El maestro en Colombia: de la profesión a la profesionalización

Una lectura a la Revista Colombiana de Educación

1980-1990

Resumen

La presente revisión teórica muestra que la profesión del maestro se inscribió principalmente

dentro de estudios sociológicos con el interés de evaluar el efecto de la formación en las escuelas

normales y las universidades en la práctica docente, la relación del currículo en la organización

social, los métodos pedagógicos y la calidad de su acción, sus vínculos con la comunidad y el

Estado y de cómo se pensaba la capacitación, lo que permitió hablar de profesionalización del

maestro en los años 80 y que hoy se denomina formación. La profesionalización surge y se

desarrolla como una necesidad para impulsar proyectos de reformas educativas, en un escenario

donde confluyen condiciones como la marginalidad, el analfabetismo, el desarrollo industrial y

la expansión educativa.

Palabras claves

Maestro en Colombia, profesión, profesionalización, capacitación, prácticas.

Introducción

No es el interés de esta investigación adjudicar juicios de valor a las acciones del maestro, o a lo

que de él se dice, se pregunta o se piensa. Tampoco lo es el señalar que hay alguna maquinaria

oscura, o hilos invisibles funcionando detrás del telón en contra del maestro y la educación. La

mirada o la lectura que aquí se ofrece tiene que ver con el análisis de formas de saber y relaciones

de poder, aquellas que provienen de prácticas que poco a poco van estructurando sujetos,

verdades, pensamientos y maneras de ser y hacer; la que asume la no existencia de un origen del

1
conocimiento, sino que este es una invención, una construcción1. Así, nada está dado, ni se

descubre la verdad única; ideas que permiten despojarse de estructuras de pensamiento para

asumir o crear otras, o ir a otro lugar que ofrezca alternativas de visión para pensar. Es este,

precisamente, un ejercicio de pensamiento que exige distanciamientos y acercamientos a las

prácticas, discursos, y saberes; y al decir de Nietzsche (2007) “No se trata solo de examinar

críticamente la verdad o falsedad de unas determinadas proposiciones, sino de desenmascarar

ilusiones y autoengaños, es decir de sospechar de aquello que se nos ofrece como verdadero”; se

busca huir de la limitación para no caer en la simplificación.

Ya hace más de treinta años que el grupo de “Historia de las prácticas pedagógicas en Colombia”

propuso unas líneas de trabajo desde las apropiaciones que hizo de la obra de Michel Foucault,

constituyendo una caja de herramientas. Es precisamente, con estos instrumentos que se pretende

llevar a cabo este estudio que tiene como punto central al maestro; una caja de herramientas que

nos sitúa “frente a otra manera de leer”, pues “en un libro no hay nada que entender, pero hay

mucho por utilizar” (Deleuze, 1987); formas de interrogar, oportunidades para pensar y

sospechar, señalando el sentido histórico de donde parten las reflexiones, con el fin de reescribir

la historia, cuestionándola.

En esta dirección, pensar al maestro exigiría hilar fino cuando se indaga sobre sus actuaciones,

condiciones o circunstancias, si lo que se quiere es transformar su realidad a manera de

propuestas e innovaciones. Sin embargo, en lo que concierne a este trabajo, se procurará tomar

distancia de aquella mirada, que en ocasiones cae en la ingenuidad y la naturalización, para

problematizarla en el sentido de ver otras posibilidades de pensar y pensarse, no tanto en la

posición de solucionar problemas, como sí la de plantear o vislumbrar espacios u oportunidades

1
Me refiero al análisis que hace Foucault de Nietszche a cerca de los términos invención y origen, que se encuentra en la primera conferencia de
su libro “La Verdad y las formas jurídicas” Editorial Gedisa, p 13-23.

2
de acción, si no contundentes al menos sí más coherentes. Así, lo que se pretende es prestar

atención a cómo ese conocimiento sobre el maestro y su profesionalización en este caso, enmarca

y organiza la acción y produce a sus sujetos actuantes (Popkewitz, 2003), señalando qué ha

sucedido y entender cómo ha sucedido, quiénes hablan y qué dicen.

