta distinción es importante porque la acción comunicativa está

orientada hacia el logro del acuerdo. uEl propósito del discurso es
evaluar racionalmente lo que se supone y asi Uegar a un con­
senso racional".43 Las características de este consenso son que no ■
existan otras presiones (amenazas de dominación, manipulaciones
o control) que las surgidas de la argumentación. El ejemplo típico es
la discusión pública en un sistema democrático.
En los ambientes en que nos desenvolvemos está muy presente
la necesidad de consensuar todo o prácticamente todo; pareciera
que muestra una apertura de diálogo, colocando al consenso como
el principio fundamental de todas las decisiones que tomamos; creo ;
que es muy importante para tener en cuenta, pero con este mismo
espíritu de apertura al diálogo se debe comprender que es mucho T
más importante tener muy firmes los criterios de verdad y bien
que la realidad verdadera presenta constantemente.

El método científico y las Ciencias Sociales

El conocimiento propio de la ciencia exige el uso de la inteligencia o

y ello implica procesos metódicos que comparten elementos básicos,
que en cada ciencia se especificarán según su objeto propio. En ;;
otras palabras, cada ciencia con acuerdo a su objeto tiene su T
método propio, es decir, un camino para llegar a su fin.
“El método científico es la cadena ordenada de pasos o acciones
basadas en un aparato conceptual y en reglas que permiten avanzar
en el proceso de conocimiento desde lo conocido a lo desconocido. ”4'1 \
El método científico tiene algunas características que suelen :
considerarse esenciales:
• Ordenado según un determinado marco teórico: “El método
científico va más allá de los datos empíricos, puesto que la interpre­
tación de los datos se hace desde un determinado marco o referente :
teórico que, a su vez, se apoya en supuestos teóricos".445
3
• Trascendencia de los hechos: El método científico parte de los
hechos particulares pero los trasciende con su profundo análisis, :
pudiendo ir más lejos de las simples observaciones, por medio de la
comprensión y la explicación.
43 Id. Pág. 25
44 RODRIGUEZ, J. „"Introducción a la metodología de las Investigaciones sociales". Lev
Habana, Ed Política, 1984, Pág. 24.
45 ANDER EGG, E., "Técnicas de investigación social”. 24ta. Buenos Aires, Edición
Ed. Lumen, 1995. Pág. 43.
 Gabriel Carlos Caidarola 33

• Objetivo: permite buscar la verdad independientemente de la

escala de valores del científico.
En muchas prácticas áulicas cuando se enseña el método cientí­
fico se relaciona exclusivamente con el laboratorio o con experien­
cias propias de las Ciencias Naturales, porque pueden trabajar con
objetos observables y se aplica fehacientemente la experimentación
y generalización que plantea el método científico. El problema es
cuando se menciona el método científ ico estableciendo una relación
directa con las Ciencias Naturales, y no se lo tiene en cuenta para
las Ciencias Sociales, convirtiendo a estas últimas en una especie
de seudo ciencias con procedimientos pero no con un método cien­
tífico riguroso.
En otras ocasiones los docentes de Ciencias Sociales incluyen en sus
clases contenidos de una ciencia del área, (Geografía o Historia) y apli­
can el método científico basado en la experimentación y en la generali­
zación, esf orzando los contenidos propios en algo que no tiene solución.
Hago alusión a estas situaciones concretas porque son buenos ejemplos
de una postura positivista al adherir a un único método científico para
todas las ciencias sin excepción, es decir, monismo metodológico.
En las Ciencias Sociales, respetando la postura que estoy desa­
rrollando, es acertado adherir a un conjunto de métodos; esta afir­
mación se sostiene al analizar las diferencias claras de objetos de
estudio que se encuentran en esta área de conocimiento. De otro
modo quiero sostener que, cada ciencia tiene su propio método
según la especificidad del objeto de estudio. Entonces, no es lo
mismo el método científico geográfico que, indefectiblemente debe
ocuparse de la localización y de la relación del hombre con el medio
natural y social, que el método científico histórico que necesita de la
ubicación espacio-temporal y un riguroso trabajo sobre las fuentes
históricas. Cabe aclarar que en todas las Ciencias Sociales pode­
mos mencionar algunos pasos del método que comparten, pero de­
ben estar siempre presentes elementos del método muy específicos
con acuerdo a la ciencia que se desea trabajar.
A modo ilustrativo, sin olvidar los aportes expuestos en los pá­
rrafos anteriores, mencionaré algunos de los pasos que considero
34 Didáctica de las Ciencias Sociales

indispensables para trabajar el método científico en cada ciencia

del área. Luego según la ciencia con la que se está trabajando se:
intercalarán los pasos específicos.
• Presentación del problema: Se orienta en el análisis de una;
parte de la realidad, que puede ser atendida por una o varias disci­
plinas. Generalmente se utiliza como eje organizador, y también como
motivador para el trabajo didáctico. Este punto es muy importante
ya que permite realizar una correcta observación de la realidad.
• “El verdadero problema es aquel que los alumnos desconocen y
parte de los contenidos necesarios para responderlo. Problema es
aquel que lleva a una investigación a indagar una respuesta.”46
• Delimitación del problema: Frecuentemente la problemática a
trabajar se caracteriza por ser muy amplia por lo tanto, difícil de
abordar en un trabajo científico. Entonces se sugiere elaborar los
subproblemas posibles que se desprenden del problema inicial.

lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse

como explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas
a manera de proposiciones".47 Las hipótesis deben ser lo suficiente­
mente generales como para trascender la explicación de lo singular,
sin extralimitarse y lo adecuadamente específi cas como para permi­
tir el análisis y la comprensión de todas las operaciones que encie­
rra su formulación.
• Siempre debe plantearse en términos afirmativos, claros y pre­
cisos, acotando lo más posible el objeto de análisis. Además, se
necesita cuidar la relación entre las variables que intervienen,
no debe ser ilógica. (En Ciencias Sociales se utiliza el término
variable como sinónimo de aspecto, propiedad o dimensión, es
d ecir, una c a ra c te rís tic a o b s e rv a b le con una rela ció n
determinada.)
• Elaboración del marco teórico: En él se expresan las propo­
siciones teóricas generales, las teorías específicas, los conceptos
que sirven de referencia para ordenar la investigación. Por lo tanto,
orienta el trabajo científico, porque la teoría es la que decide lo que
se puede observar. “El marco teórico se elabora a partir de un cuerpo
teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Pero con
46 FINOCCHIO, S„ “Enseñar Ciencias Sociales”. Buenos Aires. Editorial Troquel,
1994, Pág. 86.
47 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R „ "Metodología de la Investigación”, México. Ed. Me
Graw-hill. 2000, Pág. 74.
 Gabriel Carlos Caldarola 35

¡a sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco

teórico: éste podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes
perspectivas teóricas; en algunos casos, hasta contrapuestas.” 48
El marco teórico deriva de la teoría (ideología) desde la cual inter­
pretamos la realidad. Para el desarrollo del marco teórico es nece­
sario tener en cuenta:
• Búsqueda de información: Es conveniente, en un primer mo­
mento, realizar un buen acopio de información, recurriendo a la
más amplia variedad de fuentes posibles: revisar toda la literatura
correspondiente: bibliografía científica, o artículos en publicaciones
especializadas (que brinda información muy actualizada) o cual­
quier bibliografía que mencione de alguna manera el objeto del
trabajo. No descuidar toda la información que brindan los medios
masivos de comunicación, como tampoco el material suministrado
por folletos, informes especiales, documentación oficial, o vídeos
documentales. Actualmente un aporte especial lo cumple el servicio
de Internet. También enriquece la información cuando es generada
por los m ismos investigadores, a través de la elaboración de
encuestas o de entrevistas. Es importante que el alumno observe la
diferencia en toda esta variedad de fuentes de información para que
luego pueda realizar su propia sección.
• Selección de la información: se inicia una de las labores más
arduas para el investigador, que consiste en analizar todo el ma­
terial y seleccionarlo, con acuerdo a determinados criterios, por
ejemplo: veracidad, autenticidad, actualidad, teoría, etc.
• Organización de la información: Cada investigador tiene li­
bertad de ordenar el material según su propio criterio, por autor,
tipos de fuentes, temas y subtemas. Siempre debe ser de una
forma clara y de fácil acceso.
• Elaboración de la hipótesis definitiva: Después del trabajo de
búsqueda, selección y organización de la información con todo el
material, es apropiado confrontarlo con la hipótesis provisoria y
si es necesario, confeccionar una nueva hipótesis, que será la
definitiva.
• Confección del trabajo escrito: Precisar los capítulos en que
se dividirá, buscando a cada uno un título original. Cada uno tiene

48 ANDER-EGG, E„ Ob. Cit. Pág. 154.

36 Didáctica de las Ciencias Sociales

una relación directa con la hipótesis. Su redacción debe ser clara y

personal; debe incluir las citas que considere más apropiadas para
sostener lo que el investigador está demostrando: son las que se
consideran esenciales. Todo trabajo científico comienza con una in­
troducción, que presenta los motivos y la hipótesis de su investigación
y concluye con una conclusión personal, a través de la que realiza
su propuesta concreta y original.

La interdisciplinariedad y las Ciencias Sociales

El concepto de interdisciplinariedad se puede definir como un

“(...) proceso y unajilosojia de trabajo que se pone en acción a la hora
de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada
sociedad".49 Se tienen en cuenta no sólo los pasos a seguir en el
proceso interdisciplinario sino el espíritu que vuelca el investigador
en dicho proceso. Sería como cruzar “fronteras disciplinares” (ir más
allá de las disciplinas) o “construir puentes”, para establecer verda­
dera comunicación.
Al hablar de enriquecimiento de distintas disciplinas estableciendo
puentes o cruce de fronteras, se está marcando que “El punto de
partida de la interdisciplinariedad es la disciplinariedad. Si no hay
disciplinas, falta la materia prima de la interdisoiplinarie-
dad, y se da por supuesto que el trabajo interdisciplinar respeta las
características de cada disciplina”.50
Un lugar importante en la interdisciplinariedad lo posee la nego­
ciación de todas las personas que participan, quienes deben estar
dispuestas a facilitar su conocimiento por medio de aclaraciones
precisas, participar de decisiones metodológicas y conceptuales.
Luego de alcanzar este clima de participación y apertura, se podrá
abocar a solucionar la propuesta teórica o práctica que los reunió.
Esta negociación debe estar iluminada por criterios objetivos.
“La interdisciplinariedad implica voluntad y compromiso de elabo­
rar un marco más general en el que, cada una de las disciplinas en
contacto son a la vez modificadas y pasan a depender claramente
unas de otras.” 51

49 TORRES SANTOMÉ. J., "Globalizacíón e interdisciplinariedad en el curriculum’'.

3ra edición, Madrid, Ediciones Morata, 1998. Pág. 67.
50 ARTIGAS. Mariano, “Mi uisión de la Interdisciplinariedad". Universidad de Nava­
rra. Pamplona, 2001, Pág. 2. El resaltado es mío.
51 TORRES SANTOMÉ, J., Ob. Cit.. Pág. 75.
 Gabriel Carlos Caldarola 37

Es imprescindible para la existencia de la interdisciplinariedad

una verdadera comunicación que permita un enriquecimiento re­
cíproco. Consiguientemente, una transf ormación de las metodologías
de investigación y de los marcos conceptuales. Por lo tanto, se af ianza
la necesidad de un equilibrio en las disciplinas intervinientes. “C u a n ­
d o s e lo g ra h a c e r in terd iscip lin a ried a d s e a lc a n z a e s e j u e g o d in á m ico
d e in te rd e p e n d e n c ia e in terp en etra ció n a p artir d e l cu a l las d iscip li­
n a s s e retroa lim en ta n h a s t a lleg a r a u n p ro d u c to n u e v o q u e s e a e x ­
” 52
p r e s ió n d e u n a re a lid a d c o n c r e ta
Entonces es importante para el trabajo interdisciplinario la acti­
tud de apertura y de humildad, abrir el pensamiento a la compleji­
dad de lo interdisciplinario, que tiene a la disciplina como su punto
esencial de identidad.
Una disciplina es una construcción sistemática de conocimiento
que sufre cambios, tanto por efectos de su dinámica interna, incor­
porando nuevas teorías, como por las influencias de otras discipli­
nas.
Todo lo mencionado hasta aquí hace referencia a una interdisci­
plinariedad epistemológica, que tiene como núcleo el conocimiento
científico.
Pero es oportuno considerar otro tipo de interdisciplinariedad,
que hoy está muy extendido en los centros de investigación: es la
formación de equipos de profesionales interdisciplinarios que po­
nen énfasis en las producciones de soluciones concretas. En otras
palabras, se está haciendo referencia a un planteo metodológico.
Se debe partir de un marco conceptual común del problema a
resolver y de la limitación de los distintos niveles de análisis: por
lo tanto, es importante que estos equipos interdisciplinarios se re­
únan para programar sus acciones, partiendo de un programa del
estudio teórico interdisciplinario previo. Sería bueno que los orga­
nizadores de estos equipos tengan claro que, para el verdadero
f in convocado, se requiere algo más que un grupo heterogéneo de
profesionales. Y entender que la simple yuxtaposición de disciplinas
no es interdisciplinariedad.

■ 52 Conclusiones del 2do. Encuentro de mujeres dominicas profesionales, 1999,

Punto N° 1
38 Didáctica de las Ciencias Sociales

Resulta necesario destacar lo obvio: un equipo interdisciplinario

es un grupo de personas que pueden incurrir en dificultades como
la rutina, la rigidez conceptual o el querer dominar una postura
sobre las demás. El verdadero trabajo interdisciplinario invita a
numerosas renuncias de todos los miembros intervinientes, que
deben reconocer como decisiva la coordinación. "No se nos esca­
pa que iniciar a un grupo humano heterogéneo, conformado por per­
sonalidades con perfiles profesionales, ritmos de reflexión y hábitos
de trabajo disímiles, exige de un marco, de un contexto que lo
contenga, de un sistema que lo fundamente. ” 535 4
“La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por com­
pleto y de ahí que debe ser permanentemente buscado” 54, porque
además de un planteo teórico es una práctica que facilita el creci­
miento, es decir, una aplicación de los marcos teóricos.
Ante todo lo dicho, considero imprescindible crear conciencia para
superar los planteos monodisciplinares y, buscar zonas de encuen­
tro, en las cuales se reelabore y redefina la cuestión epistemológica
que fundamente el propio contenido disciplinar. De este modo, el
desarrollo de propuestas interdisciplinarias quiebra el dogmatismo
disciplinar y posibilita el diálogo que niega el especialismo.
Estos planteos facilitan en algunos casos una “integración” de
disciplinas y el resultado será la creación de una nueva discipli­
na, muy frecuente en las ciencias naturales (Bioquímica, Ecolo­
gía). En otros casos, permite una simple cooperación entre d is­
tintas disciplinas (la búsqueda de soluciones concretas de un
equipo de profesionales).
Lo que no se puede olvidar, es que todas estas intenciones o pro­
puestas deben establecer un orden entre los hechos y los valores.
"Se habla de la búsqueda de sentido, de un diálogo roto que se debe
recomponer, de la articulación del mundo de los hechos y el de los
valores. " 55
Para ilustrar este concepto quizá sea conveniente presentar una
metáfora que, si bien no es original es muy clarificadora: una or­
questa sinf ónica en la que cada instrumento tiene su especif icidad,
sus técnicas y sus ensayos particulares. Si el público se encuentra
en la sala antes de que comience el concierto, escuchará melodías

53 Conclusiones del 2do. Encuentro de mtijeres dominicas profestónales. 1999. Punto n° 2.

54 TORRES SANTOMÉ. J „ Ob. Cit. Pág. 69.
55 ARTIGAS, Mariano, Ob. Cit. Punto N° 2.
 Gabriel Carlos Caldarola 39

inarmónicas, sin organización ni coordinación, ya que cada músico

ensaya en forma individual. Sin embargo, cuando la sinfonía co­
mienza guiada por su director, es una sola obra musical que con­
tiene la diversidad de sonidos de cada instrumento de una manera
que no se explica o se percibe por simple audición.
Si se reemplazan los instrumentos por las disciplinas, se puede
comprender que ese único trabajo de expertos con conocimientos
científicos, podrá alcanzar una armonía comparada con el trabajo
coordinado de los músicos.
¿Todos los músicos desarrollarán la misma función? Pareciera
que sí, pero ante un análisis profundo se comprende que las parti­
turas del pianista, del violinista o de cualquier otro músico son dis­
tintas, pero todos aportan armónicamente sus conocimientos y des­
trezas para la realización de la obra.
Esta metáf ora sirve para representar la cuestión de la apertura e
integración entre los campos disciplinarios. Por una parte los músi­
cos se ordenan en la orquesta según sus instrumentos, los de vien­
to, percusión etc. Si se analizan estos sectores, se pueden comparar
con las áreas disciplinares ya que entre ellas guardan gran afinidad,
igual que los sectores de la orquesta. También se puede observar el
papel fundamental del director, que es el único miembro que no
tiene en sus manos un instrumento sino la batuta como un indica­
dor. El papel del director, sería el de un coordinador, cuya tarea es
indispensable para un verdadero planteo interdisciplinario.
A modo de síntesis destaco, para realizar un verdadero trabajo
interdisciplinario, el respeto por un orden disciplinar, es decir,
observar las características esenciales de cada ciencia que partici­
pan en ese trabajo, esto es coordinar elementos sustantivos para
abordar planteos interdisciplinares. Así se facilita un enriquecimiento
en el conocimiento sin perder la identidad de cada ciencia.
El otro punto que señalo como fundamental es el espíritu de diá­
logo y apertura que se manifiesta en la preocupación por mantener
un equilibrio entre todas las disciplinas que deben poseer todos los
profesionales involucrados.
40 Didáctica de las Ciencias Sociales___________ __________________________________ _

¿Qué son las Ciencias Sociales?

Un simple análisis sobre la bibliografía especializada sobre las

Ciencias Sociales descubre un gran despliegue de problemáticas
interesantes que abarca desde lo epistemológico hasta estrategias
didácticas muy concretas para desarrollar en el aula. Pero también
se observa, en muchos casos, una ausencia en el momento de defi­
nir las Ciencias Sociales. En realidad considero que un campo del
saber científico como éste necesita aclaraciones para precisar lo que
realmente son las Ciencias Sociales.
Después de exponer las fundamentaciones antropológicas y epis­
temológicas estoy en condiciones de hacer algunas aproximaciones
al concepto de Ciencias Sociales. Lo esencial es descubrir el objeto
de estudio de estas ciencias que es el hombre y sus relaciones
sociales. Con estas palabras asumo una clara postura, porque con­
sidero al hombre un ser espiritual no determinado, libre de tomar
sus propias decisiones, con el ejercicio de sus potencialidades y,
por lo tanto, imprevisible. Esto marca la gran diferencia con los
objetos de estudio de las Ciencias Naturales. Entonces, las Ciencias
Sociales estudian al hombre, teniendo en cuenta todas sus
dim ensiones cuando trabajan sobre sus objetos de estudios
específicos (no solamente su dimensión social o subordinando todo
a la sociedad).
Cabe aclarar que este objeto de estudio es considerado como un
objeto material, es decir, general y amplio, no específico. Este objeto
permite a cada ciencia tomar un aspecto para su traba.] o específico
que no comparte con ninguna otra ciencia, dando lugar a los objetos
formales o específicos.
Al analizar los caminos recorridos por las dos escuelas ya men­
cionadas, quedan en evidencia sus claras adhesiones (con diferen­
tes fundamentos) a un objeto que no es el hombre sino la sociedad,
marcando una fuerte presencia de la Sociología positivista. De este
modo, subordina la realidad interior del hombre a la dimensión so­
cial, o mejor dicho, toman como la única característica importante
del hombre, lo social, basándose en las necesidades especialmente
materiales. Así se asume a un hombre determinado, material, ra­
cional, sin tener en cuenta su esencia que lo diferencia realmente:
sü espiritualidad.
 Gabriel Carlos Caldarola

Un ejemplo claro de estas corrientes se observa en los Contenidos

Básicos Comunes para la EGB, si se realiza una simple mirada so­
bre los títulos de los bloques de contenidos:
• Bloque 1: “Las sociedades y los espacios geográficos” y los
siguientes
« Bloque 2: “Las sociedades a través del tiempo...”
• Bloque 3: “Las actividades humanas y la organización social ” 56
La fundamentación a estos contenidos comienza así: “Todas las
sociedades están signadas por las experiencias y las prácticas a
través de las cuales, a lo largo del tiempo, los diferentes grupos han
ido configurando la trama de relaciones sociales que le confieren a
cada uno de ellos su fisonomía social y cultural específica”.57 Es
preciso y contundente la postura asumida, porque no hay otro objeto
de estudio que la sociedad.
La otra aclaración para comprender este concepto es que en las
Ciencias Sociales no existe una ciencia más importante que otra o
supervisora de las demás. En este conjunto de ciencias cada una de
ellas están en pie de igualdad desde el punto de vista epistemológi­
co. Con otras palabras, cada ciencia tiene su objeto formal propio, y
desean alcanzar toda la verdad que nuestra inteligencia pueda cap­
tar del objeto material propio, trazando caminos distintos entre ellas.
Con esta aclaración no quiero que mis palabras se presten a malas
interpretaciones, al pensar que cada ciencia trabaja siempre en for­
ma aislada, por el contrario, cuando una ciencia tiene un marco
teórico definido y claro, (conjuntos de verdades fundamentadas),
puede entrar en un diálogo interdisciplinar fecundo, en el cual las
ciencias intervinientes aportan desde sus marcos teóricos para un
análisis o un problema determinado, por lo tanto, no pierden en
absoluto su identidad. Hoy más que nunca esta disposición de aper­
tura se hace necesaria.
Entonces se puede sostener que las Ciencias Sociales son un
conjunto de Ciencias específicas que poseen un objeto material,
el hombre y sus relaciones sociales, y además cada una de ellas
tienen un objeto formal, especifico, con un método propio y un
fin determinado. Todas trabajan respetándose desde sus dife­
rencias en pie de igualdad.
56 Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Se­
gunda Edición, 1995.
57 Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Id. Pag. 175
42 Didáctica de las Ciencias Sociales

Estas aclaraciones las considero como fundamento para el ám­

bito de la didáctica y especialmente en todo lo concerniente a lo
curricular, entendiendo que los lincamientos de la E.G.B. son area-
les. Entonces, creo oportuno mencionar el concepto de área: “Es un
coixjunto de conocimientos relativos a una o varías disciplinas cientí­
fica s, que han sido estructuradas según las exigencias que presentan
sus respectivos aprendizajes”:585 9
Es decir, los docentes tienen un currículum estructurado en for­
ma areal, que es una manera adecuada para realizar sus tareas
áulicas, sobre todo con los iumnos más pequeños, jerarquizando
contenidos y métodos. Por lo tanto, las áreas son elementos facilita­
dores para que nuestros alumnos puedan adquirir el conocimiento
pero debo destacar que el fundamento de cualquier área son las
disciplinas.
Las áreas tiene dos criterios básicos interrelacionados:
Antropológico: “determina fundamentalmente la enunciación
de objetivos y las diferencias relativas del enfoque en los ciclos suce­
sivos". 59Se pueden establecer tantas áreas como dimensiones edu-
cables del hombre.
Epistemológico: presenta la diversificación del área desde cri­
terios objetivos.
Trabajar en forma areal no quiere decir olvidarse de lo esencial
de cada ciencia en particular, más bien, cada una realiza aportes
desde su especificidad con el objetivo de arribar a precisiones más
ricas y significativas.
Si bien el trabajo areal busca una integración de saberes, cabe
destacar que en este nivel de concreción se puede hablar de un
planteo interdisciplinario, porque necesita de disciplinas con cierto
nivel de afinidad dentro de un sector del conocimiento.
En la actualidad se reconoce que el área de la Ciencias Socia­
les todavía no alcanzó un grado de madurez aceptable. “La razón
es la inexistencia de un corpus teórico, suficientemente consen­
suado y debatido por el conjunto de investigadores. De hecho, uno
de los problemas más acuciantes con los que contamos es, desde
mi punto de vista, la fa lta de un acuerdo sobre cuáles son los

58 ARROYO GARRIDO, S., “Teoría Práctica de la escuela actual". Madrid. Ed. Siglo
XXI, 1992, Pág. 32.
59 VÁZQUEZ, S. (c) Ob. Cit. Pág, 21.
 Gabriel Carlos Caldarola 43

núcleos conceptuales sobre los que trabajar y los principales

problemas a dilucidar. ”60
Este análisis es fundamental para nuestras propuestas didácti­
cas porque ordena nuestra relación con los contenidos de las cien­
cias, comprendiendo que es importante respetar los límites de cada
una en el aula. Por ende los alumnos pueden percibir con claridad y
naturalidad los objetos de estudio y, el trabajar adecuadamente con
los métodos específicos de cada una. De esta manera, en una pro­
puesta curricular por áreas, se encuentran las condiciones necesa­
rias para tomar las mejores decisiones y elaborar un plan con una
base interdisciplinaria. Con otras palabras quiero decir que se debe
respetar cada ciencia en particular porque tienen un objeto método
y fin propio y, de este modo, se facilita el conocimiento sensible e
intelectual de nuestros alumnos; con este trabajo de parte de los
docentes los alumnos entrarán en contacto directo, por medio de
las ciencias, con la realidad verdadera. Si el alumno conoce el marco
teórico está en camino de alcanzar la verdad y podrá establecer una
comunicación valiosa entre las ciencias.

