La educación como objeto de estudio.

Introducción.

Esta asignatura se denomina Las Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa, nombre que nos
permitirá pensar aspectos vinculados a la emergencia de distintas ciencias que se ocuparon de la
educación y el lugar otorgado a la práctica concreta en contextos educativos situados.

La humanidad, podríamos decir, desde siempre ha tratado de transmitir sus saberes a las nuevas
generaciones. En una época pretérita, dicha trasferencia era oral y se enseñaban saberes de tipo
práctico, ligados fundamentalmente a la supervivencia. Progresivamente, se fueron creando
formas de dejar inscripciones sobre las vivencias, registrando marcas y testimonios sobre los
conocimientos y los avances de época. Distintas formas de escritura fueron dando lugar a la
conservación de esos saberes. La lengua escrita, como sistema de signos, permitió conservar los
conocimientos e ir acumulando saberes que se consideraban valiosos. Esta posibilidad de
preservar daba lugar a la necesidad de difundir dicha información de generación en generación
para que esa cultura no se perdiera. Esa transmisión dio lugar a la preocupación por los procesos
educativos como forma de conservación y de recreación de la cultura. Distintas fueron las formas
de institucionalización de la educación a lo largo del tiempo y las teorizaciones acerca de estas.

Para poder comprender los conceptos, cabe traer a discusión un caso acontecido en el marco de
un debate en el que se llamó a participar de modo activo a todos los docentes que formaban parte
de los institutos de formación pedagógica de la provincia, es decir, de los institutos de los
profesorados. Por la necesidad de modificar y actualizar los planes de estudio de todos los
profesorados, los docentes de dichas instituciones debieron reunirse para armar un documento en
que se debían debatir ejes de trabajo. Entre dichos ejes, se puso uno en tensión, que es el que
ahora nos interesa: ¿Qué lugar debía ocupar la pedagogía en el plan de estudio y de qué se debía
ocupar? Es decir, ¿qué se debía enseñar en esa asignatura?

Pensar y teorizar sobre educación.

Nos aproximaremos al objeto de la educación y al proceso de constitución de las ciencias de la

educación. Intentaremos especificar el estatus teórico y científico de estas, considerando que la
pedagogía es una de dichas ciencias que se ocupa especialmente de las prácticas educativas.

Es largo el recorrido de los textos que han tematizado sobre la educación, su importancia y sus
relaciones con la sociedad y la cultura. Para ilustrar este recorrido, podemos mencionar
multiplicidad de ideas que ya la filosofía griega nos ha dejado como legado.

Sócrates fue un filósofo griego que sostenía que el conocimiento es accesible a todos a partir de
un método específico que permitiera alumbrar el conocimiento que se tenía y que podía aflorar
como consecuencia de ser parte de un logos universal. La importancia de la relación entre maestro
y discípulo también la podemos relacionar con Sócrates, quien caminaba junto a los jóvenes para
hacer que ese conocimiento naciera. (Eucken, 2001)
De modo semejante, Platón, discípulo de Sócrates, diferenció tipos de conocimiento. Hemos
heredado la clásica distinción entre episteme y doxa, representada en formas de conocimiento de
distinto valor: el del mundo de las ideas (conocimiento verdadero) y el del mundo sensible
(conocimiento engañoso). En relación con ello, también distinguió entre quienes podían acceder a
la verdad y quienes no. El mito de la caverna es una buena alegoría que nos permite entender algo
del pensamiento platónico (Eucken, 2001)

En la Edad Media, la Iglesia dio los lineamientos sobre las formas y quiénes debían acceder a una
educación formal. (Gómez, 2019)

La Revolución Francesa da lugar a principios como los de igualdad, libertad y fraternidad, que
serán los que alimenten el proyecto de la escuela de la modernidad, de la mano de la emergencia
de los Estados nacionales. Entonces, la pedagogía escolástica será puesta en tela de juicio y
reemplazada por las propuestas de una pedagogía científica. (Gómez, 2019)

En otras palabras, para cada época y en diferentes lugares geográficos, las formas de transmisión y
de institucionalización de la educación cambian. Los discursos y las prácticas de los diferentes
períodos dejaron sus marcas en las múltiples maneras de pensar los procesos educativos.

En la actualidad, vemos convivir distintas posturas en relación con las concepciones de la

educación, que iremos tematizando en cada una de las lecturas de esta materia.

Los precursores que sientan bases sobre el carácter científico de la educación.

Ahora haremos un breve recorrido por algunos referentes que dedicaron parte de sus obras al
tema de la educación.

En primer lugar, recuperaremos una figura, la de Johann Herbart. Fue un pedagogo y filósofo
alemán que articuló filosofía, psicología y pedagogía. Nació en 1776 y falleció en 1841. Las fechas
nos ubican en el momento histórico en el que produce sus textos. Sin duda, recibió influencia de
pensadores, como Kant, y fue contemporáneo de otros pedagogos, como Pestalozzi y Froebel. Los
escritos pedagógicos herbartianos se pueden ubicar entre 1797 y 1841. (Gómez, 2019)

Para Herbart (1946), la pedagogía debe alcanzar el rango de ciencia. Se lo reconoce como uno de
los primeros en hablar de una pedagogía escolar por desarrollar, entre otras cuestiones, los grados
formales de instrucción. Piensa la educación de manera concomitante con la filosofía y la
psicología, por lo que sus ideas se sintetizan en el siguiente párrafo:

En la pedagogía herbartiana los fines son planteados por la ética y los medios para alcanzar dichos
fines, son proporcionados por la psicología. Educar es instruir. La instrucción educativa deberá
atender los intereses, siendo la fuente que persistirá toda la vida. Sostiene que se debe provocar
una viva participación afectiva. Además de la instrucción, la educación debe basarse en el
gobierno y la disciplina. La disciplina se inclina a lograr el autogobierno y la autonomía moral en
los hombres, exaltando el valor formativo contra todo autoritarismo. (Gómez, 2019, pp. 13-14).

