Apoyo teórico sobre estudio realizado al interior de la Institución Educativa Panebianco

Americano. Responsable: Luis Carlos Llanos Ceballos. Coordinador. Tema: Enfoques de enseñanza
en el área de ciencias naturales.

La enseñanza de las ciencias naturales en la Institución Educativa Panebianco

Americano: de la crisis hacia el desarrollo de las competencias en los estudiantes.

Luis Carlos Llanos Ceballos

Coordinador
Institución Educativa
Panebianco Americano.
Candelaria, Valle del Cauca.
[email protected]
Febrero 23 de 2022.

Diez principios de la educación en ciencias

1. Durante todos los años de educación obligatoria, las escuelas deberían buscar en forma sistemática, por
intermedio de sus programas de educación en ciencias, el desarrollo y la mantención de la curiosidad de
los estudiantes acerca del mundo, el gozo por la actividad científica y la comprensión sobre cómo pueden
explicarse los fenómenos naturales.
2. El objetivo principal de la educación en ciencias debiera ser capacitar a todos los individuos para que
informadamente tomen parte en las decisiones y participen en acciones que afectan su bienestar personal
y el bienestar de la sociedad y de su medio ambiente.
3. La educación en ciencias tiene múltiples metas y debería estar orientada a desarrollar: comprensión de
un conjunto de “grandes ideas” en ciencias que incluyan ideas de la ciencia e ideas acerca de la ciencia y
su rol en la sociedad; capacidades científicas relacionadas con la obtención y el uso de evidencias;
actitudes científicas.
4. Debería establecerse una clara progresión hacia las metas de la educación en ciencias, indicando las
ideas que deben lograrse en cada una de distintas etapas, en base a un cuidadoso análisis de los
conceptos y de las investigaciones recientes que nos permiten entender cómo se aprende.
5. La progresión hacia las grandes ideas debiera resultar del estudio de tópicos que sean de interés para
los estudiantes y relevantes para sus vidas.
6. Las experiencias de aprendizaje debieran reflejar una visión del conocimiento científico y de la
indagación científica explícita y alineada al pensamiento científico y educacional actual.
7. Todas las actividades del currículo de ciencias deben profundizar la compresión de ideas científicas, así
como tener otros posibles propósitos, tales como propiciar actitudes y habilidades.
8. Los programas que guían el aprendizaje de los estudiantes, la formación inicial y el desarrollo profesional
de los profesores, debieran ser consistentes con las metodologías de enseñanza y aprendizaje que se
requieren para alcanzar las metas enunciadas en el Principio 3.
9. La evaluación juega un rol clave en la educación en ciencias. La evaluación formativa del aprendizaje de
los alumnos y la evaluación sumativa de su progreso debieran aplicarse a todas las metas.
10. En el trabajo hacia el cumplimiento de estos objetivos los programas de ciencias de las escuelas
debieran promover la cooperación entre los profesores y el involucramiento de la comunidad incluyendo la
activa participación de los científicos.
Tabla 1. Principios que sustentan la educación en ciencia para todos los
estudiantes (Harlen, 2010)

Para tener presente en los procesos de enseñanza de la ciencias naturales al interior de

una institución educativa, se hace necesario en primera instancia, identificar lo que al
respecto nos plantean los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional y
sobre todo, el acompañamiento para el fortalecimiento de tres competencias básicas que

1
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en el área de ciencias naturales.

se deben desarrollar en los estudiantes como lo son: El uso comprensivo del

conocimiento científico; explicación de fenómenos; y la indagación utilizando como
excusa los componentes entorno vivo; entorno físico y Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS).

Desde las orientaciones planteadas en los referentes de calidad en el área de ciencias

naturales, se requiere de manera concreta, que los profesores podamos identificar los
conceptos estructurantes que orientan el proceso durante la trayectoria de los estudiantes
desde el grado de primero de básica primaria, hasta el grado once de media, donde
prácticamente podríamos resolver el problema del ¿qué enseñar?

El objetivo central del proceso de enseñanza al interior del área de ciencias naturales es
que los estudiantes puedan adquirir competencias científicas.

Los conceptos estructurantes por lógica, deben contribuir en relación con la enseñanza al
fortalecimiento de los aprendizajes estructurantes, entendidos estos como1: “aquella
construcción que transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos
conocimientos, organizar los datos de otra manera, transformar incluso los
conocimientos anteriores” (Gagliardi, 1986, p. 31)”

Desde la concepción de aprendizaje estructurante, nos hacemos tres preguntas que a lo

largo del documento estaremos dándole respuesta desde nuestras necesidades
institucionales:

 ¿Porqué consideramos, estamos en crisis en los procesos de enseñanza de

las ciencias naturales al interior de la institución educativa Panebianco
Americano?

 ¿Qué elementos deben tener en cuenta los profesores del área de ciencias
naturales de la institución educativa para la selección, organización y
secuenciación de conocimientos?

 ¿Cuál es el enfoque o enfoques de enseñanza que los profesores de la

institución educativa Panebianco Americano podrían asumir en el área de
ciencias naturales que pueden contribuir en la orientación del proceso al
interior del aula de clase y permita fortalecer la adquisición de competencias
científicas en los estudiantes?

Son tres preguntas que nos obligan a situarnos desde la fundamentación de los derechos
básicos de aprendizaje, los cuales, nos brindan unos elementos de apoyo bastante

1
Ministerio de Educación nacional. Fundamentación de los derechos básicos de competencia del área de
ciencias naturales. 2016. Página 21.

2
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en el área de ciencias naturales.

interesantes para poner en escena los procesos de enseñanza a través de situaciones

didácticas.
¿Por qué consideramos, estamos en crisis en los procesos de enseñanza de las
ciencias naturales al interior de la institución educativa Panebianco Americano?