Objetividad en las ciencias sociales

Para la objetividad la singularidad es fundamental en las Cien­

cias Sociales porque se basa en la especificidad de cada ciencia. Por
lo tanto, los planteos epistemológicos en las Ciencias Sociales apun­
tan a buscar una objetividad desde sus propios objetos de estudio y
desde la aplicación apropiada del método científico, en el cual tiene
un papel decisorio el científico-social; así se inicia un camino para
alcanzar una verdadera comprensión: esto significa que en el acto
de conocer hay una base de relación entre el que conoce y un hori­
zonte por conocer.
La falta de objetividad es una de las críticas más potentes hacia
las Ciencias Sociales, el argumento más difundido es la parcialidad
que nunca podrá desprenderse un científico social.
Para responder a esta crítica considero que, en primer lugar hay
que partir de las grandes diferencias que existen entre los campos

60 PRATS, Joaquín, "H ad a una definición de la investigación en didáctica de las Cien­

cias Sociales”, Universidad de Barcelona, 1999. Pág. 2.
44 Didáctica de las Ciencias Sociales

específicos de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales. Del

mismo modo, es lógico que la objetividad de ellas también sea muy
distinta. Es decir, no se puede tomar la objetividad de las Ciencias
Naturales, que se base en objetos observables y aplicarla en nuestras
ciencias. Solución tomada por el positivismo con su monismo meto­
dológico. Nuestro campo de análisis abarca también una realidad
intangible, que estimo como esencial y por lo tanto, no es observable
de forma directa porque es el mundo intenor de cada hombre. Para
ilustrar esta diferencia sugiero algunos ejemplos, las intenciones, los
valores, los sentimientos, que están presentes en el obrar de los hom­
bres y ningún investigador social puede desatender.
En segundo lugar, la objetividad en las Ciencias Sociales es en-
tendible desde toda la riqueza interior que encierra el hombre como
objeto de estudio. Esto no es sencillo porque implica comprender
una relación muy particular entre el objeto de conocimiento y el
investigador científico. De este modo, surge una estrecha relación
entre objeto-sujeto, que es el mismo hombre, porque el investiga­
dor social siempre, de alguna manera, se involucra con el objeto de
estudio. “Puesto que se trata de estudiar la vida humana en La que se
identifican parcialmente el sujeto y el objeto de conocimiento, nos en­
contramos con un saber científico que es un hecho humano, histórico
y social, de ahí la dificultad de concretar la objetividad, que se plantea
deform a muy distinta a la de cualquier ciencia experimental."61
Por lo tanto, el investigador está muy expuesto a n o ver con cla­
ridad la verdad. Para esto el científico debe poseer un equilibrio
personal importante para no dejarse llevar por sus intereses perso­
nales o sectoriales. Además, es indispensable que posea un grado
elevado de h o n e stid ad con todo el m a teria l que trab aja,
interpretándolo correctamente, utilizando toda la inform ación
significativa, sin ocultamientos intencionales. Cabe aclarar que el
científico social siempre trabaja buscando una verdad y estará
ordenada a una cosmovisión que nunca podrá renunciar. Como dice
Piaget, “ ...el hombre de ciencia no es solamente un sabio, sino que
al mismo tiempo es siempre un hombre que adopta alguna actitud
filosófica o ideológica".62 Esto no quiere decir que esté cerrado a la
verdad que otros investigadores de cosmovisiones diferentes puedan

61 SOBEJANO SOBEJANO, M., "Epistemología y didáctica de las Ciencias Sociales:

estado actual". Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza.
Zaragoza. 1993 Pág. 36
62 SOBEJANO SOBEJANO, M.. Op. CU. Pág 37.
 Gabriel Carlos Caidarola 45

aportar. Cabe aclarar que, frente al objeto que se está investigando

con rigor científico y objetividad, en el ámbito de la Ciencias Sociales,
no se puede omitir las valoraciones que eleven el análisis de las
causas, consecuencias y motivaciones de los hechos, lo que implica
que el conocimiento en estas Ciencias es particular.
En definitiva la objetividad está en el aporte científico producido
teniendo especial cuidado en el objeto de estudio y el sujeto que ana­
liza. “Depende principalmente del proceso de producción del ccnoci-
miento, de investigación y de acertada utilización de un método.” 63
“La objetividad como única actitud cognoscitiva adecuada al hom­
bre, se basa en la esencia del conocer.” 64 El autor sostiene que
conocer es la relación entre el sujeto y el objeto, y establece que el
acto de percibir es el primer encuentro de objetividad con la verda­
dera realidad y en segundo lugar el descubrimiento de la esencia
del objeto por medio de la inteligencia. Con otras palabras, el proceso
de percepción en el que actúan los sentidos y la formación de con­
ceptos por la acción de la inteligencia y la voluntad, son esenciales
para que el hombre vea la verdad. Esto para el filósofo Pierper es el
primer paso para alcanzar la objetividad.
En tercer lugar: “Otro argumento a favor de la fundamentación
de la objetividad se halla en la sucesión de los objetos de conoci­
miento, sucesión que en cierto sentido constituye una jerarquía”.65
Todos los objetos que se encuentran en la realidad respetan un
orden establecido y, además, guardan un valor por el simple hecho
de ser, que es la verdad de todas las cosas.
Para concluir con la objetividad en las ciencias Sociales es im­
portante comprender que “existe un orden inmutable de verdades y
valores que la ciencia en cuanto tal no está en condiciones de alcan­
zar, pero el científico en cuanto hombre no puede dejar de interpre­
tar. Es para enfrentar esa interpretación que se necesita de alguna
instancia de conocimiento capaz de trascender el mundo de lo feno­
ménico, de los medios, de lo útil: un conocimiento filosófico que no
renuncie a su alcance metafísico, a su capacidad de trascendencia
(...) hacia la verdad total...”.66
63 SOBEJANO SOBEJANO. M., Op. Cit, Pág 37
64 PIERPER. Josef. "El descubrimiento de la tcalidad", Madrid. Ediciones Rialp S.A.,
1974. Pág. 43
65 Id. Pág. 45
66 DELBOSCO. I-I.. "Fe y Ciencia, hoy: una perspectiva Jílosófica". En Fe y Ciencia.
Jornada del 8 de octubre de 1997. Buenos Aires. Ediciones UCA. 1998. Pág. 101.
46 Didáctica de las Ciencias Sociales

Implicancias didácticas

Como conclusión de esta primera parte deseo apelar a la re­

flexión de los docentes que enseñamos Ciencias Sociales para que
valoremos, desde lo personal y profesional, la importancia que en­
cierran los fundamentos antropológicos y epistemológicos para esta
área, guiados por las siguientes consideraciones para esta didácti­
ca especial:
• El hombre, partiendo de su espiritualidad y atendiendo sobre
su obrar, es el centro de todo proceso didáctico, especialmente
en el área de las Ciencias Sociales, al atender las muchas potencia­
lidades y, no a una o dos; así se respeta la Formación integral.
• Todo nuestro desempeño docente debe orientarse a cuidar y
desarrollar la unidad interior del hombre, es decir, trabajar desde
el corazón para mover otro corazón. De este modo, se puede tra­
bajar lo que considero más importante para nuestros alumnos: res­
petar la unidad única que son.
• La sociabilidad posee un doble fundamento, el dar y el reci­
bir, que permite formar verdaderas comunidades en el amor. Se
entiende a esta característica como propia de la interioridad del hom­
bre y no una estructura externa que impone modos de actuar con­
virtiéndose en determinante. Esto es importante porque facilita el
trabajo con los actitudinales, tanto los propuestos para la convi­
vencia del grupo de pares, como los que se desprenden de los conte­
nidos conceptuales del área.
• La voluntad siempre actúa en libertad, por lo tanto, debemos
generar espacios ricos en opciones para que cada alumno pueda
elegir libremente y fundamentar sus decisiones.
• El maestro es el eje indispensable de esta pedagogía de los
valores, asumiendo su rol en el que transmite no sólo conoci­
mientos sino valores encarnados que se manifiestan en su obrar.
De estas palabras se desprende que el docente debe ser reflexivo
porque analiza su obrar personal para comprometerse en mejorar y
estudia permanentemente sus prácticas docentes buscando supe­
rarlas a la luz de esta pedagogía.
• Desde el momento en que iniciamos (la incentivación) la pre­
sentación de los contenidos con las estrategias elegidas, la voluntad
de cada alumno decide actuar o no, por lo tanto, éstas deben ser
 Gabriel Carlos Caldarola 47

variadas, ricas en recursos y sobre todo muy claras para captar su

atención.
• La realidad tenida en cuenta en nuestras propuestas didácti­
cas es importante porque permite descubrir lo verdadero que encie­
rran todas las cosas para que luego cada alumno, libremente, ad­
hiera a lo valioso. Además, la realidad posee un orden natural,
facilitando una jerarquización de los contenidos.
• La cultura se puede considerar como un eje transversal para .
el currículum de las Ciencias Sociales porque colabora en la jera-
quización de todos los contenidos del mismo, sin descuidar la for­
mación integral de los alumnos. Dicha jeraquización surge al ubicar
correctamente al hombre y su relación con la naturaleza y las pro­
ducciones del mismo hombre, es decir, lo cultural.
• En todas nuestras prácticas docentes se debe buscar la me­
jor interrelación posible entre los tres tipos de contenidos, así
se atenderá a una auténtica formación integral.
■ La afectividad se manifiesta en el clima cotidiano y, es
necesario que la institución escolar se manifieste en todas sus di­
mensiones para que los estudiantes puedan adquirir un valor. Pero
siempre respetando el rol de cada integrante de la comunidad
educativa.
• En el trabajo didáctico existe una relación directa entre los
fundamentos epistemológicos y la didáctica. Esto se observa en
la manera concreta que formamos nuestros conceptos y, a su vez,
en el modo de presentarlos. Es decir, el docente debe poseer un
conocimiento sólido del saber que enseña y de las tendencias
epistemológicas a que adhiere, sólo así se podrá trabajar con
niveles óptimos de coherencia.
• Las distintas posturas epistemológicas guardan un aporte que
siempre podemos tener en cuenta, sin perder de vista la postura
epistemológica a la que adherimos. Entonces, hay que hacer un
esfuerzo intelectual importante para establecer relaciones que
integren todos los conocimientos sin descuidar la coherencia
epistemológica, porque no pueden existir dos maneras contradic­
torias para explicar el mismo concepto o proceso.
• El conocimiento científico en las Ciencias Sociales es posible y
riguroso. Por esto, es indispensable asumir una búsqueda de la
verdad para transmitirla a los estudiantes.
Didáctica de las Ciencias Sociales

• El saber en las Ciencias Sociales se basa en el trabajo de obje­

tos científicos, rescatando una clara delimitación de los campos de
cada ciencia, así, cada estudiante podrá ver lo verdadero de la rea­
lidad. En otras palabras, en el área de las Ciencias Sociales además
de Geografía e Historia existen otras ciencias a las que recurrimos y
no las diferenciamos claramente, como por ejemplo, Ciencias Políti­
cas, Sociología, Derecho, Economía.
• El método científico debe ser específico para cada ciencia,
respetando el objeto, aunque puede compartir elementos o pasos
pero siempre existirán otros que son muy específicos al obj eto de
estudio.
• El trabajo interdisciplinario consiste en un nivel de investi­
gación muy enriquecedor que facilita al estudiante el contacto con
el conocimiento de un objeto muy complejo desde varias perspecti­
vas, pero siempre se deben establecer los aportes de cada ciencia en
un marco teórico. Es decir, primero trabajar las disciplinas co­
rrectamente y, luego establecer un diálogo entre ellas.
• Una característica fundamental en las Ciencias Sociales es
que sus contenidos siempre apuntan a lo particular. No se pueden
realizar generalizaciones: por ejemplo, las causas de la Revolución
Francesa no son las mismas que las de la Revolución de Mayo.
• Para iniciar a nuestros alumnos pequeños o inexpertos en los
métodos científicos de las Ciencias Sociales, conviene comenzar
por procesos aislados, como por ejemplo, búsqueda de información,
diferenciar el material según su tipología, elaborar hipótesis sim­
ples. Cuando adquieran estos procedimientos podrán relacionarlos
y atender a una investigación completa.
• En esta tarea ardua de iniciar a nuestros estudiantes en la
investigación científica en nuestra área considero digno de destacar
la búsqueda de información en la biblioteca escolar, (siempre
guiada por el docente); de este procedimiento se desprende la rique­
za que encierra para los alumnos el encuentro con el libro, por lo
tanto, es importante que conozcan todas sus partes y, de qué manera
pueden extraer la información que necesitan y descubrirán los datos
que se encuentran en un libro de ciencias. De este modo, diferencia­
rán los aportes que encuentren en una revista de temas generales.
• El material didáctico que disponemos y brindamos a los es­
tudiantes debe ser bien analizado por el docente, especialmente si
 Gabriel Carlos CaJdarola

elegimos un libro de texto para todo el año. Estos materiales guar­

dan una coherencia epistemológica que tenemos la obligación
de conocer. Es decir, todo el material didáctico que utilizamos debe
estar sometido a nuestra reflexión que como profesionales sabe­
mos discernir correctamente. Además, destaco que estos recursos
de que disponemos deben permitir la formación de conceptos y el
aprecio por el objeto que se presenta y no únicamente la acumula­
ción de datos irrelevantes e inconexos.
• Los medios de comunicación nos presentan una característica
evidente de nuestra época, al observar en reiteradas oportunidades
a una persona emitiendo una opinión sobre temas actuales pero, no
tiene una formación específica sobre esa cuestión. Por más que di­
cha opinión realice un aporte que puede ser rico falta una seria
fundamentación, por lo tanto, es muy relativo. De esta manera, no
nos brinda una contribución profunda, En otras palabras, en una
sociedad de opinión como la nuestra y que cada uno habla de todo
como grandes eruditos, nosotros en el trabajo docente debemos crear
la necesidad de recurrir a los expertos de cada tema. Tener en cuen­
ta el aporte de cada ciencia para discernir y elaborar opiniones pero
con un fundamento lo más sólido posible.
L a did áctica de fas Ciencias S od a fes

Los contenidos de las Ciencias Sociales

Todas las personas que hemos pasado algún tiempo en las aulas
sabemos el papel preponderante que tienen los Contenidos. Debido
a que el conocimiento es muy vasto, en las clases el docente solía
enseñar los temas esenciales de cada disciplina o área que el currí-
culo oficial establecía. Lo dicho parece lógico pero es necesario rea­
lizar una serie de planteos con respecto al tratamiento de los conte­
nidos y en especial en las Ciencias Sociales.
Tradicionalmente los contenidos o temas, como también se los
denominan, eran lo único que el docente enseñaba y evaluaba, de­
jando fuera del currículo aspectos importantes que el alumno, de
alguna manera, adquiría frecuentemente sin el tiempo suficiente.
De ese modo, había contenidos oficiales, reconocidos y explícitos y
otros, ocultos, que parecían de menor importancia y que muchas
veces no se tenían en cuenta en los procesos de enseñanza, pero
que, en repetidísimas ocasiones, se les solicitaban al alumno.

Nueva acepción del término contenido

“Los contenidos han sido por tradición el elemento fundamental

del currículum escolar.’’676
8Se buscaba incorporar y reproducir deter­
minados contenidos científicos. El modelo conductista puso su in­
terés únicamente en los objetivos, dominando a los contenidos, sólo
se deseaba obtener conductas observables y evaluables.
Con la transformación educativa se plantea un concepto de con­
tenido más amplio y claro, y César Coll fue uno de los que más ha
trabajado sobre esta cuestión “(...) los contenidos designan el con­
junto de saberes o formas culturales cuya asimilación se considera
esencial para su desarrollo 68 De aquí se desprende que los con­
tenidos siempre deben estar al servicio del desarrollo del alumno,

67 PALADINO, E., Diseños curriculares y calidad educativa. Buenos Aires, Espacio

editorial, 1995. Pág. 72.
68 COLL, César, (a) Los contenidos enlareforma. Buenos Aires. Ed, Santillana, 1992, Pág, 3,
Didáctica de las Ciencias Sociales

desarrollo que no puede alcanzar, si sólo los docentes trabajamos

temas o informaciones, con cierta elaboración, y el alumno se
esfuerza por memorizar para luego responder a los requerimientos
de los docentes. La reforma nos invita, en cambio, a incluir todos
aquellos contenidos que faciliten el desarrollo de habilidades,
destrezas, normas, valores, conceptos, hechos, etc.
Es necesario entonces definir el papel de los contenidos en el
proceso educativo, en el que se observa claramente un cambio im­
portante en torno a los contenidos: “La concepción más habitual,
hasta hace poco tiempo, era la que consideraba que los contenidos
escolares eran exclusivamente los que se referían a hechos y concep­
tos. La constatación delfracaso de un proceso de enseñanza y apren­
dizaje enfocado desde la perspectiva transmisiva más tradicionalf
planeada en propuestas curriculares centradas, fundamentalmente
en contenidos conceptuales (.. J ”.69 De esta manera el contenido se
presenta como fin del proceso educativo y se le concede un valor
fundamental.
Nuestro trabajo como docente consiste en colaborar, desde nuestra;
profesionalidad, con los padres en la formación integral de cada,
niño o niña. Para esto cada docente debe conocer muy bien el nivel
de las capacidades que desea contribuir a desarrollar. Nuestra mi­
rada debe focalizarse en el estudiante. Él es el que marca los ritmos
y características de nuestra labor en el aula, y los maestros mostra­
mos una gran ductilidad en cada situación de aprendizaje concreta.
Si no es así, dirigimos la mirada exclusivamente hacia los conte­
nidos con planteos que, en reiteradas ocasiones, son rígidos e ina­
movibles y, por lo tanto, el alumno debe acomodarse de alguna ma­
nera generalmente optando por la memorización. Así, los conteni­
dos son asumidos como lo único realmente importante, es decir,
como fines de la educación.
Para ubicar a los contenidos en su correcto lugar en el proceso
educativo, se debe recordar el verdadero fin de la educación que es
“el hombre educado” , aquel que desarrolla todas sus capacidades
de acuerdo a su naturaleza y a su cultura, para que alcance su
plenitud personal. De este modo, los contenidos sólo pueden con­
siderarse como medios en el proceso educativo.
69 MARTÍN. Elena, ¿Qué contienen los contenidos escolares? Cuadernos de pedago­
gía N° 188 Pág. 2
 Gabriel Carlos Caldarola 53

Este concepto, de ninguna manera, quiere desvalorizar a los con­

tenidos, más bien, lo que se desea es la ubicación precisa de ellos
en todo proceso de aprendizaje. Por lo tanto, resulta imprescindible
la exactitud, la precisión, la claridad y la profundidad del saber
disciplinar para que un docente pueda favorecer el proceso de
desarrollo personal del alumno y que fortalezca sus potencialidades
para alcanzar una formación integral.
En síntesis, en todas nuestra propuestas curriculares los profe­
sionales de la educación debemos trabajar observando como fin úl­
timo de todo proceso educativo al hombre educado y, para lograrlo,
es necesario entender que dicho fin se puede alcanzar únicamente
de manera personal, desarrollando al máximo todas las capacidades
del alumno, quien alcanzaría una formación integral. De este modo,
los contenidos toman su dimensión correcta, es decir, como medios
en toda labor educativa.
Existen tres tipos de contenidos: los conceptuales, que incluyen
datos, conceptos y principios; los procedimentales, que apuntan a
las habilidades, destrezas, técnicas y los actitudinales con los que
se trabajan normas, actitudes, hábitos, valores y virtudes. Esta cla­
sificación permite una mayor jerarquización y complementariedad,
ya que logra una mejor asimilación, sin olvidar la riqueza de la ayu­
da específica del docente.
Por otra parte, en toda propuesta didáctica los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales necesitan presen­
tarse siempre en forma conjunta y jerarquizada. Así, favorece una
mejor complementariedad y, presupone disponer para cada uno
de ellos de un tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta relación tripartita de los contenidos invita a cada docente a
realizar una reflexión profunda sobre sus prácticas áulicas y tomar
las mejores decisiones según su realidad concreta. De este modo
es que, en reiteradas ocasiones esta propuesta curricular, lleva al
docente a prestar especial atención sobre los contenidos nuevos
para que el alumno los adquiera.

