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181 vistas26 páginas4.kazdin, A. (1983) Historia de La Modificacion de Conducta Bilbao Desclee de Brouwer. Cap. 9 PDF
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La modificaci6n cognitiva
de la conducta y el autocontrol
El anilisis aplicado de la conducta representa un extremo del espectto de orientaciones
téoricas existentes dentro de la modificaci6n de conducta. Procede directamente del condi-
cionamiento operante, area en la que se ha evitado la utilizacién de conceptos mediaciona-
les y de variables intermedias en la explicaci6n de la conducta y en el disefto de técnicas para
alterarla. Tanto los principios te6ricos como los metodolgicos del anilisis aplicado de la
conducta ponen su acento en la conducta manifiesta y en los acontecimientos ambientales
que influyen sobre ella. Estas caracteristicas del andlisis aplicado de la conducta son compar-
uidas por la modificacin de conducta en general. Sin embargo, existen diferencias fun-
damentales entre las conceptualizaciones de la conducta y las técnicas concreras que se
emplean pata modificarla i"
Cuando se compara el anilisis aplicado de la conducta con las técnicas basadas en el
pensamiento (aquellas que utilizan los procesos cognitivos con el objeto de cambiar la con-
ducta manifiesta) vemos que estas tiltimas son el extremo opuesto del espectro ya que més
que el ambiente, lo que se manipula en ellas son acontecimientos internos, privados,
implicitos 0 encubiertos. (No obstante, como tendremos ocasién de comprobar més adelan-
te en este capitulo, algunas récnicas cognitivas son compatibles con conceptualizaciones
operantes de la conducta), La mayor parte de las t€cnicas cognitivas centran su atencién en
la percepci6n y en la interpretacién que el individuo hace de los acontecimientos externos,
mas que en la influencia directa de sus circunstancias ambientales.
Los tratamientos cognitivos representan una orientacién nueva en la modificacién de
conducta. Esta orientacién se desarrollé como consecuencia de la insatisfuccién con las expli-
caciones estimulo-respuesta, y como fruito de la investigacién que ha demostrado ¢l papel
de los procesos de pensamiento en el control de lz conducta. Otra fazén para reconocer la
imporrancia-de-los procesos cognitivos en el cambio de la conducta es que muchos dé los
problemas que requieren intervencién terapéutica tienen ellos mismos un fundamento cog-
nitivo (c.g. obsesiones, autocriticas). Las conductas manifiestas no siempre son el problema
por el que una persona solicita tratamiento, De aqui que sea necesario centrars¢ cf’ los pen-
samientos, los sentimientos, auto-verbalizaciones y otras experiencias privadas.
La influencia del pensamiento sobre la conducta ya habia sido reconocida dentro de la
psicologia, y naturalmente, el estudio de estos procesos tiene su propia histotia)/Puesto que
el detenernos en la historia de los procesos cognitivos y su papel en la conducta sobrepasarfa
los timites de esta obra, esbozaremos slo algunos antecedentes dentro de la psicologia ex-
perimental y de la psicologia clinica que ilustran la aceptaciGn de las teénicas cognitivas por
parte de los modificadores de conducta 252 HISTORIA DE LA MODIFICACION DE CONDUCTA,
Otra area desarrollada recientemente dentro de la modificacién de conducta es el auto-
control. El autoconirol se refiere al conjunto de procedimientos que el cliente puede utili-
zat para modificar su propia conducta, El papel de los procesos cognitivos en Ia terapia de
conducta y el desarrollo de las técnicas de autocontrol pueden verse como relacionadas, es-
pecialmente cuando son los fenémenos privados mas que la conducta manifiesta la fuente
del problema del cliente. Es dificil inrervenir terapéuticamente en estos casos, debido a que
el cliente es el inico que puede detectar esos acontecimientos privados, por definicién, y
administrar las consecuencias para su control y modificaci6n. El problema planteado por la
modificacién de los fenémenos privados ha contribuido a fomentar la investigacién y Ia
aplicacién en el proceso terapéutico de técnicas de autocontrol.
