CB-1.

061

SIGNIFICACIONES DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN Y RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS.
Rocío Nallely Jiménez Muñoz - José Luis Soto Munguía
[email protected] - [email protected]
Universidad del Estado de Sonora, México.

Núcleo temático: Enseñanza y aprendizaje de la Matemática en las diferentes modalidades y

niveles educativos.
Modalidad: Comunicación breve (CB)
Nivel educativo: Formación y actualización docente
Palabras clave: Fracción, resolución de problemas, heurísticas.

Resumen
Se reportan aquí algunas dificultades que enfrentan los profesores de matemáticas en
formación de nivel secundaria (13 -15 años) cuando resuelven problemas relacionados con
el concepto de fracción y sus implicaciones. Los datos han sido tomados de un breve taller
ofrecido a un grupo de 20 futuros profesores a los que se les propuso resolver siete
problemas. Cinco de los problemas fueron tomados de Lamon (2012) y dos propuesto por
los autores.
Una primera dificultad observada en los profesores está relacionada con la comprensión del
problema, específicamente con la identificación de la incógnita y de las relaciones internas
del problema. Por otra parte, durante los procesos de resolución, sus heurísticas se limitan
prácticamente a lo que Schoenfeld (1985) denomina “dibujando figuras”. Se ha observado
además, con respecto a la diversidad de significaciones asociadas al concepto de fracción,
que la significación parte-todo es la más socorrida por los profesores.
Lo reportado anteriormente forma parte de un proyecto más general que está en curso y que
pretende sentar las bases para el diseño de un material de enseñanza orientado a profesores,
que amplíe el uso de heurísticas y promueva la diversificación de significaciones sobre el
concepto de fracción.
Introducción
Con la finalidad de mejorar la concepción de fracción que tienen los profesores de educación
básica, se ofreció un taller a docentes de este nivel, en el que se les propuso resolver
problemas relacionados con fracciones, para identificar las posibles dificultades que

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enfrentan cuando resuelven problemas relacionados con este objeto matemático, así como
las técnicas heurísticas y las significaciones del concepto de fracción, que utilizan.
Posteriormente, a partir de lo observado durante el taller y el análisis de las respuestas
proporcionadas por los profesores, se está elaboran un cuaderno de trabajo en el cual se
describen como primera parte las significaciones del concepto de fracción enfatizadas por
Lamon,(2012) y como segunda parte se incluye un análisis a priori de cada uno de los
problemas con reflexiones didácticas y algunas tareas que les ayuden a identificar las
heurísticas y diversificar las significaciones que utilizan.
A continuación se muestran algunos problemas que se aplicaron durante el taller, señalando
en cada uno de ellos, tres aspectos que le dan sentido a este trabajo: 1) las dificultades que
presentaron los profesores, 2) heurísticas y 3) significaciones de fracción utilizadas. Los
procedimientos que muestran las hojas de trabajo respondidas por los profesores y la
observación que se llevó a cabo durante el taller, nos permitieron detectar los elementos
mencionados.
Problema número uno
Problema 1

En cada caso dibuje la unidad:

. .
a) La parte sombreada representa b) La parte sombreada representa
- -

En el caso del inciso a, algunos profesores consideraron como unidad los dos círculos que se
muestran en la imagen, dividiendo el circulo completamente sombreado, en tercios y
3
representando la parte sombreada en total como . Para saber cuánto representaba un tercio,
4
3 . 3
dividieron entre , obteniendo , que precisamente era la respuesta correcta, si
4 - .

considerábamos como unidad los dos círculos. Sin embargo para los profesores resultó una
respuesta incorrecta.

