El docente, un mediador en el desarrollo del pensamiento crítico a través de la

lectura y la escritura

Resumen

A partir de la descripción de actividades aplicadas en dos espacios académicos, el

Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED y los talleres de literatura del programa
CREA – IDARTES, con las que se recrea la realidad desde diferentes formas de expresión, se
llega a una reflexión en la que se reconoce la necesidad de buscar estrategias metodológicas
con las que los estudiantes fortalezcan los procesos de lectura y escritura.
Se reconoce desde la práctica pedagógica la utilidad del texto literario, no solo por
facilitar el juego con el lenguaje, sino porque también lleva consigo la resignificación de la
realidad, y de no literarios, que promueven la construcción de puntos de vista desde los que se
puede transformar la realidad. En este sentido, se apoya una postura dialógica en el aula en la
que el texto interactúa con el lector, el autor y el contexto, en busca de desarrollar del
pensamiento crítico.

Palabras Clave: Pensamiento crítico, diálogo, lectura, escritura

1. Introducción

Reflexionar sobre las experiencias dadas en espacios académicos en los que intervienen
el docente y el educando, resulta enriquecedor, pues es a partir de dichas interacciones que
surgen cuestionamientos sobre el qué hacer pedagógico y el impacto de este en el proceso de
enseñanza - aprendizaje: ¿Qué se debe enseñar?, ¿qué se quiere aprender?, ¿cómo se quiere
aprender?, ¿cómo llevar a la práctica los conocimientos adquiridos?, ¿cómo enseñar
respondiendo a los estilos cognitivos y la diversidad cultural en las aulas?, y por ende, ¿de qué
manera la educación debe reformularse para responder a las necesidades de las poblaciones?
El contexto actual nos enfrenta a circunstancias políticas, económicas, ambientales,
culturales, sociales que exigen una actitud reflexiva y crítica, más aún cuando la masificación de
la información no garantiza siempre una interpretación óptima de la realidad, por lo tanto, lleva a
la formación de ciudadanos que poco intervienen en la generación de cambios necesarios para su
entorno, sujetos consumidores que poco dilucidan, cuestionan y reflexionan sobre lo que se les
ofrece. De esta forma, investigar sobre el desarrollo de procesos de lectura y escritura en la
escuela, le permite al docente, no solo mantener el interés de niños, niñas y jóvenes en el
aprovechamiento máximo del texto, entendiéndose este como una unidad de comunicación (Van
Dijk, 1977), sino también, en el fortalecimiento de la comprensión y la representación del
mundo.
La necesidad de trabajar la lectura y la escritura desde una perspectiva crítica es notoria,
por ejemplo, a partir de los ejercicios diagnósticos realizados en el 2020 por los docentes del
Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED, institución de carácter público de la
localidad de los Mártires en la ciudad de Bogotá; con los que se buscaba construir el proyecto de
lectura, se logró evidenciar que a pesar de los esfuerzos de los docentes en el aula, y de la
aplicación de propuestas en años anteriores coordinadas por el área de humanidades, los
estudiantes no muestran avance de los niveles de comprensión grado a grado, de hecho, al llegar
a 11° alrededor del 70% no logra el nivel crítico, se mantienen en el literal, así, los textos no
literarios no son diferenciados con facilidad de los literarios en las actividades de lectura, los
textos instructivos no se siguen paso a paso de forma correcta y la producción textual se ve
afectada. Las razones que se identifican son: el poco fortalecimiento de las habilidades de
pensamiento, el escaso uso en las aulas de los textos discontinuos, el bajo estímulo de la lectura
y la escritura en casa.
Esta problemática, evidente en las instituciones educativas y que se refleja en los
resultados de las pruebas saber, genera la necesidad de considerar la lectura y la escritura como
procesos que nos permiten representarnos y representar el mundo a partir de una apropiación del
mismo; lo que implica, no sólo recurrir a textos con códigos lingüísticos, sino también cualquier
manifestación del lenguaje, pues desde el desarrollo cognitivo de un sujeto en particular, se
construyen y se reconstruyen diferentes formas representativas tales como símbolos, íconos,
señales (Gallego, 1996, p. 154). Es decir, desde los diferentes campos del conocimiento, los
docentes deben ser mediadores entre la interpretación y representación de la época en la que nos
ha correspondido vivir, lo que implica, además, llevar a nuestros estudiantes a jugar con el
lenguaje, no importa la edad, el nivel de escolaridad, el código con el que lo hagan. Así, aprender
a leer y escribir es también aprender a aprehender la realidad, al tiempo que le cedemos un
pedazo de nosotros con la escritura.
 El cambio de perspectiva debe ser desde etapas iniciales, tomar como base posturas en las
que se reconozcan diferentes formas de codificar la realidad, por ejemplo Tolchinsky (1993),
quien considera la escritura como un sistema convencional de notación del lenguaje, que se
diferencia del dibujo abierto, asumiendo que ambos son representaciones del entorno (Pardo &
Cisneros, 1996), permite ver la importancia de dejar experimentar a los estudiantes con
diferentes códigos, pues la producción textual da la facilidad de reorganizar las propias ideas,
tomar postura frente a temas que emergen y la posibilidad de comprenderlas, en lo posible ser
gestores de cambio para su contexto. El docente es una ayuda para llegar a lo que aún no sabe y
prepararlo para ir más allá de acuerdo con aspectos sociales, culturales, psicológicos, y
evidentemente, lingüísticos (Tolchinsky, 1993).
Como se puede ver, autores como Tolchinsky reconocen los saberes y experiencias
previas de los estudiantes al integrarse en espacios académicos, eso quiere decir que un niño en
la etapa preescolar ya tiene un conocimiento de las formas de comprender y representar el