EVOLUCION DEL CONDUCTISMO Y SU RELACION CON LOS PROCESOS
COGNITIVOS
La aparici6n en la modificacién de conducta de técnicas basadas en la cognicion, puede
considerarse como una parte de un movimiento de mucho mayor alcance puesto en marcha
por toda la Psicologia. En realidad, la influencia de los procesos cognitivos sobre la modifi-
cacién de conducta se ha retrasado bastante si tenemos en cuenta la importancia que ya
tenian cn otras areas de la psicologia. El desarrollo de la investigacin y de la teorfa en la
psicologia cognitiva puede comprendétsc examinando la propia evolucién del conductismo,
evolucién en la que pueden distinguirse tres etapas (Foch, 1964), desde“el comienizo formal
del conductismo hasta el momento actual,
La etapa inicial puede caracterizarse por la defensa por parte de Watson de cambios ra-
dicales en la psicologia, defensa que reforz6 la tendencia ya existente hacia el conductismo.
‘Watson naturalmente exalté el objetivismo, poniendo el acento sobre los datos objetivos
(frente a los informes introspectivos de la conciencia), como el fundamento de una psicolo-
gia nueva. Asi pues. Watson consideraba a la conciencia y a los estados subjetivos como te-
mas que no podian abordarse mediante el estudio cientifico, Pensaba que los fenémenos
mentales se explicaban mediante leyes estimulo-respuesta y a través del estudio de recepto-
tes, efectores y conexiones nerviosas. por ejemplo, sus correlatos fisiolégicos. El pensamien-
co watsoniano concedié al aprendizaje un puesto central en la psicologia, y especialmente al
aprendizaje de estimulo-respuesta tal y como aparecia cn ¢l trabajo de Pavlov y Bechterev.
El papel de las influencias externas sobre la conducta era fundamental, de lo cual se deriva-
ba la suposicién de que la conducta podia modificarse ficilmente a través de manipula-
ciones ambientales. En general, gran parte de los temas en los que se centr6 el primitivo
conductismo fueron reacciones al introspeccionismo y al funcionalismo.
La segunda fase del conductismo, comenzé como un intento de superar la psicologia
E-R y el nivel de anilisis del aprendizaje predominante hasta entonces, meramente descrip-
tivo. Varios investigadores, entre los que hay que destacar a Hull, Tolman y Mower, intro-
dujeron conceptos mediacionales en las relaciones entre los estimulos y las respuestas. Se
propusieron variables intermedias y estructuras te6ricas complejas para explicar la forma en
que se relacionaban estimulos y respuestas. En la explicacién del aprendizaje empez6 a te-
nerse en cuenta el papel de las variables relacionadas con el organismo (0), y de esta forma,
la psicologia E-R se convirtié en psicologia E-O-R. Habia muchas razones pafa esta modifi-
caci6n. La mas evidente era la de que el simple anilisis de a conducta en términos estimu-
Jo-respuesta no siempre podia explicar los fenémenos de aprendizaje complejo que se
producian en el laboratorio (e.g., Goldstein, Krantz y Rains, 1965). MODIFICACION COGNITIVA DELA CONDUCTA ¥ AUTOCONTROL 253
El conductismo aiin permanecia estrechamente vinculado a la teorfa estimulo-respuesta,
yde hecho elabors detalladas explicaciones teéricas con niveles miiltiples de variables inter
medias, para enfrentarse a fenémenos que podrian haberse abordado mejor con otto tipo
de teorias cognitivas 0 perceptivas. Una gran parte de los 30 primeros afios de conductismo
en América, se dedicé a la formulaci6n de leyes, basadas fundamentalmente en la investi-
gacién animal, con la intenciért de que pudieran ayudar a clarificar los procesos implicados
en el aprendizaje humano.
