Documentación Narrativa de

Experiencias Pedagógicas en

Unidad Académica ENSPA ISFD N°100 de Avellaneda

Polo de Desarrollo y Documentación de Experiencias Pedagógicas
Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en
Autoridades Nacionales Autoridades Provinciales Autoridades Institucionales
Presidenta Gobernador Unidad Académica ENSPA-Avellaneda
Cristina Fernández Daniel Scioli Director Institucional
Ministro de Educación Director General de Cultura y Educación Roberto Casero
Alberto Estanislao Sileoni Mario Oporto Vice Director Institucional
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional Dirección Provincial de Educación Superior Horacio Silva
de Formación Docente y Capacitación Educativa Jefa de Área del Profesorado
Graciela Lombardi María Verónica Piovani de Educación Primaria
Directora Nacional Área Formación e Investigación Dirección de Educación Superior Susana Munilla
Andrea Molinari María Viviana Pérez
Coordinación de Investigación Educativa Subdirectora de Formación Docente
Ana Pereyra Andrea Rosana Gatti

ISBN:
Producción Editorial:
Gabriel Roizman para Ediciones del Polo100
[email protected]

Diagramación y maquetación:
Juan Pastrello
 Unidad Académica ENSPA ISFD N°100 de Avellaneda
Polo de Desarrollo y Documentación de Experiencias Pedagógicas

Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en

Docentes Autores:

Mónica Castro, Ludmila Pereyra

María Laura Galli Maria Laura Volturo
Laura Souto César Scafati
María Jesús Teira Romano

Coordinadores:

Betina Gonzalez
Gabriel Roizman

Publicación realizada con fondos del Proyecto de Investigación

“Enseñar a leer y escribir, una historia para ser contada”
financiada por el Instituto Nacional de Formación Docente
de Ministerio de Educación de la Nación, Proyecto 050/07
Agradecimientos

Al Instituto Nacional de Formación Docente la posibilidad de esta

publicación, que se realizó con fondos de su programa de Investiga-
ción para los ISFD “Incidir en los Aprendizajes” convocatoria 2007 y a
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires que la autorizó.
Una dedicatoria muy especial a todos los docentes que participaron de
la convocatoria a los talleres, aunque en esta ocasión no hayan podido
publicar.
Por último, al cuerpo docente y de conducción de ISFD N°100 de
Avellaneda de la Unidad Académica ENSPA que siempre respeta y
promueve las iniciativas del Polo de Desarrollo y Documentación de
Experiencias Pedagógicas.
Índice

Agradecimientos 9

Docentes autores y coordinadores 11

Prefacio 12

Quisicosas y entresijos para lector@s intrépid@s 11

1.Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir? 19

2.Experiencias formativas ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir? 31

3.Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 41

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Docentes
autores

Mónica Castro: Profesora para la Enseñanza Primaria, Prof. Especiali- María Jesús Teira Romano: Profesora de Educación Inicial y Primaria.
zada en Educación Especial, Prof. en Estimulación Temprana y Psicomo- Directora del Jardín de Infantes N°924 de Avellaneda. Realizó un Postítulo
tricista. Maestra en escuelas especiales de la Provincia de Buenos Aires en Alfabetización Inicial y es capacitadora del Programa de Alfabetización
y profesora en el Nivel Superior. Ejerce el cargo de Maestra Domiciliaria Inicial de la Dirección de Capacitación de la Dirección General de Cultura y
desde hace 21 años. Educación del a Provincia de Buenos Aires.
María Laura Galli: Es Licenciada en Psicopedagogía y Profesora de Edu- Maria Laura Volturo: Profesora y Licenciada en Educación Inicial. Es-
cación Preescolar. Se desempeñó como maestra de sección desde el año pecialista en Jardín maternal. Maestra de Sección. Profesora auxiliar de
1991. Forma parte del Proyecto: Fortalecimiento del carácter educativo la Licenciatura en Nivel Inicial de la Cátedra de Historia y Política de la
de jardines infantiles comunitarios con la inclusión de docentes”, del Pro- Educación Inicial en la Universidad Abierta Interamericana.
grama “Primera-Infancia”, ZAP, Inclusión Escolar, Ministerio de Educación
GCBA.
Coordinadores
Ludmila Pereyra: Profesora y Licenciada en Educación Inicial. Especia-
lista Superior en Jardín Maternal. Maestra de Sección y Maestra Celadora
Betina González: Licenciada en Ciencias de la Educación, docente en
en el Jardín de Infantes Integral Nº 4 del Distrito Escolar 4º del Gobierno de
nivel primario y profesora del ISFD N°100 de Avellaneda en donde de-
la Ciudad de Buenos Aires. Auxiliar de Cátedra de Historia y Política de la
Educación Inicial en la Universidad Abierta Interamericana. sarrolló un EDI sobre Psicogénesis de la lectura y escritura.

César Scafati: Licenciado en Artes Visuales de la Universidad Nacional Gabriel Roizman: Profesor de Psicopedagogía. Se desempeña en el
de La Plata con trayectoria en la enseñanza de la plástica en todos los ISFD N°100 de Avellaneda donde coordina el Polo de Desarrollo y Do-
niveles educativos. Actualmente realiza estudios sobre métodos de ense- cumentación de Experiencias Pedagógicas, coordina talleres de docu-
ñanza de diversos de los lenguajes visuales, orales, escritos. mentación narrativa de experiencias pedagógicas y dirige el Proyecto
Laura Souto: Profesora de Educación Inicial, Educación Primaria y de investigación que da origen a esta publicación. Es miembro del Pro-
de Actividades Prácticas. Actualmente se desempeña como Directora grama Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio
del Jardín de Infantes Nº 929 del partido de Avellaneda de la Provincia de Políticas Públicas de Buenos Aires y activa en la Red Formación
de Buenos Aires. Docente y Narrativas.
14 Prefacio

Este libro está hecho de historias escritas por docentes que trata de documentar aquí experiencias acotadas a un irrenun-
enseñan a leer y escribir. Historias de enseñanza, pero tam- ciable, arcano, originario don de la tarea pedagógica: iniciar en
bién de aprendizaje: de cómo aprendieron a leer y escribir y la cultura escrita y trabajar con ella.
de cómo aprendieron a enseñar, porque por eso son historias
Durante cuatro o cinco encuentros, intercambio de correos
de docentes.
electrónicos y un ateneo de cierre pudimos presentar por es-
Ninguna de las propuestas de escritura de esta colección es crito y repensar con un conjunto de colegas lo que hacíamos y
de por sí original. Se sabe el valor que las escenas primarias porque lo hacíamos y más aún, qué palabras darle al trabajo
de escritura y lectura han adquirido en la reconstrucción de con la palabra en la escuela. Fue así que un Instituto de For-
modos de leer y reescribir el mundo. También es abundante mación Docente cumplió humildemente con la tarea de crear
la reconstrucción de las biografías escolares, de la formación
un espacio para los docentes y sus inquietudes pedagógicas,
inicial y de la profesionalización inicial para repensar las prác-
provocar indagaciones, nutrirse de su saber y presentarlo a la
ticas. Incipientemente, la documentación narrativa de expe-
comunidad educativa.
riencias pedagógicas viene instalándose en un debate que
recupera tradiciones escriturales docentes, disputa espacios Si bien alfabetizar fue siempre una tarea presente en el núcleo
de intercambio con el discurso académico y da visibilidad a los de la escuela moderna, su objeto, modo y destino es campo de
docentes como productores de saber. disputas, querellas, espacios de saber y de poder donde pocas
En esta oportunidad, tanto en el taller que le dio origen, como veces los docentes tuvieron su palabra, su palabra escrita y
en esta publicación, la escritura de experiencias pedagógicas fueron o sólo objeto de aplicación, de ninguneo, o triste cate-
se propuso un desafío distinto a otras iniciativas que vienen gorización caracterológica de descalificación metodológica: lo
ensayándose y en las que alguno de nosotros formó parte. Se que hacen lo hacen porque no saben qué hacen.
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¿Cuánto hay escrito en las bibliotecas pedagógicas acerca declarara, que abriera otra vez interrogantes, que buscara lec-
de esta tarea? ¿Cuánto ocupa hoy la temática en el mercado tores activos y les diera secretos para la acción.
editorial? ¿Cuántas producciones corresponden a expresiones ¿Cuál será el sentido de presentar estos tres tipos de escritos,
genuinas de docentes? pretextos, historias, juntarlas y anudarlas en tres secciones
Este saber construido al ras de experiencia no desconoce el que se pisan y se encabalgan? Más allá de su agrupamiento,
aporte que investigadores, sabios y doctos pudieron elaborar y ¿dónde empieza cada experiencia? ¿Dónde termina? ¿Cuándo
así guiar la práctica, muy por el contrario, sus referentes apa- hay relato de experiencia, ya no aprendo?
recen nombrados, valorados, se agradece su presencia, sus Hay una primera propuesta de lectura, sencilla, seguir tal y
vectores para una acción con fundamento. como se presentan los textos, en sus tres apartados y que de-
Pero la experiencia siempre es tan rica, o más, es tan inasible, cante cada grupo en sus diferencias y recorridos.
no alcanza a ser nombrada por ninguna teoría ni diseño previo Otra puede ser leer por autor o autora, atravesando las sec-
y puede ser redescubierta en cada pasada silenciosa o ronda ciones iniciales e intentando recuperar, en un juego cuasi ar-
colectiva de lectura. El terror a la receta se convirtió en el placer queológico, la génesis de la experiencia o sus desvíos hetero-
de los secretos compartidos, del cómo se enseña al cómo en- doxos. Otra, la que proponemos en al dar pistas y claves no
señé hay un salto personal, ideológico, científico y pedagógico para cerrar los sentidos sino para seguir indagándonos como
que se ha dado en llamar segunda ruptura epistemológica de comunidad de prácticas pedagógicas y escriturales.
las ciencias sociales y que los maestros siempre alardeamos:
ya lo veníamos haciendo de antes.
Así quisimos que fuera también este libro, que dijera, más que
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Quisicosas y entresijos
para lector@s intrépid@s

Ateneo de docentes escritores de documentos narrativos de experiencias en alfabetización inicial. Avellaneda, 18 de junio de 2009
 17

Algunas cuestiones que se sistematizaron a partir de la conformación Es interesante constatar junto con Elena Stapich ( Stapich, 2006, 3)
de la antología que en la autobiografía lectora surge …”la idea de que la iniciación lite-
Diferentes mediadores de lectura y escritura cuando los docentes raria no se basa exclusivamente en el contacto con la cultura letrada.
Las narraciones orales, ya sean sobre textos ficcionales o, como en este
aprendieron a leer y a escribir.
caso, sobre historias de vida, construyen al lector de literatura.” Y supo-
La mayoría de los relatos ubica como mediadores de lectura y escritura nemos al docente:
en su proceso alfabetizador a miembros de la familia, padres, madres,
“descubrí que mi memoria era selectiva y recordé aquellas na-
tíos (Casi todos los relatos). Algunos de estos son o fueron docentes.
nas, canciones y cuentos que María, mi abuela materna, solía
(LP1y2).
cantarme.”(MLS1)
Los docentes no aparecen y si lo hacen son figuras poco interesantes:
Los corpus presenten como iniciadores de lectura y escritura recorren
“Luego, las monjas, ellas mismas como maestras frente a la clase, me todo el espectro de publicaciones desde Corin Tellado a Billiken desde la
instruyeron rígidamente con su método. A, b, c, repetía oralmente y por cultura mediática popular hasta las colecciones más eruditas, llegando
escrito una y otra vez, a, b, c..., a, b, c...; yo amo, tú amas, él ama,...recitaba al dominio de escritores consagrados. (MC1, MJTR1) . Algo notable es
de memoria, individual y grupalmente.” (CS1) que la lectura del diario aparece sólo en clave masculina: el padre en
el caso de LMS 1 y CS1, anticipando espacios de lectura para de cada
Es interesante pensar que así como los maestros no aparecen como
género, en lo que algunos denominan masculinización de la información
figuras mediadoras, tampoco los padres aparecen en las experiencias
(Varela, 2009):
relatadas cuando son docentes, pareciera que históricamente la fractu-
ra escuela-familia se sigue sosteniendo. La única mención a la familia “Yo tenía tres o cuatro años y, con el diario bajo el brazo, todas las tar-
en las experiencias es la que corresponde al contexto de una escuela des esperaba que un tío volviera de trabajar.” (SC1)
domiciliaria: El papel de las nuevas tecnologías, diferentes al lápiz y al papel en
“Le cuento a su mamá que armaremos una lámina mural con letras, los procesos de lectura y escritura? ¿Desde cuándo y hasta dónde?
dibujos y palabras. Pero, en cambio, me sorprende con un regalo que pre- La incorporación de formas diferentes de lectura aparecen en los tes-
pararon juntas: un hermoso póster-abecedario adherido a una madera y timonios de las docentes más jóvenes, que a partir de la década del 80
colgado en la pared de la cocina. ¡Bienvenido!” (MC3) incorporan nuevas formas , que se continúan en exploraciones didácti-
Lecturas iniciales de este grupo. ¿Cuáles son escolares, cuáles per- cas posteriores:
tenecen a la cultura literaria, cuáles a la cultura mediática, cuáles a “Cada uno de esos cuentos traía un casete que te lo contaba y hacía un
la cultura popular? sonido de “campanita” cada vez que debía pasar la página…Recuerdo
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recostarme en la alfombra del comedor y escuchar atentamente lo que “En América Latina ya se conocían los estudios de Emilia Ferreiro sobre
el casete contaba”. (MLV) el desarrollo de la alfabetización y a nosotras todavía nos explicaban
cual era el método fonético que usaba Sarmiento.” (MJTR 2)
“En la actualidad, como maestra he utilizado estos casetes con mis
alumnos. El casete fue una “salvación” en tardes que los nenes estaban Esto es lo que recuerdo y si tuviera que situarlo lo pondría en la vereda
demasiado charlatanes y mis cuerdas vocales ¡no daban más! “.(MLV1) de la teoría. Ahora bien, qué soportes, qué andamios, machetes o como
quiera llamarlos…me llevé del Profesorado para caminar por la vereda
Una herramienta muy moderna nos ayudó a encontrar los bichos que
de mis prácticas? La verdad es que no los recuerdo.(MLG2)
habían visto los chicos en el patio: Internet. Primero utilizaron el teclado
para copiar en “Google” el nombre del bichito buscado, letra por letra y Luego, en el profesorado, en el Instituto Superior de Formación Do-
luego ¡enter! Así con la ayuda de profesor de informática, navegamos cente N° 1 de Avellaneda-Promoción 2004, de la mano de excelentes
de página en página para seleccionar la mejor imagen.(MLV3) docentes, conocí el cómo aprende un niño a leer y a escribir, las etapas
de la lectoescritura, que me llevaron a comprender a ese niño dando
¿Quiénes aparecen nombrados como referentes a la hora de pensar
sus primeros pasos en este apasionante mundo.(LP2)
procesos de lectura y escritura en la escuela? Y en la formación de
los enseñantes ¿hay diferencias? ¿Hay referentes? Los referentes más nombrados por las experiencias son por supuesto
Emilia Ferreiro, Marta Marucco, Claudia Molinari, Mirta Castedo y Gianni
La propuesta metodológica incluía la escritura de un texto que resul-
Rodari, entre otros.
tó bastante original para los docentes indagadores ¿Cómo aprendía a
enseñar a leer y escribir? Fue una cuestión que los sorprendió y sobre Es interesante además de rescatar a los autores consagrados, como
la cual confesaron no haber reflexionado nunca. En líneas generales los docentes dan cuenta de otros contextos para su formación, como
la mayoría de los textos no valora la etapa de formación inicial pero es los proyectos especiales , los postítulos y ciertos contextos nombrados
necesario señalar una diferencia interesante, mientras los docentes de como desfavorables que sin embargo han sido sumamente formativos.
más de 20 años de experiencia la formación inicial no había tenido un Esta formación no sólo es propia sino que los constituye como forma-
impacto1 importante, excepto en la mención de algún profesor, entre dores de colegas, formadores de formadores:
los que hay que destacar la mención a Marta Marucco como docente
del ISFD N°100 (MC2) los docentes más jóvenes , MLV y LP, respectiva- ¿Cómo aprendí a enseñar a otros, para que enseñen a leer y escribir?
mente , señalan a la etapa de la formación inicial con muchos aportes …Año 2002, última parada de este recorrido. Comencé a trabajar en un
teóricos y metodológicos. A continuación se presentan dos citas para proyecto que dependía (por aquel entonces) de la Dirección General de
mostrar el contraste: Planeamiento del Ministerio de Educación (CABA). Actualmente conti-
núo en este proyecto. Se trata básicamente en fortalecer la tarea educa-
“Del profesorado de primaria no se me olvida a un tal Saussure, hace tiva que se desarrolla en un grupo de Jardines Comunitarios ubicados
muy poco entendí qué es el estructuralismo- y después el cuadro de los en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. En estos jardines los chicos
métodos de enseñanza de la lecto-escritura. El mayor hallazgo: ¡el mé- están a cargo de mujeres, la gran mayoría sin formación docente.
todo audiovisognósicomotor!, el mismo famoso método de la palabra
generadora ¡sí! el de “Mi amigo Gregorio” y su ‘Paula apila los palos…’” La actividad educativa tenía (hoy por hoy podría afirmar que lo tie-
ne más aún) un lugar importante en estos jardines. Las educadoras no
solo se ocupaban del cuidado y la atención de los chicos sino que tam-
1 Si bien parte del equipo no comparte la noción de “impacto” es necesario hacer notar bién ponían mucho empeño y un especial interés para que los chicos
que la formación docente fue caracterizada por algunos pedagogos como “formación “aprendan las letras y los números”. Era importante y necesario que lo
de bajo impacto” Los testimonios de las docentes más jóvenes estarían señalando otro
sentido.
 19