Contenidos conceptuales

Para profundizar este tipo de contenidos, es conveniente comen­

zar por diferenciar los datos de los conceptos.
 Didáctica de las Ciencias Sociales

Los datos o hechos son informaciones puntuales, precisas, que

juegan el papel de base de datos. Se aprenden literalmente, de un.
modo reproductivo y no es necesario comprenderlos, (por ejemplo,
mencionar nombres, direcciones, teléfonos, etc.)
En este tipo de aprendizaje “(...) el alumno debe hacer una copia
más o menos literal o exacta de la información proporcionada y alma­
cenada en la memoria”.70 De esta manera, el proceso fundamental
para adquirir los datos será la repetición, llegando a una automati­
zación de esa información.
Es muy diferente la adquisición de un concepto, porque sólo se
realiza cuando un alumno es capaz de dotar de significado a un
material o una in formación que se le presenta".71 En otras palabras,
el alumno, partiendo de sus conceptos previos (que forman parte de
su estructura cognitiva particular), (y de su decisión por conocer­
lo,) puede relacionarlos con el contenido nuevo. Se puede observar
este proceso interior cuando el alumno puede traducir con sus pa­
labras los nuevos conceptos adquiridos. Este proceso no tiene un
resultado inmediato, por el contrario, es lento y gradual, ya que “(...)
se trata de un proceso en el que lo que aprendemos es producto de la
información nueva interpretada a toda la ley de lo que ya sabemos”. 72
Por supuesto, no basta con adquirir nueva información, sino que
ésta debe integrarse a la ya existente, dándole un significado. “(...)
los conceptos nos liberan de la esclavitud de lo particular [...} los con­
ceptos nos permiten organizar la realidad (...)”.73
Antes de continuar es necesario aclarar el significado del término
concepto. Son “(...) abstracciones de grupos de objetos o sucesos que
comparten características comunes y que los identifican por el mismo
término mamífero, perro, reptil, etc”. 74
El aporte de Difabio y Villalba completa la definición anterior:
“Es la información organizada sobre una entidad o grupo de entidades
que permite al sujeto la distinción y a su vez, la relación de dicha
entidad o clase de entidad con otros. Un componente clave del con­
cepto es la palabra que lo representa. De allí que el conocimiento del
vocabulario es un parámetro claro del conjunto de conceptos que
70 COLL, César, (a) Id. Pág. 33
71 COLL, César, (a) Id. Pág. 34
72 COLL, César, (a) Id. Pág. 35
73 COLL, César, (a) Id. Pág. 22
74 S. Abolio de Cois Los proyectos para el trabajo en el aula, Buenos Aires, Edición
Marymar, 1993, Pág. 295.
 Gabriel Carlos Caldarola 55

maneja el sujeto y, por ello, predice fuertemente la actitud intelectual

general”.75
Los conceptos se distinguen de los principios ya que éstos son
conceptos más amplios que describen la relación existente entre
dos o más conceptos de una disciplina, poseen un gran nivel de
abstracción y se encuentran presentes en la organización conceptual
de un área, aunque no de forma muy explícita.
Los datos son elementos puntuales, concretos e independientes
para la adquisición de conceptos. La memoria, permite retenerlos
en forma literal sin gradualidad. Los conceptos necesitan una in­
terpretación personal y de una estrecha relación con los contenidos
procedimentales y actitudinales. Presentan una organización
jerárquica que incluye a los principios. Por ello los conceptos son
complejos y exigen gran nivel de abstracción, especialmente en las
Ciencias Sociales por presentar muchos datos de una manera
indirecta, por ejemplo en Historia. Este proceso es mucho más lento
y gradual y debe ser adecuado a cada situación áulica concreta.

Contenidos procedimentales

El segundo tipo de contenido es el procedimental. Apunta a la

acción, a lá manera de hacer algo, al saber hacer.
Enseñar procedimentales implica que el alumno adquiera un conjunto
de habilidades, estrategias, reglas, rutinas y modos de hacer, técnicas,
algoritmos, etc., de una manera significativa habilidades, técnicas y
estrategias forman parte de lagrangamade procedimentales”.76
Todos los autores consultados al respecto son muy claros y coin­
ciden al momento de elaborar el concepto de procedimental. César
Coll los define como: “conjunto de acciones ordenadas a la conse­
cución de una meta”.77
A partir de esta definición se pueden determinar tres caracterís­
ticas de los procedimentales.
• Tienen una secuencia de acción que forma un sistema de pa­
sos consecutivos.
• Exigen un orden de relación.
• Exigen saber por qué y para qué se hace.
75 DIFABIO, H. y VILLALBA, M.. Recursos para laformación y acción docente. Bue­
nos Aires, Edición CIAFIC, 1995. Pág. 18. .
76 AMORES, C. y LORENS. M., Los Procedimentales. Cuadernos de pedagogía N
139, Pág. 6.
77 COLL, César (a) Id. Pág. 84.
Didáctica de las Ciencias Sodaíes

Lo que el alumno adquiere con relación a un contenido procedi-

mental es “saber hacer”, o sea, operar con objetos e información.
“(...) trabajar los procedimentales o habilidades implica situarnos en
el ámbito del saber hacer, de manera que suponen referirse a la ac­
tuación, a la dimensión ejecutiva de las respuestas humanas para
resolver determinadas t a r e a s 78
Para que el alumno alcance un procedimental es necesario que
éste se planifique en relación directa con los otros dos tipos de con­
tenidos y por lo tanto, se debe tomar un tiempo prudencial para
enseñarlo y que el alumno lo adquiera y aplique a situaciones nue- .
vas, correctamente.
Casi todos los autores consideran a las habilidades como poten­
cialidades, es decir, base indispensable de los procedimientos. En
cambio, toman a las técnicas como conjunto de acciones ordenadas
que facilitan resultados. Las técnicas se fundamentan en las habili­
dades. El dominio de una técnica supone la posibilidad de variarla y
aplicarla a situaciones nuevas. Las estrategias son los procedimientos
más complejos y susceptibles de variaciones, que facilitan la reso­
lución de problemas.
Es muy frecuente observar que se tienen en cuenta a los procedi­
mentales sólo por el componente motriz que poseen, es decir, su
acción externa: el uso preciso de los instrumentos de geometría.
Ésta es una cara de la moneda; del otro lado se encuentra la acción
interna y cognitiva, es decir, un conjunto de acciones de naturaleza
interna, en el cual se trabaja con símbolos y representaciones, ideas,
imágenes y otras abstracciones.
Las habilidades cognitivas necesitan de una especial atención en
los procesos educativos ya que son fundamentales como instrumen­
tos de pensamiento que permiten acceder a materiales superiores.
Entre los procedimentales se pueden encontrar distinciones, como
las de algoritmo, que presentan una secuencia de acciones que se
deben respetar para resolver un problema, por ejemplo, los cálculos
matemáticos. En cambio, los heurísticos son procedimentales más
generales que no presentan la manera precisa o exacta para concre­
tarlos y llegar a una meta. Es decir, permiten varios caminos para
poder realizarlos.

78 BENEJAM. P. y PAJES, J.. Id. Pág. 29.

 Gabriel Carlos Caldarola 57

Éstos son los que más se utilizan en las Ciencias Sociales “(...} la
mayor parte del trabajo procedimental consiste en el aprendizaje y
enseñanza de heurísticos".79
Conviene poner el acento en comprender, como sostiene Valls,
“(...) que en la enseñanza y aprendizaje de cualquier procedimiento,
loque se le propone al alumno es la adquisición de un doble objetivo:
el conocimiento o la representación mental de las acciones precisas
para dominar la tarea, (saber cómo debe hacer algo) y la propia
realización del procedimiento, su puesta en práctica (saber hacerlo)".80
Considero que el alumno debe tomar conciencia de las decisiones
que asumió y de los pasos que realizó, al punto de discutir sobre
cuál es el camino escogido para llegar a la meta deseada: esto es un
proceso de metacognición. En otras palabras, cuando el alumno
elabora nuevos argumentos para sus decisiones, pone el acento más
sobre los procesos que sobre lo producido, no sólo sobre lo que hace
el alumno sino sobre cómo lo hace y muestra que el procedimental
está fuertemente adquirido.
Para afirmar que los alumnos están desarrollando un procedi­
mental en el aula, es imprescindible identificar una correcta se­
cuencia de acciones planificadas para lograr un fin determinado.
Por ello, es indispensable la reflexión previa del docente, para
determinar qué procedimental abordará y de qué manera, o sea,
qué secuencia de acciones realizará. Por lo tanto, es necesario que
el establecimiento de la serie de acciones de un procedimental sea
una etapa previa de trabajo áulico, es decir, en la preparación de la
actividad docente relacionada directamente con los alumnos.
En reiteradas ocasiones, sucede que el docente tiene tan auto­
matizadas las competencias sobre un procedimental, que le resulta
difícil elaborar rápidamente todos los pasos o actividades que incluye,
entonces es conveniente para trabajar un procedimental con los
alumnos, sin omitir ninguna actividad, realizar un análisis muy
reflexivo, y determinar los pasos que consideraría importante. “Para
una didáctica de los procedimentales parece necesario, antes de
realizar los materiales didácticos, efectuar una preparación de los
pasos o acciones ordenadas de cada procedimental. A su vez

79 COLL, César (a) Id. Pág. 93. , t Ml) . RQ p . 7

80 VALI A E., Los procedimentales. En cuadernos de pedagogía N 169, Pag. /.
58 Didáctica de las Ciencias Sociales

parece indicado también que deberíamos disponer para ello de una

clasificación clara para organizar el saber procedimental desde su
mayor nivelde abstracción hasta la actividad de aprendizaje concreta
que se realiza en el aula." 81
Los procedimentales aprendidos en el aula serán fácilmente apli­
cables a situaciones y contextos diferentes. Cuando un procedimental
ha sido aplicado a muchas otras situaciones similares con éxito, se
ha producido la transferencia. Para que se produzca la situación
de transferencia, es necesario que el contexto al cual se aplica el
procedimiento resulte significativo para el alumno.
Un factor importante a tener en cuenta en el aprendizaje de los
procedimentales es la imitación o el descubrimiento. En el caso de la
adquisición de estrategias predominan las formas de descubrimien­
to.
Debo destacar el papel del docente con su actuación estratégica
para lograr que el alumno desarrolle procedimentales apropiados lo
suficientemente ricos, que faciliten el proceso de metacognición y
luego el proceso de transferencia a situaciones nuevas.

Contenidos actitudinales

Finalmente los contenidos actitudinales son los que se conside­

ran relevantes para la formación de los alumnos.
Las actitudes siempre se presentan como una propiedad de la
personalidad que se observa en las acciones que realizan los hom­
bres. Las actitudes son los procedimentales relativamente estables
del obrar de los hombres en relación con un objeto o sector de la
realidad.
Ante esta primera aproximación tomo las palabras de César Coll
las actitudes son como tendencias o disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un obje­
to, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha
evaluación".82 Si se analizan con profundidad las palabras citadas
de Coll se desprende que las actitudes implican componentes afec­
tivos,'cognitivos y una clara tendencia a la acción. El autor destaca

81 TREPAT, C.. Procedimental en historia. Barcelona, Ed. Grao, 1995, Pág. 34,
82 COLL, César (a), Id, Pág. 137.
 Gabriel Carlos Caldarola 59

que estos tres componentes, necesariamente actúan de modo in­

terrelacionado y así debe tratarlos cualquier enfoque que quiera
aproximarse a la realidad.
Se pueden observar tres características en las actitudes:
• Dirección: Toda actitud supone un estar a favor o en contra
de un objetivo, persona o acontecimiento.
• Intensidad: Hace referencia a la f uerza de decisiones tomadas
que existen en una actitud. Indica la posición en una escala gra­
duada. Por ejemplo, estar totalmente de acuerdo, parcialmente de
acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, parcialmente en desacuerdo
totalmente en desacuerdo. La dirección y la intensidad son compo­
nentes fundamentalmente afectivos de la actitud.
• Centralidad: Toda actitud tiene una posición determinada en
el sistema de actitudes, las más centrales tienen mayor influencia
en la persona.
Las actitudes se caracterizan por hacer referencia a algo o a alguien;
siempre presentan una respuesta por lo tanto se relacionan con la
conducta y están englobadas en un contexto, no están aisladas.
Si bien la definición más difundida es la presentada por Castillejo
“una predisposición relativamente estable de la conducta en relación
con un objeto o sector de la realidad”83, considero que debo presentar
algunas aclaraciones.
En muchos trabajos sobre los contenidos actitudinales general­
mente consideran como el elemento fundamental de los mismos a
las acciones observables. Si bien son como la culminación de todo
este aprendizaje, muchas veces, los docentes buscamos únicamente
esas acciones que sinteticen toda la propuesta didáctica.
En realidad, esta mirada tendrá sentido si se trabaja con profun­
didad, atendiendo a todas las dimensiones de la persona, (formación
integral) es decir, para que cada estudiante libremente decida reali­
zar un cambio en su obrar. Este proceso interior surge únicamente
cuando el alumno encuentra algo que lo “afecte” realmente, con un
auténtico valor. Como se mencionó anteriormente la actitud es siem­
pre el fruto de una penetración inteligente en el sentido y valor de

83 COLL, C., Los contenidos en la reforma. Colección aula XXI, Buenos Aires, Editorial
Santilla, 1992, Pág. 135.
Didáctica de las Ciencias Sociales

las cosas, personas o situaciones. Si sólo se busca trabajar las acti­

tudes se puede caer en el peligroso mundo de la superficialidad, en
el cual los alumnos actúan de una manera determinada porque
están frente a la mirada de los maestros y no porque ellos consideran
que esas acciones o manifestaciones son valiosas.
Entonces, las actitudes son como chispazos de un valor cuando
se trabajan sin cuidar la realidad interior de cada alumno. Por otra
parte, las actitudes se pueden convertir en una gran fogata interior
permanente que, con su calor, envuelve la unidad del ser y se mani­
fiesta desde su interior coherentemente.
Queda claro que las actitudes siempre implican juicios de va­
lores que necesitan de una comprensión consciente del objeto, per­
sona, suceso o situación. Éste es el punto que considero fundamen­
tal sobre las actitudes, que al relacionarlas directamente con juicios
de valores, permiten llegar a lo realmente importante en este tipo de
contenido: los valores.
Es necesario analizar todos estos conceptos sobre los contenidos
actitudinales y su relación con el sistema educativo en especial,
cuando se trabaja con las Ciencias Sociales.
El plantear una educación centrada en los valores absolutos per­
mite articular mejor la relación entre la persona y todo el mundo,
tanto lo inmaterial como lo material y diseñar las líneas más impor­
tantes de un proyecto esencialmente cultural y educativo.
También resulta imprescindible, elaborar y sin perder de vista la
totalidad y evitando todo tipo de reduccionismo, proyectos de fo r­
mación humana, profesional, cultural en general, como así también
coordinar actividades, estrategias y conocimientos pertinentes a dis­
tintas disciplinas.84
Sin embargo, no se puede dejar de mencionar, que para trabajar
en sintonía con los valores no se puede apartar la atención del hom­
bre singular, o sea de cada alumno en particular.
De esta manera, la educación, y en especial cuando se trabaja en
el área de las Ciencias Sociales, está atendiendo a la formación de
una persona que desarrollará una correcta visión del mundo y un
juicio prudencial.

84 Cfr. VÁZQUEZ, Stelta M , Los contenidos Cwrictdares. en Revista Española ele

Pedagogía N° 219 2001, pág.218
 Gabriel Carlos Caldarola 61

Una mirada realista sobre

los contenidos de las Ciencias Sociales
Ante el análisis realizado de la nueva acepción del término con­
tenido y de los contenidos básicos comunes, sin descuidar el valor
de los mismos en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, abordaré
algunos elementos sustantivos de los contenidos en el área de las
Ciencias Sociales, y estableceré una jerarquía de conceptos funda­
mentales para la misma, basándome en nociones antropológicas y
epistemológicas.
Frente a una profunda investigación de los contenidos para com­
prender su raíz filosófica, se advierte: primero, la presencia de la
concepción funcionalista, es decir, los contenidos tienen sentido
en cuanto esté muy determinada la función que cumplen en el
sistem a educativo, en este caso, adaptarse a una sociedad
democrática y la inserción en el mundo laboral. No tiene en cuenta
la dimensión trascendente de la persona ni de la educación. En
segundo lugar, la existencia de una base filosófico-epistemológica
que se conoce como constructivismo social. Esta postura no tiene
en cu enta el c on ocim ien to ob jetivo y s ob red im en sion a la
intersubjetividad, promovida a partir de interacciones sociales.
La nueva propuesta curricular tiende sutilmente a borrar los
límites de algunas ciencias subordinando sus objetos propios a plan­
teos sociológicos (específ icamente en Historia, Geografía y Derecho).
Así, se quiere superar los planteos curriculares basados en el res­
peto de las disciplinas y buscar la integración de saberes. De este
modo, se desplaza a la Filosofía de su lugar destacado entre las
ciencias, colocando a la Sociología en ese lugar.
Ante estos aportes, el realismo pone una atención especial en
lo específico de cada ciencia, es decir, su objeto y su método,
para poder alcanzar la verdad que presenta la realidad. Por lo
tanto, la propuesta curricular debe basarse en lo disciplinar y,
descubrir la riqueza que aporta cada disciplina para que el hombre
alcance las verdades que ellas presentan. Esta base disciplinar
permite efectuar trabajos interdisciplinarios y transdisciplinarios
respetando lo esencial de las disciplinas.85

85 Nota: Concepto desarrollado en la primera parte de este libro.

62 Didáctica de las Ciencias Sociales

El punto de partida es que los tres tipos de contenidos deben

estar centrados en el hombre, como una unidad que se expresa en
distintas dimensiones, y en el conocimiento de su verdadera natu­
raleza humana, sin dejar de lado su dimensión espiritual, que es lo
fundamental, lo realmente propio. Por lo tanto, es necesario com­
prender que el hombre no tiene doble dimensión, sino que por su
naturaleza es persona como ser único potencial y como ser social.85
Entonces puedo afirmar que los contenidos en Ciencias Sociales
deben respetar la verdadera dignidad de la persona, su valor real,
su derecho a la verdad, al bien, a la libertad, a un clima cultural
sano que potencia a la persona. De esta m anera, trabajar
correctamente la dimensión de la persona permitirá comprender
mejor la diversidad que la rodea.
Si se parte de esta ubicación del hombre se facilitará la jerarqui-
zación de todo lo que la realidad presenta; se desprende de una
manera categórica, la necesidad de presentar al medio natural con
su verdadera autonomía, como realidad anterior a la acción de los
hombres, con sus leyes propias, para captar la profunda riqueza
que posee el orden o ley natural. Por ejemplo, cuando se desarrolla
el concepto de globalización debería estar iluminado desde este prin­
cipio para que los alumnos puedan elaborar el concepto correcta­
mente jerarquizado.
Al tener en cuenta la diversidad, la correcta jerarquización y la
riqueza del orden natural, se beneficiará al valorar, en primer lugar,
el espacio geográñco tenido en cuenta como una realidad natural
dada a los hombres y, por lo tanto, con su propia ley natural y, en
segundo lugar, el tiempo histórico contenido fundamental para
que el hombre valore las experiencias de otras generaciones y pueda
elegir y trabajar por un presente basado en valores permanentes.
Ambos conceptos tienen como base la naturaleza psico-físico-
espiritual del hombre.
Frente a esta mirada sobre los contenidos centrados en el hom­
bre, no se puede descuidar el tratamiento del concepto de socie­
dad, estableciendo su raíz en la natural sociabilidad humana, y su
manifestación más inmediata es la sociedad familiar, que se or­
dena a la ley natural y es base de toda organización social. Así, se
facilitará la presentación adecuada del bien común.
 Gabriel Carlos Caldarola 63

Al desarrollar el concepto de hombre, su dimensión social y su

ordenamiento de acuerdo a la ley natural, se hace ineludible arribar
al concepto de cultura, jerarquizando todos sus elementos, tanto
los materiales como los espirituales. Además es necesario valorar
las culturas desde la dimensión de verdad y de bien que tienen sus
legados y asi superar la comprensión del contexto cultural sin una
correcta y profunda valoración.
Los contenidos del Área de Ciencias Sociales atienden de una ma­
nera muy particular a lo nacional, descubriendo paulatinamente
todos sus aspectos: social, político, económico, cultural, científico,
religioso e ideológico y que se hacen necesarios para una correcta
asimilación. Lo significativo es desarrollar la capacidad de valorar lo
nuestro, y ayudar a surgir un verdadero sentido de perténencia, para
respetar y amar nuestra realidad particular, discerniendo los acier­
tos y desaciertos, pero también, buscando constantemente los as­
pectos permanentes y universales y no sólo los cambios circunstan­
ciales de esta realidad. En definitiva, al resaltar lo nacional en las
Ciencias Sociales se afianza el amor por lo nuestro estableciendo las
raíces profundas de nuestra identidad nacional.
Todos los contenidos, y especialmente los del área de las Ciencias
Sociales, giran en torno al concepto de hombre, tienden hacia un
valor. Por ello sostengo que no hay contenidos neutros ya que siem­
pre, por algún motivo, están ordenados hacia algún valor y respetan
una cosmovisión. Por lo tanto, todos los contenidos deben ordenarse
a criterios objetivos, sin caer en relativismos o reduccionismos, tan
vigentes hoy en nuestro sistema educativo. De este modo, es nece­
sario priorizar el desarrollo de un adecuado discernimiento de la
verdad en toda la información que el alumno recibe. Se pretende
presentar apropiadamente el contenido o sea la búsqueda de la ver­
dad ordenada por su propio objeto a la inteligencia.
Los contenidos de las Ciencias Sociales permiten el trabajo en
los valores. Este trabajo, si se desea que los valores sean encarnados,
debe considerarse desde la opción y el compromiso, en un verda­
dero clima de libertad en el cual se desarrolla la voluntad.
También para los alumnos, resulta de importancia que los con­
tenidos faciliten la posibilidad de enseñar a explicar. Pero más im­
portante aún es que el alumno aprenda a juzgar desde los valores
objetivos, dejando de lado este clim a actual de opinión sin
64 Didáctica de las Ciencias Sociales

fundamentos o con algunas consideraciones muy subjetivas. Ante

esto, hay que tener presente el desarrollo de contenidos que faciliten
a los alumnos la toma de posición con fundamentos.
Es frecuente observar a los docentes con un interés real por el
desarrollo de capacidades cognitivas que esta área tiene, dado el
gran nivel de complejidad y de abstracción que abarcan los conte­
nidos. Al conocer esto se hace prioritario para el éxito del trabajo
áulico tender a la universalización y de esta manera, alcanzar el
verdadero concepto de cada contenido. Entonces, se llega a la uni­
versalización cuando el hombre realiza un profundo trabajo in te­
lectual, por medio de la abstracción, para formar conceptos y ex­
traer principios.
Considero como mencioné anteriormente que, una propuesta
interdisciplinaria es la manera más conveniente de seleccionar los
contenidos en Ciencias Sociales. En ella los saberes se integran de
forma coordinada de acuerdo a los fundamentos epistemológicos
que hacen referencia al objeto de estudio. En el caso de las Ciencias
Sociales es irrenunciable el tratamiento de los anteriores contenidos
observados. Los fundamentos epistemológicos deben tratarse en for­
ma disciplinaria, respetando el objeto propio de estudio y el método
específico de cada una de las Ciencias que integran dicha área. De
este modo, se presenta como necesario tener en cuenta los conteni­
dos, conceptuales, procedimeritales, actitudinales de cada ciencia.
Un aspecto a tener en cuenta, con respecto a la presentación de
los contenidos, consistirá en buscar la forma más apropiada posible
y bien delimitada para cada contenido conceptual a tratar, no con
todos los datos que se disponen sino únicamente con aquellos que
se consideren necesarios. Se trata de trabajar únicamente con aquella
información significativa para el alumno, para que éste pueda esta­
blecer puentes cognitivos entre la nueva información y las ideas
previas de su estructura cognitiva. A partir de estos datos relevantes,
el alumno estará en condiciones de elaborar un concepto nuevo.
A modo de cierre los contenidos del área en las Ciencias Sociales
necesitan, para cumplir su verdadera finalidad, ser tratados como
medios para facilitar la formación integral del hombre. Cabe des­
tacar que todo el ordenamiento y jerarquización de los mismos, tiene
como objetivo el reconocer, respetar, valorar y comprometer al hombre
mismo con toda su realidad natural. De este modo, el hombre podrá
 Gabriel Carlos Caldarola 65

conformar su cosmovisión y manifestar una coherencia entre su cono­

cimiento de la verdad y su obrar para así alcanzar su fin deseado.