La tercera etapa en Ia evolucién del pensamiento conductista, la personifican psicélogos
como Robert C. Bolles, Gordon H. Bower y Ulrich Neisser. Se ha caracterizado por su inte-
rés en temas ignorados por lo general por otros teéricas del conductismo, pero no por otros
psicdlogos. Entre estos temas se encuentran el pensamiento, la percepeida, los procesos mo-
tivacionales complejos y la mediacién en general. Muchos de los tipos de aprendizaje inves-
tigados en los animales parecfan inadecuados a la hora de abordar los problemas del apren-
dizaje y del pensamiento humano. Pavlov habia reconocido las diferencias entre el aprendi-
zaje animal y el humano; segiin él, ranto el ser humano como el resto de las especies anima-
les compartian el aprendizaje del reflejo condicionado, consecuencia de la exposicién direc-
ta a estimulos incondicionados. Este aprendizaje, que él habia investigado detenidamente,
se denominé primer sistema de senales, La diferencia entre el aprendizaje humano y el ani-
mal se debja a la propiedad del lenguaje. Al ser el habla una caracteristica singular de la es-
pecie humana, Pavlov pensaba que afectaba al aprendizaje permitiendo al hombre la ad-
quisici6n de respuestas sin contacto directo con estimulo incondicionado alguno. Pavlov de-
nominé a este aprendizaje el segundo sistema de semales (Pavlov, 1955), Las especulaciones
de Pavlov sobre el lenguaje fueron el fermento del interés que después se dirigiria a los pro-
cesos mentales complejos implicados en el aprendizaje humano, A medida que la insufi-
ciencia de la teorfa E-R se hacia mas y més evidente, mayor niimero también de investiga-
dores se veian obligados 2 utilizar conceptos que ptogresivamente fueron asemejindose a
los que el conductismo clisico habia rechazado. Sin embargo. la necesidad de incluir va-
tiables intermedias, fenémenos eprivados» y los procesos conscientes en general, en el estu-
dio de la conducta, habia sido evidente desde los comienzos del conductismo y de la teoria
estimulo-respuesta. Incluso Watson, que se adhiri6 a una versién del aprendizaje en térmi-
nos estimulo-respuesta especialmente estricta, y que defendia el rechazo completo de los
fendmenos privados, ravo que admitir la actuacién de mecanismos internos para explicar
algunas conductas. Por ejemplo, Watson propuso la nocién de habla encubierta en su in-
tento de proporcionar una explicacién objetiva al pensamiento
El rechazo de las interpretaciones simplistas del aprendizaje en términos E-R se hizo
mas explicito con el paso del tiempo. Por ejemplo, Guthrie que comenzé su trabajo dentro
de la tradiciGn E-R, lleg6 més tarde a la conclusion de que la especificacion de los estimulos
no efa suficiente por si sola para dar cuenta de la conducta. Guthrie pensaba que el estudio
de los procesos de aprendizaje en los seres humanos requeria una especificacion de cémo
percibia el sujeto los estimulos y de lo que significaba esa percepcién (Guthrie, 1959).
La importancia de la cognicién como tema central en el aprendizaje. fue explicitada por
primera vez por Tolman. Como ya vimos en el capitulo 3, Tolman afirmaba que los orga-
nismos desarrollaban cogniciones sobre distintos estimulos y que la formaciGn de estas cog-
niciones constituia el aprendizaje. Frente a la mera conexién entre estimulos y respucstas
propuesta por Watson, Tolman mantenfa que cl organismo aprendia estrategias de res-
puesta y percibia relaciones generales en su ambiente. Por ejemplo pensaba que para
aprender a solucionar un laberinto los animales desarrollaban mapas cognitivos de los 234 HISTORIA DE LA MODIFICACION DE CONDUCTA
escimulos ambientales. Tolman (1948) crefa que estas cogniciones y mapas eran los respon-
sables de Ia conducta. Su imagen del cerebro era:
‘més como un lugar de control de mapas que como una antigua centralita de teléfo-
fos, Los estimulos a los que se petmiten entrar no se conectan a las respuestas uno a uno.