Con relación a esta pregunta, nos podemos situar en el marco de una encuesta realizada
a profesores que enseñan en su mayoría ciencias naturales en básica primaria, con el
propósito de identificar el enfoque que se utiliza para la enseñanza de esta disciplina el
cual permea la práctica docente, cuyo objetivo será el de diseñar una ruta metodológica
centrada en un enfoque acorde a las necesidades del modelo pedagógico institucional y el
fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes, también en la aplicación de la encuesta
participan: un profesor que enseña grados octavos, un profesor que enseña en novenos y
un profesor que enseña en los grados diez y once en la institución educativa, cuyos
resultados compartimos de la siguiente manera:

1. Profesores encuestados
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 8 9 10

Como podemos observar en la gráfica, la mayoría de los profesores que enseñan ciencias
naturales en básica primaria no tienen relación directa con el área ya que 6 profesores
son normalistas superiores; 4 son licenciados en básica primaria; 4 licenciados en básica
primaria con énfasis diferente al de ciencias naturales; nos encontramos con 8 licenciados
en otras disciplinas diferentes al área de ciencias naturales; un profesional no licenciado y
solamente contamos con un docente licenciado en básica primaria con énfasis en ciencias
naturales.
3
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en el área de ciencias naturales.

Tal y como lo muestra la gráfica, la mayoría de los docentes son nombrados bajo el
amparo del Decreto 1278.

De acuerdo a la gráfica, podemos plantear que el mayor número de profesores tiene un

tiempo de servicio entre 10 y 20 años. Importante este dato para procesos de
cualificación.

De acuerdo a la gráfica, 11 profesores consideran que el apoyo teórico está enfocado en

lo cognitivo-sociocultural; 5 plantean que su apoyo es cognitivo-humanista y para 4 su
apoyo es cognitivo. Esto nos muestra que no hay unificación de criterios a la hora de
pensar desde un apoyo teórico a nivel institucional propuesto desde el modelo
pedagógico.

4
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A la Hora de organizar las situaciones didácticas utilizando un enfoque específico, para 17

profesores el enfoque orientador es la enseñanza por descubrimiento; 2 se orientan por
la enseñanza mediante la investigación; 2 se apoyan en la enseñanza por explicación y
contrastación de modelos.

En cuanto al referente o escuela de pensamiento de apoyo, 18 profesores plantean

ninguna de las anteriores, generando un interrogante ya que, con relación a la anterior
pregunta, la mayoría de los docentes optaron por la enseñanza por descubrimiento sin
contar entonces con un referente de apoyo teórico.

5
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Con relación al papel del profesor y del estudiante, 8 encuestados plantean que el
profesor es un facilitador del método científico y el estudiante un sujeto que descubre para
sí mismo; 7 argumentan que el profesor ayuda a reconstruir el conocimiento científico y el
estudiante reconstruye, integra valores y métodos producidos por la ciencia para
comprender y contrastar sus conocimientos; 6 piensan que el profesor parte de las
concepciones alternativas de los estudiantes y el estudiante tiene la capacidad de
comprender sus insuficiencias conceptuales y para 2 el profesor es proveedor del
conocimiento y el estudiante consumidor de conocimientos acabados.

En cuanto a las metas propuestas al interior del área de ciencias naturales y en la

elaboración de las situaciones didácticas, 11 profesores plantean que los estudiantes
acceden al conocimiento a través del descubrimiento; 8 argumentan que se promueve en
los estudiantes cambios en sus sistemas de conceptos, procedimientos y actitudes y para
4 las metas están relacionadas con el conocimiento de los estudiantes de diversos

6
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en el área de ciencias naturales.

modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la naturaleza y que la

exposición y contrastación de esos modelos ayuden a la comprensión de fenómenos y la
naturaleza del conocimiento científico para interpretarlo.

En cuanto a los criterios que utilizan los profesores para seleccionar, secuenciar y
organizar contenidos, la gráfica nos muestra que, 10 profesores utilizan el conocimiento
disciplinar, apoyado en su historia que se convierte en un problema a través de una
pregunta para que los estudiantes busquen soluciones; 6 utilizan la estructura conceptual
de la disciplina, apoyados en el principio de diferenciación progresiva (estructura
jerárquica); otros 6 se apoyan en los contenidos conceptuales de la ciencia.

Con relación a las actividades de enseñanza, 11 profesores se identifican con el fomento

de la investigación a través del descubrimiento; 4 con la creación de conflictos
intelectuales para cambiar el conocimiento previo; 3 no se identifican con ninguna

7
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en el área de ciencias naturales.

actividad; 3 se identifican con la promoción de la exposición como espacio de circulación

del saber.

Con relación a las actividades de enseñanza planteadas en las situaciones didácticas que
los profesores organizan: para 9 encuestados predomina la implementación de
organizadores previos, para establecer una relación entre la nueva información y los
conocimientos previos en los estudiantes; en 5 predomina la creación de diversos
escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e interpretaciones
posibles de fenómenos estudiados, contrastando y reescribiendo para integrar diferentes
explicaciones; 4 el diseño de escenarios para el descubrimiento y hacer que el papel de
docente y la didáctica sean menos visibles; 4 encuestados el planteamiento y la
resolución conjunta de problemas por parte del profesor y estudiantes y 2 el diseño de
actividades que permitan a los estudiantes resolver conflictos conceptuales.