Sentido y significado de los contenidos

Un anhelo de todo docente es que su propuesta áulica sea bien
recibida por el alumnado y brinde abundantes frutos en la forma­
ción integral de los niños o jóvenes.
Lo primero que un profesional de la educación debe tener en
cuenta es que el proceso de aprendizaje afecta al alumno en toda su
persona y no en lo cognitivo únicamente. Pero para que esto se
alcance es necesario que el alumno se encuentre en disposición, de
este modo logrará elaborar aprendizajes tan significativos como sea
posible y esto depende de que los alumnos le puedan dar sentido a
todo el material.
Los aprendizajes tendrán sentido para los alumnos cuando re­
únan como mínimo tres requisitos:
• “Saber qué es lo que se trata de hacer”86; que los alumnos
encuentren una finalidad, algo positivo a alcanzar, es decir, iodos
deben conocer los objetivos, a qué se quiere llegar, como así tam­
bién las características de la tarea que debe emprender. Considero
necesario que el docente realice su propia reflexión sobre las ta­
reas que propone de acuerdo a la significatividad que tienen para
los alumnos.
• La propuesta de los docentes atiende a lo afectivo de los alum­
nos. Lo afectivo, en toda propuesta docente, necesariamente debe ser
tenido en cuenta, para que los alumnos puedan atribuirle significado
al material nuevo. Dicha propuesta siempre debe estar inmersa en
criterios de verdad, y debe ser atractiva, despertar un interés para
cubrir una necesidad: es para el docente el verdadero elemento in-
centivador. “El interés no viene dado, no está ahí siempre; hay que
crearlo, y una vez que se suscitó cuidarlo para que no decaiga”.87
Quiero destacar que no es suficiente que los alumnos conozcan los
objetivos sino que los hagan suyos. Entonces acrecienta su
participación en la planificación, realización y evaluación de la pro­
puesta, fomentando una verdadera participación activa. De esta

86 COLL, César, (b) Id. Pág. 42.

87 COLL, César, (b) Id. Pág. 43.
66 Didáctica de las Ciencias Sociales

manera, facilita en gran medida los niveles de responsabilidad y de

esfuerzo.
• La percepción en su correcta dimensión, es un elemento que
no se puede desatender para presentar correctamente el nuevo con­
tenido, sino los sentidos no podrán diferenciarlo de otros ni presen­
tarlo a la inteligencia.
Es imprescindible que los alumnos entiendan que con sus apor­
taciones, esfuerzos y la ayuda de sus docentes van a poder supe­
rar el desafío que se les presenta en cada proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Es preciso señalar que el alumno percibe el sentido de los conte­
nidos tal cual está presente en la realidad. Para esto es importante
la interacción que invitamos a realizar al alumno con el objeto de
estudio. Esto no se construye porque ya está presente en el ambien­
te, sólo debe percibirlo correctamente para conocerlo. En cambio, el
significado del contenido es subjetivo, se deben tener en cuenta los
intereses, el desarrollo cognitivo, los valores que cada estudiante
elige. Así es como observamos en nuestros estudiantes un gran en­
tusiasmos o una fuerte indiferencia con respecto a los objetos de
conocimiento que les presentamos.

Criterios para la selección de contenidos

Una de las tareas más complicadas que los docentes enfrenta­
mos reside en la elaboración de los planes de trabajo, es decir, el
currículum en su tercer nivel de concreción. Esto es así por la
cantidad de variables que se debe contemplar y por la responsabili­
dad que asume el docente frente a la relevancia que toma este
material para el trabajo diario con los alumnos. Por otra parte, la
confección del currículum tiene en cuenta una cantidad de fuentes
indispensables que no se pueden omitir para que el educador tome
las mejores decisiones. Por esto todo currículum guarda, de una
manera explícita o no, una relación directa con una cosmovisión.
Entonces, cada maestro cuando elabora su currículum anual tiene
en cuenta, además de una cosmovisión, una serie de criterios para
seleccionar los contenidos.“El establecim iento de criterios de
secuenciación y de organización de contenidos no puede basarse
 Gabriel Carlos Caldarola 67

en modelos sencillos ni lineales, sino que, por ahora, es necesario

proceder a la utilización de criterios de naturaleza diferente, que se
complementan y se integran en la práctica.” 88
En estos años en la Argentina donde se ha cambiado tanto el con­
cepto y el trabajo sobre los contenidos, se puede observar que, en un
sector cada vez mayor de docentes, existe una muy buena recepción
de la nueva propuesta. Ellos buscan cada vez más estrategias apro­
piadas para cada grupo y para cada contenido y se esfuerzan en la
selección de los contenidos con significatividad para los alumnos.
Estas preocupaciones reales de muchos educadores los invita a in­
dagar en fuentes que considero indispensables conocer para nuestro
trabajo.
La primera fuente de análisis es la epistemológica89 que con­
sidero muy relevante para el área de las Ciencias Sociales. Ésta
invita a tomar decisiones en torno de lo disciplinar o interdisci­
plinar. Es fundamental tomar este tipo de medidas para las ta­
reas con los estudiantes, ya que la realidad áulica muestra, en
reiteradas ocasiones, que toda la riqueza del área se resume en
una serie de contenidos de Geografía e Historia sin ver las otras
ciencias. O peor aún, cuando se realizan planteos interdiscipli­
nares sin vigilar lo disciplinar, convirtiendo al área en una verda­
dera confusión. El gran argumento de estas decisiones equivoca­
das es que en la realidad social está todo presente simultánea­
mente y los alumnos lo viven de este modo. Verdad que no alcanza
para fundamentar estas decisiones. Es así que el área se convierte
en lo que llamo en términos poco académicos una “bolsa de gatos,”
es decir, una p elea constante entre las ciencias sin ninguna solu­
ción ni beneficio para nadie.
Una manera de enfrentar esta situación y no caer en la confu­
sión planteada es seleccionar los contenidos de acuerdo con un eje
organizador. Éste es como un título que permite mostrar algunas
líneas de cómo están presentados los contenidos. Éstos habitual­
mente se encuentran iluminando toda una unidad didáctica.

88 ANTÚNEZ. S „ Id. Pág. 83.

89 Nota: es frecuente en la bibliografía actual como por ejemplo "Enseñar y aprender
Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria" Editorial Hor-
sori. Barcelona 1997. encontrar estos conceptos con el nombre de "Secuenciación
lógica" que derivada de las ciencias que guían el conocimiento y facilitan una co­
rrecta manera de ordenar los contenidos para poder acceder mejor al saber.
68 Didáctica de las Ciencias Sociales

Cuando el planteo es disciplinar se busca que el eje enriquezca

la propuesta lógica de la ciencia, es decir, el docente necesitará ido­
neidad y creatividad para elegir adecuadamente el eje los objetivos y
los contenidos correspondientes, evitando caer únicamente en
modelos muy conocidos o tradicionales, que en reiteradas ocasiones
no son los más benef iciosos para los alumnos. En cuanto a lo inter­
disciplinar se debe buscar un eje organizador amplio que permita la
participación de todas las ciencias que se deseen involucrar. En
otras palabras, si ubico como eje “la profunda unidad de la familia”
o “el trabajo como f uente de dignidad y superación para los hombres”
p erm iten que cada cien cia trabaje desde su e sp ecificid a d
estableciendo un verdadero marco teórico amplio.
Otra fuente que los docentes no olvidamos en el momento de
elaborar el currículum anual es la pedagógica. Muchos educado­
res indagan sobre la nueva bibliografía y toman los aportes más
relevantes. Pero creo que la contribución más sustancial de esta
fuente es la experiencia profesional sobre las prácticas pedagógi­
cas, "...constituye una información muy importante sobre aquellas
aplicaciones didácticas que han tenido éxito y aquellas que no lo
han tenido”.90
Para trabajar con esta f uente los educadores tenemos muy inter­
nalizado para la elaboración del plan anual recurrir al Proyecto Edu­
cativo Institucional. En él constan los lincamientos principales que
todos los profesionales de la misma deben conocer y desarrollar.
Esto facilita ciertas acciones para evitar repeticiones de contenidos,
estrategias, etc., no obstante lo dicho, colabora en mostrar unidad
en todas las actividades pedagógicas de esa institución, es decir,
determina principios, metodologías, recursos a utilizar, porque ayuda
al trabajo compartido entre los colegas, así se favorece un auténti­
co trabajo en equipo.
En la actualidad la f uente psicológica91 formaliza un gran apor­
te a la hora de elaborar el currículum. Hoy es considerada como un
pilar indispensable para todos los educadores. “Los conocimientos
que nos aporta sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre cuáles
son los requisitos que lo favorecen se tornan fundamentales en el
momento de plantearnos la concreción de la intervención didáctica,
y en concreto en el momento de plantearnos el currículum.”92
90 ANTÚNEZ, S „ Op. Cit. Pág. 51
91 Nota: A esta fuente 1a bibliografía actualizada la denomina secuencia psicológica
92 ANTÚNEZ, S.. Op. Cit Pág. 55
 Gabriel Carlos Caldarola 69

Hoy esta ciencia provocó un profundo cambio con su contribu­

ción sobre el modelo constructivista, en todas las dimensiones de la
educación. Esto se observa en la participación de Piaget con su teo­
ría de formación de conceptos (Psicología evolutiva). Sin olvidar los
conceptos de Vigostky, hasta llegar al aporte más reciente de Au-
subel con el aprendizaje significativo. No se puede dejar de apreciar
la riqueza que encierran estas ideas para los docentes.
El entusiasmo de gran número de docentes por mejorar sus prác­
ticas áulicas los lleva a profundizar en el mundo de la Psicología y
sus contribuciones a la educación. Por otra parte, en la actualidad,
especialmente los argentinos, vivimos una especie de moda que va­
lora muy positivamente lo nuevo y destierra lo anterior. Esto no
permite discriminar correctamente, desde los fundamentos perma­
nentes, la riqueza que existe en cada caso. En otras palabras, toda
esta concepción constructivista realiza participaciones sustanciosas
a la educación que se deben tener en cuenta, pero nosotros no
podemos dejar de preguntarnos ¿cuál es el concepto de hombre que
sustenta el constructivismo? ¿El constructivismo sostiene valores
objetivos? Entonces afirmo que, todo maestro tiene la obligación de
conocer en profundidad esta concepción para apreciar la riqueza
que brinda sin postergar los fundam entos antropológicos, ni
desatender los criterios indispensables de verdad y bien.
De estas palabras se desprende la última fuente que propongo te­
ner en cuenta: la axiológica, que es la que permite a nuestro currícu­
lum poseer sentido y profundidad por ser iluminado por los valores.
(Todos estos contenidos fueron desarrollados en “Pedagogía de los
valores”.)
Además, el Consejo Federal de Cultura y Educación del Ministe­
rio de Educación de la Nación determinó los criterios para la selec­
ción y organización de los contenidos. Sólo presentaré los no men­
cionados anteriormente:
Signifieatividad histórico-social-cultural: La verdadera signifi-
catividad está en entender cuales son los verdaderos valores que
respeta el contexto social en que viven los alumnos, Se debe valo­
rar muy bien lo local y lo regional, porque no es igual la realidad
en Jujuy, Tierra del Fuego o Buenos Aires. Por lo tanto, estas rea­
lidades particulares deben ser conocidas por los docentes, y así,
descubrir sus lim itaciones y riquezas para la tarea docente.
70 Didáctica de las Ciencias Sociales

Considero que se debe tener muy en cuenta, pero no puede ser

determinante para la formación integral del alumno. Si se analiza
este criterio desde el realismo se puede sostener que son los que
respetan los derechos humanos y posibilitan a todos la realización
como persona, el respeto de la naturaleza y de la verdadera cultura,
afianzando la identidad nacional.
Apertura: Los C.B.C deben ser amplios y flexibles para com ­
prender y afianzar una identidad personal, familiar, local, regional
y nacional, superando todo tipo de divisiones que fomenten la dis­
crim inación para poder presentar soluciones a los problem as
sociales.
Integración y totalización: La orientación general de la educación
hacia la formación de competencias que garanticen niveles crecien­
tes de autonomía personal exige que sea posible establecer conexio­
nes de sentido entre los diferentes contenidos, por medio de pro­
puestas que incluyan procesos de integración y totalización.
Articulación horizontal y vertical: Permite el mejor aprovecha­
miento de los contenidos al evitar superposiciones. La articulación
horizontal im plica que los contenidos se conecten entre sí,
garantizando la coherencia interna de cada disciplina o área
curricular y en la totalidad de las disciplinas o áreas curriculares.
La articulación vertical facilita y garantiza propuestas curriculares
de jurisdicciones o instituciones que tengan en cuenta la lógica
interna de las distintas disciplinas o áreas del conocimiento.
Extensión v profundidad: Este criterio requiere que la selección
de contenidos tenga en cuenta lo imprescindible, observando lo sig­
nificativo para los alumnos y dejando de lado las preocupaciones de
abarcar todo, pues el avance científico constante lo hace imposible.

La Pedagogía de los valores

y las Ciencias Sociales
Los contenidos de las Ciencias Sociales tienen como centro al
hombre y, por lo tanto, como estas realidades encierran un valor o
un disvalor, deben ser presentados adecuadamente para que los
niños y jóvenes puedan encarnarlos (o rechazarlos) libremente. Es
importante desarrollar el concepto de valor y el lugar que ocupa en
 Gabriel Carlos Caldarola j-\

todo el proceso educativo y, especialmente, cuando se trabaja en

las Ciencias Sociales.
El Doctor Emilio Komar al hablar del valor sitúa su mirada
sobre la realidad porque en ésta se manifiestan en toda su di­
mensión estos valores que al tomar contacto con ellos, nos senti­
mos “asom brados” y "afectados”, “El valor es lo que rompe
nuestra indiferencia” . 93 Se advierte que los valores poseen un
aspecto energético, porque saltan a la vista, se imponen, empujan
a la decisión (voluntad) y a la acción “(...) lo valioso, y p o r lo tanto
el valor, podría ser definido como aquello que vale, en cierto modo,
en sí, no en vista de lo o tro”.94
Lo importante del valor es que sólo “existe con la condición de
encarnado”959 , por ende, el valor penetra en el estilo de vida de la
6
persona. La encarnación misma viene a satisfacer una espera, un
vacío, que culmina en alegría, porque provoca una satisfacción, que
permite alcanzar otro grado de plenitud en la persona. “La encarna­
ción de los valores pasa entonces por el corazón. N o es desde afuera
que penetra algo en la carne y en la sangre, en la personalidad total,
sino desde adentro, desde el corazón. Esto quiere decir que si los
pretendidos valores no hablan al corazón, si el corazón no ha sido
arrastrado por el peso propio de ellos, atraídos por su evidente
valiosidad, la encarnación ya no es posible." 96 Estas ricas palabras
de Komar presentan la importancia de las potencias espirituales al
querer o no un determinado valor, siendo fundamental para su
encarnación que sea asum ido desde el alma, o sea, siendo
imprescindible la interioridad del hombre.
Es muy oportuno mencionar que el Padre Leocata utiliza el tér­
mino "encarnación” como sinónimo de hábito que aporta al hombre
una segunda naturaleza. “Lo que de suyo era arduo se ha vuelto, en
virtud de hábito, natural.”97
Para trabajar una pedagogía de los valores es necesario p ar­
tir del concepto de que el valor para ser encarnado debe ser de­
seado y, por lo tanto, nos afecta, involucrando a todo el hombre.
Por ello, toda auténtica pedagogía de los valores genera la necesi­
dad de que el alumno conozca y comprenda los valores que que-
93 KOMAR, E., Orden y misterio. Rosario, Ed. Fraternitas, 1997, Pág. 150. El resalta­
do es mío.
94 Id. Pág. 150.
95 SIMÓN, R.', Op. Cit.. Pág. 109.
96 KOMAR, E „ Op, Cit. Pág. 159.
97 LEOCATA, F., Op. Cit. Pág. 26.
72 Didáctica de las Ciencias Sociales

rem os presentarle, es decir, que la inteligencia lo vea como v e r­

dadero. Pero esto es sólo el primer paso, lo que es indispensable
es que el alumno los quiera, los desee abrazar, y encarnar
para toda la vida y únicamente se logra educando la voluntad.
Éste es el camino para formar hombres y mujeres buenos y
libres lo más plenos posibles.
Otro aspecto a destacar de los valores es que no son sólo para
uno ni para un determinado grupo, sino que son para todos los
hombres. De este modo, los valores son comunicables, se difunden
en toda la comunidad. Este aspecto es muy importante para nuestro
trabajo en el aula, porque en nuestros objetivos educativos debe
incluirse la formación de verdaderas comunidades basadas en valo­
res objetivos, por lo que la escuela es un ámbito propicio para la
formación y transmisión de valores.
En síntesis, conviene poner el acento en que los valores permiten al
hombre ser afectado en toda su naturaleza, ordenándolo a la plenitud del
ser, tantoenlocorporalcomoenelordeninteiior, dejando abierta la posibilidad
de la trascendencia en su sentido más profundo.
“La perfección significa mayor unidad y como el hombre es unidad
sustancial del alma y el cuerpo, una mayor perfección se traduce en
él, en una mayor compenetración entre el alma y el cuerpo: el cuerpo
resulta cada vez más espiritualizado, impregnando de luz del intelec­
to y el alma cada vez más respaldada y servida por las potencias del
cuerpo y arraigadas en él. El pr oceso de encarnación se inscribe den­
tro de este marco. Siempre mayor unidad brinda mayor libertad, ma­
yor naturalidad: las trabas y durezas interiores han desaparecido. ”98
De aquí se desprende la dimensión social del hombre y su vocación
a la convivencia social. Se trata de un enfoque nuevo que descubre la
dimensión ontológica y ética de la relación con el otro y que muestra
que esa relación no es un agregado accidental a una realidad personal,
ya antes constituida en sí misma, sino más bien uno de los aspectos
centrales del ser personal. Con esta visión es necesario comprender
que la vida del hombre se desenvuelve en un “encuentro simultáneo de
la persona con los demás y con el medio,fisico y cultural’’.99
La realidad educativa muestra que numerosos docentes trabajan
con dedicada vocación, responsabilidad y profesionalismo, pero no

98 LEOCATA, F., Op. Cit. Pag 28

9 9 LEOCATA. F „ Op. Cit.. Pag. 32.
 Gabriel Carlos Caldarola 73

tienen en cuenta la verdadera llave de este mundo de los valores

que es la voluntad, que permite la elección y adhesión libre a un
valor, aunque sus elecciones estén generadas por la inteligencia.
Para concluir con el concepto de valor deseo hacer propias las
palabras de Komar, el docente “(...) arrastrado por lo valioso debe
fom entar el trabajo de los hábitos, pero no sólo los formales o intelec­
tuales, sino los morales’V 00 Sólo así la educación, y en especial
cuando se trabaja en el área de las Ciencias Sociales, estará aten­
diendo a la formación de una persona que desarrollará una correcta
visión del mundo y un juicio prudencial.
Siempre cuando hablo con mis alumnos, futuros docentes, sobre
la pedagogía de los valores les pregunto, de qué manera les presen­
taron los valores en las instituciones educativas a las que concunie-
ron en primaria y secundaria. Me contestan casi unánimemente, la
repetición de acciones. Una primera mirada sobre la respuesta se
puede acordar que no está nada mal, pero cuando continúo interro­
gando sobre los pasos siguientes de esa pedagogía aunque las res­
puestas escasean dejan en claro que algunos valores fueron impues­
tos por una repetición de acciones, sin demasiada fundamentación
sobre lo que era verdadero y valioso. Con otras palabras menos aca­
démicas, se puede llamar machaque, entendido como una serie de
acciones externas impuestas sin ninguna explicación sobre los fun­
damentos. Es más, algunos de mis alumnos manifestaron que ac­
tuaron así por miedo a perder el afecto de la maestra, sobre todo en
los primeros años y, en otros casos por miedo al castigo. Considero
digno de destacar que, hace pocos años, se trabajaba estrechamente
con todo lo que la familia había iniciado en el hogar, pilar fundamen­
tal para una pedagogía de los valores. Hoy la realidad de nuestras
aulas nos muestra que por una multiplicidad de causas la familia no
siempre puede cumplir con el rol que los niños y adolescente requieren.
Es verdad que en muchos de nosotros surgió una adhesión au­
téntica a lo que nos presentaron como valioso, pero también es ver­
dad que en muchísimos otros alumnos se logró muy poco de lo de­
seado por nuestros docentes.
Para esta pedagogía es necesario.exhibir el elemento central: el
hábito, como una cualidad adquirida que perfecciona una potencia.
Este concepto implica que el hombre solamente puede adquirir há­
bitos por ser potencial y, desarrolla sus accidentes (no su esencia1 0