Mis bien los impulsos que entran se modifican y elaboran en el departamento central de
control, en una especie de intento de mapa cognitivo del ambiente. ¥ es este mapa, que
incluye rutas, vias y relaciones ambientales, el que determina en Giltimo término qué res-
puesta, en caso de que la haya, seré la que realice el animal (Tolman, 1948, pdg. 192)
Otros teéticos del aprendizaje dentro de la tradicién conduetista han propuesto cons-
truetos y conceptualizaciones similares a las de Tolman en el intento de relacionar el am-
biente con la conducta manifiesta (e.g. Bugelski, 1956; Hull, 1943; Osgood, 1953).
La polémica controvertida y continua sobre qué es lo que se aprende, cémo tiene lugar
el aprendizaje, y qué papel desempeftan las variables mediacionales, ha estado presente en
toda la historia de la psicologia del aprendizaje. Las posiciones mas importantes al respecto
pueden teducitse a dos: teorias cognitivas versus teorias E-R del aprendizaje (Spence,
1950). Los te6ricos cognitivos creen que el aprendizaje implica fundamentalmente 12
estructuracién del campo coghitivo y la percepcién de relaciones entre acontecimientos am-
bientales (e.g. Koffka, 1935; Lewin, 1942; Tolman, 1934). Los te6ricos E-R han puesto el
acento sobre las conexiones estimulo-respuesta, las asociaciones y los habitos especificos
(c.g. Guthrie, 1935; Hull, 1943; Thorndike, 1932). Mientras que las teotias cognitivas
denden a usar conceptos mediacionales, variables intermedias y acontecimientos eprivados»
(Procesamiento central), los tedricos E-R fijan su atenci6n en la acci6n directa del ambiente
sobre la conducta (procesamiento periférico) (1).
Dentto de la tradicién conductista se han realizado varios intentos de equilibrar los dife-
rentes puntos de vista existentes insistiendo en la necesidad de centrarse sobre la conduct
manifiesta y las funciones E-R, aunque reconociendo al mismo tiempo la accién de meca-
nismos mediacionales. Un interesante intento de reconciliar la psicologia E-R con Ia cogni-
ci6n fue Ilevado a cabo por George Miller, Eugene Galanter y Karl Pribram. En su famoso
libro Plans and the Structure of Behavior (1960), estos autores expusieron una teorla que
podria encuadrarse dentro dé un econductismo subjetivo>. Su postura era subjetiva (0 mas
bien, cognitiva) hasta el punto de que reconocian la influencia de las ideas y de los proyec-
tos de un individuo sobre su conducta. Millet, Galanter y Pribram reconocian los fenémenos
procesos privados que subyacen a la conducta manifiesta como reas de estudio importan-
tes y por derecho propio. Su postura era conductista porque ponia el acento sobre la con-
ducta manifiesta y evitaba los métodos subjetivos caracteristicos del introspeccionismo.
A pesar del desarrollo de varias teorfas diferentes basadas en la cognici6n, ha habido
una cierta reticencia en la modificacién de conducta a considerat las variables cognitivas co-
mo determinantes del aprendizaje. De este olvido relativo de los factores cognitivos, algu-
nas veces se ha hecho responsables en parte a varios autores importantes. Desde luego, el
rechazo inicial de Watson de los fendmenos mentales como tea de investigaci6n cientifica
cjercié un influjo importante, A Thorndike se le suele acusar de haber incidido demasiado
en las consecuencias de las respuestas, en detrimento del papel de los aspectos cognitivos
(Prentice, 1961), aunque esta opinién indica probablemente una tergiversacién de su pos-
(1) En Kendler (1952) y Spence (1950) el lector puede encontrar una explicacién detallada de las
diferencias y semejanzas entre las teotias cognitivas y las ceorias E-R MODIFICACION COGNITIVA DE LA CONDUCTA ¥ AUTOCONTROL 255
tura (Farber, 1963), Thorndike afirmaba que los procesos cognitivos pueden facilitar el
aprendizaje pero que no son imprescindibles para que tenga lugar (Thorndike, 1935). De
forma similar, Skinner ha minusvalorado el papel de los factores cognitivos en la explicaci6n
del aprendizaje, haciendo hincapié en que una percepcidn o un acontecimiento
no es mas que un eslabén de una cadena causal que da lugar a la conducta (Skinner,
1953a),
En general, la psicologta va perdiendo el pudor a dedicarse a areas especificas de investi-
gacién que anteriormente no se consideraban cientificas. El interés en incluir variables cog-
nitivas en la explicaci6n cientifica de la conducta forma parte de un cambio de actitud ge-
neral dentro de la psicologia: se ha reconocido a los Factores cognitivos la suficiente impor-
tancia en la explicacin de diversos fenémenos relacionados con la petcepci6n, el lenguaje,
la memoria y el pensamiento, como para considerar a la apsicologia cognitivas como un area
de estudio formal (Neisser, 1967; Weiner y Palermo, 1974).