mundo, de acuerdo con la interacción que ha tenido con este, ha adquirido experiencia,
acontecimientos que el sujeto es capaz de significar para sí mismo, eso que nos pasa y no algo
que pasa fuera del sujeto, un acontecimiento que no depende de las proyecciones, deseos o
intenciones (Larrosa, 2006, p. 88), sino que es ajeno e irrumpe en el momento menos pensado.
Una de las manifestaciones del lenguaje que permite la abstracción y reconstrucción de
nuestra realidad, que nos lleva a jugar con diferentes códigos como invita Tolchinsky (1993), es
la literatura, de ahí que desde la experiencia pedagógica, pueda considerarse como una
herramienta fundamental para el fortalecimiento de la lectura y la escritura, la cual debe tomar
protagonismo en las aulas, independientemente del área que el docente imparta. Incluso, la
escuela podría promover la interacción con otros espacios que pueden complementar su tarea,
como ocurre con los programas CREA - IDARTES, que se han vinculado a los procesos
educativos de diversos colegios del distrito de Bogotá, por medio de su programa “Arte en la
escuela”. Allí, se propone que los estudiantes perciban en el arte un campo de conocimiento con
el que desarrollen la sensibilidad estética y la expresión simbólica, además, adquieren la
capacidad y destreza para lograr sentirse a sí mismos y luego poder convertir ese contenido
emocional en una creación artística. Se enseña bajo las líneas transversales de cuerpo, territorio,
juego y memoria, que se suma al interés de fortalecer las habilidades creativas de las poblaciones
a las que se atiende en diversas áreas artísticas: música, teatro, danza, artes, literatura, entre otras.
 Estrategias didácticas y metodológicas pueden ser muchas, todo depende de la
recursividad del docente y de cómo propone diferentes actividades de acuerdo con la población
que acompaña, por ejemplo, con estudiantes de 10° y 11°, observar la escena de la película
Nosferatus en la que durante la cena el protagonista hiere uno de sus dedos, desencadenando un
cambio en el personaje al ser este un vampiro; acondicionar el salón, ofrecer diferentes tipos de
frutas para que tomen las que más les gusta, darle continuidad a la cinta con la versión que recrea
cada uno, de ahí traducirla al código lingüístico, convertirla en la representación de un referente
dado previamente. De esta forma, se da relevancia desde la práctica pedagógica, a diversas
formas de construir significaciones, la imagen, el sabor, el movimiento del cuerpo; crear y
recrear un texto.
La literatura, entonces, logra establecer una relación intersubjetiva, una dimensión
dialógica del lenguaje, que da como resultado la construcción de esquemas de conocimiento, un
intercambio entre yo - tú - él y la influencia del contexto (Martinez, 2001, p.26), ingredientes
necesarios para el desarrollo del pensamiento crítico, máximo nivel de comprensión,
caracterizado porque el conocimiento es el medio para problematizar el entorno y permite
adoptar diferentes puntos de vista (Cassany, 2017).
Los referentes teóricos que sirven como base para proponer estrategias metodológicas y
didácticas enfocadas en el componente literario, en el que el pensamiento crítico se conjuga con
la creatividad y la imaginación, son muy variados, basta recordar a Giani Rodari (1999) con su
Gramática de la Fantasía, a Jolibert (1997) con grandes ideas en sus libros sobre formar niños
productores de textos como los talleres de trampolín afectivo e imaginario (TAI), en los que el
profesor pone en efervescencia la creatividad individual y colectiva; además, de las
investigaciones que muchos docentes hacen con el apoyo del IDEP u otras entidades, o a partir
de sus trabajos de maestría.
Sin embargo, como lo afirma Jurado (2020), son varios los caminos para alcanzar el nivel
crítico, a su vez, lograr la construcción de significaciones a partir de la producción textual: la
aplicación de la pedagogía por proyectos, el establecimiento de un plan lector que guíe hacia
nuevas búsquedas, la implementación de ensayos críticos. De esta forma, mejorar las debilidades
generadas por vivir en un mundo globalizado en el que el acceso a la información es constante, y
en el que aunque leamos más que en otras épocas, abordamos los textos como leedores
alfabetizados, incapaces de ir más allá de lo esencial, de cuestionar, de establecer conexiones
entre los textos (Jurado, 2020). Niños y jóvenes que reciben pocos estímulos de la lectura y la
escritura por parte de sus familias, por ende, bajos niveles de comprensión y producción como
ocurre en el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED, porque como lo menciona
Carreiras (1997, citado en Correa 2001, p. 78) el lenguaje no se aprende, se desarrolla bajo
ciertos factores ambientales que disparan el uso de unos u otros mecanismos. La escuela asume,
por lo tanto, el rol fundamental de compensar las carencias del capital cultural (Bizama, et al.
2015).
La visión dialógica para el fortalecimiento del pensamiento crítico, de la que nos habla
Cassany (2017) y Martínez (2001), es indispensable, gracias a que incentiva la interacción
constante entre los diferentes campos del saber, además entre los interlocutores en relación con
el contexto, es decir, una multiplicidad de voces correlacionadas en la construcción de sentido
(Martínez, 2001, p. 22).
El aporte de diferentes enfoques centrados en comprender el lenguaje son necesarios en
la práctica pedagógica diaria, principalmente el análisis crítico del discurso (ACD) que reconoce
la importancia de las habilidades y conocimientos lingüísticos (el léxico y la gramática); los
análisis de los actos de habla, las actitudes en determinados contextos; la asociación entre lo
connotativo y lo denotativo, etc. Martínez (2001) considera que una pedagogía discursiva e
interactiva, podría incidir en el cambio de posiciones entre el lector, el escritor y el mismo texto,
reduciendo la distancia entre ellos.