100 KOMAR, E.. Op. Cit. Pág. 156.

74 Didáctica de las Ciencias Sociales

espiritual) pero de una forma profunda. Los hábitos hacen fácil lo

arduo, se incorporan en el hombre para luego de adquiridos utili­
zarlos con naturalidad. “Quien tiene un hábito obra con cierta natu­
ralidad en ese orden de cosas. Este rasgo es el que nos hace diferenciar
una personaformada de otra sinformación: le sale espontáneamente
lo que en otras circunstancias hubiera sido llevado a cabo con dificul­
tad, con tensión y rigidez.”101
Actualmente el término hábito no figura en la bibliografía peda­
gógica especializada como debería estarlo, porque es un concepto
considerado opuesto a la creatividad y sólo es aceptado como un
proceso mecánico. Únicamente se lo tiene en cuenta cuando se ha­
bla de hábitos formales o intelectuales. Esta postura frente a los
hábitos es un grave error al no tener en cuenta la participación
de la inteligencia y la voluntad en su formación. En realidad
siempre admite a la libertad; es condición inevitable de todo hábito
moral la existencia de opciones para que la voluntad libre elija.
Estas opciones siempre están ordenadas con acuerdo a una moral,
es decir, a una escala de valores que todos los hombres manifestamos
en nuestro obrar concreto.
En infinidad de oportunidades los docentes se disponen intensa­
mente, sin descuidar ninguna de las variables de sus propuestas
didácticas, para educar en un valor y luego del trabajo tienen la
sensación de que todo está bien encaminado. Sus esfuerzos parecen
encontrar sentido. Pero después de unos días verifican que todo lo
planteado anteriormente no logró cambio alguno en un numeroso
grupo de la clase.
Ante esta situación algunos docentes pueden sostener que, no se
puede volver a tratar el valor trabajado en clase y hay que continuar
con los contenidos. Éste es un punto esencial para la pedagogía de
los valores porque si se trabajaron unos contenidos conceptuales,
procedi mentales y actitudi nales y el valor pasó por alto para los
alumnos, quiere decir que no se logró captar la atención, no se
dispuso y, por lo tanto, el contenido actitudinal no lo afectó, o sea,
la voluntad no quiso, y no quiso porque es libre y decidió otra cosa.
Esto es lo realmente fundamental, el alumno decide cuándo abraza,
o no, un valor. Más allá de todo el esfuerzo personal-profesional del

101 Cfr. KOMAR. E., “La vitalidad intelectual". Buenos Aires, Ediciones Sabiduría
Cristiana, 2003, Pág29.
 Gabriel Carlos Caldarola 75

docente, simplemente estos alumnos, en este momento, estaban

priorizando otro valor o disvalor. Entonces, el docente comprometido
con esta pedagogía buscará otro momento para volver a presentar
este valor, de otra manera, para que los alumnos se dispongan y
quieran abrazarlo. Con otras palabras, nosotros trabajamos profe­
sionalmente y cuidando hasta el mínimo detalle pero, es el alumno
con su voluntad el que elige y decide en qué momento abrazará este
valor. Para muchos colegas esta realidad del hombre puede ser des­
alentadora, al considerar que es tan complejo presentar un valor y
que todo el grupo lo desee fervientemente. Pero otros docentes lo
entendemos como una realidad natural del hombre y lo tomamos
como un desafio personal-profesional y colocamos todo nuestro ser
en lograrlo.
En la pedagogía de los valores es importante atender de qué ma­
nera se presentan opciones al alumno. En primer lugar, debemos
analizar nuestras prácticas didácticas, y ver cuántas posibilidades
de elegir les permitimos a nuestros alumnos, empezando por lo
más simple, como el color de papel para forrar los libros o cuadernos.
Todavía me acuerdo del papel araña de diferente color para cada
área en los últimos años de mi escuela primaria o, cuando siempre
había que colocar la fecha del día a la izquierda de la hoja. Esto no
es fundamental desde ningún aspecto pero muestra una metodolo­
gía de trabajo en la que las actividades sencillas pueden comenzar
a desarrollar la capacidad de tomar decisiones. Estas posibilidades
de elegir no se pueden confundir con desorden o “hacé lo que
quieras”, “todo está bien”. El docente tiene la responsabilidad de
brindar estas opciones con acuerdo a la realidad concreta del grupo
con el que trabaja y evaluará los pasos más apropiados para lograrlo.
Tal vez cuando proponemos una actividad de integración de una
secuenciación de contenidos, en vez de realizarla con un trabajo
determinado podemos ofrecerles que elijan realizar una de tres o
cuatro propuestas, como por ejemplo, elaboración de un mural, pre­
paración de un cuento con personajes imaginarios, confeccionar
redes conceptuales o simplemente la producción de una síntesis o
resumen. Es decir, desde nuestro trabajo diario podemos comenzar
a desarrollar la voluntad. Además, permite la coherencia en nuestra
labor porque cuando se suscita una situación conflictiva en el aula
muchos docentes quieren que el alumno elija correctamente lo que
Didáctica de las Ciencias Sociales

está bien y para eso debemos facilitar lo más posible el desarrollo

de la voluntad.
Esta pedagogía de los valores guarda una relación directa con
las Ciencias Sociales, porque todos los contenidos conceptuales
del área tienen como eje fundamental las acciones de los hombres
y, por lo tanto, (además de encerrar una verdad) tienen un valor o
un disvalor. En nuestro trabajo didáctico los contenidos
conceptuales deben tener como p rio rid ad d esarro llar la
capacidad de d iscernir y alcan zar la verdad, y lu ego es
indispensable que el alumno lo relacione con un valor concreto
que se desprende del contenido conceptual y así descubrir lo
valioso. Con otras palabras, siempre se parte de los contenidos
conceptuales porque muestran la realidad, es decir, una verdad
particular, después es preciso la relación concreta y significativa
con el valor que nosotros hemos elegido para desarrollar el hábito.
En estas palabras presento la im portancia de trabajar los
contenidos conceptuales con los actitudinales.
Ahora expondré un ejemplo como clarificador. Imaginemos que
tengo planificado trabajar como contenido conceptual de la unidad
“los unitarios y los federales”, dos posturas antagónicas con princi­
pios distintos y, por lo tanto, diferente manera de organizar el país.
Siguiendo con esta pedagogía, elegimos como contenido actitudinal,
la unidad nacional, destacando la importancia que tiene para noso­
tros, sobre todo en un futuro próximo, que todos los argentinos
estemos unidos en una verdadera comunidad, por más que pensemos
de distinto modo en cuestiones ideológicas, políticas, religiosas, etc.
Obviamente de este contenido actitudinal se desprenden otros que
también se pueden presentar, como el respeto. Cabe aclarar que la
significatividad estará en la propuesta del docente para que d alumno
pueda relacionarlo con su vida y realizar una reflexión adecuada y
concreta a su realidad, es decir, en su grupo de compañeros, en su
familia, etc.
Otra manera de relacionar nuestro trabajo con el desarrollo de la
voluntad es por medio de los contenidos procedimentales cuando
presentamos procedimentales heurísticos según la clasif icación ex­
puesta por César Coll. Es decir, fomentar aquellos procedimentales
que invitan a respuestas abiertas, o sea con varias posibilidades de
respuesta. Por ejemplo la solución de problemas. Para las Ciencias
Sociales trabajar con estas estrategias es muy interesante al permi-
_________________________________________________________ Gabriel Carlos Caldarola 77

tir al alumno resolver un problema que no conoce la solución, po­

niendo en juego sus conocimientos, habilidades y sus valores. Es
interesante cuidar en especial la respuesta de los alumnos porque
ahí observamos los verdaderos valores que encarna.
¿De qué manera se puede invitar a un alumno a trabajar un
hábito y que quiera encarnar un valor? Siempre atendiendo los con­
tenidos curriculares del área, creo en primer lugar, que el alumno
conozca el valor para que lo afecte y quiera poseerlo, es decir, es
necesario que el estudiante trabaje conceptualmente el valor para
percibir lo verdadero. En segundo lugar, que lo analice, lo relacione
con lo que conoce, con su realidad, después que lo valore y reflexio­
ne, es decir, si realmente lo quiere. Si esto sucede se lo invitará a
elaborar un compromiso concreto, que para el alumno será signi­
ficativo, si se tiene en cuenta toda su realidad incluyendo su vida
cotidiana (colaborar más en los quehaceres de casa, no pelearse
con sus herm anos, ayudar en los trabajos escolares a sus
compañeros, no dejar a ningún compañero de lado, etc.) siempre
observando la realidad del alumno y no los deseos del docente. Por
supuesto, éstos son elaborados en forma personal. Es interesante
observar lo difícil que se hace iniciar este tipo de estrategias, pero es
maravilloso, cuando nos sorprende por los cambios que logran,
especialmente cuando cada alumno permite compartir con el grupo
sus experiencias. Con otras palabras, lo fundamental para proponer
estrategias didácticas centradas en los valores es disfrutar de un
clim a afectiv o, adecuado con lib ertad ; con una correcta
fundamentación para que el alumno, realice ricas y profundas
reflexiones que le permitan, a) buscarlo verdadero de los contenidos
que les presentamos, b) elaborar el concepto del valor que se le
propuso para después poder analizar la realidad con fundamentos,
c) emprender acciones concretas, en las cuales se transite el camino
de la encarnación de valores. Siempre recordando que está en un
camino interior y personal.
De todo lo expuesto se desprende que la reflexión no consiste
únicamente en pensar sobre un contenido y relacionarlo con uno
mismo; debe concluir con otro momento que nos obligue a realizar
una acción concreta. El compromiso con un cambio auténtico sobre
lo reflexionado permitirá luego llegar a la exteriorización del mismo.
Cabe aclarar que, toda esta propuesta en valores lleva su tiempo de
elaboración por parte del docente y especialmente en el aula, no es
78 Didáctica de las Ciencias Sociales

conveniente desde ningún aspecto la realización de una manera rá­

pida, sin su debido tiempo para reflexionar.
Considero como el eje principal de toda esta pedagogía al docen­
te, por eso son indispensables las sólidas condiciones éticas de cada
maestro. Monseñor Maulión en un artículo sostenía que "Los do­
centes enseñamos lo que somos”.102 Es decir, que los alumnos se
forman más por la manifestación de nuestros valores que por los
contenidos que les brindamos. Esto encierra una responsabilidad
enorme y , por lo tanto, una dedicación permanente a crecer en esta
dimensión. Siempre les digo a mis alumnos que es más fácil exponer
en unas conferencias o unas charlas, en las que pone en juego una
serie de conocimientos y habilidades, preocupado en transmitir un
aporte para enriquecer a su auditorio circunstancial. No es lo mis­
mo desarrollar las clases con nuestros alumnos. Porque los prime­
ros tendrán contacto con el conferencista unas pocas veces y po­
drán conocer algunos aspectos de su persona. En el segundo caso,
el compartir lo cotidiano permite que los alumnos nos conozcan con
profundidad; entonces, nuestros alumnos verán la coherencia o in­
coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos. De este modo, en
el aula es donde se alcanza el verdadero fin de la educación: f ormar
integralmente a la persona.
Además, es importante atender una buena relación entre docen-
te-alumnos basada en la afectividad. De este modo, se genera un
clima propicio para que se puedan presentar los valores y ejercitar
los hábitos, sobre todo en los más pequeños. Resulta muy difícil
ocuparse de los valores en un clima donde no exista afecto y respeto,
tanto de parte de los alumnos como del docente. Hay que tener
especial cuidado para que esta afectividad no desdibuje el rol docente.
Son numerosos los casos tanto de alumnos como de docentes que
se perjudican por no cuidar esta situación.
Otro elemento a cuidar en esta pedagogía es el ámbito, es decir, la
institución escolar como ámbito virtuoso. En ella se respira un
clima determinado para desarrollar la formación de hábitos. En otras
palabras, las personas que forman parte de una institución escolar
tienen que atender que en ella se realicen todas las actividades en un
clima que facilite la adquisición de hábitos. Por ejemplo, la maestra
de segundo año del 1er. Ciclo, tomó como eje para su propuesta "or­
den e higiene"; trabaja con sus alumnos sobre el orden de sus cosas
102 Maulión. “Educamos por lo que somos" En Consudec N“ 817 2do miércoles de
agosto de 1997. Buenos Aires. P á g N " 8-7.
 Gabriel Carlos Caldarola 79

personales, el cuidado de todos los lugares comunes como el aula, el

sector del patio en que juegan, también comienza en un planteo del
orden de las actividades, etc. Pero cuando los estudiantes entran al
aula o están en el recreo siempre están muy sucios y descuidados,
esto hace mucho más difícil la adquisición de este hábito.

El diagnóstico
El comienzo de un año lectivo para el docente es particular por
dos motivos: el primero, es el inicio de encuentro con un nuevo grupo
de alumnos con el que intercambiará experiencias y lo guiará en este
nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, debe
realizar el diagnóstico, instrumento muy valioso para conocer con
profundidad la realidad de cada alumno que forma este nuevo grupo.
“De acuerdo con la etimología, se entiende por diagnóstico el pro­
ceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se
encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es nece­
sario, para aproximarlo a lo ideal. Resulta un punto de apoyo in­
sustituible para iniciar la acción (...) ya que revela las condiciones y
apunta las direcciones en que se debe desarrollar el proceso.” 103
El término diagnóstico es muy utilizado en los ámbitos de la medi­
cina. Cuando una persona concurre al médico es por algún motivo, un
control periódico o alguna dolencia, el profesional comienza la consul­
ta con un interrogatorio en el que incluye preguntas generales hasta
llegar a otras muy específicas, luego realiza una revisación clínica con
ayuda de instrumentos especializados para obtener mayor información
(presión, peso, ritmo cardíaco). Además, en muchas ocasiones el doctor
solicita determinados estudios más específicos como por ejemplo: aná­
lisis clínicos, radiografías, electrocardiogramas, etc. Cuando el profe­
sional reúne toda esta información precisa está en condiciones de rea­
lizar un diagnóstico lo más exacto posible del estado de salud de su
paciente. Esto es lo que apuntamos los docentes cuando efectuamos
un diagnóstico profundo de la nueva realidad estudiantil.
Un educador que desea trabajar con acuerdo a los fines de la
educación respetando toda la naturaleza de cada alumno de este nuevo
grupo, necesita indefectiblemente realizar un relevamiento de toda esta
nueva realidad para tomar decisiones y actuar profesionalmente, con
idoneidad y creatividad, de la mejor manera posible.
103 LUCHETTI, Elena. ‘El diagnóstico en el aula". Colección Respuestas Educativas.
Buenos Aires, Editorial Magisterio Rio de la Plata. 1998, Pá g l7 .
80 Didáctica de las Ciencias Sociales

Un diagnóstico consiste "En averiguar qué dominio tienen los chicos

y chicas sólo de aquellos contenidos que se requieren para abordar los
que tentativamente se previeron para el presente ciclo, vale decir que los
parámetros son previos".104Un diagnóstico minucioso (cantidad y calidad)
del grupo en general y del alumno en particular le permite al docente
conocer la realidad con la que va a trabajar.
Si bien para el diagnóstico inicial el maestro tiene que tener bien
delimitada la información que desea reunir, mirando a la nueva pro­
puesta para los alumnos, sabrá qué recursos áulicos utilizará. Por
ello, es conveniente utilizar gran variedad de los mismos, bien selec­
cionados, para obtener la mejor y más variada información de esa
realidad concreta.
Para que el diagnóstico arroje resultados lo más precisos posibles,
se necesita conocer y utilizar todos los recursos que se encuentran al
alcance de las manos del educador. Generalmente el primero que se
emplea, previo al contacto con los alumnos, es la entrevista con los
docentes del año anterior. Estos profesionales brindan una serie de
elementos muy importantes, en f orma detallada, sobre todo el proceso
realizado, es decir, el nivel cognitivo, los intereses, preferencias, manera
de trabajar en el aula y fuera de ella, los procedimentales más
afianzados, los valores que se invitaron a adherir. Además, en casi
todas las instituciones se encuentra el gabinete psicopedagógico, que
con la profesionalidad y experiencia de sus integrantes pueden brindar
nueva información que analizará el docente. Toda esta información
debe estar discriminada entre el grupo en general y cada alumno en
particular.
Habitualmente, el desarrollo del diagnóstico en el aula se basa sobre
tres recursos que son aplicados según las decisiones tomadas. En
primer lugar la observación del desenvolvimiento de cada alumno en
el aula, en el patio, etc. y además registrarlo de alguna manera, como
por ejemplo en una lista de control, ya que seguramente la información
será abundante e importante para luego analizarla. En segundo lugar,
prestar cuidadosa atención a los diálogos que se establecen con el
grupo y con cada alumno en particular, tanto los iniciados por el docente
como los que surgen en forma espontánea. Por último, las actividades
didácticas que proponemos. No se puede efectuar un repaso de lo

104 LUCHETTI, Elena, Ob. Cit. Pag. 65

 Gabriel Carlos Caldarola 81

transitado en año anterior como diagnóstico, sino elegir únicamente

aquellas actividades que arrojarán información sustanciosa del nivel
de desarrollo en que se encuentran las capacidades (potencias) de
cada alumno, que se tendrán en cuenta en este ciclo lectivo.
Cuando un docente no trabaja con profundidad el diagnóstico,
apuntando únicamente al nivel cognitivo, no puede conocer suficien­
temente al nuevo grupo y a cada estudiante en particular, dejando de
lado una cantidad importante de información sin relevar. Así, se
considera que lo único importante son los conceptos que se trabajan
en la escuela, sin tener en cuenta la cantidad de conocimientos que los
alumnos adquieren fueran del ámbito escolar, y si se aprovecharan
adecuadamente crecerían los logros del proceso de enseñanza-
ap ren d izaje que se rea liza en las in stitu cion es escolares.
Lamentablemente, lo que menos interesa en el aula, son todos aque­
llos contenidos adquiridos por el alumno en otros ambientes, como la
familia, el barrio, el club, la parroquia, los medios masivos de
comunicación, etc., tal vez por no considerarlos relevantes paraeltrabajo
áulico.
Este diagnóstico inicial deberá ir enriqueciéndose con otros diag­
nósticos en el transcurso del año, para poder verificar la marcha del
grupo y analizar su propio diagnóstico. Es apropiado presentar mo­
mentos de diagnóstico antes de comenzar una unidad didáctica, para
facilitar un aprendizaje significativo.
Queda claro a través de mi postura que no considero al alumno como
una tabla rasa, sin conocimientos de ningún tipo, con el que el docente
debe comenzar a trabajar de cero. Más bien es valioso y necesario
descubrir el estado en que se encuentran todas las potencias del alumno
para determinar el punto de partida. El alumno siempre llega al aula
con un caudal de contenidos y de capacidades en desarrollo, las cuales
deberán ser tenidas en cuenta para determinar bien el punto de inicio
de las actividades propuestas por el docente.
A modo de ilustración quisiera compartir una metáf ora: imagi­
ne que trabaja en una institución escolar, a cargo del área de
Ciencias Sociales de un grupo de alumnos de séptimo año de la
EGB, está en el mes de marzo y récibe la visita de un fotógrafo
profesional con experiencia, conocimientos y tecnología actuali-
82 Didáctica de las Ciencias Sociales

zada, para tomar las tradicionales fotografías grupales e indivi­

duales con los docentes. El fotógrafo se ocupará en tomar las
imágenes lo más nítidas posible, cuidando los efectos de la luz
solar o las sombras que producen edificios linderos y los árboles
del patio, es decir, se desea tomar una fotografía de calidad.
Además, observará que todos los alumnos están bien ubicados y
dispuestos con todos sus docentes.
Esta fotografía tomada por un profesional con todos los recursos
disponibles, hasta el tecnológico, permitió una imagen del grupo en
un momento determinado. Seguro que cuando la observe encontra­
rá mucha información de cómo eran esos estudiantes en el mes de
marzo. En el diagnóstico sucede lo mismo. El profesional de la edu­
cación utiliza todos los medios disponibles para obtener la mayor
cantidad y calidad de inf ormación. La diferencia está en que el f otó­
grafo terminó su tarea en la entrega del material, en cambio, el
docente continúa con su tarea profesional conociendo mejor la nueva
realidad para tomar decisiones sobre el camino a transitar con sus
alumnos.