Se reconoce que este pensador fue uno de los primeros que pudo ordenar de una manera
sistemática los problemas pedagógicos. En su obra denominada Pedagogía general derivada del fin
de la educación (1946) la labor docente tenía una doble necesidad: la acción práctica y el
conocimiento educativo de corte científico. A la par, la filosofía le permitirá al maestro salir de
dogmatismos, alimentando un espíritu crítico. La filosofía es la elaboración de los conceptos que
se construyen sobre la base de la experiencia. El debate que separaba a la filosofía de otras
disciplinas (como ahora es el caso de la pedagogía) era incipiente.

Hilos, nudos y entramados.

Herbart (1946) establece una diferencia entre la ciencia de la pedagogía y el arte de la educación,
con ello distingue una parte teórica y otra dedicada a la praxis. Esta ciencia debe formar a quienes
enseñan para poder pensar lo que una experiencia rutinaria tiene de limitado. Una teoría
pedagógica daría un conjunto de conceptos que podrían ordenar la práctica. (Herbart, 1946, p. 54)

El fin de la educación es la moralidad, es el alcance de la virtud. Los docentes deben lograr que los
sujetos tengan la voluntad individual en función de la elección de los propios fines que permitan el
logro de la moral. Se sintetiza esta idea en las propias palabras del autor cuando nos dice:

La educación moral tiene, pues, por fin hacer que las ideas de la justicia del bien, en todo su rigor y
pureza, lleguen a ser los verdaderos objetos de la voluntad y que se determine conforme a ellas el
valor intrínseco, real del carácter, la esencia profunda de la personalidad posponiendo toda otra
elección. (Herbart, 1946, p. 54).

Otro de los referentes que abren debate con relación a un abordaje científico de la educación es
Émile Durkheim. Nos trasladamos a Francia. Este sociólogo nació a mediados de 1800 y falleció a
principios del siglo XX. Concibió a la pedagogía como una teoría-práctica dedicada a las reflexiones
sobre la educación con el objetivo de dirigir la acción. Cuando hizo referencia a la teoría pensó en
la ciencia, y cuando definió la práctica la vio como un arte.

Según él la pedagogía no se puede confundir con la ciencia. Postula la necesidad de elaborar una
ciencia de la educación encargada de describir, analizar, interpretar y explicar los hechos
educativos. Él sostenía que, como el arte de la pedagogía todavía no estaba elaborado, la
educación necesitaría de otras disciplinas sociales sobre las cuales sustentarse, por tanto, tenía la
necesidad de recurrir tanto a la sociología como a la psicología. (Durkheim, 1996).

Durkheim define a la educación como un proceso eminentemente social por el mismo fin que
supone y responde, en gran parte, a la forma en que cada sociedad tiene organizado y dividido el
trabajo social según los momentos históricos, buscando la realización de un ideal propio. Es por
ello que para este sociólogo:
(…) la educación, lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como sale de las
manos de la naturaleza, tiene por objeto extraer de allí un hombre enteramente nuevo; crea un
ser que no existe, salvo en el estado de germen indiscernible: el ser social. (Durkheim, 1996, p. 52).

El pensamiento pedagógico no debe ser espontáneo, sino que debe seguir un método. Por
ejemplo, los estudios retrospectivos, como podrían ser los sistemas educativos a lo largo del
tiempo, permitirían estudiar con cuidado el pasado, lo que posibilitaría anticipar el futuro y
comprender el presente.

La pedagogía, como teoría y como práctica, debe valerse de nociones fundamentales en las cuales
apoyarse. La proveedora de estos fundamentos debiera ser una ciencia de la educación. Durkheim
reconoce, en el momento en que él produce sus textos, que tanto la sociología como la psicología
están en estado embrionario y que la ciencia de la educación está totalmente por hacerse.
(Durkheim, 1996).

Lectura obligatoria: Émile Durkheim y su importancia para una pedagogía histórica,

El propósito de este escrito es resaltar la importancia de este autor para una pedagogía histórica y
para ello se retoma críticamente una serie de apreciaciones en las que Durkheim plantea su
posición sobre lo valioso de reflexionar sobre la historicidad de la pedagogía y de la educación
como forma de consolidar dicho campo. Lo que se quiere mostrar, desde el punto de vista de su
importancia para la actualidad, es que en Durkheim se pueden percibir unos esbozos iniciales para
la configuración de una pedagogía histórica más allá de la historia de la pedagogía y de la historia
de la educación, asunto éste que cobra relevancia después del denominado “giro social” en la
historia, con su consecuente valoración de una historia de la educación y subvaloración de una
historia de la pedagogía.

Recordemos que, desde que la historia social francesa hizo sentir su influencia en el campo
profesional y disciplinar de la pedagogía (ciencia de la educación o ciencias de la educación)1 a
partir de 1960, la expresión “historia de la pedagogía” cayó en una suerte de descrédito porque
con ella se hacía alusión a un subcampo de la pedagogía o ciencia de la educación que había vivido
de los aportes de la “vieja” historia de las ideas, sobre todo, de aquélla que estuvo bajo la
influencia del idealismo e historicismo – alemanes

La expresión “historia de la educación” se hizo entonces hegemónica, porque con ella se suponía,
por un lado, una ruptura con la historia de las ideas, fuertemente criticada por los historiadores
sociales2 , y, por el otro, se aspiraba, ahora si, a una orientación considerada más adecuada en
tanto se enfocaba hacia la praxis educativa como praxis social, “verdadero” objeto de estudio de
una “nueva historia” que se concebía a sí mi ma como “anti-intelectualista” y social.