2. Metodología

Estas posturas centradas en la reconstrucción de sentidos a través del lenguaje y del

fortalecimiento del pensamiento crítico, se han llevado a la práctica en dos contextos educativos
como son las clases de español en el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED y los
talleres de literatura de los centros CREA - IDARTES. En el primero, ha servido como ejercicio
previo para la formulación del proyecto de lectura en el año 2020 desde dos componentes: las
habilidades de pensamiento y la lectura crítica. En el segundo, ha permitido desde espacios no
formales darle prioridad a la literatura en la escuela y darle paso a la resignificación de la
realidad, gracias al trabajo con niños y jóvenes de diferentes instituciones educativas de la ciudad
de Bogotá.
 A continuación, se describirán 4 actividades aplicadas en ambos espacios, dos en el
Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED y dos en los talleres CREA - IDARTE, los
que desde un análisis cualitativo, según lo observado, llevan a una reflexión sobre el qué tan
significativas son para nuestros estudiantes, cómo, con el desarrollo del pensamiento crítico, se
puede mediar entre la reconstrucción de significaciones a partir de la comprensión y la
producción de textos, qué otras estrategias metodológicas se pueden aplicar en el aula para que
nuestros estudiantes sean gestores de las transformaciones de su entorno gracias a alcanzar
niveles más altos de lectura y escritura, y finalmente, cómo los docente, principales mediadores,
están también aprendiendo y fortaleciendo sus propias habilidades de lectura y escritura, pues
como lo indica Freire (2004) hay una responsabilidad ética, política y profesional de prepararse y
de capacitarse.

2.1. Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED

2.1.1. El Chocolate literario

Tomando como modelo el espacio que docentes de español de otra institución educativa
realizaban, en los que se hacían lecturas de diferentes autores y asumían retos de producción
literaria; una de las docentes que llega al Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED
decide, desde el año 2017, dedicar todas las semanas una hora de clase a la lectura en voz alta del
libro La ventana abierta y otros cuentos de la colección libro al viento (Bierce, et al. 2006), con
los estudiantes de grado séptimo, al observar que no estaban muy acostumbrados a leer en casa,
además tenían dificultades de comprensión de lectura y de producción textual. Se aplicaban a la
vez, diferentes actividades como resolver preguntas formuladas por la docente u otros
compañeros sobre lo leído antes de terminar el día. Se asignaban los roles (Bermejo, 2011): el
lector, quien leía en voz alta, el detective, quien preguntaba las palabras desconocidas,
intentando dar un posible significado de las mismas o buscando en el diccionario que debía tener
a la mano, el preguntón, quien interrumpía para solucionar alguna duda sobre la historia, y el
adivino, encargado de hacer una predicción sobre el cómo podía continuar la historia.
 Entre el año 2017 y el 2018, en los que la docente continuó con los mismos estudiantes,
se aplicaron ejercicios de creación con los cuentos del libro que ya se venía leyendo. Se puede
destacar la redacción de una carta como si fueran los personajes del cuento Una mujer respetable
de Kate Chopin, con la que se resaltó algún hecho importante de la historia, así, en la imagen 1,
Gastón, el esposo de la señora. Baroda, le pide a Gouvernail que no le quite a su esposa al ella
sentirse atraída por él, y en la imagen 2, la señora Baroda le pide a su marido el divorcio para así
ser feliz con otro hombre que le llama la atención.

Imagen 1. Carta a partir del cuento “Una mujer respetable” de Kate Chopin, en la que el autor personifica a Gastón .
 Imagen 2. Carta a partir del cuento “Una mujer respetable” de Kate Chopin, en la que el autor personifica a Baroda .