Conocimientos previos

La relevancia que tienen en la actualidad los conocimientos pre­

vios se lo debemos al constructivismo que impera con el modelo de
aprendizaje significativo. Hoy los docentes ponemos una mirada aten­
ta a este tipo de conocimiento.
Existen tres elementos esenciales para que los alumnos encuen­
tren significados en los contenidos que el docente le presenta en los
procesos de enseñanza-aprendizaje:
• “Los alumnos presentan una determinada disposición para
llevar a cabo el aprendizaje de nuevos contenidos, no es, en general,
algo inexplicable o impredecible, sino que surge como resultado de
la con flu en cia de num erosos factores de índole person al e
in terp e rs o n a l”. 105 Es decir, en prim er lugar la autoestim a,
experiencias de aprendizajes anteriores, su capacidad de esfuerzo,
su solidaridad hacia sus pares, su empatia y expectativas hacia sus
docentes.
• Siempre el alumno frente a una situación de aprendizaje dis­
pone de una cantidad de capacidades, estrategias y habilidades, es
105 COLL, César, (b) El construcliuisrno en elaula. Barcelona. Ecl. Grao. 1996. Pág. 48
 Gabriel Carlos Caldarola 83

decir, potencias, que puede aplicar porque desarrolló en alguna me­

dida (en general en aprendizajes anteriores). Estas capacidades pue­
den ser cognitivas, y le van a permitir un determinado grado de
comprensión y concreción. Pero también cuenta con habilidades de
tipo motriz que fueron adquiridas en diferentes ambientes, espe­
cialmente en la escuela.
• Estos dos aspectos junto con los conocimientos previos f or­
man los elementos del estado inicial de los alumnos para comenzar
cualquier proceso de aprendizaje.
“Los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto
que se proponen aprender, son conocimientos previos que, de ma­
nera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con
él.”106 Entonces el aprendizaje se puede realizar en la medida en
que el alumno utilice la mayor cantidad de contenidos previos, rela­
cionándolos con los nuevos estableciendo el correcto sentido y nuevos
significados a los contenidos.
Para esta postura los conocimientos previos son fundamentales
para la formación de conceptos. “Un aprendizaje es tanto más signi­
ficativo cuanto más relaciones con sentido es capaz de establecer el
alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo
contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje.” 107 En
otras palabras, los alumnos, con la asistencia adecuada de sus
d ocen tes, com ien zan sus a p ren d iza je s m o v iliza n d o sus
conocimientos previos para relacionarlos con los nuevos.
La preocupación de los docentes por los conocimientos previos
se basa en el papel preponderante que desempeñan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. "El factor más importante que infl uye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y ensé­
ñesele en consecuencia.” 108 Es válido afirmar que siempre los
alumnos tienen conocimientos previos, por más amplios que sean y
el docente deberá trabajar para que los alumnos puedan relacionarlos
con el nuevo material.
Es obligación del docente atender a cada alumno respetando las
particularidades: su propio dinamismo, intereses, objetivos, necesi­
dades, virtudes, defectos y desarrollo de su estructura cognitiva, ya
que a partir del alumno se elabora la estrategia adecuada que le

106 Icl. Pág. 49

107 Icl. Pág. 50
108 Id. Pág. 54
84 Didáctica de las Ciencias Sociales

permita adquirir un nuevo contenido. Así, en el aula se observa ■. ■

cómo un estudiante realiza gran cantidad de relaciones entre el m a -'
terial que ya posee y el nuevo (puentes cognitivos) íruto de su dispo- y;
sición, es decir, el contenido y la propuesta didáctica exhibida lo
afectó o lo interesó y tenía muchos conocimientos previos.
Es conveniente aclarar que estos conocimientos previos pueden V
ser contenidos no sólo trabajados en la unidad didáctica anterior
sino también aportados por otras áreas o disciplinas, haciendo que
los nuevos puedan llegar a ser más ricos y clarificados. Lamentable­
mente, en algunas prácticas escolares se observa que el concepto
de conocimientos previos no es comprendido en su totalidad, porque
existen otros ámbitos a los que concurren nuestros alumnos y tam­
bién adquieren estos conocimientos, como por ejemplo: la familia,
el barrio, el club o la parroquia, los medios masivos de comunicación ■:
y que pueden disponer cuando lo deseen. Tal vez esto sucede por :
creer que no son conceptos previos o porque no son relevantes para
el trabajo en el aula.
Por otra parte surge un problema en torno a este tipo de conoci­
mientos; la condición en que se encuentran en el momento que lo
requiere el docente: adecuado, inadecuado, coherente, incoherente,
jerarquizado, desjerarquizado, aislado, integrado. Por esto el docen­
te debe verificar muy bien esta situación para saber con precisión
desde qué contenidos puede iniciar su propuesta.
Sostengo desde la visión antropológica ya mencionada que el con­
cepto de hombre que forma el constructivismo destaca especial­
mente la razón. Si bien comparto que no se lo puede considerar
como una tabla rasa, sin conocimientos de ningún tipo, con el que
el docente debe comenzar a trabajar de cero. Más bien es valioso y
necesario descubrir el estado en que se encuentran todas las poten­
cias del alumno para determinar el punto de partida y no sólo sus
conocimientos. Todo proceso de enseñanza-aprendizaje que busca
desarrollar naturalmente las capacidades del alumno necesita par­
tir desde todo lo que conoce y valora y luego relacionarlo con el
contenido nuevo. Entonces el alumno siempre llega al aula con un
caudal de contenidos y de capacidades en desarrollo, las cuales de­
berán ser tenidas en cuenta para determinar bien el punto de inicio
de las actividades propuestas por el docente.
 Gabriel Carlos Caldarola 85

Los textos escolares

En el mes de febrero cuando reiniciamos nuestras actividades
recibimos las visitas de los promotores de las editoriales con el ma­
terial nuevo para los alumnos. Esto genera entusiasmo para ver las
contribuciones de las editoriales para este nuevo año. Lo relevante
de esta situación es la elección de cada docente. Por supuesto, exis­
te gran variedad de respuestas. Desde docentes que acuerdan ins­
titucionalmente con sus colegas del mismo año. Otros pactan usar
todo el material disponible sin recomendar ninguno en especial. El
último caso puede ser que la institución permita al docente elegir
según sus criterios.
Ante todas esta opciones creo conveniente preguntarse ¿de qué
manera elijo el material que mis alumnos utilizarán todo el año?
Esta pregunta no merece una respuesta rápida, porque el educador
está determinando el material fundamental para toda la propuesta
anual, por lo tanto, la valoración de la respuesta no debe caer en la
superficialidad. Es decir, no se puede elegir un libro únicamente
por las ilustraciones o porque tiene alguna actividad original.
Cualquier decisión que se tome, seguramente, tendrá su funda­
mento y estará con acuerdo a un estilo de trabajo que el docente
asume y propone, es decir, un docente no trabajará mejor o peor
por no solicitar un libro de texto, sino que sus propuestas serán
diferentes, porque lo más importante es su mirada profesional para
atender lo mejor posible a los estudiantes. Entonces, estas opcio­
nes propias del profesional de la educación siempre están cimen­
tadas por la coherencia que vuelca en su labor. Dicho de otro
manera, si no pide un libro qué otras opciones se van a presentar
para que esto no sea una dificultad infranqueable. Tal vez se
recurrirá a la biblioteca escolar, o el docente elaborará el material
necesario, con un apoyo de otros recursos como periódicos y
revistas.
Si la decisión fue usar varios libros distintos, el fundamento de
esto se encuentra en la diversidad y puede ser válido, pero tiene que
cuidar los planteos de cada editorial para que no generen confusión
o sólo se utilicen los que consideran más completos o más fáciles
para el trabajo. También puede suceder que el docente permite la
variedad de textos pero su propuesta sólo responde a un determi-
86 Didáctica de las Ciencias Sociales

nado texto, surgiendo la confusión de los alumnos por tener otro

libro que no responde al trabajo sugerido. Por esto el docente deberá
prever las estrategias más apropiadas para guiar el trabajo con esta
diversidad de material. Por otra parte, si el profesional eligió elabo­
rar el material, proveerá del tiempo suficiente y de otros recursos
indispensables (mapas, fuentes históricas, ilustraciones, etc.) para
su confección.
La utilización de estos recursos didácticos siempre debe poseer
una relación directa con la propuesta del docente para todo el año y
facilitar el contacto y manejo propio del libro de ciencias. Cabe acla­
rar que el manejo de textos escolares es un procedimental a ense­
ñar para que el alumno se beneficie al máximo con la riqueza del
material seleccionado, y así, alcance cierta autonomía. También des­
taco como importante que el material elegido puede complementar­
se o profundizarse con otra bibliografía para algún contenido selec­
cionado para realizar una investigación.
Ahora si se desea utilizar un libro de texto debe analizar con
profundidad todo lo que brinda y para esto es conveniente tener en
cuenta:
• Fundamentos antropológicos:

- ¿Presenta claramente el concepto de hombre en todo el texto?

¿Lo jerarquiza correctamente? ¿Se observa la unidad del hombre y
destaca la espiritualidad como lo propio? ¿De qué manera está tra­
tado el concepto de sociedad? ¿Aborda el concepto de comunidad
como el ámbito natural y propio de los hombres?
- ¿Presenta unidad en el trabajo con los tres tipos de contenidos
respetando la unidad del hombre? O ¿ Son únicamente contenidos
conceptuales con algunos contenidos procedimentales y casi nada
de contenidos actitudinales?
- Especialmente en él área de las Ciencias Sociales ¿existe una
fuerte relación entre los conceptuales y los actitudinales?
- Los contenidos son presentados con opciones para que los
alumnos puedan satisf acer sus inquietudes y desarrollar la capaci­
dad de elegir con responsabilidad, teniendo en cuenta la formación
de la voluntad de los estudiantes.
- Todos los contenidos están presentados para que los alumnos
puedan descubrir la verdad y optar por el bien.
 Gabriel Carlos Caldaróla 87

- ¿Existe una correcta jerarquización de valores desde una cos-

xnovisión cristiana?
- ¿Permite la formación de conceptos y el aprecio por el objeto
de estudio que se presenta y, no únicamente la acumulación de
datos?
- ¿Menciona alguna propuesta de opción y compromiso o de
reflexión en torno a los valores objetivos?
- ¿Todos los recursos que presenta el texto permite una correc­
ta percepción del objeto de estudio? ¿Presenta tal dispersión en el
material que el alumno no puede delimitar ni percibir correctamente
el objeto de estudio?

• Fundamentos epistemológicos:

- ¿La propuesta editorial permite descubrir las líneas episte­

mológicas a las que adhiere? Recuerde que los contenidos no son
neutros.
- ¿Los contenidos están ordenados de forma disciplinar, es decir,
tienen en cuenta a las ciencias del área? O ¿únicamente jerarquiza
los contenidos de Geografía e Historia sin lugar a otras ciencias?
- Tiene un planteo interdisciplinario, tal vez, en forma de pro­
yectos. Si es así, se respetan a las ciencias intervinientes de igual
modo.
- Si tiene ejes organizadores ¿respetan los planteos disciplina­
res o interdisciplinares? ¿Son claros en cada caso?
- ¿Los contenidos respetan al orden natural y al bien común o
prevalece lo económico o sociológico?
- ¿Los contenidos científicos y la bibliografía que menciona es­
tán actualizados?
- ¿Invita a los alumnos al trabajo con primeros rudimentos de
la investigación científica en las ciencias Sociales? ¿Permite
distinguir los métodos de cada ciencia? O ¿presenta uno sólo para
todas las Ciencias Sociales? ¿Se diferencia este trabajo con el de las
Ciencias Naturales?

• Fundamentos didácticos:
- ¿Toda la propuesta editorial está adecuada al currículum de
la jurisdicción en la que trabaja? (Provincia de Entre Ríos, Mendoza,
Misiones, Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
88 Didáctica de las Ciencias Sociales

- ¿En todos los contenidos se observa gradualidad? Es decir,

¿se percibe una mayor complejidad en el desarrollo del texto? O
¿el libro presenta el mismo nivel de dificultades? ¿Las primeras
unidades presentan actividades más simples que en las últimas?
- ¿Los textos son claros y originales para los alumnos?
- ¿Las ilustraciones son relevantes con acuerdo a los conteni­
dos? ¿Sus tamaños permiten ser analizados por los estudiantes?
¿Presentan una correcta explicación? ¿Guían las observaciones para
que sean aprovechadas lo máximo posible? ¿ Las imágenes son ni- V?
tidas o confunden?
- ¿La cartografía que presenta es precisa y lo suficientemente
amplia para que los alumnos localicen correctamente?
- ¿Las fuentes históricas son de naturaleza primaria o secun- ;
daria? ¿Utiliza gran variedad de fuentes con guía de análisis para
que los alumnos puedan elaborar conclusiones y arribar a la verdad?
¿Presenta relaciones con la realidad de hoy?
- ¿Las ilustraciones mapas, dibujos, gráficos, guardan una re­
lación sustancial con el contenido de la unidad para que los alum­
nos profundicen los conceptos y valores?
- ¿Tiene aportes periodísticos que permiten una relación fácil
con el presente?
- ¿Los contenidos procedimentales invitan a desarrollar capa­
cidades cognitivas motrices, etc. por medio de actividades didácti­
cas ordenadas?
- Respetando la edad de los alumnos, ¿se los inicia en la verda­
dera investigación científica en el ámbito de las Ciencias Sociales?

Transposición Didáctica
Un punto destacado en el proceso áulico es lo que se conoce
como “transposición didáctica”. Consiste en el trabajo específico
del docente cuando toma los conocimientos científicos y reflexiona
sobre la mejor manera de presentarlos a los alumnos, sin desvir­
tuarlos: toma un contenido didáctico partiendo de sus saberes y
creatividad, utilizando todo tipo de recursos didácticos. En otras
palabras, el concepto de transposición didáctica designa “a lpaso del
conocimiento científico al saber enseñado’’109, reconociendo que el saber
científico sufrirá ciertas transformaciones que lo harán apto para ser
109 CHEVALLARD, Y.. La transposición didáctica. Buenos Aires. Aique Grupo editor,
1996, Pág. 11.
 Gabriel Carlos Caldarola 89

enseñado; “en definitiva la transposición didáctica es la ruptura que la

didáctica específica opera para construir su campo, de manera que la
didórfica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber qué se enseña,
es decir, se ocupa de la teoría y la práctica de la transposición
didáctica’’.110
Cabe mencionar especialmente que los alumnos siempre deben
comenzar su aprendizaje con una referencia sobre un contenido bien
conocido como punto de partida, un concepto fuertemente adquirido
que el docente está seguro de que el alumno conoce correctamente,
para relacionarlo por distintos caminos, la mayor cantidad de veces
posible, durante la nueva estrategia elegida. El docente, de esta
manera, establecerá relaciones entre los conceptos que el alumno ya
poseía y los nuevos, integrándolos de la forma más estable.
Un punto para su correcta aplicación es que el docente debe tener
un adecuado conocimiento del objeto a enseñar, es decir, de la ciencia
o disciplina que conforma el contenido de su enseñanza. En otras
palabras, el docente puede ser un especialista de alto nivel en su ciencia,
pero sí no posee un orden conceptual adecuado para poder trasmitirla
con idoneidad nunca será un buen docente.
Este requisito es indispensable para una correcta transposición
didáctica porque si bien son importantes las adecuaciones propuestas
por la edad o la realidad de los alumnos también es indispensable
respetar la naturaleza misma del objeto de estudio.
Lo antedicho implica entonces que una definición del objeto y fin propio
de una ciencia resulta indispensable para la “adecuación cunricular”1"
pertinente. De esta colijunción de objeto definido y adecuación, surge la
posibilidad de un fructífero proceso de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, no es posible una adecuación curriculary/o transpo­
sición didáctica, cuando el docente que desea comunicar una ciencia
no tiene claramente definida en su objeto, fin, contenido y, consecuen­
temente, en el método adecuado y pertinente para penetrar en ese
objeto con sentido.

I I ü BENE JAM , Pilar y PAJES, Joane, Enseñar y ciprender Ciencias Sociales. Geogra­
fía e Historia, Barcelona. Ed. Horsori, 1995, Pág. 75.
I I I Nota: Se establece una diferenciación entre “transposición didáctica .pasaje del
saber científico al saber enseñar y de éste al saber enseñado, y la "adecuación
curricular" que es el pasaje del currículum general a su ímplenientación y concre­
ción en el aula. Cfr. Chevallard. Yves: "La transposición didáctica. Del saber sabio
al saber enseñado". Buenos Aires. Aique, 1991 .LUCARELLI. Elisa: “La adecuación
curricular; una herramienta entre el programa y el aula.” En Rev. Latinoamericana
de Innovación Educativa, Buenos Aires. V: 12. 1993, pp.47-72.
90 Didáctica de las Ciencias Sociales

El docente formado en una disciplina que no tiene claramente

determinado su objeto, o que dicho objeto ha sido disuelto en un
conjunto de saberes escolares tan amplio que impide definirlo, que­
da atrapado doblemente: en la inseguridad propia de no saber bien
acerca de qué se trata y la dependencia absoluta de las determina­
ciones del currículum. Quedan, así, como única opción a la mano
de estos docentes, las imposiciones de los libros de texto, que deter­
minan lo que se va a enseñar dé acuerdo a los criterios, intenciones
o intereses de quienes los hacen. Toda esta situación impide al do­
cente ejercer la verdadera creatividad pedagógica, que es la que se
nutre del conocimiento verdadero y fuertemente conceptualizado y .
estructurado en torno al sentido profundo de la realidad. Por lo
tanto, el maestro termina siendo dependiente ( y una especie de
esclavo) de la mediatización curricular, didáctica y editorial de los
conocimientos y, alejado del contacto con la realidad, imposibilitado ; y
de acceder, él mismo, al verdadero conocimiento, dentro de los límites
naturales de su ámbito académico.
En síntesis, la transposición didáctica la podemos comparar con
un tesoro valioso guardado en un cofre y, muy bien cerrado con dos
candados y sendas llaves que están en las manos del maestro. Lo
importante es que para disfrutar del tesoro se necesitan ambas lla­
ves. La primera significa todo el conocimiento científico que posee el
profesional y la segunda el conocimiento didáctico para saber ense­
ñarlo: ésta siempre se halla acompañada de una gran cuota de crea­
tividad y análisis de la realidad en la que trabaja.
(Estrategias específicas p a ra Cas
Ciencias SociaCes

Las estrategias en el aula

Siempre cuando los docentes entramos en las aulas para iniciar
nuestras tareas con los alumnos, con anterioridad hemos decidido
qué manera invitaremos a los estudiantes a recorrer un camino para
de que adquieran un contenido nuevo. Esta reflexión docente es
indispensable para la elaboración de estrategias didácticas.
Las estrategias son todos los procedimientos que se activan para
aprender un contenido determinado y, por ende, deben estar bien
organizados por el docente para alcanzar un objetivo. Con otras
palabras, “ayudar al alumno a aprender de forma significativa y
autónoma los distintos contenidos cu rricu lares".112 Además,
colaboran en la jerarquización y especialmente en la articulación de
los procesos porque tienen en cuenta habilidades, técnicas o
destrezas. También ayudan a seleccionar adecuadamente las
capacidades que se invitarán a desarrollar y los recursos didácticos
más convenientes.
Los educadores que trabajan estrategias en el aula deben dife­
renciar claramente las estrategias de enseñanza iniciadas por ellos
mismos y las estrategias de aprendizaje que emprenden los estu­
diantes: de esta manera se alcanza más fácilmente lo que se consi­
dera prioritario en las estrategias, la autonomía de los estudiantes.
Para ello, es necesario que cada alumno realice procesos de meta-
cognición, es decir, tomar conciencia del camino realizado para lle­
gar a la meta propuesta. Este proceso se puede llevar a cabo si se
invita al alumno a revisar y reflexionar sobre las decisiones tomadas
en el camino recorrido en busca del conocimiento. Esto es significa­
tivo para el alumno no sólo porque verá sus errores o sus esfuerzos
mal empleados, sino que logrará la autonomía deseada. Cabe men­
cionar que este recorrido interior sobre lo trabajado tiene implícito
una toma de conciencia.

c c e ^ n El , ,
92 Didáctica de las Ciencias Sociales

En síntesis, el docente estratégico debe enseñar a:

• Reflexionar sobre la manera que aprenden sus alumnos.
• Reconocer el nivel de sus potencialidades y de sus dificultades.
• Desarrollar procesos de metacognición.
• Transferir todos los conocimientos nuevos a situaciones in­
éditas para el alumno.
• Conocer los objetivos que se le proponen para orientarse ade­
cuadamente.
• Respetar sus tiempos personales y los de sus compañeros.

Solución de problemas
Tradicionalmente la solución de problemas es considerada una
estrategia propia de las Ciencias Exactas o Naturales. En las Cien­
cias Sociales no se tenía en cuenta porque se trabajaba información
para llegar a explicaciones; no se atendía a la diversidad de proble­
mas que se suscitan en la realidad de los hombres en sociedad.
Actualmente esta estrategia didáctica es utilizada cada vez más en
las clases de Ciencias Sociales.
La solución de problemas en las Ciencias Sociales permite el tra­
bajo con los contenidos respetando la complejidad de los mismos.
De este modo, esta propuesta agiliza el desarrollo de muchas capaci­
dades de los alumnos al incluir contenidos conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales. Al mismo tiempo, rompen con los esque­
mas más tradicionales, logrando en los alumnos una auténtica sig-
nificatividad. “Resolución de problemas es una capacidad muy des­
tacada en los objetivos. Se busca no sólo que adquieran conocimien­
to y comprensión, sino también que puedan servirse de ese conoci­
miento para afrontar mejor algunos de los problemas y cuestiones
de la vida.” " 3
Jesús Domínguez Castillo afirma “...la inclusión de la solución
de problemas como parte importante del qué enseñar; ello es, sin
duda, una de las novedades más destacadas de los nuevos programas
de enseñanza...”. " 4
En toda propuesta áulica que incluya la solución de problemas
se debe cuidar su presentación. Éstas pueden ser de dos maneras:
en primer lugar como un fin en sí mismo, para que aprendan a1 4
3
113 CASTILLO, Jesús, “La solución de problemas en las Ciencias Sociales" En Solu­
ción de problemas Pozo, M unicioy otros, Buenos Aires. Ect Santillana, Aula XXI.
1997 Capitulo n“ 4 Pág, 137
114 Id. Pág. 139
 Gabriel Carlos Caidarola 93

resolver las situaciones con que se encuentran fuera de la escuela,

es decir, atender los procesos que realiza el alumno para arribar a
la solución. En segundo lugar como medio. Es una estrategia de
enseñanza efectiva para que los alumnos interac.túen con los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las
prácticas didácticas nos muestran que en realidad estas formas de
presentar las situaciones problemáticas siempre están juntas.
Los problemas son caminos, nunca un destino. “Son situaciones
que un hombre o grupo de hombres quiere o necesita resolver y para
lo cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la
solución."1151
Lo que no se conoce es una manera para superar un
6
obstáculo y alcanzar la meta. “Problema significa un obstáculo, algo
con lo cual me encuentro delante. Pero para que ese algo sea obstá­
culo para mí, no basta con que esté allí delante; para que se convierta
en obstáculo no es suficiente su presencia ante mí; hace falta que yo
necesite pasar al otro lado. Esto me origina una situación de perple­
jidad que incita a la búsqueda de una salida.”" 6
Es muy enriquecedor y motivador presentar al estudiante este
tipo de situaciones; generalmente los alumnos se disponen muy bien,
siempre que la propuesta didáctica esté elaborada adecuadamente
para estos alumnos. Con otras palabras, los alumnos no saben cómo
saltar el obstáculo pero el docente sabe que tienen todos lo elemen­
tos para hacerlo.
Un gran inconveniente que se observa en esta estrategia es que
se puede confundir con las actividades o ejercitación que se le pre­
senta a los estudiantes. Éstas son necesarias para el trabajo con la
información específica, pero siempre se arriba a una solución o res­
puesta cerrada, única y bien definida. Por otra parte, las soluciones
de problemas parten de las ideas previas y los intereses de los
alumnos se basan en los contenidos que se están desarrollando y
deben concluir con respuestas abiertas, es decir, podemos encontrar
en los alumnos diferentes soluciones al problema planteado.
De lo antedicho se desprende que en la solución de problemas
siempre está presente la toma de decisiones y, consecuentemente,
la opción por un determinado valor. Entonces es importante la

115 Id. Pág. 147

116 SANJURJO. Liliana y VERA. María T.“ApfendizaJe significativo en ios niveles me­
dio y superior" Serie educación. 3ra, edición, Rosario, Editorial Homo Sapiens.
1997, pág, 81
 94 Didáctica de las Ciencias Sociales

cosmovisión desde donde se parte para realizar los planteos. Este

análisis es muy relevante porque permite la relación con los conte'
nidos actitudinales que el docente propone.
Es frecuente afirmar que ante estas propuestas con respuestas
abiertas considerarlas a todas como válidas y, por esta razón, no
existen respuestas incorrectas. Acá es cuando debemos tener tan '
claro los valores y los criterios de verdad, bien y belleza que desean
presentar y realizar diálogos con los estudiantes para fundamentar
las posturas y poder arribar a conclusiones correctas.
En síntesis, este tipo de estrategia permite trabajar simultánea­
mente los tres tipos de contenidos y, por lo tanto, fortalece los es-
quemas cognitivos de los alumnos atendiendo a la multicausalidad
de los procesos sociales, superando las posturas lineales y simplis­
tas. Por otra parte, atiende el desarrollo de la toma de decisiones en
un clima de libertad para que pueda optar libremente. Además, es­
timula la adhesión a valores con su correspondiente fundamenta-
ción y también lleva a conocer y respetar otros puntos de vista.
A continuación presento algunas sugerencias para trabajar con
los alumnos:

1. Imagínate por un momento que vos sos intendente de la mu­

nicipalidad a la que pertenece tu escuela. Y hoy es un día muy im­
portante porque debes presentar al Concejo Deliberante un proyecto
para beneficiar a todo el municipio. Los temas de los proyectos son
Salud, Educación, Seguridad.
• Como todo intendente te reunirás con tu equipo de trabajo
para decidir sobre cuál trabajarán.
• Elaborarán el proyecto enumerando medidas concretas. Des­
taquen las que consideren más importantes.
• Presentarán una breve fundamentación sobre las medidas
sugeridas.
2. Imagínate que sos arquitecto y tenes la posibilidad de cons­
truir la escuela ideal en tu barrio. Una escuela a la que todos los
niños quieran ir porque es linda, cómoda, y tiene todo lo necesario
para los alumnos. Con tu grupo la tarea es:
• Confeccionar un plano del barrio con sus referencias y allí
marcar: la escuela a la que asistís, y todos los elementos que consi­
deres importantes (estación de ferrocarril, avenida principal, plaza,

:j
 Gabriel Carlos Caldarola 95

hospital, iglesia, comisaría, zona comercial y/o industrial, etc.) y tu

casa.
• Analiza el lugar más apropiado para la construcción de la nueva
escuela. Toma una decisión. Luego en dos o tres renglones funda­
menta la decisión.
• Marca, de una manera que se destaque bien en el plano, el
lugar donde construirías la nueva escuela.
• Confecciona el plano de la escuela. Ten en cuenta todo lo ne­
cesario (Dirección, Secretaría, biblioteca, campo de deportes, gim­
nasio, patios, aulas, sala de música, sala de usos múltiples).