hicieran porque “tenían que saber esas cosas para cuando fueran al jar- A mediados de año, en una reunión de equipo le pregunté a mi coor-
dín de infantes”. dinadora si existía la posibilidad de que los jardines comunitarios par-
ticiparan de la Antología de cuentos que, desde hacía unos años, orga-
Analizar las prácticas de las educadoras y confrontarlas con mis pro-
nizaba la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
pias prácticas desarrolladas en los jardines escolares, reconocer rasgos
Aires. En otras oportunidades, trabajando como maestra de sección en
comunes o claras diferencias me ayudó a partir de ese momento a re-
una Escuela Infantil del Barrio de Soldati, había participado con un gru-
pensar mi tarea y profundizar mi pensamiento crítico. Preguntas, du-
po de sala de 4 años. Hermosa y enriquecedora experiencia. Me entu-
das, cosas que me hacían “ruido” cuando trabajaba como docente en
siasmaba la idea de replicarla con los chicos del JIC. Mi coordinadora se
la sala afloraron nuevamente. (MLG2)
puso en contacto con la Dirección del Área de Nivel Inicial y finalmente
nos invitaron. Creo que anteriormente nunca habían participado insti-
¿Cómo se tejen las cuestiones familiares, institucionales y políticas tuciones que no dependieran de la Secretaría de Educación. (MLG3)
en las experiencias de enseñanza? ¿Cómo encuentran maestros y niños oportunidades de realizar prácticas
Mencionábamos en un apartado anterior la escasa vinculación de las de lectura y escritura con sentido?
experiencias con el ambiente familiar, sin embargo creemos que es una En general las experiencias se vinculan con la conformación de proyec-
categoría a seguir indagando ya que los vínculos con la familia aparecen tos en los que intervienen el conocimiento de otros temas de interés,
de distintas formas. En primera instancia y tal vez como rémora de un por lo que las prácticas del lenguaje resultan con una fuerte contex-
constructivismo radical, la familia aparece como el espacio donde no se tualización y en procesos de elaboración colectiva que promueve los
respetan los principios auto generativos: intercambios y las ayudas. Además de la búsqueda de situaciones sig-
Había quienes me preguntaban cómo escribir, esperando que les de- nificativas en casi todas las experiencias, cuatro de los relatos refieren
letree la palabra, pero al no encontrar esa respuesta, que generalmente a la actividad “ustedes me dictan y yo escribo” lo que constituye una
encontraban en sus casas, se conformaban con que les escribiera en el fuerte impronta socio-constructiva , en referencia casi directa al concep-
pizarrón alguna otra palabra que comenzaba con esa sílaba y así utili- to de zona de desarrollo potencial en lo que Emerson a caracterizado
zarla como recurso. (MLV3) como “diálogo con el futuro del niño” (Emerson citado por Newman,
1991:81)
Sin embargo la familia aparece en algunas experiencias, completando
el círculo de práctica pedagógica del lenguaje con sentido Cuando enseñamos a leer y a escribir ¿Cómo intervienen los espa-
cios, los materiales y los recursos en las experiencias?
Luego de terminada NUESTRA CARTELERA (nunca mejor dicho nues-
tra), sólo quedaba un paso para cumplir el objetivo propuesto… De Enseñar a leer y a escribir, no es solo un problema técnico, es un tema
este paso se encargaron íntegramente los niños, al invitar a cada una político de acceso a las culturas escritas, como da cuenta esta expe-
de sus familias a leer lo que ellos habían escrito antes de retirarse del riencia:
Jardín. Así fue como de la boca llegaron a la escritura. “Me encontraba a cargo de la dirección de un jardín de la Provincia de
Con respecto a cuestiones políticas es interesante marcar como los Buenos Aires en Avellaneda. El diagnóstico institucional daba cuenta
jardines de sectores marginalizados sufrían discriminación por no estar que nos encontrábamos en un jardín donde los niños no asistían o les
atendidos por profesionales de la enseñanza, reforzando los procesos era muy difícil acceder a expresiones culturales. ”Para ciertos sectores
de dificultad de acceso a experiencias significativas: sociales, la escuela constituye la única oportunidad de contacto con el
mundo de los libros y con todo lo que ellos contienen en términos de
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capital cultural acumulado por la humanidad a lo largo de la historia” “ ¡Pero yo no sé leer!, dice Camila cuando llega el momento de leer un
decía Palacios Fuentes Sarmiento. Organizar una biblioteca institucio- título, o una consigna sin algún elemento que le anticipe el contenido.
nal con materiales variados para incentivar la relación de los niños y Yo le decía que sí sabía, que ya podía. Leí con ella, la esperé, la corregí
niñas con los libros, experimentar sensaciones y emociones era un co- y le ofrecí palabras que podían orientarla. Volvimos a lo conocido, pero
mienzo para dar respuesta a las necesidades de la comunidad en este continué insistiendo: Sí, sabés. Ella me miraba con desconfianza e in-
aspecto.” (MLS3) tentaba leer. Y algo leía.
El martes siguiente organizamos los sectores como la vez anterior. Fue necesario habilitar su saber, apoyando su capacidad de explora-
“Mirá, traje algunos libros”, le dije a Viviana. “¡Ay, Laura!, ¡Qué lindos li- ción y sosteniendo ese espacio de permiso. Permiso para el error, para el
bros! ¡Qué lástima! Te los van a romper todos”. “Vos crees?”, le pregunté, acierto, para probar y para apropiarse de sus saberes.
con la intención de poner en duda su apreciación y al mismo tiempo
¡Ya sé leer!, me gritó antes de que yo traspasara el umbral de su puerta.”
dar un voto de confianza a los chicos pero… la verdad, es que yo tam-
bién temía un poco por esos libros. Eran nuevos, los habíamos recibido
hacía unos pocos meses en el equipo. Pero para eso estaban, para que Si bien aquí se presentó un informe que destaca algunas lecturas po-
los chicos pudieran mirarlos, conocerlos, disfrutar de sus historias, acer- sibles de los documentos narrativos, el valor de la indagación está en
carse a la lectura y escritura. (MLG 3) cada uno de los textos, en su unidad y en el proceso que llevó adelante
cada autor en el colectivo docente conformado.
Puede pensarse el aprendizaje de la enseñanza de la lectura y la
escritura como secretos a descubrir…¿Cuáles serían esos secretos? Debemos señalar que los textos fueron presentados en un Ateneo en
el ISFD cumpliendo con los niveles combinados de triangulación: el in-
Dice Emilia Ferreiro “Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través
dividual que realizó cada autor, el interactivo , llevado adelante en los
de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran
talleres y el nivel de las colectividades , llevado adelante en el Ateneo
a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habili- y en ponencias entre colegas, lo que acerca a los relatos a un nivel de
dades básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores; los validación creciente.
otros, en iletrados o en analfabetos funcionales…Pues como toda magia
tiene secretos, aprender a enseñar a leer y escribir desde la magia tie- Los estudiantes pudieron estar en contacto con las experiencias y sus
ne secretos que solo la narrativa puede dar cuenta, en búsqueda de esa autores y sirvió de insumo para las clases de Didáctica de la Lengua I y
visión integrada que buscaba Rokcwell II, cumpliendo con el objetivo de tornar públicamente disponible el saber
de la experiencia docente y compartirlo con los colegas en formación.
1. Escenas de lectura y escritura
¿Cómo aprendí a leer y escribir?
 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir ? 23

Todo pasa y todo queda

Hace muchos años
Había una vez
Laura Souto un Jardín de Infantes
1,2, y 3 coronita es.
En un país que sí me acuerdo
doy tres pasitos y no me pierdo.
No recuerdo demasiado mi historia lectora. Tengo mala memoria. Pero Llegaban los chicos de todas partes
surgen imágenes de mi infancia que marcaron mi camino. Mi papá le- los de la Luna y los de Marte
yendo el diario; mí hermano mayor siempre con alguna revista el Tony o con su gran candor,
Dartagnan; mi mamá leyendo Corín Tellado y mi abuela cantando nanas arrorró mi niño, arrorró mi sol,arrorró
pedazo de mi corazón.
y candombes uruguayos.
Todas las mañanas,
A medida que fui creciendo descubrí que me gustaba leer. El tiempo cataplín, cataplín, cataplero
pasó, aprendí a leer el diario (leyendo solo lo que me interesaba y no hola nenes como les va?
Llegaban altos, bajos
todo como suponía) a descubrir los libros de la biblioteca, los clásicos de rubios, morenos, a la lata, al lat-
la “Biblioteca Billiken” las historietas de Mafalda, o a espiar las historias ero, hasta la hija del chocolatero.
de Amor de la mesita de luz de mi mama. Y en ese lugar tan particular
bailaban las sillas de aquí para allá,
Ya siendo adulta me hice adicta a las novelas de escritoras mujeres: Arroz con leche me quiero cazar
Mastretta, Allende, Esquivel, y como docente hurgué en la literatura in- cantaba Blanca nieves con los 7
fantil, hice cursos y talleres sobre el tema. enanos.
En la casa de Pinocho , contaba el
El gusto por la lectura me llevó a realizar experiencias y trabajos que Príncipe,
involucraban tanto a mis alumnos como a sus familias. Hice carpetas todos cuentan hasta 8
viajeras donde tenían que escribir experiencias sobre un tema. Recuer- pin 1,pin 2,pin 3,pin 4,
do especialmente la carta de un abuelo que narró su vida de marinero Hoy quizás retome mi etapa de pin 5,pin 6,pin 7,pin 8,
Salvo a la paloma blanca
en un trabajo para su nieta sobre Caminito y el Riachuelo. escribiente, no sé si estoy exa- que está escondida en el verde limón.
gerando, solo sé que parte de Pisa pisuela color de ciruela,
También armé un cuadernillo de actividades para incentivar la lectura
lo vivido en mi camino quisiera contaba la Farolera hasta que se
y la escritura de los alumnos de preescolar a partir del cuento “La Bruja
registrarlo para mis nietos. tropezó
Berta” donde tenían que escribir, dibujar y expresar sus sentimientos. y en la calle se cayó.
En una conferencia dada por Laura Devetach, que culminó con una El hada madrina con su varita la
curó
narración que incluía nanas, canciones y cuentos tradicionales, descu- y al Patito Feo la presentó
brí que mi memoria era selectiva y recordé aquellas nanas, canciones y y en Cisne se convirtió.
cuentos que María, mi abuela materna, solía cantarme. Así escribí esta y Colorín Colorado,
humilde poesía: este cuento,
aun no se ha terminado
24 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir?

Nacer a la lectura
Ludmila Pereyra

Podría decir que nací en el seno de una familia docente: mi padre, profe-
sor en escuelas secundarias técnicas, y mi madre, maestra de primaria. Y
creo que aquí también nació mi pasión por la lectura y escritura.
Recuerdo que mi madre, en la época que yo ni asistía al Jardín de Infan-
tes, preparaba niños en casa, dictaba clases de apoyo para alumnos de
la escuela primaria. En esos momentos, en lugar de ponerme a jugar a las
muñecas para “no molestar” a mamá, le insistía que yo también quería En classe, le travail des petits;
hacer tarea. Y fue así como, entre niños más grandes, libros y cuadernos, de Jean Geoffroy en 1889
me sumergí en el mundo de la escritura y la lectura.
Mamá me inauguró un cuaderno en donde yo hacía “mi” tarea: así cono-
cí cada letra, mamá me hacía dibujos y yo intentaba con mano temblorosa
escribir mis primeras palabras; además adopté un libro que me encan-
taba, que si mal no recuerdo, se llamaba “Dulce de Leche”, en donde
mi lectura preferida era el relato de cómo se sentía un niño que iba a
tener un hermanito, seguramente porque estaba atravesando esa misma
situación.
Así, entre letras de día y cuentos relatados por la noche, comencé a tran-
sitar un camino en el cual hoy conduzco a otros y los invito a caminar…

“Clase de escritura en una escuela actual del conurbano bonaerense”

 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir? 25

La campanita
María Laura Volturo

Mis inicios en el camino de la lecto – escritura se remon-

tan a mi temprana infancia. Allá por los años 80 mi papá
me traía cada miércoles un cuento de una colección. Cada
uno de esos cuentos traía un casete que te lo contaba y
hacía un sonido de “campanita” cada vez que debía pasar
la página.
Recuerdo recostarme en la alfombra del comedor y escu-
char atentamente lo que el casete contaba.
Luego de algunos años, ya por la primaria, pude co-
menzar a seguir la lectura mientras escuchaba el casete
y, más adelante, logré leerlos yo sola (ya los sabía de
memoria).
En la actualidad, como maestra he utilizado estos ca-
setes con mis alumnos. El casete fue una “salvación” en
tardes que los nenes estaban demasiado charlatanes y
mis cuerdas vocales ¡no daban más!
Al escucharlos aún me recuerda mi infancia, las imáge-
nes que me surgían con cada historia, lo que pensaba con
tan pocos años y tanta ingenuidad”
26 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir?