En la imagen 3, resultado de la actividad sugerida en el año 2018, los estudiantes

contrastan dos textos que coinciden en ser aventuras en el mar, el cuento El pagano de Jack
London, tomado del libro La ventana abierta y otros cuentos, y el capítulo La balada del mar
salado de la serie Corto Maltés (Pratt, 1967). En el diálogo entre ellos como lectores, los autores,
los textos y los contextos, construyen una nueva versión conservando los nombres de los
personajes, pero que asumen otros roles en la trama de la historia. Finalmente, la representan
gráficamente de acuerdo con lo que esta narra (imagen 4).

Imagen 3. Cuento “El destino” realizado por un estudiante en el 2018 a partir de la lectura del cuento El pagano de Jack London y la

visualización del capítulo La balada del mara salado de la serie Corto Maltés.
 Imagen 4. Representación gráfica del cuento El destino, creado por el estudiante de grado octavo en el año 2018

Los estudiantes de grado séptimo del año 2019 leyeron el libro Papaito piernas largas de
Jean Webster (2013). Con este a su vez, se hacían preguntas de tipo literal, ya fuera en pequeños
talleres en el cuaderno o de forma oral después de finalizada cada sesión. Antes de terminar el
año, se adaptó la estructura de la carta informal, que era la utilizada por la narradora, pero en este
caso como lectores que buscan motivar a otros a leerlo, así incentivar un diálogo con el texto, el
autor y el contexto de ambos. La imagen 5 es una de las producciones que se pudo recoger, en
estas se daba una estructura específica para su redacción: en el primer párrafo debían hacer una
síntesis de lo leído hasta ese momento, ya que el libro no fue terminado, en el tercero contar lo
que les había parecido bueno, en el cuarto lo que no les había gustado y en el último explicar por
qué recomendaban el libro.
 Imagen 5. Ejemplo de carta, realizada por estudiante de grado séptimo en el 2019 a partir de la lectura del libro “Papaito piernas
largas” de Jean Webster.

Ya en el 2020, se mantiene el espacio del Chocolate Literario a pesar de las condiciones

que trajo consigo la pandemia, en este caso de forma virtual y con el libro Háblame del fantasma
del faro de Tina Blanco (2003). Se seleccionaban niños a quienes se les enviaban las páginas del
libro que debían grabar, con los audios se formaba un solo archivo de cada capítulo que se
compartía por messenger y WhatsApp, se les daba una semana para escucharlo y se compartían
las indicaciones del Choco - reto literario, que de forma libre podían publicar en el grupo de
facebook creado por la institución para el curso. Al finalizar el año, se premió a 4 estudiantes que
se habían esforzado en la calidad y en la constancia.
La imagen 6 corresponde al tipo de invitaciones que se usaban para informar a los niños y
a los padres de familia que se compartiría cada capítulo, luego se motivaba a hacer los Choco -
retos literarios como el de la imagen 7 y publicarlos como se ve en las imágenes 8 y 9.

Imagen 6. Modelo de invitación para participar del Chocolate literario de forma virtual
Imagen 7. Modelo de Choco - reto literario propuesto para el 2020
Imagen 8. Ejemplo 1 de Choco - reto literario publicado por los estudiantes en el grupo de facebook
 Imagen 9. Ejemplo 2 de Choco - reto literario publicado por los estudiantes en el grupo de facebook

Como se observa, en este caso se buscó profundizar más en el nivel inferencial y crítico,
de ahí que en el choco - reto literario de la imagen 8, se les haya pedido explicar desde su
posición por qué Tristán era ahora un fantasma, además, representarlo como lo imaginaban, y en
la imagen 9 decir su opinión frente a la posibilidad de reemplazar el trabajo del hombre con
elementos tecnológicos como los computadores.

2.1.1. El podcast

La realización del podcast sobre la educación en Colombia se realizó con los estudiantes
de grado 11 del año 2020 buscando abarcar uno de los temas del área de español. Al obtener las
producciones finales de los estudiantes fue posible corroborar que los aspectos para trabajar el
pensamiento crítico explicados por Jurado (2020), sí generan una mayor apropiación de los
textos, por lo tanto de la realidad que les rodea.
Para llegar a la planeación, producción y publicación, se propuso como tema del proyecto
de aula del primer período La educación en Colombia. Inicialmente, se hizo un análisis de los
resultados de las pruebas saber 11 en la institución y en el país con los que los estudiantes
llegaron a las siguientes conclusiones: el nivel educativo es muy bajo, el analfabetismo en el país
es muy alto, la deserción en el colegio afecta, los resultados disminuyen a medida que se avanza
de grado, al compararse con las pruebas saber 3°, 5° y 9°, los factores socio - culturales influyen
en el nivel académico. De ahí, se pasó a redactar reseñas de artículos de autores como de Zubiría
(2018), Pérez (2019) y Taborda (2019), que más adelante se debatieron en pequeños grupos a
través de llamadas por messenger. Luego cada uno redactó un ensayo y finalmente presentó su
podcast.
Con todos los podcasts se armó una colección que puede ser publicada por las diferentes
redes sociales de la institución, creando un diseño que los representara a todos como lo muestra
la imagen 10, de hecho uno de estos fue publicado en el canal de youtube de la institución.