No obstante, si bien las críticas a lo que comprendía la historia de la pedagogía eran acertadas —
crítica al carácter a histórico y descontextualizado social y culturalmente hablando de la historia de
los grandes hombres, sus obras y sus idea , no por ello la nueva expresión “historia de la
educación” como criterio de delimitación debía ser asumida tal y como sucedió históricamente
Son frecuentes las alusiones a una cierta apatía por la discusión sobre los fundamentos por parte
de los historiadores, son también frecuentes las críticas a los que se desempeñan en el campo
disciplinar y profesional de la pedagogía por su falta de reflexión epistemológica. En ese marco la
expresión “historia de la educación” se configuró a partir de unas nuevas reflexiones sobre la
historiografía en las que no quedaba muy bien parada la historia de las ideas, pero se comenzó a
utilizar la expresión sin ninguna justificación y sin ningún cuestionamiento al derecho de ser usada.

En primer lugar, partimos de que la diferenciación entre una historia de la educación y una historia
de la pedagogía hace evidente un desconocimiento pedagógico-disciplinar, a saber: que una cosa
es la pedagogía, ciencia de la educación o ciencias de la educación y otra cosa es la educación; que
una cosa es el campo disciplinar y otra cosa es su objeto de estudio.

Por pedagogía suele entenderse la praxis educativa misma, es decir, la educación y por educación
se suele entender un campo disciplinar. Ni la educación es una disciplina, ni la pedagogía es el
educar o el enseñar.

Contexto teórico de las preocupaciones pedagógicas en la obra de Durkheim.

Podría afirmarse que la obra de Emilio Durkheim tiene en su conjunto la misión disciplinar de
comprender e intervenir las realidades sociohistóricas existentes en la Europa de finales del siglo
XX, principalmente las realidades francesas. Grosso modo, puede decirse que dichas realidades
giraban en torno a dos pretensiones civilizatorias centrales en occidente.

El tema de la configuración de los estados nacionales modernos es abordado por Durkheim en

textos como: La división del trabajo socia; sus tesis sobre los tipos de solidaridad, solidaridad
mecánica y solidaridad orgánica, determinar el devenir civilizatorio occidental capaz de llevar este
tipo de sociedades hacia el progreso.

En su texto las formas elementales de la vida religiosa (1982), el autor logra identificar como un
centro civilizatorio occidental cierto tipo de concepción del tiempo que permite la valoración de la
vida desde el canon del progreso.

El control de las emociones es tematizado por Durkheim en textos como: El suicidio (1974), en
donde el tema de la anomia hace su aparición como producto social de la falta de normas que
reglamente las relaciones entre los partícipes en la vida industrial y comercial, gestadas dado el
creciente debilitamiento de la conciencia colectiva y la emergencia de representaciones colectivas
propias del descentramiento simbólico del mundo moderno.

Dado lo anterior, puede afirmarse que en la obra de Durkheim existen suficientes atisbos teóricos,
como para hablar de una postura sociológica, antropológica y pedagógica sobre la reconfiguración
de la sociedad y civilización occidental europea.
Para el caso concreto de una reconstrucción de las apuestas pedagógicas de este autor, se hace
central problematizar sus ideas en torno a la educación entendida como socialización y a la
formación entendida como individuación.

El concepto de socialización educación hace alusión, en clave sociológica y pedagógica, a la

influencia que las viejas generaciones ejercen sobre las nuevas (DURKHEIM, 2000, p. 53).

La socialización sería el centro de la reproducción social y, por ende, operaría como contexto y
determinante de la configuración de las subjetividades. En términos del autor:

“De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización metódica de la
joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando
inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno, está constituido por todos
los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de
nuestra vida privada: es lo que se podría muy bien denominar el ser individual. El otro, es un
sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra
personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados (…) Su conjunto
constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación”
(DURKHEIM, 2000, p. 53-54)

El concepto de individuación formación se refiere a la estructuración de ciertas subjetividades, que

en términos sociológicos y pedagógicos, evidencian la agencia de los sujetos sobre sí mismos, claro
está, desde acervos de conocimientos socialmente construidos e impartidos en la educación. Para
Durkheim, el proceso de individuación que ha acompañado a la historia de la humanidad y que ha
convertido a los hombres en seres con capacidad de decisión con respecto a sus vidas, ha
producido, a la vez, una situación que este autor llama de “desamparo moral” y que, según él, ha
debilitado los nexos que unen al individuo con la sociedad. Así, en su versión más radical, la
individuación adopta el matiz burgués de individualismo, visto como egoísmo y conducente al
progresivo aislamiento de la vida comunitaria.

Pedagogía y ciencia de la educación

Durkheim plantea que hay que superar el error de seguir confundiendo entre sí los términos
“educación” y “pedagogía” – problema que todavía persiste en nuestro contexto – y de este modo
le reconoce a la pedagogía el estatus de reflexión y a la educación el carácter de praxis social que
sería el objeto de estudio – materia – de aquélla.

Al respecto dice: “Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. Ésta consiste, no en actos, sino
en teorías. Esas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras de llevarlas a
cabo […] De donde se desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía.

Aparece así una clara separación entre el “objeto”: la educación – que es una forma praxis social –,
y el “sujeto”: la pedagogía.
Durkheim plantea en sus escritos pedagógicos una diferencia entre pedagogía y ciencia de la
educación (DURKHEIM, 1976, 2000). La primera sería una teoría práctica con un carácter
intermedio entre la ciencia y el arte.

Así pues, este autor acepta la existencia de un ámbito de reflexión que identifica como pedagogía,
pero que, a su vez, diferencia de la ciencia en sentido estricto. De manera que una ciencia de la
educación, como ciencia organizada en la que la pedagogía habría de basarse11, no existe aún.