3. Imaginemos que estamos viviendo en la época en que Nicolás

Avellaneda fue presidente de la República Argentina, y vos estás
trabajando como asesor del presidente. En esos días se tiene que
tomar una decisión muy importante, emprender o no la campaña al
desierto contra los indígenas. Tenés la posibilidad de presentar
una propuesta al presidente antes de que tome la decisión final.
Prepará tu propuesta y tus fundamentos. No olvides el pensamiento
generalizado que existía en el gobierno.

4. En el Congreso de Tucumán, después de los festejos por la

declaración de la Independencia, se suscita un grave problema ¿qué
forma de gobierno adoptamos? En 1816 había diferentes posturas
pero las podemos resumir en tres: monarquía constitucional, dictar
un reglamento provisorio o instaurar una federación. Supongamos
que vos y tus compañeros son congresistas y están representando a
tu provincia. Mañana tienen que presentar, en el congreso, la pos­
tura de los delegados de tu provincia. Elaboren un argumento claro
defendiendo la decisión tomada.

Juegos de simulación

“El juego es aquella actividad humana que se escoge libremente,

reglada, de final incierto, improductiva, que se desarrolla en una
realidad ficticia y va acompañada de una cierta conciencia de
irrealidad.” U7 Lo digno de destacar es que el juego debe ser algo
placentero para los niños que lo realizan, paralelamente, se debe
117 VIIARRASA, Araceli, "La prá ctica de los juegos de simulación en el aula" En
periódico Consudec 4to. Miércoles de octubre de 1999. Buenos Aires. Pag. 41
96 Didáctica de las Ciencias Sociales

tener en cuenta para su aplicación en el aula la decisión del niño, la

propia organización intelectual y los aspectos em ocionales y
sociales.” 118 Esto puede resultar un recurso muy valioso para
incentivar a los alumnos o lograr una mayor participación.
El juego es instrumento didáctico cuando se lo considera como
otra modalidad de clase, planificada y coordinada por el docente.
De este modo posee ciertas ventajas:
• Promueve la descentración cognitiva: los niños al participar
en juegos colectivos deben establecer relaciones en el juego (acción
y reflexión) y las posiciones de cada uno de los otros jugadores en
relación con las reglas del juego y el objetivo del mismo.
• Permite evaluar aprendizajes y detectar errores en la cons­
trucción del conocimiento, ya que se trabajan los contenidos con un
modo de presentación y repaso diferente al que se utilizó para ense­
ñarlos inicialmente.1191 0
2
Los juegos de simulación se caracterizan por una situación en la
que un escenario simulado representa modelos reales, haciendo po­
sible la reproducción de lo cotidiano. Estos recursos consisten en la.
reproducción de una situación artificial, donde los participantes re­
ciben instrucciones con varias actividades para que sean resueltas
en un determinado plazo. Cada uno de los jugadores tiene que crear
su propio plan de organización y resolver el mayor número de difi­
cultades presentadas.
Lo que diferencia al juego simulado de lo real es que, en el pri­
mero, los alumnos que se equivocan reciben el estímulo para intentar
otra vez y no la sanción que generalmente existe en la vida real. Es
a partir del error y de la experiencia que las oportunidades de apren­
der son mayores.
Los juegos de simulación tienen las siguientes características:
• Relación con la realidad: El juego tiene que reproducir si­
tuaciones conocidas por los alumnos.
• Roles:
- Roles determinados: tienen indicaciones precisas con respecto
a la conducta a adoptar. Cada participante tiene como responsabili­
dad crear su personaje y que se inscriba dentro del perfil solicitado.
- Roles sin determinación: el docente presenta el juego y el pro­
pio grupo determina los roles.
119 Cfr. BALIÑO, Gabriela, “La relación juego y escuela: aportes teóricos para su
comprensión y promoción” En revista Conceptos de la Universidad del Museo
Social Argentino, Mayo-Agosto 2002 Pág. 68
120 Td. Pág. 68
 Gabriel Carlos Caldarola 97

• Reglas claras: los alumnos deben entender bien las reglas del
juego para establecer lo permitido y lo prohibido.
El papel que desempeña el docente se basa en la reflexión para la
preparación del juego; durante el mismo en la observación, el estí­
mulo afectivo, la intervención y la reflexión posterior también guían.
Hay que prestar especial cuidado a las consignas de trabajo “...es
fundamental enunciar claramente la propuesta y los objetivos, para
que los alumnos puedan participar conscientemente...” 120; la autora
destaca la honestidad en la consignas, siempre decir la verdad, y no
crear situaciones que puedan generar confusión, como por ejemplo
“ahora vamos a realizar un juego”, in aclarar el fin de esta actividad,
“Vamos a jugar a .... p a r a ..... así el. alumno puede registrar que el
juego propuesto es una actividad didáctica.1 121
0
2
Hoy los juegos de simulación son considerados verdaderos moti-
vadores para el aprendizaje y fomentan la participación, permiten
interacciones muy positivas entre los alumnos y el objeto de estudio.
“Desde el punto de vista didáctico un juego de simulación es una
técnica interactiva de aprendizaje que permite llevar al aula, espe­
cialmente en las Ciencias Sociales, la representación simplificada
de una situación dinámica real.”122
Los participantes tiene como tarea tomar decisiones en torno de
una situación real o ficticia, respetando un conjunto de reglas esta­
blecido en el juego. Esta idea tiene gran aceptación entre los estu­
diantes porque jugar es placentero y, por lo tanto, más atractivo.
Estas prácticas didácticas colaboran en el desarrollo personal y moral
de los alumnos “...ya que éstos lo invitan a adoptar el punto de vista
del otro, a establecer una fuerte interacción entre los jugadores y
facilita el desarrollo de las capacidades de cooperación y resolución
de conflictos".123 Además cada alumno puede encontrar una mane­
ra de participar de acuerdo con sus aprendizajes.
Los juegos de simulación permiten al alumno:
• Construir activamente sus conocimientos, partiendo de las
ideas previas.
• Desarrollar técnicas de observación.

120 Id. Pág. 70

121 Id. Pág, 69
122 VILARRASA, Araceli, Op. Cit. Pág 41.
123 Id. Pág. 41
98 Didáctica de las Ciencias Sociales

• Comprender el funcionamiento de procesos sociales complejos.

• Ejercitarse en la toma de decisiones valorando distintas opciones.
• Resolver problemas adecuadamente.
• Respetar la opinión del otro.
• Desarrollar la dimensión moral.
• Fomentar el trabajo en equipo.
• Desarrollar habilidades para planificar y organizar la tarea.
Para muchos el placer que produce el juego proviene de la com­
petición. Se juega para ganar y ganar, significa vencer sobre alguien.
Pero también se puede destacar la cooperación entre los miembros
del equipo por alcanzar la victoria. Éste el momento en el que se
debe hacer referencia a los valores y trabajar con los alumnos la
adhesión libre al bien y la verdad. En este caso se puede representar
por el respeto al jugador del otro equipo, el respeto por las reglas del
juego, disfrutar la participación y la cooperación, etc.
“Una riqueza educativa del juego de simulación es su capacidad
de implicar afectiva y emocionalmente a los alumnos. La simula­
ción y el rol permiten convertir el frío conocimientos de la injusti­
cia en la sana indignación; permite la vivencia de la marginación,
la experiencia de la pasión por el poder. Esta tensión emocional
actúa de catalizador para el aprendizaje, la información se hace
necesaria, la comprensión adquiere el carácter de la materia pri­
mera para la acción.” 1241 5
2
La práctica de los juegos de simulación en el aula implica poner
mucho énfasis en la reflexión. Asegurar mediante la producción de
textos, u otro tipo de ejercicios de aplicación y evaluación, que los
alumnos han comprendido los procesos que se querían enseñar.
Para el aprendizaje y la educación no es tan importante el resultado
del juego como la comprensión de su funcionamiento y el logro de
los objetivos propuestos.
A modo de ilustración presento un ejemplo.
“El juego del Concejo Deliberante"123 propone el desarrollo si­
mulado de una reunión del Concejo Deliberante de un municipio
ideal, que en este caso lo llamaremos “Facundo Quiroga”. Los pro­
blemas de este municipio son muchos pero en esta sesión deberán
resolver dos.
124 Id. Pag. 42
125 Cfr. IAIES, Gustavo y otros. "Laboratorio de Ciencias Sociales". Buenos Aires.
Editorial Aique, 1992.
 Gabriel Carlos Caldarola 99

Instrucciones:
• Se forman grupos de tres o cuatro alumnos.
® Analizan cada problema.
• Eligen la solución que consideran más conveniente para cada
problema.
• Preparan una fundamentación o argumentaciones por las de­
cisiones tomadas.
• Puesta en común. Cada grupo presenta sus argumentos que
deben ser muy claros para que los demás alumnos entiendan. Es
importante que se respete el orden de exposición de cada grupo.
• Momento de preguntas. Si quedaron dudas se presentan las
mismas y el grupo correspondiente realizará las aclaraciones nece­
sarias.
• Realizan una votación por cada problema presentado.
Primer problema: La desorganización del tránsito: existen mu­
chas calles sin señalización ni semáforos. Ni los peatones ni los
conductores respetan las ordenanzas establecidas.
Primera propuesta: señalizar correctamente todas las calles y
avenidas del municipio.
Segunda propuesta: colocar más policías de tránsito para san­
cionar a los que no cumplen las ordenanzas.
Segundo problema: En el sur del municipio existe una zona muy
inundable por un arroyo, esto trae grandes problemas a los vecinos
de ese lugar.
Primera propuesta: Entubar el arroyo estableciendo convenios con
los municipios vecinos.
Segunda propuesta: Limpiar el arroyo y preparar una atención
inmediata por los agentes municipales y los bomberos en los mo­
mentos de inundación.
Antes de finalizar es conveniente invitar a los alumnos a pensar
y reflexionar sobre los verdaderos problemas que atienden las auto­
ridades municipales, el funcionamiento de un Concejo Deliberante
y sus poderes de gobierno, la influencia de sus decisiones en la
vida de los vecinos.
100 Didáctica de las Ciencias Sociales

Estrategias con fuentes históricas126

Los trabajos con fuentes históricas en las clases de Ciencias So­
ciales son indispensables cuando se estudian contenidos propios
de la Historia. Con estas tareas específicas del historiador iniciamos
a los alumnos en el conocimiento y aplicación del método científico
de la Historia.
“Los testimonios o fuentes del pasado constituyen la materia pri­
ma del historiador. Fuentes, en sentido estricto, se pueden conside­
rar todos los textos o testimonios dejados por las personas en el
pasado, sean éstos individuales o colectivos (,..)en la medida que
nos permitan la reconstrucción histórica. Como afirma S. Gasparri,
hoy en día el concepto de fuente en el campo de la Historia se ha
dilatado al máximo posible de tal manera que puede incluirse cual­
quier residuo del pasado”. 127
Existe una diferencia clara entre fuente y testimonio. Cuando se
habla de testimonio en Historia se hace referencia a restos de todo
tipo que el hombre o los hombres hayan dejado, intencionalmente o
no. Las fuentes históricas son esos mismos testimonios pero anali­
zados profundamente por un experto científico, es decir, la materia
prima de la Historia para que sea considerada científica necesita
del trabajo previo del historiador para determinar su autenticidad y
veracidad.128
Los docentes que trabajamos los contenidos históricos en las au­
las no dejamos de lado el uso de las fuentes y sobre todo los docu­
mentos escritos para la obtención de información. Pongo de rele­
vancia la importancia de este trabajo para que los estudiantes dife­
rencien esta tarea de cualquier otra actividad didáctica en la que se
incluya análisis de textos. Los historiados utilizan las fuentes para
obtener información del pasado, analizar aciertos o errores.

126 Cfr, TREPAT, C., “Procedimientos en Historia. Un punto de oistadidácttco". Barce

lona. Editorial Grao, 1995.
127 TREPAT, C., “Procedimientos en Historia. Unpuntodevistadidáctico" Barcelona.
Editorial Grao, 1995, Pag 163
128 Nota: imaginemos que entre los papeles de mi abuelo encuentro una carta del
rey de España en la cual lo felicita por un acto heroico realizado 1908. Este mate­
rial es un testimonio. Sí lo analiza un experto y despeja toda duda de autenticidad
y veracidad (es muy común las falsificaciones, adulteraciones o que se falte a la
verdad por determinados intereses) lo podemos considerar un documento o fuen­
te escrita.
 Gabriel Carlos Caldarola 101

El trabajo sobre un texto presupone que las acciones más senci­

llas para la obtención de información en fuentes escritas de natura­
leza histórica se tienen automatizadas. Así, por ejemplo:
• Lectura atenta.
• Identificación del vocabulario desconocido.
• Búsqueda de su significado.
• Subrayado de las ideas principales.
• Explicación de los temas tratados y transferencia de informa­
ción a un esquema o resumen.
La primera actividad que se debe emplear con los alumnos en el
uso de fuentes es la identificación de las mismas. "Podríamos desig­
nar como fuentes primarias aquel testimonio del pasado por ser de
primera mano, contemporáneo de los hechos a los que se refiere.
Una fuente secundaria sería un testimonio de segunda mano, Los
relatos escritos de cualquier libro de texto sobre aspectos históricos
son, por naturaleza una fuente secundaria.”129
La segunda tarea consiste en analizar su tipología, es decir, de­
terminar si son orales, materiales, arqueológicas, visuales, etc.
Un ejemplo con fuentes históricas:
• Identificación de la fuente: primaria o secundaria.
• Explicación de forma escrita u oral de los argumentos del pri­
mer punto.
• Identificación de la tipología de la fuente.
• Explicación de forma escrita u oral de los argumentos del punto
anterior.
En tercer lugar, el alumno ante la fuente histórica (en lo posible
de forma autónoma) deberá realizar preguntas y sus correspondien­
tes respuestas, como por ejemplo, ¿de qué nos informa? Es conve­
niente, en un principio la intervención del docente en su elabora­
ción.
• ¿Hasta qué punto nos podemos creer lo que dice?
• ¿Qué otras fuentes necesitan para verificar lo que la primera
fuente nos dice?

129 Id. Pág. 164

102 Didáctica de las Ciencias Sociales

Trabajo con "fuentes primarias"

para obtener información histórica

• Para Primer Ciclo: Utilización de documentos históricos pri­

marios para informarse sobre un determinado aspecto histórico,
mediante la formulación de preguntas y el registro de respuestas.
1. Identificación.
2. Descripción de las partes principales (Convendría establecer
ubicación cronológica).
3. Finalidad o funcionalidad (si es un objeto).
4. Información que nos proporciona respecto del pasado.
5. Registro de la información proporcionada.
Por otra parte, se debe advertir que cada úna de las acciones de
una técnica puede constituir un recurso didáctico aislable que se
puede concretar en actividades de aprendizaje para la enseñanza de
hechos y de conceptos.
• Para Segundo ciclo: Utili2ación d e diversas f u e n t e s contradic­
torias. '
1. Identif icación de la primera fuente: tipología.
2. Identificación de la segunda fuente: tipología.
3. Periodización aproximada de las dos fuentes
4. Identificación de la información de cada fuente por separado.
a. Coincidencias.
b. Discrepancias.
5. Argumentaciones.
■ Para Tercer Ciclo: Utilización de docutnentos históricos prim a­
rios textuales para obtener información sobre un determinado as­
pecto histórico.
1. Introducción: Naturaleza de la fuente, tipo de texto, contexto
y argumentación.
2. Diferenciar hechos, de las opiniones, si existieran, de las fuentes.
3. Evocación de los conocimientos previos relacionados con la
fuente, para establecer causas.
4. Analizar el grado de fiabilidad de la fuente, (Observar contra­
dicciones si se trabaja con más de una fuente).
5. Elaboración de esquema con la información obtenida.
 Gabriel Carlos Caldarola 103

Trabajo con "fuentes secundarias"

para obtener información histórica

“Las fuentes secundarias nos llegan, mediatizadas por una o va­

rias personas que elaboran una evocación o una construcción del
pasado a partir de testimonios o relatos. También lo es el libro de
texto, los libros de historia, una película que pretenda evocar fiel-;
mente un ambiente histórico concreto, un dibujo sobre el pasado,
una gráfica, un mapa histórico, un cuadro estadístico, etc.” 130
• Para Primer Ciclo*. Lectura y registro de imágenes o dibigos
con relación a relatos del pasado.
No debe ser difícil para los maestros avezados en este cicló, con­
tar relatos organizados uno sobre la dicotomía seguridad-peligros
durante la época de los primeros cazadores, a partir de personajes
concretos en escenás claras.
1. Identificación de la escena. Respuestas orales.
2. Descripción de los detalles que se observan.
3. Situación temporal de la escena.
4. Establecimiento de algún tipo de causalidad o intencionalidad.
• Para Segundo Ciclo: Establecimiento de relaciones entre tex­
tos y fotografías
1. Lectura del texto.
2. División del texto en párrafos.
3. Enunciación de la idea de cada párrafo, en forma escrita u oral.
4. Observación de las imágenes propuestas.
5. Identificación de lo que hay en cada imagen.
6. Relación de la idea de cada párrafo con la imagen propuesta.
7. Argumentación de la relación establecida.
8. Establecimiento del algún tipo de causalidad o intencionalidad.
9. Relación de continuidad y cambios o de similitudes y diferencias.
• Para Tercer Ciclo:
El trabajo con fuentes de cualquier tipología, debe permitir al alum­
no poder elaborar, partiendo de lo ya mencionado en los otro casos
1. Ubicación, espacio temporal, con cierto manejo del contexto
histórico.
2. Analizar con profundidad el material, diferenciando y relacio­
nando los distintos aspectos (ideológico, político, económico, social,
cultural, etc.)
130 Id. Pag. 170
1 04 Didáctica de las Ciencias Sociales Gabriel Carlos Caldarola 105

3. Realizar una adecuada valoración del proceso histórico estudia­ Cine formativo
do, con fundamentación de acuerdo a la documentación trabajada.
4. Presentar adecuadamente transferencias a la actualidad. Saturnino De la Torre133 elaboró un modelo para la implementa­
5. Posibilitar los medios para que los alumnos elaboren reflexio­ ción del cine en las aulas en el cual sostiene:
nes invitándolos a un compromiso real. • Es un libro de imágenes en movimiento, una representación
limitada de la realidad social.
El cine: un recurso didáctico para las Ciencias • Es fuente de aprendizajes individuales.
• Acerca a la historia, la ficción, la realidad, la analogía, la ac­
Sociales ción, la palabra. Contribuye a verlo con la cercanía de lo vivido y la
distancia de lo narrado.
La implementación del cine en la formación de nuestros alumnos
• Es una estrategia innovadora en la enseñanza de los conte­
es un recurso que incentiva el aprendizaje significativo, abriendo la
nidos curriculares.
posibilidad de reflexionar y de emprender grandes cambios.
• Es un espacio idóneo para analizar y estudiar los comporta­
Actualmente el cine se considera mucho más que un divertimen-
mientos humanos, tanto individuales como sociales.
to, abre la posibilidad para la toma de conciencia y la formación de
Para la implementación del cine en el aula los docentes utilizamos
espíritus críticos con capacidad de discernir, porque el cine siempre películas que poseen numerosos contenidos para trabajar adecuada­
deja traslucir un mensaje que encierra valores o disvalores. Aquí
mente con los alumnos, además, con una duración que supera nues­
está su verdadero poder. tros tiempos áulicos. Esta propuesta sugiere delimitar lo mejor posible
Saturnino De la Torre afirma que “Desde que la televisión ha la proyección, es decir, presentar una secuencia de la película, que el
entrado en la mayor parte de los hogares, cenamos y dormitamos docente estima muy interesante, y que se relacione con los contenidos
con los programas de animación”.131 La acomodación del cine a la
de la propuesta. De esta manera, evita las proyecciones extensas que no
televisión suscitó un cambio de destinatario que los docentes no, dan lugar a un verdadero trabajo didáctico posterior.
podemos ignorar, “ ...la fuerza del relato fflmico no está en lo que nos
dice sino en lo que nos sugiere, en lo que hace sentir, pensar y
M O D ELO
actuar. Tres términos que reflejan las tres grandes dimensiones del O .R .A .
ser humano: la afectiva, la cognitiva y la activa. Y cuando un hecho,
una historia, una información nos hacen reflexionar, estamos
transcendiéndola y convirtiéndola en instrumento educativo”.132
Muchos expertos consideran al cine como la expresión más com­ Observación: trata Reflexión y relación 1 A p lica ció n de alguna
pleta porque contiene la palabra, gestos, música, acciones e imáge­ de com prender lo de la ¡nfonnación de las ideas a un
nes; en consecuencia los docentes tenemos la obligación de conocer que percibim os dada con o tra ya ámbito de interés
adquirida propio
este recurso y preparar interesantes estrategias para que los estu­
diantes perciban mejor los hechos a través del cine.
Las películas utilizadas como recursos didácticos son medios muy El modelo O.R.A. posee tres aspectos fundamentales:
ricos para la implementación de propuestas interdisciplinarias, • Análisis de contextos.
como por ejemplo con Lengua e Historia. • Análisis de la situación.
• Análisis del hecho didáctico.
131 DE LA TORRE. S., “Cineparala vida”. Barcelona. Editorial Octaedro, 1998. Pág 10.
132 Id. Pág. 11
133Cfr, DE LA TORRE, S.. “Cine formativo". Barcelona, Editorial Octaedro. 1996,
106 Didáctica de las Ciencias Sociales

FASE: 0
Tiene en cuenta la experiencia previa y concreta de los alum­
nos, como también la realidad Estafase se basa en la presentación
de la información de la manera más apropiada, por medio de expli­
caciones, documentación histórica, manejo de mapas, juegos, cine,
etc.
FASE: 1
Tiene en cuenta la observación y la compresión:
• Descripción del contexto (marco de referencia)
Ayuda a explicar el significado partiendo de lo concreto (datos
importantes). Por ejemplo trabajar con un documento histórico y,
ubicarlo correctamente en la época en que fue escrito, quién lo es­
cribió, cuándo y para qué.