Imagen 10. Diseño de presentación para la colección de podcasts.

2.2. Talleres de literatura en los centros CREA – IDARTES

El proyecto de IDARTES se articula a los colegios distritales de Bogotá y desde este

diálogo se proponen los talleres que se darán en el año, en los que además los estudiantes de cada
grado tienen la posibilidad de cambiar para interactuar con toda la oferta con la que cuenta el
programa. Se articulan los intereses de las instituciones con el fortalecimiento de las habilidades
de las poblaciones a través de las artes,
 En este caso se profundizará en dos de las actividades aplicadas en el 2020 en la localidad
de Kennedy, tanto en los talleres de literatura dados en el Colegio La Amistad (IED), como en
una de las actividades realizadas propiamente en los espacios CREA- IDARTES con el grupo de
impulso colectivo del CREA Castilla, que hace referencia a la formación propiamente dicha de
aquellos niños, jóvenes y adultos que contemplan las artes como una forma de vida.

2.2.1. Creación de textos a partir de la experiencia propia

Se le solicitó, a los y las estudiantes de grado quinto del Colegio La Amistad (IED),
realizar la lectura del texto Tito y Pepita de Amalia Low (2011), y a partir de esta reflexionar si
en algún momento les había sucedido lo mismo que viven los personajes, en los que un par de
vecinos que se odian finalmente terminan siendo amigos, o si conocían de una situación
parecida, de este modo, se les propone reescribir el cuento leído según su propia experiencia.
Los textos se reciben por WhatsApp y correo electrónico debido a las complejidades que trae
consigo la pandemia Covid- 19 a comienzos del año 2020, en el que aún no se plantea desarrollar
encuentros sincrónicos con los estudiantes.

2.2.2. Elaboración de cuentos sobre el tema “Invasión Alienígena”

Para el 2020, los procesos se dieron en la virtualidad como consecuencia de la pandemia,

desde allí se propusieron diversas actividades para fortalecer la lectura y la escritura desde casa.
Una de estas fue la exploración del género fantástico, haciendo la revisión de diversos cuentos
como: textos de Shaun Tan, Murmullos bajo mi cama de Jaime Sandoval (2009), textos de
Maurice Sendak, la lectura de obras de la colección de Libro al Viento, entre otros. Se
propusieron espacios de juegos literarios y creación de hipótesis fantásticas, a la par de la
creación de artefactos artísticos con material reciclable y la adecuación de ambientes sonoros y
estilísticos para activar la atención de ellos durante las sesiones.
Para uno de los encuentros, se les propuso reflexionar sobre la importancia de los
páramos y humedales de la localidad de Kennedy, se realizó el juego la gallina ciega y sonora,
pidiéndoles que se taparan los ojos mientras escuchaban y adivinaban sobre los diversos sonidos
de la naturaleza que se les proponía. En otras, se siguió explorando el tema, por medio de
dinámicas con cartas de los animales en vía de extinción de los páramos (imagen 11); se dialogó
y se realizaron actividades sobre los súper héroes, sus poderes y la función de estos en las
ciudades fantásticas. Así, se reflexionó sobre la situación actual del páramo de Santurbán,
tomando como base obras literarias y preguntas que llevaran a la construcción de un punto de
vista de la problemáticas (imagen 12), desde allí, llegar a la creación de un texto de aventuras
para la protección y cuidado de los páramos.

Imagen 11. Juego de cartas propuesto para identificación de los animales en vía de extinción, debido al deterioro de los páramos en
Colombia

Imagen 12. A partir de la lectura de dos textos: El libro de las grandes preguntas de Pablo Neruda (2006) y el pato y la muerte de
Wolf Erlbruch (2007), se proponen preguntas para la creación de poemas.
 3. Resultados

Para determinar los resultados obtenidos en las 4 actividades descritas en la sección de

metodología, 2 aplicadas en el Colegio Liceo Nacional Agustín IED y 2 en los talleres de
literatura en el programa CREA – IDARTES, se hace un análisis cualitativo a partir de las
fortalezas y debilidades identificadas, en torno a los ejes centrales de esta reflexión: el
pensamiento crítico y la reconstrucción de la realidad desde los procesos de lectura y escritura de
textos literarios y no literarios.