Lo inolvidable que se olvidó

Mónica Castro

Pinocho y yo ¡inolvidable! Aún lo conservo, con el papel con el que lo

forró mi mama .Yo era muy cuidadosa, seguramente, pues sigue casi
intacto. El papel del libro es muy sedoso, con imágenes “de cuentos”, con
colores firmes, no aguados. Era el muñeco que nos llevaba con su mano
de madera a recorrer letras y palabras. Letras que generaban palabras.
No recuerdo el orden. Tampoco recuerdo cuando comencé a leer sola. No
tengo presente la escena. Sí, en cambio puedo evocar las caras, gestos
y situaciones de algunos de mis alumnos.
Luego me recuerdo leyendo los libros, del tipo best-seller que mi papá
dejaba en el baño. Siempre los leía como espiándolos, en forma fraccio-
nada, desordenada y buscando los párrafos para mí, interesantes, “pi-
cantes”. Continuo leyendo, con un orden propio, voy y vengo a lo largo del
libro. Orden que suele aparecer “desordenado”, con rapidez y emoción.
La escritura… creo que es otro capítulo.
 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir? 27

Hubo muchos libros en el medio, entre el primero de lectura es- una escena ilustrada con diálogos de historieta y a continuación el
colar y los leídos como a hurtadillas, pertenecientes al ámbito de relato de la obra en sí .Todos ellos fueron comprados por mi madre
los adultos. Los de mi papá. Eran libritos de cuentos, también están mensualmente, en una proveeduría muy grande donde además se
conmigo aún. Fueron parte del bagaje que mi mamá armó con mis adquirían los alimentos para todo el mes. Estos últimos eran traídos
cosas cuando me casé. La colección “Mis animalitos”, con profusas en canastos por un camión, pero los libros… me los traía yo. Yo los
ilustraciones de animales humanizados, que yo leía una y otra vez. pedía, generalmente era uno por mes, lo elegía y lo devoraba inme-
Solía copiar sus dibujos y pintarlos con muchísimo gusto. diatamente.
Luego fue otra colección de novelas adaptadas. Así conocí a Ju- Otro capítulo son las revistas de historietas que me compraban, me
lio Verne, Mark Twain, Perrault y tantos. Eran impresos en tamaño parece que semanalmente. Esas lecturas eran acompañadas por al-
pequeño, con tapa dura y en todas sus páginas tenia de un lado fajores y gaseosa y las relaciono con los veranos de mi pubertad.
28 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir?

“Lectura y vida”
(o las mil y una vida que vive un lector).
María Jesús Teira Romano

¿Pueden creen que alguien nació sabiendo leer? Bueno creo que yo sí…
Para cuando empecé la primaria, aunque no había ido al Jardín, yo ya
sabía… antes de eso no me acuerdo cuándo ni cómo empezó la cosa.
En cuanto me compraron “Mi amigo Gregorio” leí el anexo final “Cuen-
tos y Poesías” que se suponía iba a poder hacerlo cuando terminara 2°
grado; después seguí con los manuales de mi hermana mayor y sus otros
libros.
Recuerdo las nochecitas de invierno, cuando oscurecía temprano an-
tes de la cena, a mi papá leyendo “el selecciones”. Tiene la colección
completa de esa revista desde el año 1959 hasta la actualidad… aunque
mi mamá se queje de que ya no hay más donde guardar. De ella tuve
el acompañamiento a la hora de hacer los deberes, las historias de su
infancia en Galicia en las tardes de lluvia con rosquillas y sus esfuerzos
para comprarnos las últimas enciclopedias que aparecían y las revistas
Anteojito.
La señorita Marta tuvo bastante que ver con mi vida de lectora ya que
en 1° y 2° grado teníamos todas las semanas la hora del cuento. Para
el día del niño nos regaló libritos a todos, me tocó “Traful, el huemul” que
todavía conservo.
Cuando estaba enferma aprovechaba: amenazaba sólo con quedarme
quieta en cama si me compraban libros. Por ahí aparecieron, regalo de
algún pariente, los “Cuentopos de Gulubú” y una edición gigante de “La
hormiguita viajera”.
Me hice adicta a la colección “Mis Animalitos”, después a la “Billiken”

Biblioteca de la Escuela Normal de Avellaneda

 29

y a la “Robin Hood” ¡cuántas aventuras, romances, encuentros y desen-

cuentros…!
“El ruiseñor” fue el primer libro que saqué prestado de la biblioteca de la
escuela; los libros de cuentos de “Las mil y una noche” me los compró mi
mamá en el colectivo; a la novela “Hombrecitos” la encontré en el arma-
rio de mi maestra de 4° y en 5° fui la que más libros leyó de la biblioteca
que habíamos organizado en el aula.
Era la época en que ‘heredábamos’ los libros de lectura de hermanos y
primos mayores, que debíamos cuidar para poder pasarlos a su vez, a los
hermanos o primos menores.
Junto con mi hermana, en unas vacaciones, nos dedicamos a armar
nuestra propia biblioteca: enumeramos los libros, lo anotamos en un cua-
derno y sobre todo registrábamos a quién le prestábamos alguno. (Esa
costumbre me sigue todavía: ya organicé otras cuatro bibliotecas).
Hasta que por fin pude leer los libros de la vitrina del comedor de mi casa
“La ciudadela” por ejemplo y también hojear una vieja “Historia Universal”
de 13 tomos.
Una nueva aventura era treparme a los estantes de la biblioteca del Nor-
luz… una hoja más… un momento más para ver esa película con mi ima-
mal para alcanzar aquellos libros que nadie leía o que después no nos iban
ginación y sin propagandas…
a dejar leer. A “Bomarzo” lo encontré en la de Beruti, de donde todavía
guardo el carnet de socia. Después vinieron las recorridas por “El Ateneo” y Todavía siento lo mismo cuando encuentro un libro: abrir la tapa es como
las “Ferias del Libro”, donde Mujica Láinez me autografió “La casa”. una puerta que se abre a un tiempo y un espacio diferentes; conozco
otros lugares y otras personas; vivo otras vidas que después me ayudan a
Todo lo que caía en mis manos para leer se me terminaba enseguida
entender y a vivir mejor mi propia vida.
y todas las noches discutía con mi hermana porque no quería apagar la
30 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir?

Palabras, padres y lecturas:

“Relato del pasado, vivencia del presente”
María Laura Galli

La primera escena lectora que vuelve a mi memoria cada vez que tengo No recuerdo cómo se llama ese libro, ni el nombre de sus personajes, pero
que evocar y revisar como fue mi acercamiento a la palabra escrita y leída, sí recuerdo la trama. Se trata de un papá que está privado de su libertad
es la de mi papá leyéndome un libro. Recuerdo que durante unos cuantos y desde la cárcel le escribe o mejor dicho les escribía cartas a sus hijos.
días, no podría precisar cuántos, mi papá sentado junto a mi cama me leía Tenía dos: un nene y una nena, casi de la misma edad que tenía yo en ese
un libro que me había comprado. No sé si había sido para mi cumpleaños, momento, unos seis o siete años. A pesar de la trama, no lo recuerdo como
o alguna vez que estuve enferma. Siempre que me enfermaba, mi papá algo triste. No sé si en aquel momento lo era o no. Pero hoy por hoy no re-
acostumbraba a traerme un libro. Recuerdo que él venía tarde y yo no veía vivo ese sentimiento. Sin embargo uno podría pensar que es una historia
la hora de escuchar esos tres timbres que a modo de aviso y para dar tran- triste. En realidad creo que el tono con que estaba escrito y el mensaje que
quilidad, anunciaban su llegada. Mi mamá lo esperaba con la comida lista, ese papá quería transmitirles a esos chicos no expresaba tristeza, quizás
era tarde, casi las diez de la noche y yo lo esperaba ansiosa por recibir ese esperanza, fortaleza.
libro y leer su historia en un santiamén.
Tal vez la lectura en voz alta de mi papá, su presencia, su cercanía y al
No recuerdo porque motivo me lo había regalado o si fue tan solo porque mismo tiempo su complicidad, me sostenían y acompañaban para poder
sí. Lo tengo tan fresco en mi memoria, pero curiosamente no recuerdo el adentrarme en esa historia y construir representaciones que estaban ale-
título, ni los nombres de los personajes, mucho menos de su autor. Sin em- jadas de mi realidad. Un mundo de significaciones nuevas y ajenas que
bargo, lo veo, ahí, ahí mismo. Lo tengo casi presente. Lo recuerdo por el tipo removían sentimientos y miedos propios y compartidos de la infancia.
de letra que tenía. Es una especie de imprenta pero con un trazo particular.
Curiosamente nunca hablé sobre esto con mi papá. Curiosamente nunca
Una imprenta que yo no llegaba a entender completamente y además tenía
recuerdo esta situación. Solo dos veces esa escena irrumpió en mi me-
colores. Algunos párrafos en azul Francia, otros en rosa y frases entremez-
moria, como algo tan lejano y al mismo tiempo tan presente. La primera
cladas en verde claro.
vez fue hace aproximadamente siete u ocho años. Estaba trabajando como
Mi papá sentado a mi lado me lo leía. Me explicaba el significado de al- maestra de sección en una escuela infantil de la Ciudad de Buenos Aires.
gunas palabras y yo le preguntaba que decía en otras que por esa rara En ese momento fui invitada a participar de una capacitación en servicio
imprenta, diferente a la de los libros de lectura, no podía entender. Por eso sobre Literatura. En el primer encuentro la profesora nos preguntó acerca
le pedía a mi papá que me lo leyera. Y él lo hacía cada noche. Sentado a mi de nuestra primera escena lectora. La segunda vez fue esta, siete u ocho
lado, leía con el libro medio de costado. Eso me dejaba seguir la lectura. De años después, en este taller.
a poco, una o dos hojas no más. ¿Por qué tan poco?
 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir? 31

Tal vez la lectura en voz alta de mi papá,

su presencia, su cercanía
y al mismo tiempo su complicidad,
me sostenían y acompañaban
para poder adentrarme en esa historia
y construir representaciones
que estaban alejadas de mi realidad.
Un mundo de significaciones nuevas y ajenas que
Volviendo a ese libro: recuerdo cómo eran, o como son
esas imágenes. Lo tengo. Sí todavía lo tengo. No sé bien removían sentimientos
en qué lugar de la biblioteca está pero sé que lo tengo. y miedos propios
No veo la hora de llegar esta noche a casa y buscarlo. y compartidos de la infancia.
¿Cómo es que se llama?
Eran imágenes que no estaban del todo definidas. Se
nota o notaba claramente el contorno de las figuras, de
las personas, de los árboles, pero todo parecía estar un
poco borroso, eran como pinceladas que daban forma
a esas imágenes. Eran imágenes raras, como la letra.
Imágenes que decían mucho más de lo que mostraban.
Imágenes que escondían palabras, voces, sentimientos
y cuantas otras cosas más esconderían y al mismo tiem-
po despertarían en mí en aquellos tiempos.
Creo que este relato no pasaría por la revisión de ningún
editor: el pasado y el presente se conjugan e interrumpen
en cada párrafo. El libro es o podría ser, la letra era esa o
tal vez no, las imágenes se desdibujan, la historia cuenta
o contaba. Creo que eso, precisamente es o era, lo que
me dejó o me deja esa o esta primera escena lectora: el
relato del pasado, la vivencia del presente.
32 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a leer y escribir?

¡LEER!

César Scafati

Yo tenía tres o cuatro años y, con el diario bajo el brazo, todas las tardes una y otra vez, a, b, c..., a, b, c...; yo amo, tú amas, él ama,...recitaba de
esperaba que un tío volviera de trabajar para imponerle una rutina, la que memoria, individual y grupalmente.
ambos creíamos, obviamente, su obligación: Leeme los chistes.
Y así con las tablas de multiplicar, la geografía, la historia.
Por la mañana, miraba y remiraba esos dibujos, las revistas, la cartelería
De cualquier modo, creo que pude hacer una buena suma entre el placer
de la calle: yo quería leer. También había tratado de imitarlos y los dibujaba
y el rigor. Así como ahora aprecio las devoluciones que hicieron a mi texto
o representaba, aparentemente ya predispuesto hacia los diversos lengua-
en el Taller, valoré, ya con varios años de antigüedad docente, tanto aque-
jes.
llas familiares “lecturas auditivas” como la severidad postrera. El conjunto
Hacia los cinco años me arreglaba un poco solo y liberé a mi tío. derivó en un cierto grado óptimo de disciplina, imprescindible para llevar
Luego, las monjas, ellas mismas como maestras frente a la clase, me ins- adelante cualquier emprendimiento.
truyeron rígidamente con su método. A, b, c, repetía oralmente y por escrito
 2. Experiencias formativas
¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir?
34

“Una y Otra Vez” Silvia Brewda

 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir? 35

¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir?