De acuerdo a la gráfica el papel fundamental de la evaluación para 8 profesores es el de

comprobar en qué medida los estudiantes aplican los conocimientos para resolver
problemas y afrontar situaciones nuevas y retadoras; 7 profesores plantean que es el de
tener en cuenta el conocimiento alcanzado y la forma en que se alcanza (procedimientos,

8
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en el área de ciencias naturales.

actitudes desplegadas por los estudiantes); 6 profesores sostienen que es el de promover

la reflexión, el metaconocimiento conceptual y el contraste de modelos y 4 profesores es
la de contrastar la apropiación del conocimiento conceptual y la capacidad del estudiante
para relacionar con otros conceptos.

Cuando se le pregunta a los profesores sobre de las dificultades que encuentran al

implementar procesos de enseñanza con el enfoque asumido, la gráfica nos muestra que
11 encuestados plantean que ninguna de las anteriores; 7 argumentan que se requiere
situar al estudiante en un contexto de investigación dirigida; 6 plantean que no hay
aprendizaje si no hay compatibilidad entre los aprendizajes previos y los nuevos
aprendizajes y para 2 se requiere de un alto nivel de saber disciplinar por parte del
profesor.

¿Qué podemos concluir de la descripción realizada en las anteriores gráficas?

1. En básica primara, la enseñanza de las ciencias naturales está en manos de

profesores que no son expertos en el área, lo que propicia que en su mayoría
enseñan más desde la intuición que desde los referentes epistemológicos propios
de la misma disciplina.

Prueba de esto está en el enfoque que organizan para direccionar situaciones

didácticas en el área de ciencias naturales, pues el consenso general me aproxima
a la utilización de un enfoque de enseñanza por descubrimiento, pero sin ningún
asidero epistémico, pues en la respuesta general en cuanto a este, el mayor
número de profesores encuestados plantean que no se apoyan en ningún
referente teórico o escuela de pensamiento.

2. En cuanto al papel del profesor y el papel de los estudiantes se evidencia entre los
encuestados tres miradas a saber: La primera mirada esta relaciona con el

9
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en el área de ciencias naturales.

enfoque de enseñanza por descubrimiento, pues en este aspecto, el papel del

profesor es un facilitador del método científico y el estudiante un sujeto que
descubre para sí mismo. La segunda mirada esta establecida desde el enfoque de
la enseñanza por explicación y contratación de modelos. Ya que desde este
espacio el profesor ayuda a reconstruir el conocimiento científico y el estudiante
reconstruye, integra valores y métodos producidos por la ciencia para comprender
y contrastar sus conocimientos. La tercera mirada está encaminada hacia el
enfoque de enseñanza mediante el conflicto cognitivo, donde el profesor parte de
las concepciones alternativas de los estudiantes y el estudiante tiene la capacidad
de comprender sus insuficiencias conceptuales. Estas tres miradas nos evidencian
que al interior de los profesores no hay claridad en torno al enfoque de enseñanza
que se debe adoptar al interior de la institución educativa.

3. Cuando hacemos referencia a las metas propuestas a nivel del área de ciencias
naturales, se pueden evidenciar nuevamente tres miradas al respecto: En primer
lugar, se establece nuevamente una relación mayoritaria al enfoque de enseñanza
por descubrimiento ya que las metas establecidas en este enfoque se centran para
que los estudiantes accedan al conocimiento a través del descubrimiento. En
segundo lugar, la tendencia de los profesores es hacia el enfoque de enseñanza
mediante la investigación dirigida. En tercer lugar, la mirada de los profesores está
dirigida hacia un enfoque de una enseñanza por explicación y contrastación de
modelos ya que sus metas establecen que el conocimiento de los estudiantes
parte de diversos modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la
naturaleza y que la exposición y contrastación de esos modelos ayuden a la
comprensión de fenómenos y la naturaleza del conocimiento científico para
interpretarlo. Notamos en este punto que persiste el enfoque de enseñanza por
descubrimiento, pero el abanico se abre en comparación al anterior con un
enfoque mediante la investigación dirigida, y nos encontramos nuevamente con el
enfoque de enseñanza por explicación y contrastación de modelos.

4. Con relación a los criterios para la selección, organización y secuenciación de

conocimientos, nos encontramos nuevamente con tres miradas que se tejen de la
siguiente manera; en aspecto mayoritario se evidencia el enfoque de enseñanza
por descubrimiento, donde se hace énfasis en el conocimiento disciplinar, apoyado
en su historia que se convierte en un problema a través de una pregunta para que
los estudiantes busquen soluciones. Luego aparece la incidencia del enfoque de
enseñanza expositiva, donde el proceso hace énfasis en la estructura conceptual
de la disciplina, utilizando el principio de diferenciación progresiva (estructura
jerárquica) y en última instancia aparece la incidencia del enfoque de la enseñanza
mediante la investigación dirigida donde se plantea que el proceso de seleccionar
conocimientos se hace a través de los contenidos conceptuales de la ciencia. Tres
miradas de las cuales una se relaciona directamente con el enfoque de enseñanza

10
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en el área de ciencias naturales.

por descubrimiento y las otras dos generan nuevos episodios de trabajo al interior
del aula de clase.

5. Cuando nos centramos en la actividad de enseñanza que más identifica a los

profesores en el área de ciencias naturales, nos encontramos nuevamente con la
mirada mayoritaria es hacia el enfoque de enseñanza por descubrimiento ya que,
a través de esta, se puede fomentar la investigación por medio del descubrimiento.