3.1. Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED

3.1.1. El Chocolate literario

Con las actividades aplicadas en las sesiones del Chocolate Literario entre el 2017 y el
2020, se obtienen resultados diversos de acuerdo con las características del grupo, el libro
utilizado y las instrucciones en cada dinámica. Con los primeros estudiantes con los que se
aplica, cuando cursaban séptimo y octavo, la efectividad de las actividades no era siempre muy
significativa, porque como se describe en el diagnóstico del 2020 para la construcción del
proyecto de lectura institucional, la mayoría de los estudiantes del Colegio Liceo Nacional
Agustín Nieto Caballero IED está en el nivel de comprensión literal sin gran avance de grado a
grado, de ahí que se les dificultara hacer inferencias o generar un diálogo con otros textos para
transformar una realidad específica.
Muchos se desconcentraban con gran facilidad al hacer la lectura en voz alta, no
respondían a las preguntas hechas después de leer, incluso siendo estas de tipo literal, no
lograban asumir los roles asignados. Sin embargo, al proponer ejercicios de creación, los pocos
que hacían inferencias, por tanto, transformar el texto leído en otro nuevo, obtenían resultados
significativos como los que se muestran en las imágenes 1, 2 y 3. Con las cartas, incluso,
problematizaron una situación de la época en la que se contextualiza la obra como es la
visualización de la mujer como un ser casto y puro a pesar de también sentir como los hombres;
personificaron roles que incluso no estaba en la historia, ser el presidente de Estados Unidos, ser
estudiante de su colegio, de esta forma la postura dialógica de Martínez (2001) y Cassany (2017)
entra en marcha al interactuar la realidad de los estudiantes con lo leído, lo que también se ve
con la invención del cuento y la representación del mismo, más aún porque se dio una nueva
significación a las versiones originales del capítulo de Corto Maltés La balada del mar salado
(Pratt, 1967) y del cuento El pagano de Jack London.
El grupo de séptimo del año 2019, al contrario de la experiencia en el año anterior, dejaba
ver que para la lectura en voz alta el cambio del espacio físico, en este caso el auditorio con el
libro proyectado en una pantalla, influye en la disposición de los estudiantes, pues permanecían
más concentrados en el texto, respondían con mayor facilidad a las preguntas. La dificultad, para
la mayoría, fue no lograr traspasar el nivel de comprensión literal, lo que se evidencia en las
cartas, porque aunque se ve que logran sintetizar la historia, no dan su opinión, y era
precisamente a lo que invitaba la estructura sugerida, esto demuestra de que no están
acostumbrados a ir más allá del texto, a transformarlo; porque además no se hace desde otras
áreas.
En el caso del curso del 2020 inician varios con las publicaciones de los Choco - retos
literarios, al final fueron pocos los que lo hacían de forma libre; aunque con estos se puede
apreciar que aumenta el número de niños que se acercan al nivel crítico, porque logran
manifestar su opinión, hacen inferencias sencillas no solo desde el código lingüístico sino
también desde el dibujo, en el que por ejemplo cada uno hace una interpretación de una misma
escena a partir de una historieta (imagen 13).

Imagen 13. Último choco - reto literario con la representación del capítulo 4 del libro Háblame del Fantasma del faro a través de una
historieta.
 Cada uno de los libros seleccionados para el Chocolate literario permitió proponer actividades
que los conectara con otras lecturas, con las que se evaluara el nivel de comprensión de cada curso, se
transformara un texto en otros según el sentido que le daban los estudiantes desde su interpretación.
Incluso, a pesar de no haberse leído totalmente generaron interés, de ahí que una estudiante a inicios del
2020 le preguntara a la docente por el final del libro Papaito piernas largas.

3.1.1. El podcast

Los resultados obtenidos con el proceso de realización del podcast fueron favorables a
pesar de ser la primera vez que se aplicaba con los estudiantes de grado 11° como producto final
de un proyecto de aula. Para empezar, hicieron la lectura de diferentes tipos de textos no
literarios como las gráficas de los porcentajes de las pruebas saber, artículos de opinión de
personas reconocidas en el campo de la educación en Colombia; pero a su vez redactaron textos
argumentativos como la reseña, el ensayo y el guión radial, un ejemplo es el que se observa en la
imagen 14. Vale destacar que muchos mostraron un gran progreso en la producción textual en
relación con el nivel en grado 10°, aunque en la reseña predominaba a veces el resumen.

Imagen 14. Primera versión del podcast “La educación en Colombia”que se encuentra publicado en el canal de youtube del colegio .
 En los debates virtuales por grupos, sorprendía que quienes se esforzaban en la redacción
de la reseña, por ende, en comprender el artículo, lograban conectar el tema con su propia
experiencia, proponer posibles soluciones para mejorar la educación en la institución y en el país.
Ese diálogo incentivó una construcción colectiva en torno a un tema que les afecta y del que
ellos también son partícipes, estimulando incluso a quienes mostraban menos documentación o
argumentación.
En la planeación, producción y publicación de los podcasts se presentaron tres casos, los
que se centraron en leer sus ensayos, los que con diálogos sencillos intentaron tomar posición
basándose en el proceso de lectura y escritura realizado con anterioridad, y los que como
resultado final, como el de la imagen 14 que se encuentra publicado en el canal de youtube del
colegio, logran asumir que Colombia sobresale por la educación inclusiva y que para mejorarla
la solución está en los niños y jóvenes que se están formando, quienes en el futuro tomarán las
riendas del país (Izquierdo, 2020), es decir, fueron más allá de lo literal, construyeron y
propusieron.

3.2. Talleres de literatura en los centros CREA – IDARTES

3.2.1. Creación de textos a partir de la experiencia propia

Imagen 15. Resultado del texto creado por un niño de quinto grado en tiempos de pandemia.
 Imagen 16. Continuación de la primera parte del texto anterior.