Durkheim se pregunta entonces sobre la posibilidad de otras ciencias de base para la pedagogía.
Habla, por un lado, de la sociología y sus ramas y, por el otro, de la psicología, aunque reconoce
también los apenas desarrollos iniciales de ambas.

La reflexión como condición para el desarrollo de la pedagogía

La reflexión a la que alude Durkheim se constituye en el motor fundamental para el desarrollo de la

pedagogía por varias razones

 Para suplir las lagunas de la tradición educativa y procurar el cambio.

 Para prevenir las posibilidades de error de las prácticas educativas, de manera que para
poder adaptarlas con discernimiento “a la variedad de los casos particulares, se debe saber
hacia qué tienden, cuáles son las razones de los diferentes procedimientos que las
constituyen, así como los efectos que producen en las diferentes circunstancias; en una
palabra, se debe haberlas sometido a la reflexión pedagógica”

La perspectiva histórica que asume la reflexión pedagógica en Durkheim abre dos grandes ámbitos
de indagación que es necesario atender: por un lado, resulta una historia de la enseñanza,
enmarcada, a su vez, dentro de una historia del sistema escolar (primario, secundario y
universitario) que habría que ver, en un sentido mucho más amplio, como parte de una historia de
la educación.

“la educación toma esencialmente parte en la historicidad que separa la existencia humana de la
animal y queda históricamente determinada en todas sus metas, en sus formas de verificación y
contenidos. Toda tarea educativa acontece en el suelo histórico de la actualidad de vida concreta y
social, está ya determinada en sus impulsos desde la tradición, se contempla vinculada o
confrontada en su realización de fuerzas e influjos superindividuales acuñados, se sirve del lenguaje
transmitido, se remite a instituciones a su vez históricas, encuentra en horizontes perfilados los
contenidos espirituales que deben ser transmitidos”.

¿Qué es lo pedagógico?
Alfredo Furlan: la noción de pedagogía se refiere a la disciplina que elabora una teoría que busca,
por un lado, explicar, y por otro orientar la actividad educativa. Entonces, lo pedagógico en sentido
estricto es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la educación y desde la
intencionalidad normativa. (Servín Victorino, 1998, p. 30).

Dewey sitúa la educación en el seno de la reflexión filosófica. Concibe a la educación como un

proceso por el cual se forman decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la
naturaleza y a los hombres. En este sentido, la filosofía puede ser definida como una teoría
general de la educación. Da valor a la filosofía, pero también entiende que la educación debe ser
estudiada al modo de la ciencia, aun cuando no hable de una ciencia de la educación. Insiste en la
necesidad de abstracción y sistematización de las experiencias pedagógicas como parte de la
construcción teórica sobre educación. La educación es un proceso de y en la vida y no una
preparación para la vida. La experiencia es un nudo conceptual fundamental para entender la
posición de este autor, el que abona la escuela progresiva (versión norteamericana de la escuela
nueva). (Gómez, 2019).

Wilheim Dilthey. Filósofo alemán, nacido en 1833, fue un pensador contemporáneo de Comte y
de Stuart Mill, pero asumió una posición distinta al positivismo. Es reconocido como defensor de
lo que él denominó las ciencias del espíritu, distinguiéndolas de las ciencias de la naturaleza. La
educación será objeto de estudio de estas ciencias del espíritu, en donde la historia, la economía
política, el derecho, la religión, la literatura, la arquitectura, la música, la filosofía y la psicología
están unidas por un objeto: el género humano. Cada ciencia particular tiene que ver con un
contenido parcial de esa realidad, pero es la misma acción humana desde puntos de vista diversos.
Cada una de estas teorías remite a un aspecto o relación del obrar del hombre y de la sociedad.
(Gomez, 2019).

La humanidad es el ámbito objetual de las ciencias naturales, pero apenas las situaciones humanas
son vividas como experiencia, se convierten en objeto de las ciencias del espíritu. La realidad no se
da de modo inmediata, sino que está mediatizada por una vivencia. Para Dilthey, el científico debe
captar el sentido que tuvo el hecho para el actor, debe ponerse en su lugar para conocer el
significado que el hecho tuvo para el sujeto (desde lo particular, pero más allá de la singularidad,
para aprehender el todo). (Gómez, 2019).

La pedagogía no debe buscar sistemas universales que valgan para toda época y lugar. De manera
semejante a Herbart, Dilthey sostiene que un sistema pedagógico debe valerse de la ética para
identificar sus objetivos (su rumbo) y de la psicología para reconocer los medios que lo llevan al
alcance de los fines. Del fin de la vida se derivará el fin de la educación. Esta derivación no puede
ser universal, porque la historia de la moral va determinando y mostrando la imposibilidad de los
principios universales para pensar los planteos pedagógicos. Podríamos decir que hay, en esta
posición, un relativismo pedagógico, dado que hallamos siempre un condicionamiento histórico.
Pero, a su vez, pretende que la filosofía pueda dar los principios éticos universales que guíen las
acciones de los hombres (Gómez, 2019).
Debates epistemológicos actuales. Lect 2

¿Qué significa esto? Que los autores se preguntan sobre la forma en que se construye el
conocimiento sobre educación. La epistemología es una reflexión de segundo orden sobre la
ciencia. Es la ciencia su objeto de estudio. Se ocupa de fijar criterios asumiendo una dimensión
normativa, delimitando y distinguiendo los conocimientos válidos de aquellos que no lo son.