6. Al hacer énfasis en las actividades de enseñanza planteadas en las situaciones en

didácticas, se pueden manifestar cuatro miradas, donde predomina entre los
profesores el enfoque de enseñanza expositiva ya que se implementan
organizadores previos, para establecer una relación entre la nueva información y
los conocimientos previos en los estudiantes. Aparece en un segundo lugar el
enfoque de enseñanza por explicación y contrastación de modelos donde se
deben crear diversos escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos
modelos e interpretaciones posibles de fenómenos estudiados, contrastando y
reescribiendo para integrar diferentes explicaciones. En tercer lugar, el enfoque de
enseñanza por descubrimiento, donde se deben diseñar escenarios para el
descubrimiento y hacer que el papel de docente y la didáctica sean menos
visibles. En cuarto lugar, aparece el enfoque de enseñanza mediante la
investigación dirigida, donde se enfatiza en el planteamiento y la resolución
conjunta de problemas por parte del profesor y estudiantes. Nuevamente podemos
observar que no hay una coherencia entre el enfoque planteado por los docentes
en la pregunta número 6 y la pregunta número 12.

7. Con respecto al proceso de evaluación y el papel que se desempeña, nos

encontramos con cuatro miradas a saber: la primera nos orienta hacia un enfoque
de enseñanza mediante el conflicto cognitivo ya que el papel es el de comprobar
en qué medida los estudiantes aplican los conocimientos para resolver problemas
y afrontar situaciones nuevas y retadoras. En la segunda nos encontramos con un
enfoque de enseñanza por descubrimiento pues el papel preponderante es el de
tener en cuenta el conocimiento alcanzado y la forma en que se alcanza
(procedimientos, actitudes desplegadas por los estudiantes). La tercera nos
orienta hacia un enfoque de enseñanza por explicación y contrastación de
modelos ya que su papel es la de promover la reflexión, el metaconocimiento
conceptual y el contraste de modelos. Con relación a la cuarta mirada nos
encontramos con un enfoque de enseñanza expositiva ya que su papel es el de
Contrastar la apropiación del conocimiento conceptual y la capacidad del
estudiante para relacionar con otros conceptos. Cuatro miradas que no establece
relación con el enfoque de enseñanza inicial planteado por los profesores como lo
es la enseñanza por descubrimiento.

11
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en el área de ciencias naturales.

8. Al hacer referencia sobre las dificultades encontradas por los profesores al

implementar procesos de enseñanza con el enfoque asumido, un alto número de
encuestados no encontraron las dificultades planteadas en el cuestionario, se abre
la posibilidad de que existan otras que no están contempladas en este estudio.

Para otro grupo profesores se requiere situar al estudiante en un contexto de

investigación dirigida, lo que nos lleva a un enfoque de una enseñanza centrada
en el conflicto cognitivo. Otro grupo de encuestados centra su atención en que no
hay aprendizaje si no hay compatibilidad entre los aprendizajes previos y los
nuevos aprendizajes centrándose en un enfoque de enseñanza expositivo.

Este aspecto también nos puede demostrar que, al no tener claro el enfoque de
enseñanza y su referente teórico de apoyo, se le dificulta a los profesores poder
identificar dificultades al interior del proceso instaurado.

Con todo lo anteriormente planteado, podemos concluir que no hay un enfoque definido a
nivel institucional que oriente los procesos de enseñanza de las ciencias naturales,
problema este que se ve reflejado en los resultados de las pruebas ICFES 11 ya que en
este grado se recoge el proceso desde básica primaria notándose la dificultad de la
siguiente manera:

Años Ciencias Naturales

Niveles 1 2 3 4
2018 3% 61% 34% 2%
2019 5% 62% 31% 3%
2020 12% 53% 33% 2%
2021 22% 46% 31% 1%
Tabla 2. Niveles de desempeño área ciencias naturales ICFES 11. Fuente: ICFES 2022.
Resultados por entidad territorial.

Durante los últimos cuatro años, los estudiantes de la Institución Educativa Panebianco
Americano ocupan en su mayoría el nivel de desempeño 2 (mínimo), notándose una
reducción paulatina del nivel 4 (avanzado) hacia el nivel 3 (aceptable).

En el año 2021 se disminuye el nivel 2 (mínimo) y se evidencia un desmejoramiento del

nivel 4 (avanzado) y se nota un incremento en el nivel 1 (insuficiente). Esto implica que
los estudiantes no están aprendiendo lo que deben aprender en ciencias naturales y
también se pueden hacer visibles problemas en la enseñanza de esta disciplina.

Esto nos demuestra que los enfoques de enseñanza utilizados por los profesores no son
los más adecuados, en primera instancia no cuentan con un sustento teórico de apoyo
generando poca articulación en los procesos de enseñanza y al mismo tiempo no se
están desarrollando competencias como El uso comprensivo del conocimiento

12
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en el área de ciencias naturales.

científico; explicación de fenómenos; y la indagación utilizando como excusa los

componentes entorno vivo; entorno físico y Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).

Lo anterior lo podemos graficar de la siguiente manera:

Gráfico 2. Niveles de desempeño área ciencias naturales ICFES 11. Fuente: ICFES 2022.
Resultados por entidad territorial.

Para complementar el tema tratado hasta el momento, pareciera que los profesores al
diseñar sus situaciones didácticas, estas estarían más enfocadas al tratamiento de
contenidos y no de competencias, pues el movimiento de los aprendizajes evaluados así
lo están demostrando:

Promedio de estudiantes que responden incorrectamente los aprendizajes

Aprendizajes 2018 2019 2020 2021
Comprender que a partir de la investigación científica se
construyen explicaciones sobre el mundo natural. - Procesos 60 37 55 47
1 vivos
Identificar las características de algunos fenómenos de la
naturaleza basado en el análisis de información y conceptos 38 31 47 29
propios del conocimiento científico. - Procesos vivos
2
Utilizar algunas habilidades de pensamiento y de procedimiento
para evaluar predicciones - Procesos vivos 45 37 0 51
3
Observar y relacionar patrones en los datos para evaluar las
predicciones. - Procesos vivos 27 32 52 43
4
Asociar fenómenos naturales con conceptos propios del
conocimiento científico. - Procesos vivos 39 45 47 44
5
Modelar fenómenos de la naturaleza basado en el análisis de
variables, la relación entre dos o más conceptos del
conocimiento científico y de la evidencia derivada de 44 53 47 39
investigaciones científicas. - Procesos vivos
6

13
Apoyo teórico sobre estudio realizado al interior de la Institución Educativa Panebianco
Americano. Responsable: Luis Carlos Llanos Ceballos. Coordinador. Tema: Enfoques de enseñanza
en el área de ciencias naturales.

Explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza

basado en observaciones, en patrones y en conceptos propios 30 41 77 47
del conocimiento científico. - Procesos vivos
7
Derivar conclusiones para algunos fenómenos de la naturaleza
basándose en conocimientos científicos y en la evidencia de su 25 33 36 45
propia investigación y de la de otros. - Procesos vivos
8
Aprendizajes 2018 2019 2020 2021
Explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza
basado en observaciones, en patrones y en conceptos propios 48 48 57 63
del conocimiento científico. - Procesos químicos
9
Utilizar algunas habilidades de pensamiento y de procedimiento
para evaluar predicciones - Procesos químicos 63 13 14 46
10
Identificar las características de algunos fenómenos de la
naturaleza basado en el análisis de información y conceptos 34 31 40 46
propios del conocimiento científico. - Procesos químicos.
11
Derivar conclusiones para algunos fenómenos de la naturaleza
basándose en conocimientos científicos y en la evidencia de su 30 30 32 44
propia investigación y de la de otros. - Procesos químicos
12
Observar y relacionar patrones en los datos para evaluar las
predicciones. - Procesos químicos 10 44 62 35
13
Comprender que a partir de la investigación científica se
construyen explicaciones sobre el mundo natural. - Procesos 21 26 23 48
14 químicos
Asociar fenómenos naturales con conceptos propios del
conocimiento científico. - Procesos químicos 39 41 31 62
15
Modelar fenómenos de la naturaleza basado en el análisis de
variables, la relación entre dos o más conceptos del
conocimiento científico y de la evidencia derivada de 66 0 0 53
investigaciones científicas. - Procesos químicos
16
Aprendizajes 2018 2019 2020 2021
Observar y relacionar patrones en los datos para evaluar las
52 34 35 49
17 predicciones. - Procesos físicos
Comprender que a partir de la investigación científica se
construyen explicaciones sobre el mundo natural. - Procesos 27 32 36 34
18 físicos
Utilizar algunas habilidades de pensamiento y de procedimiento
para evaluar predicciones - Procesos físicos 68 47 53 43
19
Asociar fenómenos naturales con conceptos propios del
27 60 18 51
20 conocimiento científico. - Procesos físicos
Explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza
basado en observaciones, en patrones y en conceptos propios 55 67 63 52
del conocimiento científico. - Procesos físicos
21

14
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en el área de ciencias naturales.

Derivar conclusiones para algunos fenómenos de la naturaleza

basándose en conocimientos científicos y en la evidencia de su 29 25 44 59
22 propia investigación y de la demostración. – Procesos físicos
Identificar las características de algunos fenómenos de la
naturaleza basado en el análisis de información y conceptos 44 48 55 58
23 propios del conocimiento científico. – Procesos físicos
Modelar fenómenos de la naturaleza basado en el análisis de
variables, la relación entre dos o más conceptos del
conocimiento científico y de la evidencia derivada de 56 50 55 49
investigaciones científicas. – Procesos físicos
24
Aprendizajes 2018 2019 2020 2021
Analizar el potencial del uso de recursos naturales o artefactos y
sus efectos sobre el entorno y la salud , así como las 35 40 32 55
25 posibilidades de desarrollo para las comunidades. – CTS
Identificar las características de algunos fenómenos de la
naturaleza basado en el análisis de información y conceptos 62 46 49 49
26 propios del conocimiento científico. – CTS

Tabla 3. Aprendizajes evaluados a través de las pruebas ICFES 11. Fuente: ICFES 2022.
Resultados por entidad territorial.

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en el área de ciencias naturales.

¿Qué es lo que realmente me están evidenciando estos aprendizajes cuando se

relacionan con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales a nivel
institucional?

Que realmente no hay seguridad en la implementación de un enfoque de enseñanza que

permita en los estudiantes el fortalecimiento y desarrollo de competencias científicas
desde el grado primero de básica primaria hasta el grado once de media académica.

Los aprendizajes que están demarcados de color rojo son aquellos en los que los
estudiantes presentan mayor dificultad en las respuestas. Como se puede observar en el
comportamiento de los mismos aprendizajes se hace evidente la influencia de tres
enfoques en la enseñanza de las ciencias naturales a saber: Enfoque de enseñanza
mediante el conflicto cognitivo; Enfoque de enseñanza mediante el conflicto cognitivo y
Enfoque de enseñanza por explicación y contratación de modelos ya que a través de ellos
los profesores al implementar las situaciones didácticas se podría desarrollar
competencias como: El uso comprensivo del conocimiento científico; explicación de
fenómenos; y la indagación, aspecto crucial para el fortalecimiento de competencias
científicas en los estudiantes de básica primara, básica secundaria y media de cualquier
institución educativa del país.

¿Qué elementos deben tener en cuenta los profesores del área de ciencias
naturales de la institución educativa para la selección, organización y
secuenciación de conocimientos?

17
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en el área de ciencias naturales.

Al respecto de la segunda pregunta, la misma fundamentación de los derechos básicos de

competencia planteados por el Ministerio de Educación Nacional nos da elementos de
apoyo.