Como se observa en las imágenes 15 y 16, con niños de primaria también se logra la
reconstrucción de una realidad dada previamente, en este caso a partir del libro Tito y Pepita de
Low (2011), un niño de grado quinto logra proponer una nueva versión del cuento al partir de su
experiencia. Así, como ocurre en el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED en el
2018, con el cuento Destino Final de la imagen 3, la literatura se convierte en un medio para
incentivar el diálogo con otros textos o con nuestra propia realidad.
Otro ejemplo es el de la imagen 17 titulada El Oso Black y La Osita Miranda, similar al
caso anterior, en el que además se evidencia la facilidad del autor para crear historias en las que
combina la realidad con la ficción, aprovechando el referente dado.
 Imagen 17. Creación de cuento a partir de la lectura del texto Tito y Pepita de Low (2011)

En ambos casos, al recibir las producciones por Whatsapp y correo electrónico permitió
que entre ellos mismos se felicitaran y reconocieran el talento de cada uno para crear y contar sus
historias, lo que también ocurrió cuando las presentaban en audio o en vídeo, en este sentido se
incentiva un nuevo diálogo porque los interlocutores, es decir, los compañeros, podrían sugerir
nuevas perspectivas de sus creaciones literarias. Incluso, así se puede ver que el uso de las redes
sociales puede convertirse en un medio para enriquecer la obra original y las que los estudiantes
crean, de ahí que se hayan hecho publicaciones en youtube como el cuento La noche maldita de
Pachón (2020) con todo un proceso de edición y animación de la narración del estudiante, algo
similar con las publicaciones de los Choco - retos literarios en el grupo de facebook de grado
séptimo durante el 2020; sin embargo, en este último solo era con likes y algunos comentarios de
la docente de español.

3.2.2 Elaboración de cuentos sobre el tema “Invasión Alienígena”

En la imagen 18, creación titulada Invasión alienígena, se evidencia el proceso de una

niña de 7 años que pertenece al programa de impulso colectivo del CREA- Castilla, localidad de
Kennedy, en el que se observa, además de un bagaje literario, la efectividad de actividades de
trampolín, como las que sugiere Jolibert (1997), para incentivar la imaginación y la creatividad
en niños, así hacer de la producción de textos literarios un proceso más fácil y que a la vez se
disfruta.

Imagen 18. Creación final de una niña de 7 años a partir de la serie de actividades en torno a la invasión alienígena
 Las actividades aplicadas favorecieron en el desarrollo del pensamiento crítico desde la
creación literaria en espacios no formales, al trabajar desde una situación actual en nuestro país,
por lo que como lo muestra la imagen 18, niños pequeños reconocen la necesidad de contar con
héroes y heroínas, sus cuentos se convierten en metáforas que representan con fantasía
problemáticas que debemos enfrentar en la actualidad, una búsqueda de ir más allá del nivel
literal y no ser los leedores alfabetizados a los que se refiere Jurado (2020).

4. Discusión

Lo observado en el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED desde el