La profesora Sandra Gómez plantea que: “en la actualidad y recuperando la clasificación que
presenta Follari las ciencias pueden ser divididas en formales y fácticas. En las primeras los
mecanismos de conocimiento son internos a la mente, no remiten a un objeto de la realidad. Las
fácticas son relativas a los hechos y sus referencias están ligadas a aspectos de la realidad,
distinguiéndose en ciencias físico-naturales y ciencias sociales”. (Gómez, 2000, p. 1).

Un referente argentino: Gregorio Klimovsky (1922-2009).

Este epistemólogo nos habla de las ciencias de la educación como aquellas que se ocupan de un
objeto, precisamente la educación.

El proceso educativo supone acciones que, de modo semejante a la medicina, requieren de una
dimensión técnica para alcanzar determinados propósitos. Estas acciones encuentran sus
fundamentos en otras ciencias, como la psicología, la biología, la sociología, entre otras. Ello
otorga a las llamadas ciencias de la educación un carácter necesariamente interdisciplinario. Según
Gómez (2019):

 la educación, desde esta perspectiva, es una acción racional y planificada según un modelo
lógicamente consistente que contenga la posibilidad de ejecución de lo planeado. La
valoración de lo posible lo ofrecen los conocimientos y las técnicas en cada momento
histórico. (Gómez, 2019, p. 36).

A las ciencias de la educación les corresponde ofrecer normas, consejos y recomendaciones acerca
de este. “La validación epistemológica de la acción educativa (…) implica una discusión
epistemológica previa concernientes a las disciplinas científicas y filosóficas presupuestas por ella”
(Klimovsky, 1982, p. 13).

Jean Claude Filloux. Filósofo y pedagogo francés.

Para Jean Claude Filloux (2008): “las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos
educativos en una aspiración de construir conocimientos sobre las prácticas del educador
acontecidas en el campo del pedagogo. Filloux espera que las ciencias de la educación generen
interrogantes que permitan objetivar y replantear los problemas que se le presentan al pedagogo
en la propia práctica diaria”. (Filloux, 2008, p. 2). De esto modo, separará al cientista de la
educación de los docentes, que son los pedagogos en acción.
El autor plantea una bipartición del saber educativo. En este sentido, en primer lugar, se encuentra
el saber del pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático para la mejora de los
procesos de enseñanza, valiéndose de algunos aportes que han realizados por otros investigadores
del campo pedagógico para explicar los hechos educativos. En segundo lugar, existen los cientistas
de la educación, éstos deben construir un conocimiento específico del hecho educativo y utilizar
metodologías propias de las ciencias humanas. (Gómez, 2014, p. 3). El objeto de estudio (el hecho
educativo) dará lugar a conocimientos específicos, propios de esta nueva ciencia.

Las ciencias de la educación serán ciencias que se orientarán a la solución de problemas de acción,
pues suponen intervenciones permanentes en el campo educativo. Tal como leímos en Klimovsky,
la educación es acción. La diferencia entre el conocimiento empírico, que se genera en la acción
educativa misma, y el conocimiento de un cientista radicaría en el modo de investigar. (Gómez,
2014, p. 3).

Pero la investigación debe ser situada, lo que significa que el investigador trabajará directamente
con los actores de la relación educativa. (Gómez, 2019). De esta manera la investigación excede el
objetivo de conocer la realidad de aquella, para aportarle cambios e innovaciones, es decir, que se
orienta a la comprensión y la transformación de dicha realidad, la que se ha objetivado desde las
construcciones del investigador.

Para Filloux (2008), el objeto de estudio de las ciencias de la educación es la situación educativa.
Además de conocer lo propio de lo educativo, el autor propone lo que él denomina la
investigación clínica. Se refiere con esta nominación a una forma de conocimiento de las
experiencias educativas bajo la vigilancia y el control de las implicaciones del investigador.

¿Qué nos plantea Filloux para pensarnos como docentes reflexivos?

Gómez (2019) sintetiza las ideas de este Filloux en el siguiente párrafo:

 Filloux concluye que el objeto de estudio de las ciencias de la educación está constituido
por sujetos en situación interactiva concreta. Esto implica reconocer la complejidad y
multirreferencialidad que acarrea el tratamiento y conocimiento de los hechos educativos.
Sostiene la idea de que las ciencias de la educación deben olvidar esa pretensión
cientificista que trae desde sus orígenes aceptando la pluralidad disciplinar que enriquece
el abordaje de lo educativo. No debe someterse a la aplicación pasiva de los saberes que
proveen otras disciplinas y debe poder tomar los aportes que le permitan captar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. (P. 42

Otro argentino: Alfredo Furlán.

Este pedagogo cordobés nos habla de la constitución de un campo pedagógico en directa relación
con el de la emergencia y la expansión de la escuela de la modernidad, es decir, con el proceso de
extensión de la institución educativa en el proyecto de los Estados nacionales. De este modo en
términos de Gómez (2014): “la existencia del campo pedagógico actual como espacio teórico se
une con la institución de la educación y con la escuela como el espacio especializado”. (Gómez,
2014, p. 5)

La pedagogía es la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. El autor hace distinciones
entre el uso cotidiano de la palabra pedagogía y la definición de los especialistas. Gómez, retoma a
Victorino (1998) para decir que: “En esta oportunidad enuncia que la pedagogía es una disciplina
que elabora una teoría que busca explicar y orientar las acciones educativas. En sentido estricto la
pedagogía es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la educación y desde
una intencionalidad normativa”. (Gómez, 2014, p. 5).

Para Furlán y Avolio (2011):

(…) la labor de la Pedagogía consiste en construir una visión sintética de hacia dónde se dirige el
mundo, movilizar una posición y orientar a los agentes encargados de la práctica educativa acerca
del rumbo que debe tomar la acción llamada educación. (p. 68).