Durante las últimas décadas, se ha consolidado un marcado interés por implementar reformas a

la educación, a través de estrategias e innovaciones que tienen como fin mejorar su calidad en

términos de enseñanza, aprendizaje y organización en la institución escolar, por medio de lo que

se denomina actualmente como gestión escolar o administración educativa. La incorporación de

propuestas de diferente índole: psicológicas, filosóficas, científicas o empresariales tanto en

instituciones educativas de básica y media como en universidades formadoras de maestros,

establecen tensiones, unas complejas, otras disonantes, entre la enseñanza, la pedagogía, la

didáctica y las disciplinas, a propósito de las coyunturas políticas, económicas y sociales por las

que atraviesan los países.

Desde esta perspectiva, una de las preocupaciones que motiva mayor debate es la que tiene que

ver con la profesión docente, desde las agremiaciones, los modelos de desarrollo y las reformas

políticas, y por supuesto, no restándole de manera alguna su relevancia sino por el contrario

atendiendo a estas discusiones, se centrará la atención en los saberes y las relaciones de fuerza

que han configurado al maestro en tanto profesional, y de cómo esta complejidad a devenido en

profesionalización. En este sentido, se hace referencia a un campo que se ha venido estructurando

y afianzando en los últimos veinte años por el poder de sus estudios, y es el que tiene que ver con

el “conocimiento profesional del profesor”. Las investigaciones sobre las creencias, pensamientos

y epistemología del profesor aunadas con el interés por una didáctica de las ciencias, han

promovido prácticas y discursos entre los maestros y las diferentes instituciones, tanto

formadoras como de índole legislativa.

3
Por tanto, otro punto clave de este estudio es rastrear lo que se ha nominado como “conocimiento

profesional del profesor” en Colombia, visibilizar las condiciones que hicieron posible hablar del

maestro desde esta perspectiva, problematizando las relaciones entre los sujetos y el

conocimiento, y de estos con los mecanismos de poder, a través de interrogantes como: ¿qué tipo

de sujeto maestro es pensado? ¿Cómo es producido? ¿Qué dejó de ser? ¿Quién es? ¿Qué tipo de

acciones se encuentran en tensión respecto al ejercicio del maestro? Tal vez de ¿control?,

¿incitación?, ¿vigilancia?, ¿organización? o ¿legitimación?, ¿qué tipo de sujeción muestran estas

relaciones?

Adoptándose como directriz de revisión y análisis la mirada arqueológica-genealógica, y

asumiendo de acuerdo con ella, “el documento como uno de los dominios de análisis que más

indican las relaciones entre contenidos y prácticas y como una resultante de relaciones históricas

más generales” (Zuluaga, 1999), se sugiere el acercamiento y constitución de un archivo

documental, que para este estudio comprenderá el periodo entre 1980 a 1990; década en la que se

ubica con mayor inquietud, el estudio sobre el maestro en términos de su profesión y

profesionalización; lo cual sugiere preguntas como: ¿qué sucedió con los maestros en Colombia

durante la década del 80 en términos de profesión y profesionalización? ¿Por qué se habla hoy de

conocimiento profesional?

Este es uno de los puntos de partida, focalizando la revisión y lectura en una de las publicaciones

insigne sobre educación: la Revista Colombiana de Educación del Centro de Investigaciones –

CIUP- de la Universidad Pedagógica Nacional. Se considera esta publicación principalmente

porque su primer número data de 1978, recogiendo de manera ininterrumpida hasta hoy parte de

las discusiones que sobre educación se han dado. Se acude también a otros tipos de documentos

como leyes y decretos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional, y en menor medida,

algunos libros y artículos de las revistas de la Universidad Pedagógica Nacional como Nodos y

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Nudos y Pedagogía y Saberes. Existe también un interés por rescatar las publicaciones de la

Universidad Pedagógica Nacional, como lugares de revisión, de documentación y referencia para

apoyar la labor de la comunidad educativa, ya que estos son espacios que se han labrado con

mucho esfuerzo por parte de quienes ven en la universidad un territorio de construcción, aporte y

relación.