Para la selección de los aprendizajes, es de vital importancia tener en cuenta los

planteamientos de Harlen y colaboradores (2015), donde estructuran su propuesta
alrededor de la integración de cuatro elementos:

4.Comprensión 1.Habilidades
de la naturaleza para la actividad
de la ciencia científica
Selección de
conocimientos
área de
3.Apreciación de ciencias 2.Actitudes
la relación que la naturales
ciencia tiene con
científicas
otras disciplinas

Gráfico 1. Elementos básicos para seleccionar aprendizajes. Fuente: Harlen Wynne.

2015. Trabajando con las Grandes Ideas de la Educación en Ciencias.

Al interior de los estándares básicos de competencia y en especial en la estructuración de

los derechos básicos de aprendizaje a partir de los conceptos estructurantes que orientan
el proceso, se puede hacer explícitas grandes ideas que orientan la dinámica al interior
del área de ciencias naturales, donde surgen unas normas que pueden direccionar los
procesos de enseñanza y aprendizaje como:

 La educación en ciencias naturales, deben por mérito propio, activar la

curiosidad, la facultad de asombro y duda en los estudiantes.

 La enseñanza de las ciencias naturales debe ayudar a desarrollar la comprensión

de esas grandes ideas presentes al interior de los referentes de calidad.

 Las ideas previas que tienen los estudiantes, deben ser el punto de partida para
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase, de tal manera que
a través de actividades significativas, puedan comprender y desarrollar
habilidades las cuales se convierten en las metas de la educación en ciencias
naturales.

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Americano. Responsable: Luis Carlos Llanos Ceballos. Coordinador. Tema: Enfoques de enseñanza
en el área de ciencias naturales.

 La evaluación se debe convertir en un elemento clave al interior del proceso de

enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales.

De acuerdo con Harlen (2015), es fundamental que, para el caso de la selección de

conocimientos, en especial para la identificación de las grandes ideas al interior de los
referentes de calidad en el área de ciencias naturales, se hace necesario tener presente
el “rango” y el “tamaño”.

Cuando hacemos referencia al “rango”, hacemos énfasis en la necesidad de incluir

actitudes y disposiciones científicas orientadas hacia las ciencias naturales que, para
nuestro caso específico, en este orden de ideas, el rango específicamente comprende:

1. Comprender la naturaleza de las ciencias naturales.

Esto quiere decir que es necesario que los estudiantes puedan comprender cómo
es el proceso de la actividad científica, en especial que se pueda llegar a conocer
el cómo se llega a estas ideas. Que puedan en un momento determinado explicar
los fenómenos en el mundo y no solamente en qué consisten como
tradicionalmente se ha venido haciendo en la escuela dada la influencia del
enfoque conductista. Por lo tanto, es necesario la implementación de métodos
para recoger, analizar, interpretar información del medio y poder contrastar dicho
proceso con teorías planteadas al respecto. En términos generales, es de
fundamental apoyo el método científico.

2. Se debe permitir a los estudiantes la posibilidad de tomar parte de la

indagación científica.

Esto implica que los estudiantes deben estar en constante actitud de pregunta lo
que les permitirá estar en permanente búsqueda de fuentes de consulta para la
obtención de información relevante.

A la par de la formulación de preguntas, estas deben estar estrechamente

relacionadas con la habilidad para recoger evidencia y realizar al mismo tiempo su
interpretación. Estas evidencias deben en un momento determinado ser sometidas
a prueba por parte de los estudiantes para la respectiva comprensión del
fenómeno estudiando. De esta manera, las habilidades adquiridas por los
estudiantes a través de la indagación se convierten en un elemento clave para el
desarrollo de las grandes ideas propuestas a nivel curricular y al mismo tiempo
contribuyen en el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes.

3. Incentivar la relación interdisciplinaria con la tecnología y las matemáticas.

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en el área de ciencias naturales.

Para la debida comprensión de fenómenos que ocurren en la naturaleza se hace

necesario la relación interdisciplinaria en especial ciencia, tecnología y
matemáticas.

Una integración a nivel curricular le puede generar a los estudiantes y profesores

implicados en el proceso una mayor cantidad de oportunidades para el
fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dando mayor
posibilidad de captar la atención e interés de los mismos estudiantes.

Con relación al “tamaño”, podemos considerar las ideas seleccionadas de diferentes

tamaños, cada una de estas ideas es aplicable a determinado fenómeno. Por lo general
una idea de gran envergadura tendrá la posibilidad de ampliarse a varios fenómenos y así
sucesivamente, estas ideas las podemos comparar con las famosas muñecas rusas; de
una idea surge una más grande y así sucesivamente.

Tomemos como ejemplo lo que ocurre cuando los niños observan el fenómeno del agua
disolviendo la sal, en el imaginario de ellos, el fenómeno se da como desaparece por arte
de magia la sal. Si este mismo fenómeno lo llevo a estudiantes de un grado más
avanzado la idea coge otro sentido y se vuelve más grande, de tal manera que los
estudiantes comprenden que la sal continua en el agua, pero más adelante en un grado
de otro nivel más complejo, los estudiantes podrían estar pensando en algunas cosas que
no se disuelven en el agua. Esto demuestra que la idea inicial comienza a tener otro
tamaño y esta misma idea tendría una aplicación en otros contextos. Posteriormente esta
misma idea se puede articular con otros fenómenos hasta poder ser llevada al plano
molecular.

Notemos que el proceso de unir ideas para ir creciendo en tamaña de manera paulatina,
básicamente se puede iniciar desde transición hasta el grado once donde una cantidad no
muy grande de conceptos orienten el proceso. Por esta razón a nuestro entender cobran
sentido los conceptos estructurantes.