Esta labor impone a quienes se dedican a la educación, la tarea de discernir aspectos, como la
dirección en la que va el mundo, las tendencias en el ámbito del trabajo y de la ciencia, el
conocimiento de la historia, el lugar de los Estados nacionales, los derechos humanos, entre otros,
vinculados con las intervenciones educativas profesionales y la formación docente.

Lectura obligatoria: Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico.

A partir del reconocimiento de la lógica fundamental de lo pedagógico, se analiza la relación con la

investigación. Si la pedagogía se define como intervención, ¿qué posibilidades existen para realizar
investigación en este ámbito?, ¿cómo se relaciona la investigación educativa con la pedagogía? y
¿qué consecuencias tiene esto para la relación docencia-investigación, tanto en la formación de
los pedagogos como en la formación pedagógica de los profesores? Para ello, los autores
proporcionan un análisis sobre las condiciones de las instituciones de educación superior al inicio
de la década de los noventa y sobre su impacto en las concepciones sobre lo pedagógico, y una
caracterización del campo pedagógico desde el punto de vista de su constitución, naturaleza,
identidad y formas de relación con la educación.

Furlán y su colega Pasillas (1994) ofrecen dos miradas sobre la pedagogía como intervención,
considerando dos planos: el de la intervención en una perspectiva racionalizadora, y el de la
reflexión epistemológica constitutiva de la pedagogía entre su objeto de estudio y la intervención.
Admiten que educación es un término polisémico que contiene dicotomías, tales como las ideas
de reproducción y de transformación, la de represión y de liberación. La educación es una
necesidad humana, un rasgo antropológico que tiene esas ambivalencias. Para los autores, es en
esa tensión que se juega la pedagogía como campo que busca las fallas, desde una posición crítica
genera sospechas, descalifica, debate y propone (Furlán y Pasillas, 1994). En este punto: “lo
pedagógico es una trama argumentativa y propositiva que apuesta a superar la educación
existente (...) Es un discurso prospectivo…Construye tipos educativos a partir de una realidad
social existente” (Furlán y Pasillas, 1994, p. 277). De este modo, el objeto de estudio de la
pedagogía es la educación, pero no como una entidad metafísica y metahistórica, sino porque
existe en las intervenciones.

A su vez, estos autores, establecen relaciones entre investigación y pedagogía:

La investigación obedece a dos necesidades: la confrontación de sus intervenciones con las

consecuencias que produce (valorar los dispositivos y las prácticas llevadas a cabo) e indagar
acerca de la verdad de sus teorizaciones dando cuenta del sustento teórico de sus proyectos. La
investigación en educaciones se ha concentrado en dos grandes grupos que pueden tipificarse,
aquellos que tratan de la veracidad de las teorías que sustentan los proyectos pedagógicos y, un
segundo tipo, que se ocupa del estudio de las prácticas educativas considerando las dimensiones
sociales, antropológicas, políticas, lingüísticas e históricas, de las prácticas legitimadas. Muchas de
estas investigaciones adquieren también el perfil de la intervención. En muchos casos, aunque no
sea su objetivo inicial, terminan por iluminar las acciones educativas. Es que los momentos
histórico-críticos en los que vivimos reclaman permanentemente líneas de acción. El campo
pedagógico se ve demandado por estas urgencias, a riesgo de quedar atrapado sin indagación
sistemática y sin autocrítica. (Gómez, 2019, p. 6).

Pedagogía y educación. 3 lect.

La palabra pedagogía ha tenido varias acepciones. Etimológicamente esta palabra viene de griego
pedós (hijo) y agogi (educación, enseñanza). En la Grecia antigua la preocupación se centraba en la
educación de la virtud, en lograr que el hombre ame la verdad y reconozca la belleza.
Encontramos también una traducción griega en la cual la palabra pedagogía deriva de paidos que
significa niño y agein que significa guiar, conducir.

Hay que destacar la idea de un proceso de transmisión en el cual encontramos un sujeto que
conduce y otro que es conducido. Ese proceso no podía darse de cualquier modo y, en este
sentido, se comienza a pensar en las mejores maneras de hacerlo y los para qué de dicha
transmisión. (Gómez, 2019, p. 55).

En las primeras definiciones de la Edad Media, ya encontramos diferencias entre el pedante, que
era el ayo que criaba al niño, y el pedagogo, que era el maestro que ofrecía enseñanza. Recién en
el siglo XIX aparece la definición de pedagogía como “arte y ciencia de enseñar y educar a los
niños” (Dussel y Carusso, 2003, p. 17).

Esta concepción de pedagogía está directamente vinculada con el origen y la consolidación de la

escuela moderna. Es preciso también establecer relaciones con la noción de infancia. La
constitución de la niñez, tal como hoy la entendemos, fue una construcción social dada a partir de
la modernidad, emparentada con los procesos de institucionalización de la educación escolar. La
infancia en el siglo XX pasó a ser un objeto de estudio en distintas disciplinas, lo que generó
cuerpos de reflexión teórica que trabajan al respecto.
Recién podemos hablar de la pedagogía como disciplina en el siglo XIX. Estos procesos se fueron
dando de la mano de la escolarización, es decir de las formas en que esta disciplina se fue
instituyendo como carrera o asignatura de estudio en el nivel educativo superior.

¿es correcto llamarlo pedagogo? ¿Tienen el profesor y el pedagogo formaciones distintas?

La palabra pedagogo se utilizó para designar al esclavo que llevaba a los hijos de las familias de
ciudadanos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de pedagogía en sentido etimológico
significa “conducir al niño”, en donde la idea de conducir tenía un sentido totalmente literal, no
metafórico como adquirió posteriormente. Bastante tiempo después el uso de la noción de
pedagogo se transformó y comenzó a ser aplicado a “aquel que enseña”. De hecho, en algunos
países como Francia todavía hoy es muy común escuchar que se nombra como pedagogo al
profesor. Incluso el llamarle pedagogo a aquel que enseña en Francia tiene a veces un sentido
irónico, un sentido de burla, porque la raíz etimológica de pedagogo es la misma que de
“pecante”.