María Jesús Teira Romano

Creo que por ‘ósmosis’… más por haber sido alumna que por haber la lluvia, la familia y San Martín… en fin…
estudiado para ser maestra. El tiempo me fue dando las oportunidades para cuestionarme lo que
Del profesorado de primaria no se me olvida a un tal Saussure, hace había hecho y lo que realmente tenía ganas de hacer, pensando que
muy poco entendí qué es el estructuralismo- y después el cuadro de la escuela –incluyo aquí a los jardines- tiene que ser el lugar donde se
los métodos de enseñanza de la lecto-escritura. El mayor hallazgo: ¡el muestre que un mundo mejor es posible, por lo tanto hay que empezar
método audiovisognósicomotor!, el mismo famoso método de la palabra mejorando la comunicación y acercando a los niños al fantástico mundo
generadora ¡sí! el de “Mi amigo Gregorio” y su ‘Paula apila los palos…’ de los libros.
En América Latina ya se conocían los estudios de Emilia Ferreiro sobre Un libro con el cuento creado en Sala Rosa, la valija de los libros que
el desarrollo de la alfabetización y a nosotras todavía nos explicaban armamos con Susi, la biblioteca ambulante de Sala Amarilla, la Caja de
cual era el método fonético que usaba Sarmiento. Poesías Viajeras, las Historias de Familia, la biblioteca del 929, creo que
fueron buenos intentos para demostrar que aprender a leer y a escribir
Por suerte, no fui maestra de 1° grado y me arreglé como pude cuando
aunque no era fácil, valía la pena.
tenía alumnos que todavía no sabían leer en 3° ó 4°, no sé si con
mucho resultado. El postítulo en Alfabetización Inicial de a poco me abrió la cabeza: ahí
estaba el para qué servía saber cuáles eran los niveles de los que ha-
Tengo que pedirle perdón a María Elena Walsh porque destruí el
blaba Ferreiro. Hicimos análisis de registros de clases y nuestros propios
“Capítulo 128” de Cuentopos de Gulubú, ése que habla del árbol de los
registros del trabajo en el aula, además de informes de lectura de biblio-
somBReros para enseñar el grupo silábico BR.
grafía. Los resultados estaban claramente allí: entre mis alumnos, ellos
Una hermosa experiencia fue organizar el “Club de Cuentos” un taller habían podido avanzar en la adquisición de la lectura y la escritura, más
que se hacía una vez por semana para los chicos de 1° a 5° grado a los allá de lo que ya sabían, porque yo había intervenido para enseñarles y
que le proponía, con distintos disparadores (lecturas, títeres, historietas) en ese barrio pobre, donde nadie espera nada de los chicos ni del jardín.
la creación de nuevas historias; todavía conservo el cuaderno con esas
Gracias a ese postítulo tuve otra gran oportunidad: ser capacitadora;
producciones.
poder ayudar a otras maestras trasmitiendo lo que yo había aprendido y
Con el profesorado de jardín fue más o menos lo mismo: mucho psi- puesto en práctica, fue una gran experiencia.
coanálisis de los cuentos de hadas y saberse las características de los
Todavía estoy aprendiendo: leo todo la bibliografía que puedo, busco
cuentos que podríamos leer en las salas de 3, 4 ó 5 años. Había que
en Internet nuevas posibilidades, participo en talleres de promoción de
hacer el imanógrafo y el rotafolio casi como Rembrandt con los dibujos
la lectura y en cursos, organizo la Maratón de lectura en el jardín, hago y
de los cuentos para poder pasar la residencia y tener un repertorio de
recibo recomendaciones de literatura infantil y sigo en la búsqueda…
poesías para enseñar la germinación, los bomberos, el otoño, los indios,
36 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir?

“Juliana Maestra”

María Laura Volturo

Recuerdo que a fines de los 80 me regalaron para una navidad una va-
lijita llamada “Juliana Maestra” la cual yo había pedido mediante carta al
señor Papá Noel.
Esa valijita contenía todo lo necesario para jugar a ser maestra, la de
verdad, la de primaria: tizas, pizarrón, registro, anotador, lapicera y hasta las creía un buen método de enseñanza).
libreta de calificaciones.
Quizás ésta pueda ser una referencia acerca de cómo
Me acuerdo de las tardes de calor, de pleno enero, lar- aprendí a enseñar a leer y a escribir… aunque yo creo que
gas y silenciosas. Por aquel momento me juntaba con los aprendizajes me los fue dando la experiencia, el día a
mi vecina y amiga Belén a jugar en la cocina de mi día en la sala y la lectura de muchos materiales
casa: nuestro juego, entre otros, era la maestra… de Emilia Ferreiro, Mirta Castedo, Claudia
ella alumna, con algunos muñecos más que for- Molinari, y otros tanto más, los cuales
maban el alumnado y yo MAESTRA. Allí, en la me fueron abriendo el camino hacia
cocina, el mundo era todo nuestro yo tomaba nuevas posibilidades, me invitaron a
asistencia y comenzaba la clase. Me gusta- descubrir actividades muy diferentes
ba mucho escribir letras en el pizarrón, pro- al punzón y las palabritas de revistas
ponía actividades con punzón y recortar de mis primeras representaciones
palabras de revistas (las mismas que docentes.
me “torturaban” a mí, se ve que a
pesar de todo
 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir? 37

Acerca de cómo me enseñaron,

cómo aprendí y cómo aprendí a que otros
enseñaran... a leer y escribir.
María Laura Galli

¿Cómo me enseñaron a enseñar a leer y escribir?... Puntualizar algunas haya aportado la carrera con respecto a la alfabetización?, me preguntó
fechas me va a ayudar a reconstruir este relato. Entre los años 1987 y Gabriel en el taller cuando bosquejábamos las ideas centrales para es-
1989 cursé el Profesorado en Educación Pre-escolar, en el Instituto Sara cribir este relato. La verdad es que no. No recuerdo nada. El perfil de la
Ch. de Eccleston. De toda esta etapa recuerdo la contundente y determi- carrera estaba orientado a la clínica y a todas las combinaciones “neuro”
nante impronta constructivista con la que nos formaban. En una de las que se te puedan ocurrir: neurobiología, neurofisiología, neurosicopatolo-
materias recuerdo que la profesora nos había hecho escribir “El decálogo gía. Ídolas las profes, unos bochazos, pero lo mío iba por otro lado.
del maestro constructivista” que a modo de predica lo retomábamos una
¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir?...En mayo del año 1991
y otra vez en cada una de sus clases. Por supuesto, en lo que refiere a la
ingresé a la “Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires”. A la “Muni”
lecto-escritura, Emilia Ferreiro fue nuestro referente indiscutible.
como la llamaban los maestros que ya estaban dentro y recorrían sus
Con respecto a la literatura, la línea de trabajo que trazaron los profeso- escuelas y jardines. Entré como maestra de sección en la Escuela Infantil
res focalizaba la recuperación de los cuentos tradicionales y los criterios Nº 4 DE 19º. Estuve allí hasta octubre del 2002, casi once años. Lo que
de selección centrándose básicamente en la edad y en la temática de más recuerdo de ese tiempo son las muchas propuestas y proyectos que
interés que correspondía a cada etapa. llevé adelante con los chicos para acercarlos a las prácticas de lectura y
Esto es lo que recuerdo y si tuviera que situarlo lo pondría en la vereda escritura, a la literatura, con la intención de crear y propiciar “ambientes
de la teoría. Ahora bien, ¿qué soportes, qué andamios, machetes o como alfabetizadores”, tal como lo mencionan muchos autores que se especia-
quiera llamarlos…me llevé del Profesorado para caminar por la vereda de lizan en el tema.
mis prácticas? La verdad es que no los recuerdo. Me encantaba poder “leer” en aquellas escrituras espontáneas toda esa
Más tarde, desde el año 1993 hasta el 98 cursé en la Universidad la teoría, resultado de la investigación de Emilia Ferreiro que describía con
Licenciatura en Psicopedagogía. Durante todo ese tiempo me mantuve pelos y señales el camino que recorrían los chicos en el proceso de adqui-
al margen de cualquier tipo de curso tanto en el CEPA (Escuela de Ca- sición de la lectura y escritura. Esto sí, se lo debo claramente a mi forma-
pacitación de la Ciudad de Buenos Aires), como de la multiplicidad de ción en el Profesorado. Conocía como ya lo dije antes, a modo de predica,
ofertas ofrecidas por los gremios docentes. ¿Y no recordás nada que te cada uno de los pasos, de los hitos decisivos que transitaban los chicos
38 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir?

en ese recorrido. Recuerdo cada una de las etapas, de las hipótesis, todo. ocupaban del cuidado y la atención de los chicos sino que también ponían
Observarlas en la escritura de cada uno de ellos, representaba para mí mucho empeño y un especial interés para que los chicos “aprendan las
verdades reveladas. letras y los números”. Era importante y necesario que lo hicieran porque
“tenían que saber esas cosas para cuando fueran al jardín de infantes”.
Trabajé especialmente en la producción y apreciación literaria, en la
posibilidad de generar diferentes situaciones de lectura y escritura que Analizar las prácticas de las educadoras y confrontarlas con mis propias
vincularan a los chicos con el sentido genuino de la escritura: escribir prácticas desarrolladas en los jardines escolares, reconocer rasgos comu-
para que otros lean, para decir y transmitir algo a otros. Cuentos, poesías, nes o claras diferencias me ayudó a partir de ese momento a repensar mi
cartas, tarjetas, mensajes. tarea y profundizar mi pensamiento crítico. Preguntas, dudas, cosas que
me hacían “ruido” cuando trabajaba como docente en la sala afloraron
Recuerdo en especial a un grupo que tuve en sala de cinco. Recuerdo a
nuevamente:
Tatiana, Marlene, Paula, Ariel, Natalia, Leandro. Les preparaba una mesa
con hojas, lápices, marcadores, biromes y recortes de cartulinas. “Seño: -Seño cómo se escribe….-Hacelo cómo puedas,-Pero no sé…-Intentalo, a
Nos quedamos a escribir”, me decían, en vez de salir a jugar al patio. ver: ¿A vos cómo te parece que se escribe?
Compartimos con Emiliano, el profe de Música, un proyecto interesantí- Copiar o no copiar, decir o no decir. Trabajar con las educadoras me
simo. Sumamente gratificante tanto para nosotros como para los chicos precipitó a volver sobre mis prácticas, revisar lo que hice, los cambios que
y sus familias. Escribimos entre todos un cuento y una poesía: “La poesía realicé, las distintas perspectivas que fui construyendo. Cuando comen-
de Lolita”. Presentamos el material en la primera Antología de poesías cé a trabajar con las educadoras tuve la necesidad de dar cuenta de lo
que se organizó en la Ciudad de Buenos Aires y salimos seleccionados. El que hacía y de las cosas que fui mejorando, los nuevos sentidos que fui
grupo de docentes narradores del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires encontrando.
pusieron en escena cuentos y poesías escritos por chicos y docentes de Con mis compañeras de equipo desarrollamos en estos jardines una
muchos jardines de la Ciudad de Buenos Aires. “La poesía de Lolita” fue propuesta educativa centrada en el “Juego en sectores”. Esta propuesta
una de ellas. La escuchó un menudo y concurrido auditorio de chicos y do- nos permite enriquecer y fortalecer la tarea que llevan adelante las educa-
centes que vibraban y aplaudían animosamente cuando reconocían en la doras atendiendo a las características y condiciones que presentan este
voz de los narradores las palabras que ellos mismos habían escrito. Sentí tipo de organizaciones. El sector de leer y escribir y el sector de biblioteca
que todo cerraba como un círculo perfecto. Allí estaba ese sentido, se son dos espacios destinados especialmente a promover el acercamiento
sentía, vibraba. Ellos habían escrito y hubo otros que leyeron sus palabras de los chicos a las prácticas de lectura y escritura y al disfrute de cuentos
y muchos más aún que las escucharon. y poesías.
¿Cómo aprendí a enseñar a otros, para que enseñen a leer y escribir? La posibilidad de sostener en el tiempo la apertura de este sector y la
…Año 2002, última parada de este recorrido. Comencé a trabajar en un continuidad de las actividades, hizo que las mismas se incluyeran habi-
proyecto que dependía (por aquel entonces) de la Dirección General de tualmente en el menú de actividades desarrolladas en los jardines comu-
Planeamiento del Ministerio de Educación (CABA). Actualmente continúo nitarios. Los chicos disfrutan intensamente del contacto con los libros, de
en este proyecto. Se trata básicamente en fortalecer la tarea educativa la lectura de cuentos, etc. Las educadoras fueron generando por sí solas
que se desarrolla en un grupo de Jardines Comunitarios ubicados en el este tipo de propuestas. “Me animé a contar cuentos…-dijo en una opor-
ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. En estos jardines los chicos están a tunidad una de ellas-, antes me sentía ridícula, creía que no sabía, pero
cargo de mujeres, la gran mayoría sin formación docente. ahora me animé y me sentí muy bien.”
La actividad educativa tenía (hoy por hoy podría afirmar que lo tiene más
aún) un lugar importante en estos jardines. Las educadoras no solo se
 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir? 39

Escenas de lectura y escritura en la formación de docentes

1-Comodoro Rivadavia, San Isidro, Avellaneda
40 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir?

¿Cómo aprendí a enseñar a leer y a escribir?

Mónica Castro

Si hago una cronología, debo remitirme al juego. Mi juego de niña, alrede- de Viejo Bueno) con población marginal. La directora me seleccionó para
dor de los ocho años, jugábamos con mi amiga a ser maestras. Para mí era trabajar con mi grupo en un método específico que en la escuela había
algo serio, el jugar es algo serio. Yo decía que ¡debía practicar!... ¡porque iba dado sus frutos en experiencias anteriores. No recuerdo su nombre (Una
a ser maestra! El contexto era algo parecido a un aula, el maestro delante compañera del taller acota: Oñativia). Trabajábamos con carteles, reempla-
y los “alumnos”, claro entre ausentes y presentes, sentaditos en filas y” zando pictogramas por palabras a partir de frases. Oraciones que genera-
pupitres”. ban otras. Allí me propusieron también acercarme a la
lectura de Emilia Ferreiro. La escritura de la imprenta
Del profesorado E.N.S.P.A. en 1981 recuerdo las clases
minúscula no era importante, la producción personal
de Marta Marucco. Creo que en 2° año cursamos “Se-
si lo era. Fue difícil y en algún momento el proceso del
minario de Adultos”. Era tan interesante su propuesta,
grupo se desdibujó para mí, pues la historia social de
el material de alfabetización de las experiencias latinoa-
los pibes se torno más fuerte y relevante.
mericanas, la valoración de la motivación, el interés del
adulto, la significación (hoy llamaríamos aprendizajes Creo que este es el punto de partida para las siguien-
significativos). tes alfabetizaciones de mis alumnos, ya domiciliarios
y en Educación Especial .Niños que transitan una en-
Poder pensarnos como maestros de adultos, como al-
fermedad, que impacta particularmente en todas las
fabetizadores, la situación de respeto, de diversidad y la
áreas de su vida, de su cotidianidad.
búsqueda propia de propuestas adecuadas para la en-
señanza. El trabajo final consistió en armar una cartilla A pesar de los años, mejor, con cada año y cada vez,
de alfabetización. Recuerdo investigar, buscar fotos e me sigo emocionando profundamente cuando uno
imágenes con mucho cuidado. de ellos arranca, empieza a leer. Para mí la lectura es
una herramienta, una llave con la que se abre el mun-
El diario “Tiempo Argentino” con imágenes excelentes
do. Pero también siento y pienso que es un proceso
nos ayudó a generar frases. Retomo lo mismo: significa-
tan propio e individual de cada niño, en el que yo, la
tivas. Este escalón del aprender a enseñar fue significa-
maestra, solo acompaño, estimulo, y…espero que se
tivo para mí.
produzca.
Ya en mi práctica docente, durante el 2ª año de trabajo,
tenía a cargo un 1ª grado en un barrio de Quilmes (cerca
 Escenas de lectura y escritura ¿Cómo aprendí a enseñar a leer y escribir? 41