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Lamon (2012) hace referencia como una de las características importantes de la significación
parte – todo, la identificación de la unidad para poder resolver un problema de este tipo, si se
pierde de vista la unidad con la que se trabaja, es posible realizar los procedimientos
correctamente, pero llegar a una interpretación incorrecta, tal como sucedió en este caso.
Por otro lado, algunos profesores mantuvieron la división de los círculos en tercios pero
. 3
consideraron que los de la unidad representaban de círculo, luego buscaron una fracción
- -
5
equivalente ( ) para poder dividirla en dos y encontrar el valor de , que era el faltante en la
4 -
3
unidad desconocida; finalmente, multiplicaron (que representaba de la unidad
4 -

desconocida) por tres para obtener la respuesta.

.
En el caso del inciso b, algunos profesores indicaron que de la unidad que solicitaba el
-
6 .
problema representaban del círculo, después buscaron una fracción que multiplicada por
4 -
6 6 . 6 7
diera como resultado , y encontraron la fracción . Al multiplicar por obtuvieron
4 7 - 7 .
6 6
(equivalente a ). Posteriormente dividieron entre 3, con la finalidad de encontrar cuánto
4 7
6
representaba un tercio y tuvieron como resultado , no obstante la respuesta quedó
.

inconclusa, ya que no dibujaron la unidad. En este procedimiento los profesores involucraron

la significación de fracción como operador, al intentar buscar un número que multiplicado
. 6
por - les diera 4; las dificultadas encontraron por los profesores y su resultado inconcluso dan

cuenta de la poca familiaridad que mostraron con esta significación.

6
Un equipo identificó la parte sombreada como indicando que esa fracción representaba las
4

dos terceras partes de la unidad, buscaron una fracción equivalente a la anterior, resultando
7 6
y dividieron entre dos mentalmente, obteniendo que un tercio representaba , dedujeron
. .
.
entonces que la unidad eran y procedieron a dibujarla.
.
6
Otros profesores mencionaron que lo que se encontraba sombreado era de la unidad, por
.
3
lo que concluyeron que hacían faltan para completar la unidad, dejando completamente de
.
.
lado que la primera fracción representaba de la unidad desconocida. Dos círculos
-

sombreados fueron la representación de la unidad para este grupo de maestros, respuesta

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desde luego incorrecta. Ellos consideraron la unidad como los dos círculos, llegando a la
3 6
conclusión de que la unidad podía completarse agregando .
a los .
sombreados. Su error

principal se deriva de pasar por alto la razón 2:1 entre la parte sombreada y la parte no
sombreada de la unidad desconocida.
.
Por otra parte algunos profesores encontraron el resultado de círculo como la unidad
.
7 6
solicitada, pero presentaron también como respuesta la representación gráfica de o . Estas
8 7

últimas dos respuestas evidente no provienen de sus cálculos, si no del trabajo realizado sobre
la representación gráfica de la repuesta lo cual pone en evidencia las ventajas que ofrecen las
representaciones gráficas para representar una fracción de diferentes maneras.
Fue notoria la dificultad que se presentó en la comprensión de un problema en que dos
círculos representan una parte de la unidad, y como Lamon (2012) afirma la selección de la
unidad es indispensable a la hora de interpretar un problema.
El problema al ser representado con figuras prácticamente obligaba a los profesores a utilizar
la heurística “dibujando figuras”, que fue la que predominó en este problema. Es notorio que
la significación más utiliza por los profesores ha sido la significación parte –todo y aunque
aparece también durante la resolución la significación de fracción como operador, ésta última
más bien ha surgido como una excepción y no ha conducido a una solución satisfactoria.
Problema número dos
Problema 2
7
¿Cuántas veces cabe en ?
- 6

Frente a este problema los profesores procedieron como si lo hubieran comprendido

claramente y pasaron de inmediato a los procesos algorítmicos, sin embargo cuando trataron
de redactar la respuesta la interpretación de sus resultados numéricos generó una serie de
dificultades como las siguientes.
7
Algunos profesores intentaron resolver el problema dividiendo entre , obteniendo como
- 6
6
resultado , para corroborar si el resultado era correcto, intentaron representarlo de forma
.