Sin embargo, desde hace por lo menos treinta o cuarenta años en que se crearon carreras de
pedagogía en las universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue redefinida
en términos de designar a aquel que estudia el problema educativo y produce un saber teórico y
orientador con respecto a la actividad docente.

Pedagogo ya no sería quien enseña sino quien forma al que enseña o quien orienta al que enseña
acerca de cómo debe realizar correctamente su labor. (Servín Victorino, 1998, pp. 30-31).

Pedagogía, escuela e infancia.

Cuando se piensa a la pedagogía, no se la puede desvincular de los procesos de escolarización,

dado que, si hay un espacio en el que suceden las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, ese
lugar es la escuela.

La historia de la educación nos ha permitido reconocer que la noción de infancia es una

construcción social y que la percepción de esta no era la misma en otras épocas, cuando los niños
no eran vistos como diferentes a los adultos.

Lectura obligatoria: El niño y la vida familiar en el antiguo régimen.

Para el autor, la infancia, a lo largo de la Edad Media, permanece en las sombras, es a partir del
siglo XIV donde comienza a concederse cierta importancia a la infancia, que recién llegaría a verse
descubierta completamente en el Emilio de Rousseau.

Es a partir del siglo XVI que los niños adquieren valor en sí mismos. De este modo, fundamenta
Ariès que la infancia es una construcción histórica que termina de ser elaborada en la modernidad.
No es natural, sino una elaboración a través del tiempo.

Ariès (1987) nos dice que desde el siglo XVI se comenzó a ver al niño como un otro, lo que dio
lugar a lo que el autor llamó sentimiento de infancia. Progresivamente, se dejó de ver al infante
como un adulto pequeño y se lo empezó a considerar como un ser incompleto y frágil, al que
había que proteger y educar. En este proceso, la escuela y la familia, en tanto alianza, serán
centrales.

De este modo, se fueron articulando la nueva noción de infancia, los procesos de escolarización y
la creación de saberes pedagógicos.

A partir de lo desarrollado en la lectura, podemos ver cómo la infancia es una invención.

Calarco (2006) nos dice de modo claro:

¿Qué es un niño? El niño como una construcción. La representación social de la infancia interviene
desde un principio en el cuidado y protección de los niños. El recién nacido no puede valerse por sí
mismo y sin la presencia de otro que lo provea de lo necesario, su vida correría peligro. La
indefensión estructural del recién nacido hace que la presencia de otro, que pueda cubrir las
necesidades de hambre y abrigo, por ejemplo, sea imprescindible. Estos cuidados se realizarán a
partir de pautas culturales e históricas. Pero a estos cuidados elementales debemos sumarle una
operación importante en la cual también interviene en gran medida la representación infancia.

Conjuntamente con las primeras atenciones que se brindan al recién nacido, se pone en marcha
un proceso de construcción del sujeto infantil. Mientras se lo cría se le van transmitiendo palabras
portadoras de una historia familiar y social y de una cultura particular que harán de ese cuerpo
biológico un sujeto social. Este proceso de subjetivación marca también los tiempos del niño, es
decir, hasta cuando se es niño en una sociedad. Al período de construcción del sujeto infantil se lo
denomina niñez. Cada sociedad, a partir de sus valores y conocimientos fija el tiempo de la niñez.
Los niños y la niñez, por lo tanto, no existen como un hecho natural, sino que son construcciones
sociales. (p. 2).

Históricamente, se diferenció primero al niño del adulto, luego se tematizó sobre primera infancia
y recién más tarde se comenzó a hablar de los bebés. La infancia como construcción se da en la
modernidad como período histórico iniciado en el siglo XVII, cuyos aspectos propios serán la
consolidación de los Estados nacionales, el avance de la racionalización de las ciencias, la
expansión capitalista y el desarrollo industrial. En ese contexto, las instituciones, como la escuela,
serán un lugar fundamental para la educación de los ciudadanos y de los sujetos trabajadores.

Varela y Álvarez Uría (1991), tomando una categoría de la teoría de Foucault, nos dicen que
determinados dispositivos hicieron posible el surgimiento de la escuela como parte del proyecto
de la modernidad. Estos dispositivos fueron tres. El primero fue el estatuto de la infancia como
construcción histórica posibilitada en los siglos XVII y XVIII por los colegios o internados existentes
(guiados por católicos o protestantes) y por el papel de la familia cristiana y las instrucciones que
recibían para educar a los hijos. El segundo dispositivo fue la emergencia de un espacio de
encierro (espacio cerrado) para la formación del noviciado. Por último, la formación de un cuerpo
de especialistas que hablan sobre la infancia y ofrecen saberes y metodologías para el trabajo de
educar a los niños. De este modo, el aula fue un dispositivo cerrado que reunía infantes para un
trabajo de socialización. La escuela obligatoria fue haciendo que se pierdan otras formas de
socialización en pos de este espacio, que luego el Estado ofrecería como modo de extensivo de
formación de los sujetos. El aula fue un símbolo de lo que significa educarse, un espacio
delimitado y naturalizado como forma de ser y hacer escuela.

Lectura obligatoria: Foucault y el saber educativo. (Segunda parte: la invención de la infancia).

En el siguiente texto, Castro Orellana (2005) nos ofrece una ampliación a la noción foucaultiana de
dispositivo, vinculada al estatuto de la infancia y al lugar de la escuela en la formación de los
sujetos. Reflexiona sobre la naturalización de la existencia de la escuela por presencia universal.
Con todo, para el siglo XX y XXI la escuela da la percepción de eternidad, la que a partir de este
histórico surgimiento articula en total cuatro siglos desde su nacimiento.