Metodología

La mirada que se propone en esta investigación tiene en cuenta los siguientes momentos de

lectura2:

Conformación y registro del archivo. Se localiza y colecta a través de una revisión exploratoria

los documentos por medio de la constitución de una ficha o rejilla temática, en la cual se

consignan fragmentos de textos que muestren sujetos, saberes, acciones, instituciones, conceptos;

en este primer momento, se empiezan a romper los textos, desarticulando en temáticas. Se

recopilan datos de referencia del documento en aras de la organización de la investigación. Se

registran artículos, políticas, discusiones.

Tematización de los registros. Se realiza una lectura minuciosa en la que “se fraccionan los

contenidos en las temáticas (o categorías) que ellos presentan internamente” (Zuluaga, 1999),

para hacer agrupaciones entre las que presentan más o menos relaciones, las que presentan

relaciones de poder, subjetividad o saberes; de esta manera se visibiliza la dispersión de las

temáticas y las relaciones entre categorías, estableciendo sus condiciones de existencia.

Cruce de series temáticas y reconstrucción del texto. A través del análisis y la lectura

hipertextual (la cual se lleva a cabo entre diferentes tipos de discurso) se constatan las relaciones

2
El procedimiento metodológico es tomado y adaptado del propuesto por Zuluaga, Olga Lucia. En: Pedagogía e Historia. La Historicidad de la
Pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia Arthropos Siglo del Hombre Editores. 1999, p. 183-
186

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entre series temáticas que podrán ser descritas, así el ejercicio escritural es guiado por este

esquema de relaciones que lejos está, por su misma naturaleza, de ser descrito de manera lineal.

Resultados

La problemática Educativa Colombiana

David Bushnell (2012) rescata la frase comentada por un líder gremial de los años 80: “la

economía va bien, pero el país va mal”, para caracterizar el período comprendido entre 1978 y

1990. Explica que “durante los años 80 Colombia, como el conjunto de Améria Latina, se vió

afectada por la crisis económica generada por el deterioro de las relaciones económicas con el

exterior y por diferentes grados de mala administración interna”. Según este investigador, muy a

pesar de esta afectación, Colombia parecía bien librada económicamente desde una mirada

global. Pero el país iba mal. La violencia política, además del estilo clientelista de

administración, el aumento del desempleo y la criminalidad, la expansión de las ciudades, los

problemas de inflación, azotaban las zonas rurales y urbanas. Fue esta una década que golpeó

fuertemente al país, dejando cicatrices en todos los ámbitos, y por supuesto en la identidad. En

este escenario, la educación también iba mal, concibiéndose como un sistema en crisis, en

problemas, el problema del sistema educativo colombiano. En varios de sus números, durante la

década revisada, la Revista Colombiana de Educación ofreció variedad de artículos al respecto,

mostrando así la relevencia de este tema.

Elementos como la marcada burocracia, además de la discrepancia entre lo ideal y lo real, ofrecía

a la vista un panorama desalentador con un gobierno incapaz para manejar las dificultades que

presentaba el sistema educativo. La necesidad de cambio y transformación por parte de los

grupos políticos, las agremiaciones de maestros e investigadores, y la población en general,

aunque era común, también era disonante dado que en las mentalidades de unos y otros, la lógica

no era la misma.

6
Ya desde finales de la década de los 70, prevalecía la perspectiva por lograr de manera progresiva

una mejora cualitativa y cuantitativa de la educación, contribuyendo al propósito de favorecer el

desarrollo económico, social y cultural del país, tal y como se inscribía en los convenios con los

Estados de América Latina y el Caribe, en la ley 8 de 1977, sobre la convalidación de estudios en

educación superior. Y es que la educación universitaria fue consolidándose como vía de suma

importancia para alcanzar objetivos de crecimiento económico en el país; de hecho, se consideró

que la formación en carreras como la ingeniería y las relacionadas con el campo científico debían

incluír un fuerte componente investigativo.