El proceso de conectar o ligar las ideas para formar otras de mayor tamaño teóricamente
podría continuar hasta arribar a una cantidad muy pequeña de conceptos generales, o
incluso uno solo que lo explique todo.

De esta manera, el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales debe

orientarse a fortalecer en los estudiantes el trabajo grandes ideas sin perder de vista el
desarrollo del espíritu científico.

Para el caso de nuestra educación, en especial con relación a las orientaciones que nos
dan los referentes de calidad del Ministerio de Educación en el área de ciencias naturales,
consideramos que estas grandes ideas las podemos encontrar condensadas en los tres

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en el área de ciencias naturales.

componentes básicos como son: Entorno vivo; Entorno físico y Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS) planteadas en los Estándares Básicos de Competencia.

Al respecto y tomando como base de referencia lo planteado por Harlen, el Ministerio de

Educación Nacional a través de la fundamentación de los Derechos Básicos en Ciencias
Naturales propone una matriz de conceptos para ponerla al servicio de la enseñanza y el
aprendizaje de esta área en mención:

Conceptos Estructurantes
Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental Básica Primaria
Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5
Los sentidos Fuerzas y sus El fenómeno de Fuerza y Circuitos
como ventanas efectos propagación de cambios de eléctricos y
que nos permiten (deformación y la luz y las estado de reposo conductividad.
percibir el mundo movimiento). interacciones o movimiento.
que nos rodea. entre la luz y los Máquinas Niveles de
Fenómenos objetos. Luces y simples. organización
Los materiales y magnéticos sombras. celular, nutrición;
sus propiedades. Movimientos del sistema
Relaciones entre Estados de la El sonido y sus Sol, la Luna y la digestivo,
propiedades de materia. características Tierra. Día y respiratorio y
un material Propiedades de (intensidad, noche. Fases de circulatorio.
(flexibilidad, líquidos y altura, timbre). la Luna.
dureza y sólidos. Sonido como
permeabilidad) y vibración. Mezclas
sus usos. El aire como Propagación del homogéneas y
material. sonido en heterogéneas
Concepto de distintos medios. entre líquidos y
seres vivos y Relación entre sólidos. Métodos
diferencia con la las Cambios de de separación.
materia no viva. características estado y su
físicas y las relación con la Redes tróficas y
El cuerpo necesidades temperatura. cadenas
humano y sus básicas en alimenticias.
cambios a lo plantas y Ecosistemas. Tipos de
largo de la vida. animales y ciclos Relación entre ecosistemas.
de vida. los organismos
de un
ecosistema (intra
e
interespecíficas)
y su ambiente.
Conceptos Estructurantes en el Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Básica Secundaria y Educación Media
Grado 6 Grado 7 Grado 8 Grado 9 Grado 10 Grado 11

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en el área de ciencias naturales.

Carga Formas y Leyes de la Descripción Leyes de Eventos

eléctrica y transformacio termodinámic cuantitativa Newton. ondulatorios
sus efectos. nes de la a. del Conservación (fenómenos
energía. movimiento de la energía de la luz y el
Propiedades Fuerzas de los mecánica. sonido).
fisicoquímica Átomo y intramolecula cuerpos. Interacción
sy Sistema res. Compuestos entre cargas
clasificación periódico. soluciones inorgánicos y eléctricas.
de los Comportamie Ácidos y sus Circuitos en
materiales. Procesos de nto de los bases. mecanismos serie y en
nutrición, gases. Expresión de de reacción. paralelo.
Estructura y respiración y la información
funcionamien fotosíntesis Homeo genética. Biotec Compuestos
to celular. en los flujos stasis. nología. orgánicos y
de materia y Leyes de la sus
Taxonomía energía, Sistemas de herencia. mecanismos
de los seres ciclos órganos de reacción.
vivos. biogeoquímic (reproductor, Origen y
os. inmune, evolución de Biodiversid
nervioso y las especies. ad.
endocrino).
Reproducción
sexual y
asexual.
Tabla 4. Conceptos Estructurantes. Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Básica Primaria, secundaria y media. Fuente. Ministerio de Educación nacional.
Fundamentación de los Derechos Básicos de Aprendizaje. 2019.

¿Cuál es el enfoque o enfoques de enseñanza que los profesores de la institución

educativa Panebianco Americano podrían asumir en el área de ciencias naturales
que pueden contribuir en la orientación del proceso al interior del aula de clase y
permita fortalecer la adquisición de competencias científicas en los estudiantes?

De acuerdo a lo planteado durante el recorrido del documento y los resultados de la

encuesta aplicada a los profesores que enseñan ciencias naturales a nivel institucional
para el responsable de este documento se hace necesario atemperarnos a los
planteamiento de Juan Ignacio Pozo, donde al respecto plantea diferentes enfoque
relacionados con la enseñanza de las ciencias, lo que podríamos inferir que dadas las
orientaciones desde Harlen (2015) y los resultados obtenidos es recomendable que los
profesores puedan aprender a transitar por los siguientes enfoque para la enseñanza de
las ciencias naturales a nivel de la Institución educativa Panebianco Americano:

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Americano. Responsable: Luis Carlos Llanos Ceballos. Coordinador. Tema: Enfoques de enseñanza
en el área de ciencias naturales.

CUADRO COMPARATIVO DE ENFOQUES DE ENSEÑANZA.

FUENTE: POZO. J.I. 1997.APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIA. DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
CAPÍTULO 8: ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIA.
EDITORIAL MORATA. MADRID. PÁGINAS 265 – 308
ELABORA: LUIS CARLOS LLANOS CEBALLOS COORDINADOR.