La pedagogía se hace un lugar en las instituciones superiores.

Hoy reconocemos esta disciplina como una de las que constituyen el campo de las ciencias de la
educación. Ríos Beltrán (2005) hace un recorrido por los avatares de la pedagogía en Francia, en
Suiza y en Colombia. En ese itinerario, nos va mostrando los lugares simbólicos que han ido
ocupando en el campo académico. De esto modo, se destaca que la pedagogía ha tenido un lugar
marginal por mucho tiempo, pero pudo progresivamente ir ocupando espacios de mayor
reconocimiento.

La pedagogía comienza a tener lugar en Francia, específicamente en las escuelas normales

superiores (lo que sería el actual nivel superior no universitario en Argentina) para luego estar
presente en las universidades. Un ejemplo claro es el llevado a cabo por Durkheim, con sus
cátedras de Pedagogía en La Sorbona. Luego sobreviene un período en que estas cátedras de
Pedagogía desaparecen de este ámbito, pero persisten en las escuelas normales. Algo semejante
ocurre en Suiza, en Colombia y en Argentina.

Luego de la lectura del texto de Ríos Beltrán, te invitamos a que repases la información para dar
cuenta de la comprensión de los hitos fundamentales en la institucionalización de la pedagogía en
Francia y en Ginebra.

1. En la década de 1880, en Francia, se institucionaliza la pedagogía en instituciones

formadoras de profesores de secundario.
2. Ferdinand Buisson, entre 1896 y 1902, dicta Pedagogía como cátedra en la Universidad de
La Sorbona.
3. En Ginebra, la pedagogía adquiere vida en el marco de las ciencias de la educación y
consigue relevancia por la forma experimental que esta asume.

Para cerrar, vemos cómo se fue aliando un ámbito con saberes que surgen de esta nueva forma de
institucionalización que es la escuela obligatoria. La pedagogía significó muchas cosas y tiene
variedad de acepciones, por lo que es polisémica. Ya vimos algo de su etimología. Es claro que esta
disciplina surge en la modernidad, vinculada con enseñar y educar a los niños a los cuales se debe
cuidar y vigilar, con lo que dio lugar a una pedagogización de la sociedad. Esto quiere decir que la
educación se va convirtiendo en una forma de decir a las personas lo que tienen que hacer, lo que
corresponde o no, encerrándolas por un tiempo diario en las instituciones específicas que se
encargarán de ello: las escuelas.

La pedagogía se ocupará de la escuela y de los niños, pero progresivamente irá asumiendo

aspectos formativos de los medios de comunicación, la familia, los adultos, etcétera.

Teoría y práctica educativa. 4º lect.

Desde dónde entender a los sujetos de la educación y las intervenciones pedagógicas.

Para Sandra Gómez (2014):

Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los
presupuestos desde los que se parte cuando piensa al hombre, a la sociedad, a la educación. Esas
premisas desde las que se mira el mundo (objetivo, subjetivo y social) van a impregnar los modos
particulares de entender, en el caso que nos convoca, al objeto de investigación (las acciones
educativas) y a las prácticas de intervención propias del hacer educativo. (Gómez, 2014, p. 7)

Siguiendo a Gómez (2014):

Consideramos que la educación es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han
ideado y utilizado herramientas de investigación más adecuadas a sus objetos (distintas al modelo
experimental de las ciencias naturales), que han aportado al conocimiento de las acciones
educativas desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales. El enfoque
hermenéutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece
marcos teóricos interpretativos que favorecen a la comprensión de las prácticas educativas.
(Gómez, 2014, p. 7)

La tradición humanista nos brinda herramientas teórico-metodológicas apropiadas para conocer e

intervenir en la realidad. La cuestión del sujeto (en este caso, sujeto de la educación) ha sido un
punto de debate filosófico donde encontramos dos posiciones que se oponen.

Por otro lado, la misma autora plantea que: “La concepción de orientación humanista, propia de
países del continente europeo, entienden al sujeto como un yo situado con un horizonte
intersubjetivo como trasfondo en las acciones comunicativas. Habermas (1999) plantea una
racionalidad comunicativa encarnada simbólicamente y situada históricamente”. (Gómez,)

Así mismo, la autora sostiene que el modelo empirista-positivista, propio de los países
anglosajones, concibe a un sujeto aislado dando supremacía al objetivismo científico con
pretensiones de absoluta neutralidad ignorando la problematización de la perspectiva, esto es de
los puntos de vista que sustentan la interpretación, con una visión del sujeto como objeto.
(Gómez, 2002, p. 4).
En cambio, sostiene Gómez (2014) que: “el paradigma interpretativo reconoce la implicación del
sujeto en los datos de la experiencia otorgando al mismo la capacidad de conciencia crítica que se
construye en la intersubjetividad, de naturaleza esencialmente lingüística y comunicativa”.
(Gómez, 2014, p. 8).

Esta noción de sujeto deja plasmada una postura epistemológica que orientará las
interpretaciones que se hagan de la realidad, como así también las decisiones de intervención
pedagógica que se tomen.

Hacia mediados del siglo XX, encontramos variadas experiencias pedagógicas fundadas en distintas
tradiciones de pensamiento. Para explicar estos procesos, partimos de la premisa de que toda
acción educativa tiene inscriptos modos de ver el mundo, es decir, que las acciones de los sujetos
están direccionadas, conscientemente o no, por suposiciones que sostienen dichas maneras de
accionar. En el hacer educativo, también vemos presentes presupuestos e ideologías. Entonces,
toda praxis encuentra sus principios en distintas posiciones filosóficas.

Tradiciones de pensamiento.