Se pretende:
- Averiguar la temática que presenta.
- Observar los elementos humanos, materiales, etc.
- Observar interacciones y códigos dominantes.
- Luego se debe hacer una mirada sobre los contenidos y esta­
blecer las relaciones.

- Descubrir los valores educativos para reflexionar.

- Descubrir los roles de los personajes.
- Explicar los elementos y condiciones didácticas que aparecen
en el contenido.

FASE: 2
Busca elevar el nivel de conciencia y reflexión.
• Enriquece el campo de significatividad.
• Es la clave para la formación de las personas y para que se
produzcan los cambios deseados.
La reflexión tiene en cuenta:
• Las ideas previas presentadas: El alumno debe saber sepa­
rarlas entre las principales y las secundarias.
• Relación de las ideas presentadas con el contenido. Se busca
también generar ideas nuevas (La imaginación ayuda a establecer
________________________________________________________ Gabriel Carlos Caldarola 107

puentes conceptuales o analógicos entre las ideas del documento y

nuestro caso didáctico).
Analizar las ideas y tomar decisiones. Se busca que el alumno ela­
bore una opinión fundamentada para tomar mejores decisiones.

FASE: 3
Busca interiorizar y consolidar los aprendizajes por medio de la
aplicación. Aplicar es hacer un nuevo uso de la información y ne­
cesita de la reflexión, sin perder de vista la realidad.
La aplicación es la reutilización del significado, es ir más allá de
la mera ejercitación.
• Optimización e innovación: Se busca la mejora y optimiza­
ción del proceso de formación mediante propuestas innovadoras. El
alumno se ha de acostumbrar a realizar una reflexión crítica para
descubrir fallos, deficiencias o problemas.
• Aplicación a situaciones o contextos familiares: La trans­
ferencia es un tema clave del aprendizaje, y consiste en la aplica­
ción de una TRANSFERENCIA de lo que hemos aprendido a otras
situaciones (muy importante para los actitudinales).
Para aplicarlo, el alumno puede seleccionar aquellas ideas que más
le hayan llamado la atención. Luego piensa con qué realidad conocida
tienen que ver y cómo se trasladaría a una situación nueva y la describe.
• Valoración del propio aprendizaje: Es importante que el alum­
no reflexione sobre aquello que ha aprendido por cuanto esta misma
conciencia lo ayudará a interiorizarlo y a evocarlo más fácilmente.

A continuación presento un ejemplo para trabajar en Segundo

Ciclo dé EGB.
Eje temático: “Encuentro de dos culturas"
Título : “ Los viajes ultramarinos de Cristóbal Colón"
Objetivos:
• Reconocer la forma de vida en el S. XV en Europa, partiendo
de sus importantes transformaciones.
• Analizar la trascendencia de los Viajes ultramarinos de Cris­
tóbal Colón.
• Tomar conciencia de la necesidad de la f ortaleza para la reali­
zación de los proyectos personales.
108 Didáctica de las Ciencias Sociales

Contenidos:
• Ubicación cartográfica, escala, proyecciones.
• Nuevo centro geopolítico: el océano Atlántico.
• Europa en el S. XV. Aspecto ideológico, político, económico,
social, religioso-cultural y científico.
• La idealidad de la Península Ibérica a fines del S. XV.
• Cristóbal Colón. Su personalidad y su formación.
• Manejo apropiado de material cartográfico.
• Selección y análisis de documentación primaria y secundaria
• Producción de material original.
• Resolución de transferencias simples.
• Valoración de los cambios en la forma de vida de los hombres
y mujeres del S. XV en Europa.
• Toma de conciencia de la reflexión para el crecimiento perso­
nal.
• Reflexión sobre la fortaleza como virtud.

Actividades:
• Luego de analizar los documentos seleccionados escribe un
texto, destacando la nueva realidad europea.
• Elabora una red conceptual sobre los adelantos técnicos y los
conocimientos geográficos conocidos en el S. XV.
• Imagina que trabajas como periodista en un importante diario
y te solicitan que escribas un artículo sobre la personalidad de Cris­
tóbal Colón con el siguiente título: "Cristóbal Colón un loco de la
época o un hombre con fortaleza y conocimientos”.
• Conversa con tus compañeros de grupo sobre la fortaleza de­
sarrollada por Colón para cumplir sus objetivos. Luego escribí en tu
carpeta las conclusiones que obtuvieron.
• En la actualidad encontrás una persona con fortaleza para
alcanzar su proyecto de vida. Fundamenta tu respuesta.

Las Guías de Estudio

Los educadores con experiencia conocemos la riqueza que brin­
dan las guías de estudios como un recurso didáctico válidos que
admiten la profundización de los tres tipos de contenidos y estimula
 Gabriel Carlos Caldarola 109

el compromiso personal y en equipo, favoreciendo el trabajo autó­

nomo y cooperativo, por esto últim o es muy im portante la
incetivación.
En toda guía de estudio es necesario respetar la gradualidad de
la propuesta: siempre se parte de lo más simple a lo más complejo.
Además, la motivación es fundamental, por lo tanto, las primeras
actividades comprometen el respeto al interés de los estudiantes.
Después se atiende a lo central, o sea, el desarrollo con los conteni­
dos y, por último, unas atractivas actividades que invitan a un cie­
rre o integración de lo trabajado en toda la guía.
Cuando se elabora un recurso didáctico de este tipo el docente
pone especial atención a la confección de las consignas, buscando
la claridad y la precisión que permitan a los estudiantes realizarlos
sin ninguna indicación oral para su comprensión. Ésta es la gran
dificultad que se pone en evidencia en las aulas cuando los alumnos
quieren resolver las guías de estudio.
Las guías de estudio permiten incluir en su confección otros re­
cursos didácticos cono viñetas, ilustraciones, fotografías, textos pe­
riodísticos o literarios, fuentes históricas, mapas, esquemas. Estos
recursos facilitan la variedad y la originalidad. Por otra parte, estos
recursos se basan en las actividades didácticas (resolver, elaborar,
jerarquizar, comparar, confeccionar, fundamentar, opinar, justifi­
car, diferenciar, responder, enumerar, colorear, unir, buscar, elegir,
etc.) no en preguntas como única posibilidad: ésta es la diferencia
entre las guías de estudio y los cuestionarios-guía.
Siempre se considera la manera en que se implementará con los
alumnos:
• En el desarrollo de una clase. El docente acompaña el trabajo
de los estudiantes con sugerencias e indicaciones durante el trabajo.
• En una propuesta paralela al desarrollo de las clases. Se pue­
de implementar cuando el grupo de alumnos tiene cierta autonomía
en sus tareas. El docente tiene que aclarar el tiempo de elaboración
y los momentos de consulta y monitoreo de la tarea. Es frecuente
que a esta propuesta se relacione con las investigaciones.
• En horas extra-clase, como una forma de ordenar las activi­
dades en el hogar.
• Para una visita didáctica, los alumnos están mejor preparados
con un material elaborado previamente por su docente.
110 Didáctica de las Ciencias Sociales

A continuación presento algunas sugerencias

1.- Título: "Los hombres y las necesidades económicas"

1) Analizá atentamente la siguiente viñeta de Mafalda;

a) Explica la situación que están viviendo Mafalda y su papá.

b) ¿Por qué el padre tiene cara de preocupación?
c) ¿Te parece una situación real?
d) Indicá con tus palabras en qué consiste esta situación.

2) Lee atentamente el siguiente texto:

Todos los hombres tenemos necesidades, (alimento, abri­

go, afecto, etc.) por lo tanto podemos afirmar que, necesi­
dad es una carencia de algo. Cuando hablamos de nece­
sidades económicas nos referimos a necesidades que se
satisfacen con la adquisición de bienes económicos.
Los bienes económicos son los que implican un esfuerzo
para conseguirlos y tienen como características propias
que son útiles y escasos. De esta manera, los bienes su­
perabundantes como el aire no son bienes económicos.
El mercado es el ámbito donde se intercambian bienes
económicos y /o servicios (trabajo) para satisfacer necesi­
dades de tipo económico.

a) Subraya las ideas principales.

b) Escribe con sus palabras el concepto de bien económico y de
mercado.
c) Enumera cinco necesidades que se pueden satisf acer a través
de bienes o servicios económicos (observa atentamente durante un
día todas las actividades que realizan los miembros de tu familia).
 Gabriel Carlos Oaldarola 111

d) Piensa y completa el siguiente cuadro teniendo en cuenta sus

actividades económicas y cómo las satisface.
Necesidades económicas Bienes o servicios económicos

'
~I

e) Explica con sus palabras las necesidades económicas de los

aborígenes argentinos. Dichas necesidades ¿son las mismas que
las nuestras? Justifica.

3) Lee atentamente el siguiente texto:

A lo largo de la historia se han utilizado como medio de

pago una gran variedad de objetos y bienes que van des­
de el ganado hasta la sal. Los bienes que hacían de dine­
ro generalmente tenían valor en sí mismos y constituían
lo que se ha denominado dinero-mercancía. El dinero-mer­
cancía es aquel bien que tiene el mismo valor como uni­
dad monetaria que como mercancía.
Los metales preciosos, como el oro y la plata, fueron utili­
zados con más frecuencia como dinero, constituyendo el
llamado dinero-metálico (monedas). En términos de du­
rabilidad, transportabilidad y divisibilidad, los metales
preciosos presentan claras ventajas respecto de la
mayoría de otras mercancías; asimismo inspiran confian­
za, ya que poseen un elevado valor.
En el contexto del mundo occidental el dinero-papel tuvo
su origen en la actividad desarrollada por los orfebres y
comerciantes de la Edad Media. Éstos disponían de cajas
de seguridad en las que guardaban sus existencias, que
progresivamente fueron ofreciendo al público en general,
en un servicio de custodia de metales preciosos y demás
objetos de valor El servicio se basaba en la confianza
que merecía el orfebre o comerciante, que simplemente
extendía un recibo prometiendo devolver al depositante
sus pertenencias al requerimiento de éste.
112 Didáctica de las Ciencias Sociales

Cuando efectuaban una transacción importante, los titu­

lares de los depósitos podían retirar, mediante entrega de
un recibo, los bienes depositados, o bien transferir direc­
tamente un recibo, con cargo a dichos bienes.
Con el transcurso del tiempo estos recibos fueron emi­
tiéndose al portador, y las compras y ventas fueron sal­
dándose mediante la simple entrega de un papel que cer­
tificaba la deuda privada reconocida por un orfebre que
prometía entregar al portador una cantidad determinada
de oro. Estos recibos, es decir, este dinero-papel, eranple-
namente convertibles en oro.

a) Subraya las ideas principales.

b) Completa la siguiente red conceptual.
 Gabriel Carlos Caldarola 113

c) Elabora con tus palabras el concepto de dinero.

d) Busca artículos periodíticos sobre las necesidades económicas
y elabora una conclusión.
e) Escribe con tus palabras el lugar que ocupan en tu vida las
necesidades económicas y el dinero.

2 Título: "Nos vamos de viaje por el mar Mediterráneo"

1) En un concurso se ganaron un viaje a la región Mediterránea.
El viaje se realizará a lo largo de veinte días y podrán recorrer diez
puertos a elección. Indica los diez puntos elegidos y los países a los
que pertenecen.
Puerto País

2) Localiza los puertos seleccionados en un mapa de la región.

3) Calcula aproximadamente la distancia que recorrerán en todo
el viaje, utilizando la escala del mapa.

D e B u e n o s A ire s a.................................... ................................K m

................................K m
................................K m
................................K m
................................K m
................................K m
D e .....................................a ...................................... ................................K m
............................... K m
................................K m
D e .................................... a ...................................... ................................K m
............................... K m
Total ............................... K m
114 Didáctica de las Ciencias Sociales

4) Observa un mapa físico de la región mediterránea y con tus

compañeros describan brevemente las características del relieve que
observarían durante el viaje.
5} Nombren atracciones turísticas que fotografiarían en por lo
menos tres de los puertos elegidos.

6) Selecciona algunos lugares y busquen m anifestaciones

artísticas en los mismos. Luego realicen una breve descripción.
7) Busca información sobre recursos naturales de estos puertos
elegidos.
8) Describe el espacio geográfico de cada ciudad-puerto elegida.
Investiga sobre la actividad económica de dichos puertos y elabora
un texto. Tengan en cuenta:
a) Relación entre los productos comercializados y las actividades
económicas que predominan.
b) Relación de las actividades económicas y el medio geográfico.
c) Relación de los recursos naturales con las industrias y el co­
mercio.
9J Justifica las ventajas de la posición geográfica de dichos puer­
tos ¿por qué se habrían instalado allí? (Desembocadura de río, con­
diciones naturales, etc.)
10) En un mapa de la región mediterránea marca: Europa, Asia,
África, España, Italia, Grecia, Egipto, Fenicia, y cuatro polis griegas
que participaron activamente en la colonización del Mediterráneo.
También ubica dos factorías fenicias. Luego señala cuatro ciuda­
des-colonias griegas.
11) Imagina que sos un importante creativo de una agencia de
publicidad y tienes la tarea de organizar uña campaña publicitaria
 Gabriel Carlos Caldarola 115

j sobre las bellezas que tienes las regiones de Fenicia, Creta y Grecia,
j La publicidad se basa en material gráfico (afiches, folletería) y debes
elegir una de las tres regiones para promocionarla.

3.- Título: "El Conquistador"

1) Analiza la siguiente viñeta de Mafalda:

a) ¿Cuál es la situación que vivió Miguelito en el colegio?

b) ¿Qué opinión tenés sobre la queja de Miguelito?
c) ¿En la historia podemos encontrar elementos nuevos que no
conocés? Fundamenta.

2) Lee el siguiente texto:

“El carácter del conquistador, expresado por él mismo, era

el de un ser extraordinario Luego si se quiere se le
puede llamar (...) ‘transeúntes del mundo' develadores
de secretos ‘hacedores de geografía’ (...). Los hombres que
aüífueron no eran una pandilla de asesinos desalmados:
eran unos tipos humanos que actuaban al influjo del am­
biente, determinados por su época, por la circunstancia,
por el enemigo, por su propio horizonte histórico. La con­
quista puso al rojo todas las virtudes y defectos de la
raza. Todos se caracteiizaban por temerarios, dinámicos,
audaces, infatigables, tercos, sufridos y valientes (...). A
la codicia y rapiña, crueldad y violencia, testarudez e im-
prudencia, se le añade el individualismo, la religiosidad,
‘el espíritu legalista y el ansia de destrucción como notas
típicas del conquistador’.”
Morales Pradón

3) Busca en el diccionario y transcribe los términos que desconoces.

 Didáctica de las Ciencias Sociales

4) Establece de esta fuente: la naturaleza, tipología y cronología;

5) Marca en el texto las características del conquistador.
6) Busca información e indica las características más importan,
tes de los hombres que actuaron contra los moros en la Reconquista r
de la Península Ibérica.
7} Partiendo de los datos obtenidos, elabora un cuadro compa­
rativo entre el hombre de la Reconquista de la Península Ibérica y el
hombre de la conquista de América.
8) Fundamenta esta frase:
“El espíritu avasallador de la reconquista de la Península Ibérica
luego de 1492, se trasladó a América”.
9) Ubica al conquistador de América en el contexto histórico-
cultural de la época.
10) Elabora un texto original partiendo de la idea que vos sos un
conquistador español y recién viviste los primeros encuentros con ;
los indígenas americanos.
11) Elige el conquistador de la empresa americana e investiga si
su accionar se ajusta a las características descriptas en el texto.
Fundamenta.
12) Imagínate que sos un director de cine importante y estás
preparando tu próxima película. Tendrá un fuerte contenido histó­
rico. El período elegido es el descubrimiento de América. Confeccio­
nó el bosquejo argumental de la película, las características de los
personajes principales y el desenlace de la película(destaca muy
bien el mensaje que deseas enviar). Los personajes principales pue­
den ser:
• Un conquistador español.
• Un cacique americano.
• Un sacerdote misionero.
13) Elige un valor y un disvalor observado en ese período históri­
co, y elabora una opinión fundamentada.
14) Fundamenta la siguiente frase “Toda época pasada fue mejor1'.

4.- Título: "Los partidos políticos"

1) Lean el texto:
¿Dónde se sitúan los partidos políticos?134
Como la voluntad general no es homogénea (unánime) y
la relación de los ciudadanos con el sistema de poder no
134 VEAS OYARZO, Jaime M.. “El cristiano y el orden político", Buenos Aires, Ed.
Claretiana. 1984, Pág. 17.
 Gabriel Carlos Caldarola 117

es inmediata, se van conformando estructuras o minorías

de mediación, que actúan como canales d é comunicación,
como nexos entre el sistema de poder y la comunidad.

¿Cuál es el rol de los partidos políticos?

Consiste en fijar orientaciones políticas que expresen:
1. una cierta visión de conjunto,
2. de la vida pública,
3. y una concepción del hombre.
Estas representaciones de conjunto, entidades como un proyecto
político, se expresarán en proposiciones precisas en relación con
tareas inmediatas al poder.
Si bien es cierto que un partido político apunta especialmente a
presentar un proyecto global con medidas de acción concretas, todo
partido político tendrá un rol integrador, en el sentido que concibe
la preocupación de la sociedad global.
¿Qué caracteriza a los partidos políticos?
Los objetivos
Se manifiestan en la elaboración de un proyecto político, es decir,
en una
• concepción global de la acción colectiva,
• en una visión general de lo que debe ser el Estado,
• con una proyección histórica determinada.
El plan de acción:
Requiere, para poder implementarse. de una organización que
agrupe a aquellos que se identifican con el proyecto del partido,
118 Didáctica de las Ciencias Sociales

emprendiendo una acción disciplinada y sistemática, tendiente a

agrupar y promoverlo.
El desarrollo de las acciones está condicionado por el programa,
la información, la propaganda.
Todo ello en vistas a conquistar el poder, o al menos a controlar
al poder ejecutivo desde la oposición.
Finalidad:
Se traduce en una meditación efectiva entre los ciudadanos y el
poder (legislativo y ejecutivo), informando a los responsables del
gobierno acerca de las aspiraciones y necesidades de la ciudadanía.
1. Elaboren el concepto de partido político.
2. Lean el artículo 38 de la Constitución Nacional y señalen el
lugar asignado a los partidos políticos.
3. Enumeren los derechos y deberes de los partidos políticos.
4. Relacionen el concepto de partido político con el de Democra­
cia.
5. Consultando bibliografía, fundamenten la afirmación:
a. “En 1890 se produjo un gran cambio en la política argentina”.
6. Organícense en tantos grupos como partidos políticos hay ac­
tualmente en la Argentina. Distribuyanselos por elección o por azar.
Busquen información que incluya:
a. Evolución histórica
b. Principios
c. Plataforma electoral
d. Organización interna .
7. Realicen una puesta en común y vayan registrando en un cua­
dro comparativo en afiches.
8. Imagínense que tienen Id posibilidad de formar un partido po­
lítico con su grupo de amigos. Elaboren los principios fundamenta­
les del partido y la carta orgánica (organización interna, autoridades
deliberativas y ejecutivas, etc.). Presenten tres propuestas sobre las
ideas del nuevo partido.
9. Este partido creado por ustedes se propuso incentivar la par­
ticipación de los jóvenes en la política. Presenten tres propuestas
concretas. Comparen lo producido por los grupos.
a. Supongamos que hoy tenés la posibilidad de acceder a un
medio de comunicación muy importante, y te solicitan que transmitas
un mensaje a los jóvenes de tu edad sobre “la política y los jóvenes
argentinos”.
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122 Didáctica de las Ciencias Sociales

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Indice:
Prólogo................................................................................pág. 5

Introducción...................................................................... pág. 7

Marco teórico de las Ciencias Sociales.........................pág. 11

Aportes antropológicos................................................... pág. 11
El hombre: núcleo de las Ciencias Sociales.................. pág.11
La sociabilidad: una vida en comunidad....................... pág.14
Aportes Epistemológicos..................................................... pág.21
Concepto de ciencia........................................................pág.22
La Epistemología y las Ciencias Sociales...................... pág.24
El Positivismo............................................................ pág.24
Teoría Social Crítica..................................................pág.28
El método científico y las Ciencias Sociales.................. pág.32
La interdisciplinariedad y las Ciencias Sociales....... pág. 36
¿Qué son las Ciencias Sociales?..................................... pág.40
Objetividad en las ciencias sociales................................pág.43
Implicancias didácticas.................................................. pág.46

La didáctica de las Ciencias Sociales.................................. pág.51

Los contenidos de las Ciencias Sociales.............................pág.51
Nueva acepción del término contenido.......................... pág.51
Contenidos conceptuales................................................ pág.53
Contenidos procedimentales.......................................... pág.55
Contenidos actitudinales................................................ pág.58
Una mirada realista sobre los contenidos de las
Ciencias Sociales.............. ................................................ pág. 61
Sentido y significado de los contenidos.............................. pag.65
Criterios para la selección de contenidos............................pág.66
La Pedagogía de los valores y las Ciencias Sociales..... pág. 70
El diagnóstico......................................................................pág.79
Conocimientos previos........................................................ pág.82
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Los textos escolares.............................................................pág.85

Transposición Didáctica......................................................pág.88

Estrategias específicas para las Ciencias Sociales....... pág. 91

Las estrategias en el aula.................................... ■....... ..pág.' 91
•Solución de problemas.........................................................pág.92
Juegos de simulación.............-........... ..'........... .......pág. 95
Estrategias con fuentes históricas.......... .'.................... pág. 100
Trabajo con “fuentes prim arias" para obtener
inform ación histórica.......................................... ............ pág. 102
Trabajo con “fuentes secundarias” para obtener
información histórica...........................■ .............................. pág. 103
El cine: un recurso didáctico para las Ciencias Sociales...pág. 104
Cine formativo........... ........................ '.......... '........ pág. 105
Las Guías de Estudio........................ ................... '.......pág. 109
1. - Titulo: “Ids hombres y las necesidades económicas" ...pág. 11O
2.-Titulo: “Nos vamosdeviaje porel Medi^^tero" .....pág. 113
3.- Titulo: “El Conquistador”.......... ...... ........ ....'..........pág. 115
4.-Titulo: “Los partidos políticos"................................ pág. 117

Bibliografía......................................................................pág. 119
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