diagnóstico del proyecto de lectura en el 2020, y los resultados de las actividades aplicadas desde
el 2017, es solo una pequeña muestra de lo que ocurre en muchas instituciones, pues los bajos
niveles de comprensión y producción textual de los estudiantes, no es solo consecuencia de los
ambientes que les rodea, en los que hay poco impulso frente a la lectura y la escritura como lo
menciona Carreiras (1997, citado en Correa 2001, p. 78), sino porque la escuela aún no ha
asumido totalmente el compromiso de compensar las carencias culturales desde la práctica
pedagógica, no todos los docentes aplican en sus aulas estrategias metodológicas en las que el
diálogo entre textos, entre áreas y la reconstrucción de la realidad sea totalmente relevante en los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento crítico a través de los procesos de lectura y escritura no se
abarca desde todos los campos del saber, por lo que se hace necesaria una reflexión que
modifique las prácticas pedagógicas, al dar respuesta a preguntas como: ¿Se están integrando
textos literarios y no literarios? ¿Se está permitiendo una participación real de niños y jóvenes
para la transformación a partir de lo que se lee y escribe? ¿Seguimos educando sin tener en
cuenta los contextos en los que debemos generar un cambio que a todos nos favorezca?
¿Continuamos formando leedores alfabetizados en nuestras instituciones?
Evidentemente, con los resultados obtenidos a partir de la observación de las actividades
descritas en instituciones como el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED y CREA
- IDARTES, no siempre es posible obtener resultados positivos, lo que no implica que del todo
no sea posible un cambio, o que todos los docentes no estén centrados en la tarea de guiar a los
estudiantes a apropiarse de su entorno y transformarlo, o que no reconozcan que la creación y
recreación de la realidad, es decir, la escritura, gracias a lecturas previas, permita dejar ciertas
huellas sobre lo que estamos pensando o haciendo en una época determinada, o que sea un
puente de significaciones entre el yo y el mundo en el que vivimos (Moncada, 2009). Por lo
tanto, se puede llegar a resultados significativos en procesos de lectura y escritura en cuanto se
incorpora el contexto (Moncada, 2009), cuando se incrementa el uso de estrategias
metodológicas que fortalezcan el pensamiento crítico de los estudiantes desde una postura
dialógica (Martínez 2001; Cassany, 2017). Precisamente, las actividades aplicadas demuestran
que se puede avanzar poco a poco, ver a los muchachos de 11° argumentando, proponiendo; a los
de séptimo del 2020 cuestionando sobre la influencia de la tecnología en el trabajo del ser
humano, a un niño de 7 años pensando en una heroína para el páramo de Santurbán; son hechos
que motivan la investigación en el aula.
Sin embargo, la reflexión no puede perder de vista dos focos importantes, por un lado, los
niños y jóvenes con quienes no se observa gran avance, por otro, el cómo los docentes aprenden,
cómo leen y cómo escriben. Cassany (2017) y Jurado (2020) reconocen que los estudiantes no
hacen una lectura crítica de diferentes textos porque quienes tienen a su cargo los procesos de
formación, en muchos casos, no alcanzan niveles altos de comprensión y producción textual, lo
que sugiere la necesidad de capacitación constante, e incluso, de la autonomía de los educandos
por mejorar, así, contar con herramientas pedagógicas que los lleve a fortalecer los procesos de
lectura y escritura en las diferentes áreas.
De acuerdo con las actividades presentadas, es de resaltar que todos los tipos de texto son
favorables para el desarrollo del pensamiento crítico, lo importante es generar el diálogo desde
diferentes campos del conocimiento e invitar a los estudiantes a proponer según su propia
realidad, su experiencia personal, la que los atraviesa y los transforma (Larrosa, 2006). En el
caso de la literatura, como se observó con el chocolate literario, los cuentos desde sus vivencias y
las invasiones alienígenas; motiva a conocer el mundo, a jugar con el lenguaje, se convierte en
un trampolín (Jolibert, 1997) para crear nuevos sentidos. Los textos argumentativos, por su parte,
incentivan una búsqueda por abarcar un tema, el diálogo entre diferentes autores, el contexto y el
lector, hasta llegar a la construcción de un punto de vista con el cual sea posible transformar el
entorno, como se logró con la publicación de los podcasts; más aún si se abarcan desde el
desarrollo de proyectos como lo sugiere Jurado (2020). El texto literario y no literario son,
entonces, fundamentales para conservar el deseo de indagar, de descubrir el mundo y de
entenderse mejor con otros seres humanos (Freire, 2001).
El avance se puede dar, incluso, si hacemos de la tecnología uno de los grandes aliados,
al ser una herramienta en la que podemos apoyarnos para la aplicación de estrategias
metodológica donde se motive a leer y a escribir, dar un espacio a la lectura en voz alta con
proyecciones en el auditorio del colegio como ocurrió con el chocolate literario en el 2019,
promover retos literarios en las redes sociales, publicar por diferentes medios para seguir
reconstruyendo nuestras obras con el aporte de otros, dar a conocer nuestro punto de vista con
argumentos a través de podcasts; pues como docentes, acoger la inmediatez y las formas de
comunicación de nuestros estudiantes para educar (Ortíz, 2004), es una posibilidad de
transformar con la lectura y la escritura nuestro entorno.
No solo es necesario el cambio desde espacios educativos formales, sino también dar
continuidad a la interacción con otros no formales como son los talleres que ofrece CREA –
IDARTES, con los que además se apoye la labor del docente en nuestras instituciones en pro del
desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura y la escritura de diferentes tipologías
textuales.

5. Conclusiones

La resignificación es necesaria para apropiarnos de nuestra realidad, más aún en un

mundo globalizado en el que el constante acceso a la información no garantiza buenos niveles de
comprensión y producción, de ahí que el docente debe darle el protagonismo que merece a la
literatura, pues esta facilita el intercambio entre el lector, el autor, el texto y el contexto,
conjugado con la imaginación y la creatividad; pero además de estructuras argumentativas como
el ensayo, la reseña, que incentiven el diálogo de saberes y el interés por transformar la época
que nos ha correspondido vivir.
Los procesos pedagógicos no deben asumirse de manera estática, sino por el contrario
deben ser activos y cambiantes, de acuerdo a las realidades sociales en las que los estudiantes
están inmersos, llevando a formar personas capaces de transformar su entorno. El docente debe
pensarse como mediador en el fortalecimiento de los niveles de comprensión y producción de
textos, asumir una postura dialógica, desde todas las áreas del conocimiento, capacitarse
constantemente para así establecer las mejores estrategias con las que pueda desarrollar el pensamiento
crítico.
Las actividades académicas y artísticas permiten sensibilizar nuevas formas de ver el
conocimiento y aprender sobre la cultura, jugar con el lenguaje y recrear nuestro entorno, lo que
favorece el desarrollo del pensamiento crítico Considerar las voces y los intereses de los
estudiantes permite que el aprender se conviertan en actividades agradables, mientras se hacen
partícipes del mundo y el momento histórico en el que deben actuar.

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