Aprender a enseñar a leer y escribir:

una conjunción de situaciones de vida…

Ludmila Pereyra

Me resulta un poco difícil poner en palabras este cómo aprendí a en- Recuerdo que en un proyecto acerca del cuidado de los dientes, en una
señar a leer y escribir… Creo que es una sumatoria de situaciones a lo sala de cinco años, surgió la idea de poder transmitirle todo lo que había-
largo de toda mi vida. En una primera instancia, empecé a darle forma a mos visto con los niños a los padres. Para ello, se confeccionó con ellos
este enseñar en mi propia casa, dando clases particulares a los herma- una cartelera, en donde obviamente tenían que escribir. Y escribieron…
nitos de los compañeros de escuela de mi hermano. En estos momentos solos. Lo interesante fueron las revisiones de ese texto (pequeño, pero
trataba de que ambos, “alumno y maestra”, disfrutáramos de la lectura texto al fin) que ellos mismos realizaron de su propia escritura. Eran muy
y escritura. críticos consigo mismos, pero tenían en claro que lo que escribían debía
poder ser leído por los demás. Y en este sentido, mi estrategia se centró
Luego, en el profesorado, en el Instituto Superior de Formación Docente
en realizar las preguntas para que ellos mismos analizaran lo que habían
N° 1 de Avellaneda-Promoción 2004, de la mano de excelentes docentes,
escrito.
conocí el cómo aprende un niño a leer y a escribir, las etapas de la lec-
toescritura, que me llevaron a comprender a ese niño dando sus primeros Si bien he trabajado poco tiempo en salas de cinco años, pienso que
pasos en este apasionante mundo. los niños aprenderán a leer y a escribir en la medida en que el docente
pueda transmitirle en su accionar cotidiano el por qué y el para qué es
Pero considero que, en donde profundicé este conocimiento, fue en la
necesario aprender a leer y escribir… a mi criterio, esa es la mejor manera
práctica (y aún lo sigo haciendo…). Es aquí donde uno como docente pone
de comenzar a enseñar…
en juego este enseñar y sigue, uno mismo, aprendiendo a enseñar, es un
proceso continuo…
3. Experiencias de la práctica docente
¿Cómo enseño a leer y escribir?
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 45

De la boca a la escritura
Ludmila Pereyra

La experiencia que relataré a continuación significó para estos niños que un espejo, mirando la boca del compañero, identificamos los distintos
la llevaron a cabo, descubrir uno de los usos sociales de la escritura: co- dientes, cómo se llaman y cuál es la función de cada uno de ellos, conver-
municar a otro; a partir de una necesidad y trabajo propios. samos acerca de cuáles son los alimentos que más perjudican nuestros
dientes, conocemos los pasos del cepillado y los practicamos, entre otras.
Así empezó…
Los niños se interesaron por las diferentes propuestas y cumplieron las
Este grupo de niños correspondía a una sala de cinco años de un Jardín consignas solicitadas. Pero algo aún les faltaba…
de Infantes perteneciente al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de
Un cambio en el final…
la zona de La Boca. Cuando llegué como suplente a esta sala, los niños
reconocían las letras teniendo de apoyo un abecedario que se encontra- Esta sala de cinco años funcionaba en un aula de una escuela primaria,
ba colocado arriba del pizarrón y las relacionaban con las letras con las y contábamos con una pequeña cartelera en la puerta del establecimien-
que comenzaban sus nombres, o las que lo conformaban, o mismo de to educativo destinada a nosotros.
algunas palabras más comunes como mamá, papá, etc. Además con la Observé a la salida que, cada vez que trabajábamos alguna actividad re-
maestra titular acostumbraban que, en el momento de intercambio inicial ferida al tema, los niños se la comentaban al adulto que venía a buscarlo
del día, para la asistencia, cada uno a medida que la señorita los llama- con entusiasmo. A través de esta situación, se me ocurrió poder buscar
ba, escribía su nombre en el pizarrón. Para trabajar con ellos, continué con los niños una manera de comunicar aquello que aprendían de forma
avanzando en lo planificado por esta docente, cuyo eje central era el cui- que quede a modo de registro de lo realizado. Preguntando cuál sería
dado del cuerpo (ya que en la comunidad en donde se encuentra inserta esta manera, surgió de parte de Victoria y algunos otros niños, el reali-
esta institución este tema se halla un poco desvalorizado). Con lo cual, zar trabajitos y escribir para que los adultos lean y aprendan también. ¿Y
la docente me propuso abordar el cuidado de los dientes, ya que en la dónde colocaríamos todo eso para que pueda verse? Martín, Lautaro y
edad y momento que se encontraban transitando los niños, comenzaba Rocío contestaron al unísono: ¡adelante!. Porque adelante se encontraba
la caída de los primeros dientes y la consecuente aparición de la dentición nuestra cartelera. Y fue así como la pequeña secuencia de actividades
permanente. se transformó en un proyecto en donde la escritura y la lectura estarían
Decidí desarrollar una pequeña secuencia de actividades para que los protagonizando la experiencia.
niños pudieran identificar la problemática y tomar conciencia de ello. Pero A ponerse a trabajar…
esto no culminaría así…
¿Y cómo comunicamos a las familias todo lo que trabajamos?, les pre-
¡Y comenzamos a trabajar! gunté en una ronda de intercambio. A lo que Victoria me respondió: -Y
Durante la primera semana fui trabajando diferentes actividades ten- Seño… ¡escribiendo!, como diciendo: Seño, vos sabés… Inmediatamente
dientes al tema en cuestión: conocernos nuestra boca con la ayuda de indagué: -Y ustedes, ¿se animan a escribir para poder realizar la cartelera
46 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

del Jardín? Los niños respondieron con un sí ferviente y mucho más entu- Acotaciones así se generaban en cada uno de los grupos; recurrían al
siasmados que cuando comenzamos a trabajar con la secuencia, parecía abecedario del pizarrón si es que tenían alguna duda. Y si la misma per-
ser que lo que les faltaba podía representarse en esta entrada al mágico sistía, recién ahí me preguntaban, pero se desenvolvían de manera autó-
mundo de la escritura y la lectura y su función social para comunicarnos. noma en esta actividad.

Seleccionamos con los niños algunas cuestiones de todo lo que había- Una vez que estaban escritos todos los carteles, procedimos a la “lectu-
ra” de los mismos para determinar si lo escrito se entendía para poder ser
mos trabajado y concluimos que la cartelera debía comunicar a las fami-
leído por los adultos.
lias las pautas básicas del cuidado de la dentadura: lavarse los dientes,
no comer tantas golosinas, comer variado, cepillarse después de cada Frente a estas escrituras se iban descubriendo letras que faltaban, letras
comida, no tomar tanta gaseosa, entre otras. que sobraban y también surgió el problema del tamaño de la letra: -Seño,
esa letra es muy chiquitita, casi ni se lee… - señaló Lautaro. Así, entre todos,
Primero se realizaron entre todos aquellos dibujos que ilustrarían nues- corregimos la escritura y luego los niños volvieron a escribir estos pequeños
tra cartelera y que hacían alusión a cada una de estas acciones que con- textos debajo de los dibujos, copiando de los modificados.
tribuían a esta temática. Luego había que escribir el texto que aparecería
debajo de cada ilustración. Entre manos aún un poco temblorosas, los Cuando todo estaba terminado, nos dirigimos con alfileres en mano, ha-
niños, en pequeños grupos, fueron escribiendo y para ello debían “discu- cia la cartelera. Ellos mismos fueron también los que decidieron acerca
de la disposición de cada detalle en la misma.
tir” qué poner, qué letras irían, etc. Al realizar esto se escuchaban comen-
tarios tales como: Luego de terminada NUESTRA CARTELERA (nunca mejor dicho nuestra),
sólo quedaba un paso para cumplir el objetivo propuesto… De este paso
- ¡Dientes empieza como Dylan! – señalaba Victoria.
se encargaron íntegramente los niños, al invitar a cada una de sus fami-
- Entonces tenemos que poner la D de dedo – decía Martín señalando lias a leer lo que ellos habían escrito antes de retirarse del Jardín. Así fue
el abecedario. como de la boca llegaron a la escritura.
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 47

“De tigres y leones”, o cómo los chicos

ya saben y aprenden a leer y escribir.
María Jesús Teira Romano

En el año 2006 surgió en Avellaneda la idea de hacer una muestra sobre Esto se reiteró en días subsiguientes, agregando otros libros que tuvie-
las actividades de lengua y matemática que se realizaban en los Jardi- ran ‘algo’ sobre animales que buscamos juntos en la biblioteca del Jardín.
nes de Infantes de gestión estatal del distrito. Desde la inspección de Comentaban entre ellos lo que veían y les enseñé a marcar con papelitos
Educación Inicial se organizaron asistencias técnicas y se propuso que cuando encontraban algo que les interesara para después poder volver a
en las salas de 5 años se llevara a cabo un proyecto para la enseñanza encontrarlo y compartirlo.
de la lectura y la escritura; se trataba de “hacerse experto en un animal”,
Entonces tuve que explicarles lo del proyecto: íbamos a buscar informa-
motivo que le daría a los niños las posibilidades de leer y producir textos
ción sobre un animal para hacernos expertos y después poder contarles
de manera contextuada.
a otros todo lo que habíamos aprendido; los chicos de otros jardines tam-
Así puse manos a la obra… ¡NO!, primero tuve que ponerme a pensar bién harían lo mismo y podríamos ver los trabajos de todos juntos.
cómo presentarles a los chicos esta situación para que se engancharan
Al principio todo fue un gran revuelo. Tenía miedo de que rompieran las
y para que el proyecto no se convirtiera para mí sólo en algo que había
Enciclopedias que yo había llevado; que se distrajeran con cualquier cosa,
que cumplir. Comencé preguntando qué mascotas tenían en casa y en la
que se pelearan entre ellos. Pero no fue así. Estaban muy entusiasmados
conversación se colaron otros animales que habían visto en el zoológico o
y tenía que ir rápido de una mesa a otra para escuchar sus comentarios,
en programas de televisión
orientarlos en la búsqueda, leerles lo que me pedían.
Me dictaron una primer lista de animales conocidos que quedó expues-
Surgió una segunda lista: cada uno decía qué animal de los que vio en
ta; les prometí que al otro día iba a traerles libros con fotos de animales.
los libros le gustó más. Varias veces les leí las listas y ellos traían figuritas
Así lo hice. En cuánto los vieron tuve que reordenar lo planificado porque u otros materiales de sus casas para mostrar. Ellos querían saber qué co-
querían mirarlos enseguida. Les di algunas pautas sobre como ‘tratar’ a mían, donde vivían, cómo nacían: las preguntas estaban ahí en el panel.
los libros, iban a compartir las enciclopedias: deberían leerlas junto con El problema iba a ser decidir sobre qué animal se iba a investigar.
el compañero porque no había una para cada uno.
Quería enseñarles a leer y a escribir, pero no estaba muy segura si era
Sentí que ahí empezaba mi trabajo: no iban a mirar, sino a ‘leer’, no el camino correcto. En esta pequeña anécdota que sigue se demuestra
sería cualquier libro sino verdaderas ‘enciclopedias’ y además compar- cómo nos cuesta a los adultos pensar diferente, pensar como niños…
tirían la tarea. pensar.
48 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

Yo prefería algún animal ‘fácil’ o del que tuviera muchas fotos y libros; ¡Estaba tan seguro!, yo quería
ellos querían el que a cada uno le había gustado… se me ocurrió resolver- seguir para convencerlo… pero no
lo con una votación y todos estuvieron de acuerdo. había tiempo… todos querían contar
los votos.
Esa sería una oportunidad para que comenzaran a escribir por sí mis-
mos. Al otro día les expliqué el mecanismo de votación y leí las listas in- Después fui yo la que pudo entender
dicándoles que podrían servirles como ayuda en su intento de escribir lo el razonamiento de Agustín. La consig-
mejor que pudieran. Repartí las tarjetas y ¡sí! ya estaban escribiendo. na era “escribir lo mejor que pudieran”. Él
había dicho “yo no sé escribir”. Y yo seguía
Muchos usaban pseudo-letras o estaban en el nivel pre silábico (¡vamos
explicando que podían usar las letras que
Emilia, todavía!) entonces les pedía que señalaran y leyeran qué decía y
conocían de su nombre o las listas donde
yo hacía la transcripción. La mayoría puso las letras de su nombre, otros
anotamos los animales. Cuando le pregunté
habían elegido una palabra de la lista y la copiaron, algunos preguntaban
cómo había hecho para escribir, él demostró
por letras o pedían “¿dónde dice?” o consultaban con el compañero sobre
su propia estrategia:
qué animal elegir y cómo ponerlo.
-Puse lo mismo que Franco, él sí sabe escribir…
Pero ¡oh, sorpresa! también aparecieron varias escrituras convenciona-
les… y ahí fue una de mis ‘metidas de pata’: Debo confesarles: el león le ganó al tigre por un
voto.
En la tarjeta estaba escrito TIGRE y yo dije:-¡Qué bien Agus! ¿Por qué
elegiste al tigre? Las actividades del proyecto continuaron durante
tres meses, una o varias veces por semana, de diez
-No, seño, yo elegí al león.
a quince minutos o toda la mañana según la tarea pro-
-¡No! si vos escribiste muy bien “tigre”. puesta y el entusiasmo de los chicos
-A ver (me sacó la tarjeta). Acá dice (señalando) LE-ÓN. Pudieron reconocer textos informativos leídos por mí en
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 49

distintos portadores: libros, folletos, revistas. Hojearon los libros y obser- Al mismo tiempo que leían y producían textos apropiándose de las prácti-
varon y comentaron las imágenes descubriendo sus relaciones con lo cas sociales de lectura y escritura avanzaban en sus conocimientos sobre
escrito; buscaron datos en los índices; indagaron en títulos. Trabajaron en el sistema de escritura.
forma individual, en parejas, en pequeños grupos, solos o conmigo. Nos faltaba mostrar cómo era un león, donde vivían, cómo nacían y qué
Recorrían el texto con la mirada o se detenían para hacer señalamientos comían. Lo que iban descubriendo en los libros debían informarlo a los
compartiendo sus hallazgos con los otros y tratando de confirmar sus demás oralmente, yo tomaba nota. Después elaboramos el texto que iba
anticipaciones. a dar cuenta de todo lo investigado: ellos dictaban y yo escribía; el afiche
final resultó después de discusiones, varios borradores y muchas relectu-
En pequeños grupos escribieron por sí mismos una
ras. También aprendieron vocabulario específico: los leones eran mamífe-
nueva lista de animales preferidos: mientras
ros, felinos y carnívoros.
uno escribía, el resto lo ayudaba y confron-
taban hipótesis. Al realizar la lectura ex- Alguien descubrió en un libro el esqueleto de un león, con sus partes
ploratoria buscando información específica señaladas con flechas. Hicimos lo mismo: primero se dibujó en una car-
sobre los leones utilizaron como estrategia el tulina un gran león y después, por grupos escribieron los nombres de las
señalamiento con papelitos. partes en cartelitos que fueron pegando.
Entonces decidieron que ellos también querían Todo estuvo listo para la Muestra Distrital que se realizó en noviembre
armar un libro con información sobre leones, donde en el Teatro Roma. Yo me sentía orgullosa y podría decirse, cómo mu-
dibujarían lo que ya habían aprendido. Eso sí: cada chas veces, ‘se cumplieron los objetivos propuestos’: pero esto era mucho
dibujo iba a llevar algo escrito para contar de qué se más. A veces las cosas no habían salido cómo yo esperaba y tuve que sa-
trataba. Estaban tratando de reproducir el formato de ber distinguir que, si bien algunos resultados no eran buenos, la mayoría
la enciclopedia con los epígrafes debajo de las fotos. La de las veces lo que fallaban eran mis propuestas o mis expectativas al
mayoría de esos escritos requirieron mi ‘traducción’ pero respecto. No fue todo tan fácil como parece al contarlo; lo más importante
el esfuerzo por escribir por sí mismos esas frases que repre- es que me había animado a iniciar un nuevo recorrido con mis alumnos y
sentaran su dibujo fue enorme. Estaban aprendiendo. habíamos logrado aprender juntos.
50 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