Ademiés de la reaccién ante las limitaciones de las explicaciones E-R de la conducta hu-
mana, otra razén del aumento progresivo del interés en el estudio de la cognicién puede
haber sido resultado de la insatisfaccién con los aspectos metodoldgicos de! conductismo
primitivo, especialmente con la biisqueda de leyes generales a partir de la investigacién ani-
mal. La psicologia cognitiva, por ejemplo, al igual que la psicologia humanista, rechaza
muchas nociones referentes a las supuestas semejanzas entre la conducta y motivacién ani-
mal y la humana. Por otra parte, la psicologia E-R implica por su naturaleza que los seres
humanos responden al ambiente y a ciertas leyes de la conducta de la misma forma que los
animales, La psicologia humanista acentia la individualidad de cada set humano, los pro-
cesos conscientes y la auscncia de determinacién de la conducta (libre albedrio, capacidad
de eleccién), énfasis que puede considerarse como una reaccidn frente a movimientos como
el conductismo (2).
PROCESOS COGNITIVOS EN LA INVESTIGACION SOBRE EL APRENDIZAJE
HUMANO (3)
Condicionamiento Clasico
En la investigaci6n sobre condicionamiento clésico en humanos, varios investigadores
han informado de la presencia de variables en forma de cogniciones, percepciones ¢ in-
tenpretaciones de los estimulos, que complican los resultados experimentales (Grings,
1965), Ademis, la especificacin de los estimulos presentados al sujeto no explica los resul-
tados que se obtienen, Los sujetos parece que disefian sus propias instrucciones que, a su
vez, mejoran o impiden la adquisicién de las respuestas condicionadas. Por otra parte, las
(2). El humanismo suele considerarse como una reaccién tanto a los principios del conductismo
como del psicoanilisis, puesto que ambos comparten puntos de vista deterministas y han acentuado la
importancia de procesos motivacionales ajenos a la conciencia. Es interesante resaltar que la evolucién
del conductismo y la influencia creciente atribuida a los determinantes y componentes conscientes de
la conducta se repite en cierta forma, y salvando todas las disrancias, en cl caso de! psicoandlisis, La
apariciOn de la psicologia del Yo dentro del psicounlists representa un énfasis en las funciones del yo
(cg. planificacién, solucién de. problemas, toma consciente de decisiones), con lo cual la atencion
que antes se dirigia a las fuentes inconscientes bioldgicas. instintivas, de la motivacién (y procesos pri-
Marios), se centra ahora en las influencias cognitivas (y procesos secundarios) (cf.sHartmann, 1964
Kris, 1952; Rapaport, 1951).
(3) La intluencia de los factores cognitivos en el aprendizaje humano constituye un tema comple
jo, sobre el que existe una gran cantidad de literatura, Como ampliacin a nuestro texto, remitimos al
lector interesado « otras fuentes (Mowrer, 1960b; Neisser, 1967; Weimer y Palermo, 1974). 256 HISTORIA DE LA MODIFICACION DE CONDUCTA
expectativas de los sujetos sobre la ocutrencia del estimulo incondicionado y sobre su inten-
sidad, se relacionan directamente con la ejecucién de la respuesta condicionada (cf. Branca,
1957; Chatterjee y Eriksen, 1962).