Así, se planteaba un “Ideal de Formación” con fuerte base científica-técnica, que tendía a

concebir lo educativo “como una actividad racional por finalidad, que obedece a normas técnicas

y cuya forma de proceder es principalmente por medio de “estrategias basadas en un saber

analítico, que implica la deducción de reglas preferenciales (sistemas de valores)” (González, J.,

1986, p. 136), tendiendo así, a favorecer la formación en ciencias, poniendo sobre la mesa, como

se verá más adelante, el debate sobre el “tecnologísmo en educación”.

Pero, más allá de la investigación y la ciencia como prácticas, como formas de validar lo dicho y

lo hecho en los espacios académicos, también fueron el marco en el que se reflexionó y planteó lo

imperativo que era atender lo educativo.

Desde la sociología y la filosofía, se solicitaba una reformulación del esquema educativo, un

cambio en los valores y actitudes de los actores gremiales y del magisterio, con el fin de detener

la desigualdad social. Precisamente la desigualdad social que devino marginalidad se situó como

la preocupación principal dentro de la crisis educativa; la pregunta por los valores y las actitudes

se dirigió al gobierno y a una sociedad inmersa en la pobreza, la criminalidad, la arrogancia

producto de una noción de jerarquía de clases y a la resistencia por concebir una organización

educativa y escolar diferente.

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La pobreza y la marginalidad se relacionaron estrechamente con el analfabetismo, situación que

se vislumbró como limitante del fortalecimiento social y la productividad económica, por esto,

uno de los esfuerzos del gobierno por disminuir lo que se concibió como una grave problemática,

fue el decreto Nº 1528 de 1981 sobre la Campaña Nacional de Educación para adultos “Simón

Bolívar”, un Plan de Alfabetización masiva, dentro de la idea de lo que se denominó Plan de

Integración Nacional; sus objetivos fueron mejorar la educación de los sectores más

desprotegidos, facilitar la incorporación de vastos núcleos humanos al desarrollo cultural,

económico, social y político del país y dinamizar las grandes fuerzas sociales a fin de mejorar su

participación en la vida democrática. Así, disminuiría la brecha entre clases sociales y

promovería el desarrollo económico nacional. Sin embargo, bajo esta normatividad, la idea de

solucionar un “gran problema” con una “gran solución”, aceleraró un gran fracaso.

La "Capacitación popular: Palanca del progreso", lema que desde la administración del presidente

Lleras Restrepo (1966) lideró la campaña de educación más prometedora para todo el teritorio

nacional, se concibió como la “gran solución” en las administraciones de Turbay Ayala y

Betancur, viendo la televisión como herramienta de cobertura masiva. Sin embargo, su gran

fracaso radicó en anteponer la burocracia a la investigación, una noción de progreso e

industrialización socavando el pensamiento de lo popular y prescindiendo del maestro en la

cuestión de enseñar.

La forma como operó la condición de marginalidad en los discursos políticos y sociales, su

impacto en el sistema educativo (y que algunos autores ubican su aparición durante el proceso de

industrialización-urbanización del país) posibilitó el surgimiento de aquel modelo de

democratización de la educación, que incluía la alfabetización masiva y la capacitación popular

con el fin de obtener niveles más homogéneos de participación. Pero ninguno de estos planes y

estrategias sostenidos por políticas, cristalizaron las intenciones de expandir el sistema educativo

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para vincular diversos sectores de la población, conducir a una más equitativa distribución del

ingreso o reconfigurar el mercado laboral (Parra, R., y Zubieta, L., 1982, p. 13).