Lecciones de jardinería en el jardín

María Laura Volturo

Quizás para quien no haya estado mucho tiempo dentro de un Jardín de Un verdadero problema
Infantes pueda resultar un tanto extraño pensar que un nene de cuatro o Y justamente este compromiso, este cariño, fue el que hizo que apareciera
cinco años sea un auténtico lector o escritor; y digo “auténtico” porque, un problema… una verdadera situación problemática.
aunque principiantes, los chicos practican quehaceres de lectores y escri-
tores aún sin haberse apropiado del sistema notacional, o sea sin escribir Resulta que unas semanas después salimos al patio y encontramos las
y leer convencionalmente. plantas del cantero dañadas. Algunos nenes se preocuparon por esta situa-
ción tratando de averiguar a través de preguntas y deducciones que había
Del dicho al hecho pasado. Retomé esta situación problemática en la sala contándoles que
La experiencia que voy a contar se llevó a cabo en una sala de cuatro las plantas habían sido dañadas por los nenes de la sala de tres. En ese
años de un jardín de infantes de gestión privada del partido de Lanús con momento se hizo un silencio, el descontento era notable hasta que Donato
un grupo de niños curiosos, exploradores y un tanto avanzados para tener dijo: “No las tienen que romper”. Cada uno decía lo que sentía o lo que pen-
esa edad; con mucho estímulo desde casa y con 2 años de escolaridad saba pero ninguna solución. Entonces les pregunté… “¿Cómo podremos
previa. hacer para que los nenes de sala de tres cuiden las plantas del patio?”
Primero fue conocerlas De hoja en hoja
Allá por el mes de Octubre me propuse la realización de una unidad di- Uno de los chicos dijo… “Les decimos que no las rompan”.
dáctica referida a las plantas. Retomando este interés por la exploración Pero mi objetivo era otro, este problema era ideal para iniciarlos en la
que tenían mis alumnos era oportuno que ellos se pudieran insertar en el aventura de “escribir”, escribir con un propósito, escribir para comunicar.
“campo” e investigar cómo son las plantas en su hábitat natural. Por ello Teníamos guardados los dibujos y fotos de nuestra investigación, había mu-
solo recorté las plantas a “las plantas del patio del Jardín”, solo esas, las cho material como para un folleto o cartelera por eso les propuse “¿Qué tal
que se encontraban en nuestro patio. si armamos una enciclopedia?”. Ellos ya habían estado en contacto con
Así fue como la investigación les permitió observar las plantas desde muy las que están en nuestra biblioteca en varias oportunidades durante el año,
cerca, realizar dibujos, buscar información en libros y, además, encariñarse por lo cual era un portador conocido, familiar para ellos; esto les permitiría
con esos seres particulares. Todos los días, al salir a jugar, alguno de los centrarse en los quehaceres del escritor ya que toda “encicopedia” (como
chicos las regaba, las limpiaba y sacaba las hojas que estaban “feas”. decía Tomas) tiene “letras”.
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 51

A partir de las producciones que teníamos y de lo que habían investiga- escribiera en el pizarrón alguna otra palabra que comenzaba con esa sílaba
do durante la unidad didáctica, pensé que en las páginas de “El libro de y así utilizarla como recurso.
las plantas del jardín” habría información acerca de los nombres de las También había compañeros más avanzados que colaboraban con aque-
plantas, sus partes, los bichos encontrados en las plantas y, por último, las llos que dudaban. Fue un real trabajo en equipo. Hubo una oportunidad
recomendaciones para cuidar las plantas. Tareas que estarían a cargo de para escribir de otra manera: esta vez los nenes dictaban y yo escribía. Así
los chicos con lápiz y hoja en mano. redactaron las recomendaciones para cuidar las plantas del patio.
Y trabajando para el libro las prácticas de hablantes, oyentes, lectores y Esta tarea ocupó varios días, hubo relecturas y ajustes. No era un texto
escritores se fueron entremezclando… cualquiera el que escribíamos, eran las recomendaciones y necesitábamos
Para escribirte mejor que los nenes de sala de tres las entiendan. Había palabras que cambiar,
verbos en otros tiempos, y algunas letras “de más”.
“Pino empieza como Pinocho” dijo Lucía con cara de sabihonda.
Así como todo escritor, revisando el escrito, lo fueron mejorando.
Y claro, había quienes utilizaban palabras conocidas para relacionar so-
nidos y poder escribir; recurrían a carteles y rótulos de cajas para buscar Leyendo… imágenes
insumos que los ayudaran a escribir. Pero no todos llegaban a las mismas Mientras avanzábamos con la enciclopedia fueron surgiendo dudas acer-
producciones: había quienes escribían una letra por sílaba (generalmente ca de los nombres de algunas plantas y bichos, por lo cual la biblioteca de la
las vocales) y quienes, en su afán de escribir una palabra, copiaban una sala fue de gran ayuda. Pero la misma tiene muchos libros… “¿Recetarios?
serie de letras variadas (creo yo que con la hipótesis de que así debía ser ¿Libros de arte? ¿Cuentos? ¿Manuales de jardinería? ¿Cuál servirá?” Les
para que diga algo). pregunté. Cada grupo exploró estos libros para encontrar las respuestas,
También me sorprendió ver que algunos niños comenzaban a incorporar los dibujos, las imágenes y las letras conocidas brindaron varias pistas para
las consonantes en algunas sílabas, especialmente en la primera. Fue un descubrir que diría cada uno y, por lo tanto, cuál nos serviría.
trabajo bastante personalizado ya que mi apoyo (y el de otras maestras que Una herramienta muy moderna nos ayudó a encontrar los bichos que ha-
colaboraban) debía ser constante, sobre todo los primeros días. Había ca- bían visto los chicos en el patio: Internet. Primero utilizaron el teclado para
ras de preocupación y de ansiedad… ellos pensaban que si iban a preparar copiar en “Google” el nombre del bichito buscado, letra por letra y luego
el libro para “enseñarles” a los más chiquitos debía estar bien. ¡enter! Así con la ayuda de profesor de informática, navegamos de página
Había quienes me preguntaban cómo escribir, esperando que les deletree en página para seleccionar la mejor imagen.
la palabra, pero al no encontrar esa respuesta se conformaban con que les
52 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

Colorín, colorado Entonces ¿Por qué no “hacer entrar” la lectura y la escritura a la sala? ¿Por
Pero las hojas sueltas no armaban un libro, el mismo necesitaba tapas. Al qué no permitir que aprendan acerca de la lengua escrita?... La alfabetiza-
ción inicial no solo depende del manejo funcional del código (reconocimien-
ver otras enciclopedias los nenes también dijeron que debía tener “ade-
to y trazado de letras) sino de introducirse en el conjunto de prácticas socia-
lante: letras y dibujos” Así fue como las letras fueron el título (que, en este
les que se organizan en torno de lo escrito: aprender a escribir escribiendo
caso, lo copiaron del pizarrón) y, algo muy importante, los nombres de los
y a leer… leyendo.
autores. Una vez anillado, llegó el día de repartirlos y comunicar el objetivo
de los libros a los nenes de la sala de tres… la emoción de los chicos (y mía) La escuela además de transmisora cultural debe ser facilitadora de dere-
era evidente, las ganas de compartir esa producción tan propia. chos, ya que no todos los niños del país tienen las mismas oportunidades.
Insertar a los niños en un contexto donde leer y escribir cobre sentido sig-
En la actualidad, aún está sobre el tapete el debate acerca si se debe o no nifica sentar las bases para que estos aprendizajes les brinden la oportuni-
enseñar a leer y escribir en el Nivel Inicial. Los tiempos fueron cambiando dad de ser ciudadanos de la cultura letrada.
y los requerimientos sociales también. Existe una mirada un tanto nueva
acerca de la “lecto – escritura” y no todos conocen cómo abordarla. Coincido con Mirta Castedo al pensar que: “Alfabetizamos para lograr ni-
ños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por
Nuestros niños han nacido dentro de una cultura letrada conviven, desde ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla.”1 .
muy pequeños, con la lectura y la escritura; al recibirlos en el Jardín po-
demos sorprendernos al ver cuántos conocimientos acerca de la lengua 1. Castedo, Mirta. “Construcción de lectores y escritores”, en LECTURA Y VIDA, Año 16,
escrita poseen. nº 3, 1995.
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 53

Había una vez… nueve pequeños niños

que escribieron una gran historia
María Laura Galli

Sucedió en el año 2005. Estaba trabajando en un Jardín Infantil Comu- Les propongo volver al año 2005, al jardincito de Constitución. Estaba
nitario (JIC) ubicado en el Barrio de Constitución. En aquel momento, este ubicado en una cortada. Era una de esas típicas casas antiguas, de dos
jardín junto con once instituciones más, participó de una experiencia de plantas, con persianas altas y muy angostas, desvencijadas. La puerta
trabajo que un grupo de docentes iniciamos en octubre del 2002 en el también alta, de dos hojas con manijas antiguas de bronce oscurecido
ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. La experiencia de la cual formé y por el paso del tiempo y la carencia. El arenado musgoso de la fachada
formo parte actualmente, se desarrolla en el marco del Proyecto de Forta- contrastaba con el dibujo de una pequeña niña de rizos dorados rodeada
lecimiento del carácter educativo de los Jardines Infantiles Comunitarios de flores y mariposas revoloteando a su alrededor. La puerta de entrada
a través de la inclusión de docentes1 . Tal como intenta expresarlo este daba a un pequeño pasillo y al final del mismo otra puerta, más ancha y
extenso nombre, el proyecto tiene como objetivo fortalecer la tarea edu- baja, de madera aglomerada, no tenía cerradura solo un pasador.
cativa que desarrollan las personas que están a cargo de los chicos en
Allí funcionaba el jardín. Tres salas contiguas que tenían salida a un patio
los JIC. “Educadoras”, así es como las llamamos y como ellas mismas
semi-cubierto por un toldo verde y raído. Al fondo los baños y la cocina.
aprendieron a nombrarse.
Era un lugar bastante sombrío. La mayor parte del día los tubos fluores-
Dentro del menú de actividades que las educadoras solían realizar, muy centes de las salas permanecían encendidos. Solo se apagaban a la hora
pocas se vinculaban con la literatura. Esto sobresalía como una caracte- de la siesta. Mucho calor en verano, mucho frío en invierno.
rística común en todos JIC. La mayoría de los jardines contaba con pocos
Este jardín albergaba a bebés desde los 45 días hasta chicos de 4 años.
libros. En muchos casos se encontraban en algún estante, descuidados o
Algunos de 5 que en contraturno asistían a una escuela del sistema for-
por el contrario las educadoras los guardaban con recelo para conservar-
mal de educación. Como mencioné anteriormente había tres salas: la de
los y que los chicos no los rompieran. Para muchas educadoras, la lectura
los bebés hasta 1 año, la de 2 años y la de 3-4 años. La mayoría de
o narración de cuentos no era una actividad habitual. El hecho de leer
estos chicos vivían en el barrio, en inquilinatos o casas tomadas. Fuera
en voz alta o narrar frente al grupo de chicos era una situación que las
del jardín, sus días transcurrían en pequeñas habitaciones en las que
intimidaba y muchas de ellas nos confiaban que no sabían cómo hacerlo,
convivían con hermanos, padres y familiares que venían de la Provincia
que no se sentían capaces de hacerlo.
o de otro país. Algunos de ellos permanecían solo por un tiempo. Otros
decidían quedarse ya que les resultaba imposible solventar otro espacio
1 La autora de este relato participó en la elaboración del documento: “Otra forma de para vivir.
ser maestros. Una experiencia de inclusión de docentes en Jardines Infantiles Comu-
nitarios”. Dirección General de Planeamiento. Secretaría de Educación del Gobierno “Al nene no puedo sacarlo de la habitación porque la dueña no quiere
Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires, año 2004. que haya chicos en el pasillo o en el patio.”, “Dentro de la habitación es
54 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