No resulta infrecuente que los sujetos a los que no s¢ les da informacién sobre los expe-
timentos de condicionamiento en los que van a participar, construyan sus propias hiporesis
y se proporcionen autoinstrucciones que aumentan la variabilidad entre sujetos en ¢l apren-
dizaje (Gormezano, 1966). Cuando es el investigador el que proporciona la informacin
sobre la situacién de condicionamiento o las instrucciones especificas, el paradigma basico
del condicionamiento y sus resultados se ven alterados considerablemente (Bridger y Man=
del, 1964; Cook y Harris, 1937; Razran, 1999; Spence, 1963). Por ejemplo, la extincion de
una respuesta condicionada puede ser inmediata sie! experimentador natifia al sujeto que
a partir de ese momento ya no habri emparejamiento entre estimulo condicionado ¢ incon-
dicionado (c.g. Grings y Lockhart, 1963; Notterman, Schoenfeld y Bersh, 1952).
Se ha considerado que la influencia de los Factores cognitivos distingue claramente ¢l
aprendizaje humano del animal. Por ejemplo, la extincién de las respuestas condicionadas
clisicamente en el laboratorio tiende a ocurtit mucho mas répidamente en el ser humano
que en los animales (Spence, 1966). De hecho, sin instrucciones especificas, muchos indiv’
duos informan de que pueden discriminar ¢l paso de la fase de adquisicién a la de extin-
cin, y que pueden elegir no realizar la respuesta condicionada durante la fase de extineién
(cf. Spence, 1966; Spence, Rutledge y Talbott, 1963).
Condicionamiento Operante
También se ha dedicado atenci6n al papel de la cognici6n en la investigacién sobre con-
dicionamiento operante en humanos, especialmente en el condicionamiento verbal. El ser
consciente de las contingencias de reforzamiento durante el aprendizaje, y la posibilidad de
que el aprendizaje tenga lugar sin que se dé esa conciencia, han sido aspectos a los que se ha
dedicado un gran ntimero de estudios. La conciencia se define en este contexto como el re-
conocimiento de la relacion entre la conducta y sus consecuencias. Se han desarrollado di-
versas teorfas para explicar la telacion entre el aprendizaje y la conciencia. Por un lado se en-
cuentran los tedricos, que consideran que la conciencia es necesaria para que se produzca el
aprendizaje y responsable de cualquier cambio que ocurra en la conducta en la situacién de
condicionamiento. En el otro extremo estan aquellos teéricos que mantienen que las conse-
cuencias actian directamente sobre la ejecucién y que la conciencia no es indispensable en
la produccién del cambio (en Bandura, 1969, puede encontrarse una revisién sobre el
tema), Hay datos que indican que el aprendizaje mejora considerablemente cuando los su-
jetos pueden reconocer o deseribir la contingencia que se esta manejando. De hecho, de-
pendiendo de la forma en que se evalie la conciencia, muchos experimentadores han en-
contrado que los sujetos que son conscientes de las contingencias demuestran adquisici6n y
extincién mientras que los que no son conscientes, no (Dulany, 1962; Jacobson, 1969;
Matarazzo, Saslow y Pareis, 1960; Spielberg y DeNike, 1966).
El papel de la conciencia también se ha estudiado proporcionando informacién sobre las
contingencias antes del experimento, en lugar de midiendo el grado de conocimiento de los
sujetos al final del estudio. Tal y como podria esperaise, la informacién influye claramente
sobre la respuesta a las contingencias. En muchos estudios las consecuencias de conductas
especificas tienen muy poco o ningiin efecto hasta que el sujeto recibe informacién sobre la
contingencia. Ademas, una cantidad considerable de investigacién ha demosttado que una
informaci6n errénea sobre la situacién experimental puede ejercer mayor control sobre la MODIFICACION COGNMTIVA DELA CONDUCTA Y AUTOCONTROL ar
‘onducta que la relacion real respuestzrefuerzo (Baron, Kaufman y Stauber, 1969; Du-
any, 1968). Muchos investigadores de los procesos del aprendizaje y de la modificacin de
tivos que los primeros conductistas y sus seguidoresintentaron cludit).