Tales políticas y planes fallidos dejaron ver la preponderancia de lógicas administrativas y

económicas sobre la acción pedagógica; el hecho de restar importancia a la actividad

investigativa y todo de lo que de ella se deriva –la teoría, las técnicas, el pensamiento- provocó

una controversia alrededor de la relevencia del conocimiento académico sobre las políticas

educativas y la burocracia. Esta última gana entonces, espacio en las mentalidades de los sujetos

inmersos en el sistema educativo; se habla así de una “economía de la educación” (Rivera, G.,

1988, p. 135).

Con base en este esquema de pensamiento, lo educativo se condiciona finalmente a una categoría

de clase relacionada con el poder adquisitivo, en la que la calidad (nominación atribuida a más y

mejor formación y adiestramiento) es mayor en los niveles altos de la estructura social y menor

en los niveles bajos. Esto es evidente cuando se habla de escuelas y colegios, los primeros de

naturaleza pública y los segundos, privada, en donde se perciben diferencias en el “rendimiento

académico de los alumnos, repitencia estudiantil, años de escolaridad, ingreso a niveles de

educación superior, rentabilidad, etcétera.

De esta manera, circula en los discursos la relación que entre mayor escolaridad, mayor

posibilidad de acceso al mercado laboral con mejores condiciones de salario y ocupación

(Carciofi, R. 1981, p. 59), por tanto, ante tal lógica, en las familias, los padres empiezan a heredar

a sus hijos la “caja de Pandora” que les permitiría desenvolverse en una sociedad desigual. La

preocupación por la democratización de la educación, permanece latente como ideal, a pesar de

los esfuerzos por materializarlo; siendo la escuela el lugar de la educación, ¿un espacio

permeable, resistente o ajeno?

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La Escuela y la reproducción del orden social

La preocupación por la desigualdad social y su transformación en marginalidad, ocupó, con

predominio, un lugar en el campo de estudio de los investigadores, principalmente sociólogos,

economistas y trabajadores sociales. Trabajos de Rodrigo Parra Sandoval y Leonor Zubieta, por

ejemplo, mostraron el lugar de la escuela en este contexto, como lugar de enseñanza, formación

de mano de obra y transmición de valores sociales.

Teniendo en cuenta las necesidades del gobierno por procurar el avance económico e industrial

del país, y que para lograr producción por medio del buen manejo de las maquinarias, la mano de

obra calificada era fundamental, la escuela se considera entonces, el espacio singular de

formación de esta mano de obra y de un ciudadano en un país con aspiraciones de urbanización y

desarrollo, más que todo en los contextos rurales. De esta manera, prevalece la idea de

desplazarse a las ciudades en busca de oportunidades de empleo y educación con el fin de escalar

posiciones en la jerarquía social.

La participación de todos los colombianos en el proceso de desarrollo del país se consideró de

suma importancia, y el sistema educativo, una garantía de este proyecto. El analfabetismo como

sinónimo de marginalidad debía erradicarse, capacitando a la vez para el trabajo.

Pero en las investigaciones surge otra preocupación relacionada con la desigualdad social y la

formación o capacitación técnica: la idea de reproducción de orden social, y con ella la pregunta:

¿Cuál es la función social de la escuela?.

Los expertos (sociólogos, trabajadores sociales, economistas, antropólogos, filósofos) veían un

gobierno centralizado, que desconocía las realidades regionales y locales; el interés por

alfabetizar a toda la población, dentro de un discurso de unión y participación visualizaba la

homogenización cultural, de pensamiento e ideales.

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Los análisis de la investigación en torno al reproductivismo puso de manifiesto formas de ver las

relaciones presentes en la escuela: dominancia, explotación, incoherencia, autoritarismo entre

maestro-alumno y el proceso de aprendizaje-conocimiento. Se menciona también, la diferencia

entre el discurso pedagógico, lo ideal, concebido como el que produce un orden, el que controla

la acción instrumental, el que regula las relaciones entre el maestro y el alumno; y la práctica

pedagógica, lo real, concebida como la acción instrumental. Parte de las investigaciones sobre el

reproductivismo, ubica lo educativo como el lugar del aprendizaje y el conocimiento; planteando

la importancia de superar la separación entre lo educativo y pedagógico, la investigación y la

acción pedagógica.