muy poco lo que puede hacer, casi ni puede jugar, no se puede escuchar El juego en sectores era la propuesta educativa que veníamos desa-
música. La dueña no quiere que hagan ruido. Si los vecinos se quejan rrollando desde hacía unos años en los jardines que participaban del
nos echan y no tengo a donde ir”. Frases como estas nos confiaban los Proyecto2. Actualmente continuamos con ella, enriqueciéndola y profun-
papás, con vergüenza, con tristeza, con resignación. Palabras que se dizándola conceptualmente. Le propuse a la educadora armar dos sec-
esforzaban por acercarnos a un mundo tan cercano y al mismo tiempo tores: uno de construcciones y otro de dramatizaciones. A un lado de
tan lejano para nosotros. Cercano, porque todo esto sucedía ahí nomás: la sala colocamos los ladrillos, bloques de madera y algunos autos. En
en la casa de la esquina, a una cuadra, en la vereda de enfrente. Lejano el otro extremo ubicamos una mesa y sobre ella tacitas, vasos y unos
en la posibilidad de hacernos carne de esas sensaciones, sentimientos cuantos juguetes más que rescatamos de los cajones y cajas que había
y vivencias que dejarían huellas lamentablemente “imborrables” en la en la sala. Algunos chicos nos ayudaban a disponer los materiales. Otros
vida de estos niños. permanecían sentados en el piso conversando entre ellos y mirándonos
de a ratos. Juan Pablo, Agustín y Federico iban de un lado para el otro
El grupo de los chicos más grandes (3-4 años) estaba consecuente- marcando territorio, dispuestos a conquistar aquel auto o camioneta que
mente en la sala más grande, criterio que se utiliza frecuentemente tuviera sus cuatro ruedas sanas.
para distribuir los grupos en los espacios. “!Ay, Señorita..., me dijo una
de las educadoras cuando me reintegré los primeros días del mes de Pensé que otra opción podía ser armar una mesa de libros. Le pregunté
marzo de ese año, “ …no a Viviana donde estaban los que usábamos el año pasado. “Laura, no
sabe como están estos chi- quedó ni uno. Con estos chicos no se puede, no quedó uno sano. Los
cos, terribles!!!”, y a modo rompieron todos.”
de presentación comenzó Así transcurrió esa pri-
a nombrar a cada uno de mera mañana. Agitada.
ellos con nombre y “cuali- Movida. Los sectores
dad”. Parecía que los an- recobraron vida y los chi-
tiguos guerreros greco-ro- cos jugaron mucho. Cada
manos se reencarnaban en uno a su tiempo y forma
estos pequeños niños: Juan fue armando su propio
Pablo “El terrible”, Agustín juego e integrándose al
“El tirador de juguetes”, Fe- de los otros. Las palabras
derico “El gran pateador”. de Viviana me quedaron
Todos estaban allí, en la sala, corriendo, escapando, escondiéndose, dando vuelta en la cabe-
librando batalla cada uno a su antojo. za. Pensé que para la se-
mana siguiente podría llevar algunos textos para armar la mesa de libros
“Bueno Viviana…–le dije a la educadora-¿Qué te parece si comenza- y comenzar a organizar nuevamente el sector de biblioteca.
mos a organizar un poco todo esto? ¿Retomamos los sectores?” Sis-
temáticamente ocurría que durante los meses de verano, les costaba El martes siguiente organizamos los sectores como la vez anterior. “Mirá,
sostener la actividad, lo que veníamos trabajando durante el año. En traje algunos libros”, le dije a Viviana. “¡Ay, Laura!, ¡Qué lindos libros! ¡Qué
parte porque las educadoras rotaban para tomarse unos días de vaca- 2 La autora de este relato junto con otras compañeras de trabajo escribieron un artículo
ciones, al igual que los chicos. Quizás también porque en la época de que describe la propuesta de juego en sectores. http://www.educared.org.ar/infanci-
verano todo se distiende, se relaja. aenred/Educrianza/2009_01/ninos.asp
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 55

lástima! Te los van a romper todos”. “¿Vos crees?”, le pregunté, con la a un grupo numeroso. Así se fue animando a leer, incluso a narrar. “Me
intención de poner en duda su apreciación y al mismo tiempo dar un animé a contar cuentos…-me dijo Viviana en una oportunidad- me sentía
voto de confianza a los chicos pero… la verdad, es que yo también temía ridícula, creía que no sabía, pero ahora me animé y me sentí muy bien.”
un poco por esos libros. Eran nuevos, los habíamos recibido hacía unos En otra ocasión, les propuse que antes de guardar todos los libros de
pocos meses en el equipo. Pero para eso estaban, para que los chicos la mesa eligieran uno para leerlo una vez finalizado el juego en sectores.
pudieran mirarlos, conocerlos, disfrutar de sus historias, acercarse a la Con el tiempo, la apertura del sector de biblioteca y la lectura o narración
lectura y escritura. del “cuento final” una vez terminado el juego en sectores, fueron dos
Organicé una mesa con los libros expuestos de manera tal que pudie- propuestas que se transformaron en prácticas habituales. Instancias va-
ran verse las tapas. Habilité otra mesa contigua para que los chicos se liosísimas que alentaban y enriquecían el contacto de los chicos con la
sentaran a mirar los libros elegidos. Rápidamente unos cuantos nenes y lectura y escritura.
nenas se precipitaron sobre ellos. Traté de ordenar un poco la situación. Así fue como una mañana apareció el cuento de “Los tres cerditos”.
Establecí algunas pautas claras y sencillas. Por ejemplo: como había solo Muy pocos chicos conocían la historia, pero rápidamente todos quedaron
seis sillas en esa mesa, les dije que esa era la cantidad de chicos que po- atrapados por ella.
día haber en el sector pero que,
a medida que dejaran lugares -“Bueno, ¿cuál eligieron esta vez?, les pregunté.
vacantes podían ingresar otros. -“¡El lobo!”, me respondie-
También les dije que la mesa de ron al unísono.
libros tenía que quedar siempre
ordenada para que los demás -“El de Los tres cerditos…
chicos que vinieran al sector lo ¿otra vez? ¿No quieren que
encontraran en buenas condi- les lea otro?”
ciones. En un principio, Viviana Insistentemente me pe-
y yo nos ocupábamos de esta dían que les leyera ese
tarea. Posteriormente ellos mis- cuento. De tantas veces
mos comenzaron a colaborar. que lo leí prácticamente
Poco a poco y semana tras se- lo sabía de memoria. Re-
mana, este sector cobró muchos adeptos. Los chicos tenían sus libros cuerdo que en más de una
preferidos, los hojeaban y miraban con atención sus imágenes. Compar- oportunidad empezaba a
tían entre ellos intercambios y apreciaciones. “Laura, ¿me lees?” Viviana leerlo y a mitad de la historia cerraba el libro y continuaba narrándo-
y yo nos alternábamos para estar con ellos. Sentarnos a la mesa. Mos- lo, motivada por esos ojos cautivantes que seguían atentamente los
trarles como dar vuelta las hojas para que no se rompan. Leyendo histo- ruedos y desenredos de la historia. Las voces de los chicos se iban
rias que se repetían una y otra vez. incorporando al relato. Pasos, risas y susurros. Los ensordecedores
quejidos del lobo cuando el fuego de la chimenea ardía su cola, teñían
Al principio, Viviana no se animaba a leerles. Le daba vergüenza. Prefería de realismo aquella tradicional historia.
que lo hiciera yo. Pero poco a poco fue ganando confianza en sí misma.
El trabajo en pequeños grupos le ofrecía cierta intimidad. Leer para unos A mediados de año, en una reunión de equipo le pregunté a mi coordi-
pocos niños era una situación de menor exposición que hacerlo frente nadora si existía la posibilidad de que los jardines comunitarios participa-
ran de la Antología de cuentos que, desde hacía unos años, organizaba
56 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Viviana se sentaba a mi lado y también entre medio de los chicos. En
En otras oportunidades, trabajando como maestra de sección en una ocasiones, mediaba para que cada uno pudiera hablar a su turno. Otras
Escuela Infantil del Barrio de Soldati, había participado con un grupo de veces, me dictaba palabra por palabra, espaciadamente, lo que los chi-
sala de 4 años. Hermosa y enriquecedora experiencia. Me entusiasmaba cos decían. Otras, ella también proponía ideas para armar el argumento.
la idea de replicarla con los chicos del JIC. Mi coordinadora se puso en Esta propuesta nos sirvió mucho para trabajar juntas sobre el sector de
contacto con la Dirección del Área de Nivel Inicial y finalmente nos invita- biblioteca y el sector de leer y escribir. Vimos como ambos se vinculaban
ron. Creo que anteriormente nunca habían participado instituciones que estrechamente. Tanto Viviana como las educadoras de los otros jardines
no dependieran de la Secretaría de Educación. comunitarios, manifestaban mucho empeño y un especial interés para que
La Antología trataba de una los chicos “aprendan las letras y los números”. Era importante y necesario
compilación de cuentos rea- que lo hicieran porque “tenían que saber esas cosas para cuando fueran
lizados por chicos de 3 a 5 al jardín de infantes”. Las
años. Los textos selecciona- actividades que solían
dos formaban parte de una proponer reproducían for-
publicación y hacia fin de año, matos escolares que mu-
la Secretaría organizaba la chas veces carecían de
presentación de las produc- sentido. De todos modos,
ciones en alguna escuela o lo valioso era reconocer
teatro. Les comenté la pro- que la actividad educati-
puesta a las educadoras y a va tenía lugar en la coti-
Beatriz, la responsable del jar- dianeidad de los JIC. Las
dín. Coincidimos con que era educadoras proponían
una experiencia muy valiosa actividades, tenían inicia-
para los chicos. Nos pusimos entonces a escribir. Tomamos el famoso tiva y eso configuraba un
cuento de “Los tres cerditos” e influenciada por el autor Gianni Rodari y terreno fértil para ayudar-
su texto “Gramática de la fantasía”, les propuse a los chicos escribir entre las, acompañarlas y enriquecer su tarea.
todos otro cuento, empleando los mismos personajes pero en este caso, A través del cuento “Los tres cerditos”, trabajamos con Viviana espe-
invertiríamos los roles: los cerditos serían los malos y el lobo, el bueno. cialmente en la producción y apreciación literaria, en la posibilidad de
El primer día pegué un papel afiche blanco en el pizarrón, invité a los generar diferentes situaciones de lectura y escritura que vincularan a los
chicos a que se acercaran y allí comenzamos a escribir la historia. “Yo chicos con el sentido genuino de la escritura: escribir para que otros lean,
voy a escribir lo que ustedes me van diciendo. Escribo un poco y les voy para decir y transmitir algo a otros.
a leer cómo va quedando.” Lentamente las palabras iban apareciendo. Cada uno de los pasajes que íbamos escribiendo, los revisábamos y
Transcribía textualmente lo que ellos me dictaban. Cada tanto, se los leía. escribíamos una y otra vez. Cada modificación abría a una extensa dis-
“No, está mal. Así no se dice”, señalaban. “¿Entonces cómo?”, les pre-
cusión grupal. Algunos de los chicos hablaban más, otros menos, había
guntaba, retomando y repitiendo la última frase o palabra. quienes simplemente asentían o solo se limitaban a escuchar.
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 57

-“Había una vez…” le preguntaron si le prestaba la suya. El lobo accedió. Mientras tanto:
-“Cuatro chanchitos”. “…los cerditos entraron a la casa y quedaron ¡libres! Escribieron las tarje-
tas y se las llevaron a sus amigos. Todos fueron a la fiesta a comer y jugar.
-“Cuatro no, tres chanchitos”
Cuando los dibujitos terminaron, el lobo volvió a su casa. Los cerditos no
-“Cuatro, ¿tres chanchitos…? –les repetía como para ayudarlos a que se fueron y tampoco lo dejaron pasar. El lobo muy enojado sopló y sopló
tomaran la primera y muy importante decisión. para que los cerditos y sus amigos salieran volando. Pero como no pudo
La elección de los nombres de nuestros personajes fue otro momento hacerlo les dijo: “Está bien, les regalo mi casa” y se quedó en la fiesta.
que suscitó ricos intercambios y también algunos “enojos”: ¿Dónde vive ahora el lobo?...”
-“Pis, Pas y Puf”, dijo uno de los nenes enérgicamente. Nunca lo supimos. A pesar de que lo leímos y releímos muchas veces,
-“¿Pis???!!!!”, repitieron otros. La palabra desató un mar de carcajadas. nunca encontramos la respuesta. El silencio que acompañaba ese final
Recuerdo que fue Fede quién propuso el nombre. Se alejó del grupo inme- abierto sonaba más fuerte que las palabras, les aseguro que así era.
diatamente y se metió debajo de la mesa. Estaba enojadísimo. Nuestro cuento fue seleccionado y publicado. En el mes de noviembre la
-“Pis, Pas y Yony”, propuso otro. Secretaría organizó la presentación de la 9ª Antología de cuentos infan-
tiles en “El galpón de Catalinas”. Allí fuimos todos, chicos y grandes, fa-
-“Y Opa”, agregó Agustín. miliares y educadoras. No se imaginan cómo latieron nuestros corazones
-“Pis, Pas, Yony y Opa. ¿Cuántos son?”, les pregunté. y se anudó nuestra emoción cuando vimos al lobo en escena. “El lobo”,
así fue como los chicos llamaron al cuento. Casualmente de la misma
-“Son cuatro. Está mal”.-sentenció Mayra- Tienen que ser tres.”
manera que lo nombraban cuando me pedían que les leyera el texto ori-
-“¿Está mal?”, repregunté. ginal. Viviana no podía creerlo. Ninguno de nosotros podía creerlo. Fue
-“Son cuatro en este cuento”, dijo Agustín. una sensación muy fuerte ver nuestra historia representada, pero mucho
más intenso fue ver nuestro cuento escrito. Cada uno de los chicos y sus
Ninguno quiso resignarse a sacar su personaje. Los cerditos fueron cua- familias se llevaron un libro de la Antología como su “divino tesoro”.
tro. Hubo otras situaciones en las que les era difícil resignar. Toda elección
implicaba alguna pérdida. Muchas veces resolvían la situación anexando Así terminó esta historia, con un final feliz como tantas otras. Con un
una a una cada idea, cada palabra. Como cuando había que poner las final abierto, muy abierto. Abierto a los otros chicos del jardín, a todas las
comidas que les gustaba cocinar a los cerditos: “…cocinar y hacer asado personas que trabajaban allí, a las familias, a la comunidad. Para la fiesta
y tortas fritas y empanadas de pollo.” de fin de año, Viviana propuso que los adultos dramatizáramos el cuento
que habían escrito los chicos. Sacamos las sillitas a la calle, colgamos
Además de ser cuatro, estos cerditos tenían muchas otras diferencias con algunas luces y allí desplegamos nuestro imaginario escenario. Nuestros
respecto a los personajes del cuento tradicional. En vez de tener cada uno personajes cobraron vida nuevamente. Nos regocijamos con el aplauso
su casa, vivían todos en la misma que les quedaba chica y no podían coci- de todos y el asombro de los chicos cuando nos reconocían detrás de
nar ni invitar a sus amigos a jugar. Fue por eso que un día decidieron enga- las máscaras. “Laura, parece mentira, no....que ellos hayan podido hacer
ñar al lobo para que saliera de su casa y así entrar en ella y hacer la “gran esto”, me dijo Viviana. Así fue como nuestros pequeños chicos se trans-
fiesta”. ¿Saben cómo lo engañaron? Lo invitaron a su casa a mirar la tele y formaron en grandes autores.
58 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

Descubrir lugares para leer: la biblioteca.