Una de las principales difcultades ala hora de tener en cuenta los procesos encubiertos
cs de indole metodolégica, debido a que los eventos privados o encubiertos, tales como
imagenes y pensamientos, slo puede derectarls a persona que los experimenta, Esta inca
pacidad para evaluar los procesos encubiertos representa un obsticulo para la modificacién,
de la conducta, puesto gue no puede verificase Ia ocurtencia o ausencin de esos procesos
Incluso en el caso de que pudieran decectase, no estaria claro todavia cémo modificaros
Los ptncipios del condicionamiento desarollados en el laboratocio se aplican tnicamente a
las conducras manifiesas, y desde Iuego no sugieren ninguna forma de influir sobre los
pensamientos, imégenes, fantasis u otras ideas privadas,
Puesto que ua aspecto importante de la rerapia de conducta ha girado en torno a abor-
dar los eventos encubiertos, el problema ha recibide ciertaatenci6n. Muchos modificadores
dde conducts afieman que lot procesos cogniivos, simbélicesy privados siguen las mismas
) Aunque Wolpe en su obra slo desc las aplicaciones acruaes de la edetencisn del pens
ricatos a partis de Taslr, Je conoce la exitenia de oon procedimicnt semejanesaexta teres
amie del abajo de Taylor, Yan 1874, Lewis prevent algunos casos de indviduos con problemas de
fercesossexuales, os que se dio instucianes de inerunpuo detener Sis antasias mediante pets
‘mientoscompesidotes (Lewis, 1874, Rosen y Orenstein, 1976). 292 HISTORIADE LA MODIFICACIONDE CONDUCTA
leyes que las conductas manifiestas. Skinner es uno de los que mantienen este punto de vis-
ta desde hace muchos afios,
[No nccesitamas poner que los acontecimienros que ovutrn dent del pie del or
gznisme deben tener juopiedies especiales por esa raén, Un evento privado puede dis
Linguine por sa falta de accesibilidad pero no, por lo que podem saber, por alguna
serunarso natraleza especial (Skinner, 19933, p. 257)
‘Aungue se podria definir a los acontecimientos privados como respuests internaliza-
das, zqué utilidad tiene esta definicin cuzndo lo que queremos es medifcar la conducta?
Eltener que detecar la respuesta inteinas a uavés de algtin agente externo siempre ism
‘uitd a informacién sobre el acontecimiento interno.
En un arrculottulado «Control of Coverants: The Operant ofthe Minds, Lloyd Hom-
me (1965) propuso una forma de tratamiento de eventos encubiertos basado en les princi=
pos operantes: Homme parti dela idea de que los eventos encubiertos pueden considerar-
Se como respuestas,¢ ide6 récnicas para cambiarlas. Denominé a los eventos encubiertos
operantes encubierass",término con el que se referia alos pensamientos, imagenes, refle-
siones, fantasia y otros concepros similares conocidos normalmente come acontecimientos
privados o mencales. Homme afrmaba que los problemas que planteaba el detect as tes-
estas oe! idenuificar los reforeadores que segutan a su ocurrencia, no tenia por qué cons-
‘itwir un impedimento para desarcollar una tecnologte de control de ls operantes encubier-
‘as, Bl individuo que experimenta la operante encubierta puede derectata fcilmente. Ast
ues, lo nico que queda cs idemtfiar las consecuencies que siguen a ese evento encubier-
‘Homme sugii6 que las operantes encubiereas podian controlarse haciendo que la perso-
ra se dispensara 2 s! misma las consecuencias, ¢.g., autorrefotzdndose. Pata definit los
eventos autotreforzantes, Home aplic6 el principio de Premack, que afirma de un refuerz0
‘es aquel evento que tiene mayor probabilidad que ocurrir que la espuesta objetivo», Por lo
tanto, para modificar un acontecimiento encubiert (0 cualquier conducta manifiesta) la
persona solo necesita hacer seguir esta conducta de alguna consecuencia reforzante o de al-