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gráfica, pero no lo lograron una representación coherente, esto hizo que dudaran de la
respuesta que tenían pero no pudieron corregirla.
7 .
Un equipo dividió entre , obteniendo como respuesta , del mismo modo que los
6 - 6

primeros profesores intentaron representarlo gráficamente pero tuvieron dificultades para

hacerlo. La mayoría de los maestros intentaron representar el resultado gráficamente pero no
supieron cómo justificar la respuesta que obtuvieron.
Otros maestros convirtieron las fracciones dadas a fracciones equivalentes, quedándose en
ese paso solamente y un profesor intentó convertir las fracciones a decimales pero no operó
con ellas.
7 3
Uno de los equipos llegó a la conclusión de que cabía en , una vez y . Los argumentos
- 6 6
6 .
presentados por el equipo se basaron en la comparación entre y , lo que los llevo a la
. .
. 3
interpretación que significa que una fracción cabe en la otra, un entero y .
6 6

La mayoría de los profesores lo resolvieron muy rápido pero no estaban seguros de la

respuesta que habían obtenido. En este problema se observó notoriamente la heurística de
verificación del procedimiento, puesto que al obtener el resultado inmediatamente intentaban
verificar si esta respuesta era correcta. También los profesores intentaban utilizar la heurística
dibujando figuras, sin embargo fue imposible en todos los casos, ya que no pudieron
representarlo.
El problema resultó muy difícil para los profesores y los resultados obtenidos de sus
operaciones terminaron por hacerlos dudar acerca de si estaban operando bien o no.
La dificultad principal que pudiera estarse presentando pareciera tener que ver con lo que
significa que una fracción quepa en otra, y con la significación de fracción como medida.
Problema número tres
Problema 3
Un padre de familia barre el patio de su casa en una hora, pero su hijo lo barre en hora y
media. Si barrieran el patio entre los dos, ¿en cuánto tiempo terminarían su tarea?

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Los profesores indicaron que la respuesta correcta era una hora, resolvieron el problema
.
mencionando cuánto representa -
de la hora en minutos y cuántos minutos representa -
de

hora, obteniendo como resultado entonces 40 y 20 minutos respectivamente, lo sumaron y

asumieron que esa era la respuesta. Sin embargo, en la socialización automáticamente se
descartó esa respuesta, ya que, el padre en una hora barría todo el patio, por lo que el hijo no
se involucraba en el resultado obtenido.
Algunos maestros hicieron una tabla donde representaban en una columna el tiempo que
barría y otra la fracción de patio que representaba, esto para los dos personajes involucrados
en el problema, después concluyeron que en 15 minutos, que era donde coincidían ambos, el
papá barría y el hijo , convirtieron estas fracciones a fracciones equivalentes y las
7 4
3
sumaron, resultando . Finalmente utilizaron una regla de tres para encontrar la respuesta,
.

es así como resultó 36 minutos.

Algunos estudiantes no pudieron resolverlo, otros intentaron utilizar una fórmula de física
9
elemental: , otros usaron la descomposición de factores para encontrar el mínimo común

múltiplo.
No hubo heurística que se presentaran en los procedimientos de resolución de los profesores,
únicamente formas de organizar la información, sin embargo la significación que se mostró
fue parte – todo y medida, al considerar el tiempo que barría cada participante del problema
e interpretarlo en una fracción del patio.
Incluir la variable del tiempo para resolver el problema, fue una de las dificultades que se
presentó en todos los procedimientos de los maestros.
Problema número cuatro
Problema 4
A una persona que pensaba hacer un trámite le pidieron que presentara su credencial de
elector ampliada en un 20%. Pero la persona se equivocó y la redujo el 20%. Al
momento de hacer el trámite solo contaba con la copia reducida, pero no con el original.
¿Cuánto tuvo que ampliar la copia reducida para que le aceptaran el trámite?