Laura Mariel Souto

“Hay quienes no pueden imaginar un mundo sin pájaros; mulado por la humanidad a lo largo de la historia” decía Palacios Fuentes
hay quienes no pueden imaginar un mundo sin agua; en lo Sarmiento. Organizar una biblioteca institucional con materiales variados
que a mí se refiere, soy incapaz de imaginar un mundo sin para incentivar la relación de los niños y niñas con los libros, experimentar
libros. A lo largo de la historia el hombre ha soñado y forjado
sensaciones y emociones era un comienzo para dar respuesta a las necesi-
un sinfín de instrumentos. Ha creado la llave, una barrita de
metal que permite que alguien penetre en un vasto palacio. dades de la comunidad en este aspecto.
Ha creado la espada y el arado, prolongaciones del brazo del El edificio era amplio y cuidado; contaba en el primer piso con una sala de
hombre que los usa. Ha creado el libro, que es una extensión música, otra sala para reuniones y un S.U.M. grande y luminoso que sólo
secular de su imaginación y de su memoria” se usaba para realizar educación física dos veces por semana y para los
Jorge Luis Borges actos patrios.
En un extremo del mismo quedaba un amplio pasillo que siempre termi-
naba lleno de las cosas que “ya se usaron o se van a usar” típica frase de
Descubrir lugares, disfrutar historias, vivir experiencias con la imagina- las maestras jardineras. Así fue que comenzamos a pensar que había que
ción, encontrar placer en la lectura de un libro… darle vida a ese lugar olvidado.
Siendo docente, el gusto por la lectura me llevó a priorizar un lugar rele- Desempolvamos una computadora que no se usaba. Una IBM especial
vante en la sala para formar una biblioteca ambulante y realizar experien- para chicos que había sido donada antes de mi gestión por el proyecto “Pe-
cias y trabajos que involucraban a mis alumnos como a sus familias. queños Exploradores” de la empresa.
Cuando accedí a mi primer cargo directivo busque contagiar mi pasión Con la ayuda de María Claudia que se involucró especialmente en el Pro-
por los libros. yecto Institucional comenzamos a diseñar como sería la biblioteca, que ele-
Me encontraba a cargo de la dirección de un jardín de la Provincia de mentos necesitábamos y como los distribuiríamos. Fue así que con la ayuda
Buenos Aires en Avellaneda. El diagnostico institucional daba cuenta que de la Asociación Cooperadora logramos comprar un mueble amplio donde
nos encontrábamos en un jardín donde los niños no asistían o les era muy ubicar los libros e hicimos confeccionar una repisa especial para títeres.
difícil acceder a expresiones culturales. ”Para ciertos sectores sociales, la Colocamos dos mesas hexagonales que teníamos con sus respectivas
escuela constituye la única oportunidad de contacto con el mundo de los sillas, la abuela de una niña confeccionó almohadones con un orificio en
libros y con todo lo que ellos contienen en términos de capital cultural acu- centro para colocar en el porta almohadones. Se buscaron los libros que
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 59

había en el jardín .Algunos estaban en un mueble biblioteca que estaba en Había que reformular el proyecto, incentivar a los docentes para que la bi-
la Dirección junto con los de Formación Docente. Había que inventariarlos blioteca cobrara vida; ¿por qué el quehacer diario nos llevaba a olvidarnos
y arreglarlos. Se armó una gran caja archivo para laminas (separada por de la magia que brindan los libros, del placer de escuchar historias reales,
temas o calendario escolar) mapas y el globo terráqueo. También se com- fantásticas o imaginarias sin moralejas, sin actividades posteriores, solo
praron libros. por el simple y enriquecedor hecho de escuchar y soñar acostados sobre
un almohadón? Seguramente alguna historia mágica quedará en el recuer-
Algunos docentes organizaron talleres áulicos y junto con la comunidad
do de los niños que pasan por el jardín y les servirá para seguir soñando,
armaron rotafolios y libros de imágenes. Para el día del niño dramatizaron
leyendo, descubriendo textos en el futuro.
una obra de teatro para todo el Jardín.
No logré ver el funcionamiento a pleno de la biblioteca, como había
Pero no todas fueron alegrías, en este camino lento para mis expectativas.
imaginado.
Este lugar privilegiado no se utilizaba según los objetivos previstos ni se
planificaban actividades en el sector ¿qué sucedía? volví al diagnóstico. Los caminos de mi carrera docente me llevaron a cambiar de institución
al año y medio de iniciar el Proyecto.
La institución había tenido cambios de directivos en pocos
años y yo era la cuarta directora. Antes de mi lle- Hoy vuelvo a empezar…
gada habían estado seis meses sin conduc-
ción y por lo tanto cada docente trabajaba
mucho pero individualmente en su sala.
En una sala había dos cajas grandes
repletas de libros que las docentes de
ambos turnos, de muchos años en la
institución, habían compilado y ate-
soraban. Cuando les propuse que
los pusieran en la nueva biblioteca
fue difícil convencerlas, temiendo
su deterioro o pérdida.
60 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

El hilo de Griselda

César Scafati

Griselda irrumpió como una aparición, sin ningún preámbulo, apenas un ¿Qué?
saludo, dispuesta a trabajar. Yo debía encontrar algún método para encauzar y mejorar las potencia-
Tenía tres años. lidades de Griselda. Una forma que, sin obstaculizarla, le permitiera auto-
Mi taller de plástica estaba en el primer piso de una casona del centro de controlar sus pulsiones para dirigirlas mejor. Ante todo, mediante recursos
La Plata. El sol de la tarde iluminaba intensamente por los ventanales que no verbales, plásticos, que no interfirieran ni contaminaran el fluir de su
daban a un balcón a la calle. creatividad.

El sol y Griselda. ¿Cuál?

Sus garabatos eran desordenados, claro, de acuerdo con su edad. Nada Si bien estaba muy ubicada en la etapa del garabato, surgían signos de
representaban: ni ideas, ni conceptos, ni figuras, ni nombres. Nada. Pero las etapas posteriores. Hablaba casi constantemente de cualquier cosa y
les imprimía la desmesura de su fuerza, decisión y colorido exuberantes. hasta miraba a su alrededor mientras trabajaba, pero, de tanto en tanto,
ensayaba alguna narración oral sobre lo pintado. Esta actitud propia del
Los materiales, instrumentos, técnicas y procedimientos adecuados con
esa edad requieren aplicación directa, que se tomen y apliquen sin pasos tercer período del garabato, ponerle un nombre, me sugirió la punta del hilo
previos, como los crayones. Pero Griselda opinaba lo contrario e imponía, de la que yo tiré y tiré para inducirla a avanzar.
por propia iniciativa, la témpera con pinceles y rodillos. Le propuse que me contara cada imagen que hacía y así fue que realizó el
No era pertinente que aprendiera códigos preestablecidos —1 + 1 = 2, pasaje al período mencionado. Pero una vez instalada en él —dibujando y
ma + ma = mamá—. Tampoco germinaciones y nombres de ríos. Si hubié- narrando, pintando y relatando—, comenzaron a surgir signos de la siguien-
ramos seguido sus impulsos, habría continuado desplegando, etapa tras te, la preesquemática (personas, casas, árboles, todo elemental y flotando
etapa, su capacidad creadora. Pero ella y la situación —única hija, única en el aire), incluso algunos muy rudimentarios de la posterior, la esquemáti-
alumna del taller, madre psicóloga, clase media alta— favorecían la idea de ca (intentos de ordenamiento del espacio mediante insinuaciones de línea
que “algo” debía “aprender”, más allá del desarrollo natural. de base, mayores detalles, color local).
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 61

Luego de dos años, Griselda dejó de asistir a mi taller. -Hola, profe. ¿Se acuerda de mí?
Pasó un año y, sorpresivamente, en una suplencia corta hacia fin de año, Detrás de una chica casi de mi altura, en un segundo saqué como másca-
me reencontré con ella en un primer grado. Conservaba su actitud gene- ra sobre máscara. Y, sí, apareció otra vez Griselda. Ya no era una nenita, y
ral, ubicada ahora en la etapa esquemática correspondiente. Pero también ni siquiera una niña.
anticipaba rasgos de las etapas posteriores (del realismo: mayores deta- Trabajamos todo el año, igual que siempre, ella con su actitud, trabajo
lles, dinamismo, visión personal; y aun del pseudonaturalismo: ambiente, más solidaridad, y yo tirando del hilo. Lo más interesante que hicimos con
perspectiva). A su vez, carecía de las muy frecuentes regresiones hacia las ese curso fue un mural, para estimular la capacidad de elección y el mayor
anteriores. dominio mediante el trabajo en equipo. Griselda se constituyó en una es-
pecie de co-coordinadora y algo así como pastor que impedía la dispersión
Además, había incorporado una cualidad —con el tiempo, yo comprobaría del rebaño.
muchas veces que era producto de la satisfacción consigo mismo—: apoya-
ba a los compañeros en el trabajo diario. No sería nada raro que también Nos cruzamos por la calle al año siguiente, y nunca más nos vimos.
lo hiciera en otros aspectos, pero esto no pude verificarlo antes de que ter- Griselda debe de tener hoy alrededor de treinta años. Me gustaría compro-
minaran las clases. bar si conservó su actitud, si la desarrolló aún más y si la aplicó profesional-
mente y en la vida en general. También es mi deseo saber si el hilo del que
Y volvimos a perdernos, esta vez durante mucho tiempo.
fui tirando era el correcto.
Fui y vine por infinidad de primarias y secundarias, facultades y ciudades. Acaso este texto sea como una botella al mar.
Algunas permanecían, otras fueron temporales, incluso muy efímeras.
Varios años después, en una escuela donde yo perduraba, comenzamos
las clases. Uno de los cursos que tenía era de primer año. Cuando nos
íbamos, escuché:
62 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir?

Flores en el desierto

Mónica Castro

El servicio domiciliario de la institución en la que trabajo desde hace mu- perspectivas particulares y, quizás, poco habituales.
chos años ofrece escolaridad a niños y adolescentes que por alguna razón ¡Yo sé todas las letras!, afirma Camila con seguridad y certeza. Y así es.
de salud se encuentran impedidos de concurrir a la escuela en forma tem- Recita las letras por su nombre y las incluye como inicial de una palabra: Be
poraria o permanente. de Barbie, Ca de Camila, Te de Tere.
Comienzos de Marzo. Reconoce el grafema en imprenta mayúscula. Escribe su nombre. Además
El primer día de clases del primer grado de Camila. Su mamá me es- de escribir en su cuaderno lo que le pedí, con enormes letras y celeridad,
peraba ansiosa en la entrada del pasillo de su casa, sobre una calle de le encanta hacer firmas, garabatos y correcciones con lapiceras de colores
Villa Corina. que saca de mi cartuchera. En sus producciones aparecen pocas palabras
completas. Reemplaza sílabas por letras. Para ella, no existen las silabas in-
Una vez dentro, tras las presentaciones (mamá, papá, hermano, bebé
versas. Lee anticipando con las imágenes, por las iniciales de las palabras
y Camila), pregunto: ¿Estamos listas? La mamá, apresurada, interrum-
o… ¡por mi cara!
pe y nos pide: LA FOTO. La de Camila en su primer día de clase. Nos
paramos juntas, la abrazo y me abraza. Sonreímos. La luz del flash tes- Le cuento a su mamá que armaremos una lámina mural con letras,
timonia ese momento, una muestra para el recuerdo y para el futuro. El dibujos y palabras. Pero, en cambio, me sorprende con un regalo que
fondo de la fotografía no era el frente de la escuela, sino la puerta de su prepararon juntas: un hermoso póster-abecedario adherido a una ma-
cocina; las mesas y bancos escolares eran los muebles de su hogar, sin dera y colgado en la pared de la cocina. ¡Bienvenido!
pizarrón ni tizas, pero con ilusión y futuro. Hay espacio para la foto del Y así se re-arma cada día nuestro contexto de trabajo.
primer día de clase más allá de las circunstancias. ¡Grande, mamá!
¡Ordeno pero no sé!, expresa Camila.
Camila ingresó a la Escuela Domiciliaria a comienzos del ciclo lectivo,
cumplía seis años en esos días. El tratamiento había dejado huellas en Durante cierto período transitó por una meseta en sus aprendizajes.
su pelo y marcas en la piel de su cuello. Camila mira con mucha expre- No despegaba. Su escritura resultaba poco clara, quizás porque aún no
sión: a veces, con picardía; otras, con desconfianza; en ocasiones, con era una herramienta válida para expresarse. La lectura no surgía, pero
sarcasmo y critica. se adivinaba y eso le daba risa.
El contexto era el familiar-escolar; la cocina, el aula; los sentimientos que Tal situación coincidió con interrupciones en nuestra tarea, producidas
imperaban, la ansiedad, la preocupación, las expectativas y el deseo. por varias internaciones: el tratamiento no concluía. Quitaba cotidianei-
dad, restaba continuidad. Parecía también cortar el flujo, el encadena-
Nos disponemos a transitar cuestiones educativas desde un lugar y miento que requiere un texto, una oración, una palabra.
 Experiencias de la práctica docente ¿Cómo enseño a leer y escribir? 63

Me pregunté acerca de la repercusión de mis propuestas: ¿Repetimos

demasiado? ¿Qué cambiamos? ¿Avanzamos? ¿Continuamos sólo con
lo exitoso? ¿Esperamos?
Le propuse escribir el texto de un libro narrado a partir de una secuen-
cia de imágenes de Fortín. Comenzamos, pero no le resultó interesante,
demandaba mucho esfuerzo y se cansaba.
Lo oral era mucho más rico que la síntesis que ella se disponía a escri-
bir. Y la escritura empobrecía aún más el producto.
¡Pero yo no sé leer!, dice Camila cuando llega el momento de leer un
título, o una consigna sin algún elemento que le anticipe el contenido.
Yo le decía que sí sabía, que ya podía. Leí con ella, la esperé, la corregí
y le ofrecí palabras que podían orientarla. Volvimos a lo conocido, pero
continué insistiendo: Sí, sabes. Ella me miraba con desconfianza e in-
tentaba leer. Y algo leía.
Fue necesario habilitar su saber, apoyando su capacidad de explora-
ción y sosteniendo ese espacio de permiso. Permiso para el error, para
el acierto, para probar y para apropiarse de sus saberes.
¡Ya sé leer!, me gritó antes de que yo traspasara el umbral de su puer-
ta. Ya lee y le divierte. Explora las frases que aparecen y se expande
su capacidad. Continúa la dificultad ante las sílabas inversas. Aún no
busca ella sola sus materiales, pero el camino de su autonomía ya está
trazado. Las páginas del libro avanzan con más rapidez.
Ante mi duda con respecto a la introducción del formato de la imprenta
minúscula, Camila me dio la respuesta y leyó, sin agregarle dificultad al
tema, una breve viñeta de una historieta. Acomodó la forma de las letras
a las ya conocidas, preguntando por alguna que le resultaba extraña en
su grafismo.
La adquisición de la escritura tiene un ritmo y un tempo muy parecido
al proceso lector de Camila. Escribe espontáneamente los nombres de
su familia, aunque todavía no surge la construcción de frases con valor
comunicativo. La escritura de la letra cursiva se parece mucho a un jue-
go: Deben de ser las letras de las princesas, afirma ella.
Tras año y medio, el tiempo se transformó en presente y se volvió a
llenar de futuro.
 Bibliografía citada y de consulta 65

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