{guna otra conducta con una alta probabilidad de ocurrencia. La frecuencia de una operante
encubierta puede zumentarsellevando 2 cabo a continuacién de ella una actividad muy
agradable para el individuo. La imporrancia de trabajo de Homme radica ca haber sugeti=
ddo una forma de controlar eventos privadosy la capacidad del autocontrol para cambiat la
conducta. Su artieulo contribuy6 a fomencar Ia invecigecin sobre el control del pens
‘miemto y el autocontrol en general, (El tema del autocontrol ser discutido més adelante),
LA MODIFICACION COGNITIVA DE LA CONDUCTA:
‘TECNICAS MAS IMPORTANTES
El interés susctado por los fensmenos privados jel surgimiente de movimientos arien-
tados a su consideracin explicita dentro de laterapia de conducta,contribuyé aconsolidar
divisiones existentes en la terapia que se habian desarrollado de forma algo independiente
“Algunas de las técnicas terapéuticas consideradas actualmente como patte de la modifica:
«idm de conducta 00 tuvieron su origen dentro de ella. Fueron asumidas més bien por et
= (N. del.) Homme las denoming en tealidad wovrotr y ah apatece en el texto xg
ings. Como en msn ve indie arbi. coveranserenad e a onc sete ets dos
Paltbs, woven (cncbics) yeoperant operant). -MODIFICACION COGNITIVA DEA CONDUCTA Y AUTOCONTROL 265
campo 2 medida que iba sumentando el interés por los proceso cognitivos. Se ha denomi-
nado en conjunto a estas técnicas emodificacisin copnitiva de la conductas o sterapia cogniti-
vas y dentro de ellas se engloban todos aquellos procedimientos que tienen ea cuenta los
ferimenos privados 0 internos, en su formulacién (Beck, 1970, 1976; Meichenbaum, 1974)
(8), Estas cécnicas se uilzan para modificar cogniciones, normalmente bajo Iz forma de
ppautas de pensamicnto, modificacién necesaria para efectuar el cambio conductual. Las
hicas ms importantes agrupadas bajo el nombre de modifiacin cognitiva de ls conducta
son laterapiaracional emotiva, el entrenamiento en autoinstrucién, la terapia cognitiva y
la soluci6n de problemas
‘Terapia racional emotiva
1a eal sre faci pt Ale May ela Ken paca
de qu nya os pobleranpsilgics we deen la preaia de ptions de eo
‘amino cquvoadosoicionale, Exes pawonc son events cals verbaliacones
Inplcna datas delat hiptecss epoicenes oe vom pearson easblece ace dal
tmmicoy dea cnt gn le de, Es oa cole woe Fen paces pode
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sees nel ag thoes ene, en hg Gen as ospere cesde me probes,
‘est ac a tapi coal emia (ls, 162),
La eepi ricnal emote procs por el que produce el cambio en el cas
poedeconprendene muy bien inagiondo a eoodura cn tees de usneaena do
Ensinisis,d-B-CB (le 197). A evun seomeceaza caroo al ques poe.
tye expone Buta sei de pentanients astntelacones implies) que la pesos
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lis (1962) idencicado un gran mero de teens iacinaes muy nena en
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coat enw paca dina, Ee elas ed la rena de gue acesied funda
Acuna penona eset sma y probada po rcamente as ls dems pesona pot
(8) La expesin emodifiacon cogatva de a condctas se refiete al conjunto de tenia en Is
{que suis a modifcain dels proses de pensamieno pata cambiar la conduct, sungue con
{Ste significado cacnta con mous pocs aos de histota (Meichesbaur, 1974). Ya fe wiliada por
Scans al desribirel aramlento del deci cogntvo en la capacidad de lecture ePninos con dlc:
esdeaprendizaje (Stas, Minke. Goodwin y Lndeen, 1967) Ea exe atamiento se empleo ie
fis busadas en el condiionamionto opeante para modifaresparstasflaionadas con le ectuta El
130 actual del tino modiicacioncopnitis de i conducts denotataniae especies de cambio