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La respuesta automática al terminar de leer el problema fue 40 %, sin embargo les parecía
muy sencilla y obvia, por lo que algunos profesores decidieron hacer cálculos para verificar
si lo que pensaban era correcto.

La mayoría de ellos intentó utilizar la regla de tres, indicando que el 100% ahora era el 80 %
55 .5
y lo que se deseaba encontrar era 120%, acomodando de la siguiente manera: = , no
85 :

obstante algunos profesores consideraban poco coherente este método así que desistían.
Otros que si lo utilizaron, afirmaron que la respuesta era 96 % lo que se debía aumentar la
credencial. El inconveniente en este procedimiento fue el acomodo de los datos para
representar lo que el problema solicitaba.

55
Un equipo representó los porcentajes en fracción de esta manera: 100 % = y restó el 20%
55
85
que se había reducido la credencial, obteniendo , pero lo que se deseaba saber era cuánto
55

porcentaje aumentar la copia reducida para que la copia original se encontrara al 120%, por
.5 85
lo que restó - , con esta operación el equipo reiteraba que 40 % era la respuesta. En
55 55

este caso se representó la credencial reducida y la original a partir de un rectángulo.

La respuesta correcta se dio a partir de la reflexión que el conductor puso en juego. Para
confirmar las respuestas de los alumnos se planteó un caso particular y se aplicaron los
porcentajes que se han mencionado anteriormente, el cual ninguno de ellos permitía obtener
la credencial aumentada 120% de la original. A partir de lo anterior, una profesora mostró la
misma regla de tres que al principio de ese problema se menciona, pero acomodada de esto
55 :
modo: = , obteniendo 150 %, que era la respuesta correcta.
85 .5

En este problema apareció nuevamente la heurística dibujando figuras, y verificando el

procedimiento impulsada por el conductor del taller.
Se perdió de vista nuevamente cual era la unidad con la que era necesario trabajar para
resolver el problema. También dificultó considerablemente involucrar porcentajes, además
se identificó que la regla de tres la utilizan de forma mecánica, ya que en este caso los datos
pertenecían a la misma categoría (porcentajes) y no sabían en qué posición colocar a cada
uno de ellos.
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Conclusión
En conclusión los profesores muestran dificultades en identificar la unidad cuando las
condiciones son diferentes a las que comúnmente se abordan en clase. Incluir variables como
porcentaje, tiempo, entre otras, dificultan la compresión del problema y repercuten en lo
mencionado anteriormente.
Las operaciones y técnicas como la división, multiplicación y la regla de tres, son utilizadas
mecánicamente, ya que al obtener el resultado es complicado darle significado según lo que
solicita el problema.
La heurística “dibujando figuras” predominó en los problemas, los profesores preferían
utilizar figuras para representar los datos de cada situación, incluso cuando utilizaron la
heurística “verificando procedimiento”, tendía a utilizar dibujos para comprobar su respuesta.
Sin embargo como se mencionó en el problema dos, al intentar verificar los problemas con
figuras, está no facilitaba la comprobación, es decir, limitaba el procedimiento, es por esto,
la importancia de aprender y utilizar otras técnicas, ya que muy probablemente una podría
no funcionar en todos los problemas.
Las significación “parte – todo” se presentó en la mayoría de los problemas, aun siendo la
significación más popular, se identificaron severos problemas como no identificar la unidad
con la que se está trabajando y la complicación por comprender un problema que representa
a una fracción menor a la unidad en más de una figura.
También se identificó en uno o dos procedimientos la significación como “operador”, sin
embargo es preocupante cómo los problemas de fracción como razón que se incluyeron en el
taller, menos de la cuarta parte del grupo de profesores pudo resolverlo. Esto nos dice, que
así como existe un escaso conocimiento de las técnicas heurísticas también la hay en las
significaciones del concepto de fracción.
Referencias bibliográficas
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. London. Academic Press INC.
Lamon, S. (2012). Teaching Fractions and ratios for understanding. New York. Routledge
3ra Edition.

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