Enfoque Enseñanza mediante el Enseñanza por explicación

Enseñanza expositiva.
conflicto cognitivo y contratación de modelos.
Proceso
El profesor, un El profesor parte de las El profesor ayuda a
transformador de concepciones alternativas reconstruir el conocimiento
procesos y el estudiante de los estudiantes y el científico y el estudiante
Papel del
asume como propios los estudiante tiene la reconstruye, integra valores y
profesor y del
significados científicos. capacidad de comprender métodos producidos por la
estudiante
sus insuficiencias ciencia para comprender y
conceptuales. contrastar sus
conocimientos.
Transmitir a los Cambiar concepciones e El conocimiento de los
estudiantes la estructura intuiciones en los estudiantes de diversos
conceptual de las estudiantes y sustituirlos modelos alternativos en la
ciencias naturales como por conocimiento científico. interpretación y comprensión
disciplina científica de la naturaleza y que la
Metas exposición y contrastación de
esos modelos ayuden a la
comprensión de fenómenos y
la naturaleza del
conocimiento científico para
interpretarlo.
La estructura conceptual Los núcleos conceptuales Los modelos o formas en que
de la disciplina, para producir una se presenta el conocimiento
Criterios para
utilizando el principio de revolución conceptual en la existente en un dominio a
seleccionar
diferenciación mente de los estudiantes. partir de contenidos
contenidos
progresiva (estructura conceptuales.
jerárquica)
La implementación de Diseño de actividades que Creación de diversos
organizadores previos, permitan a los estudiantes escenarios explicativos para
para establecer una resolver conflictos hacer dialogar a los diversos
Actividades de relación entre la nueva conceptuales. modelos e interpretaciones
enseñanza información y los posibles de fenómenos
conocimientos previos estudiados, contratando y
en los estudiantes. reescribiendo para integrar
diferentes explicaciones.
Contrastar la Comprobar en qué medida Promover la reflexión, el
apropiación del los estudiantes aplican los metaconocimiento
conocimiento conceptual conocimientos para conceptual y el contraste de
Proceso de
y la capacidad del resolver problemas y modelos.
evaluación.
estudiante para afrontar situaciones
relacionar con otros nuevas y retadoras.
conceptos.
No hay aprendizaje si no Se requiere situar al Restringe la instrucción
hay compatibilidad entre estudiante en un contexto científica al ámbito del
Dificultades en
los aprendizajes previos de investigación dirigida. conocimiento conceptual
la
y los nuevos relegando a un segundo
implementación
aprendizajes. plano los contenidos
del enfoque
procedimentales y
actitudinales.

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Americano. Responsable: Luis Carlos Llanos Ceballos. Coordinador. Tema: Enfoques de enseñanza
en el área de ciencias naturales.

Tabla 5. Cuadro comparativo de enfoques de enseñanza. Fuente: Pozo. J.I.

1997.Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento
científico. Capítulo 8: Enfoques para la enseñanza de las ciencias. Editorial Morata.
Madrid. Páginas 265 – 308

Recomendaciones:

 Propiciar el acercamiento entre docentes que enseñan el área de ciencias

naturales en la institución educativa Panebianco Americano para que puedan
establecer una línea orientadora que permita generar acuerdos para la enseñanza
de las ciencias naturales.

Estos acuerdos deben estar establecidos desde enfoques que estén relacionados
con el modelo pedagógico institucional. Para este caso se recomienda que los
docentes puedan integrar sus diseños didácticos desde enfoques de enseñanza
como: enseñanza expositiva; enseñanza mediante el conflicto cognitivo y la
enseñanza por explicación y contratación de modelos.

 Establecidos los acuerdos sobre los enfoques de enseñanza, la rectoría de la

institución educativa, deberá gestionar espacios de capacitación a los docentes del
área de ciencias naturales al tenor de los enfoques seleccionados. Organizar en
otras palabras una ruta de capacitación interna.

 Establecer comunidades de aprendizaje entre profesores del área de ciencias

naturales para el fortalecimiento de la enseñanza y la implementación de
actividades acorde a estos enfoques que posibiliten el desarrollo de las
competencias científicas en los estudiantes.

 Establecer acuerdos entre los profesores para generar una modificación en el

modo en que se produce, acumula y utiliza la información proveniente de lo que
hacen los estudiantes y la manera en que se va a sustentar y evaluar
poderosamente el avance hacia el desarrollo de los conceptos estructurantes.

 Propiciar a gran escala a nivel institucional la implementación de la evaluación

formativa como elemento que permite el desarrollo y consolidación de
competencias.

 Recontextualizar el plan de área de ciencia naturales fortaleciéndose desde los

tres enfoques de enseñanzas sugeridos por J.I Pozo.

 Fortalecer la necesidad de estructurar el plan de área desde conceptos

estructurante y desde temas.

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en el área de ciencias naturales.

Referencias bibliográficas

Harlen Wynne. 2011. Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Versión en

español disponible en www.innovec.org.mx y www.ciae.uchile.cl

Harlen Wynne. 2015. Trabajando con las Grandes Ideas de la Educación en Ciencias.
Publicado por el Programa de Educación en Ciencias (SEP) de la IAP.
www.interacademies.net/Publications/27786.aspx

ICFES 2022. Resultados por entidad territorial.

Ministerio de Educación Nacional. 2016. Fundamentación teórica de los DBA. Producto

Nro. 11. Contrato Interadministrativo 0803 de 2016. Propuesta de estructura y
fundamentación de los DBA, Componente Ciencias Naturales Universidad de Antioquia.
Facultad de Educación.

POZO. J.I. 1997. Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento
científico. Editorial Morata. Madrid.

Proyecto Educativo Institucional. Institución Educativa Panebianco Americano

actualización 2019. Candelaria Valle del Cauca.

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