La inquietud por lo social situó a la escuela como objeto de conocimiento ¿qué pasa en la

escuela? ¿cómo vive? ¿cómo se construye permanentemente? ¿cómo cambia? ¿cómo sucede allí

la enseñanza? ¿Cuál es el lugar de lo pedagógico y lo político en ella? (Rockwell, E., Ezpeleta, J.

1983, p. 33), esto a propósito de la incursión de las nuevas tecnologías en la producción

industrial, que solicitaba una reformulación en la educación con miras a la producción y mercado

laboral. Como se verá más adelante, el maestro también se convierte en objeto de conocimiento

personificando los mismos cuestionamientos, ya que la idea de reformulación con miras al

desarrollo industrial del país, hizo necesarío investigar el desempeño de los profesores en la

escuela a fin de mejorar su entrenamiento para hacer efectivos los propósitos del gobierno.

Sin embargo, también circulaba la preocupación por los valores, las actitudes, la formación de

aquel sujeto ciudadano y hombre en aquellas circunstancias socioeconómicas.

Este escenario de la escuela, ofreció múltiples perspectivas desde las cuales se concebía al sujeto:

desde el rechazado, el dominado, el pobre, el excluido, el desarraigado, el analfabeto, el anormal,

o el incompetente. La cuestión pedagógica yacía en la escuela como una forma de hacer, una

manera de proceder, una herramienta que permite el aprendizaje. El maestro se concibe como el

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artífice de esta labor. Desde este punto de vista, se discute sobre los “estilos" pedagógicos, si lo

que predominaba era el intelecto o el sentimiento, el profesor o el alumno, el aprendizaje o la

enseñanza, la transmisión del conocimiento o la orientación del aprendizaje. Lo pedagógico de

acuerdo a estas tendencias, es clasificado y nominado: pedagogía tradicional, pedagogía nueva o

pedagogía tecnicista, moviéndose el protagonismo como centro de lo escolar entre el maestro y el

alumno, los medios, los procedimientos, los especialistas y los artefactos.

La crítica a la capacitación y formación técnica para superar la marginalidad destacó la división

social en la población, al igual que el afán de desarrollo industrial de los gobiernos. Ante este

escenario, la educación se veía como una posible práctica revolucionaria que le otorgoría el

carácter político que necesitaba (Peña, M., 1984, p. 41), y al maestro un artífice de lucha contra

este esquema capitalista.

Así pues, la escuela se percibe como un mundo de realidades y diversas verdades, pero también

de posibilidades, de lo que debería ser en una situación de crisis. Más que el lugar donde se

transmite conocimiento en términos de la reproducción del orden social, la escuela era llamada a

materializar las consignas: “aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser” con el interés

de vincular la educación y el trabajo; tal visión de un futuro productivo discipó otras formas de

conocer, como el gusto por la erudición, y el pensamiento de lo real y lo cotidiano.

La escuela, cristalización de lo educativo, se convierte en un espacio de confrontación, entre

superar los problemas de la desigualdad y la marginalidad capacitando para el trabajo, y la

preocupación por la reproducción del orden social a través del mismo fin: la educación para

formar trabajadores.

La pedagogía tecnicista y la renovación curricular

La crisis del sistema educativo colombiano exigía, a la luz del campo de la investigación un

reconocimiento desde múltiples miradas. Así, las ciencias de la educación fueron definidas como

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“espacios de reflexión” para realizar acercamientos a las problemáticas educativas desde diversas

perspectivas.

Pero existía una dificultad según los investigadores, y eran los marcos conceptuales, los

paradigmas teóricos sobre los cuales se explicaba la situación educativa, según los cuales se

mostraban trillados y desgastados. Pero los paradigmas de la teoría educativa más que obsoletos

eran inadecuados para explicar la realidad educativa del país del momento; “la débil incidencia

de los resultados de la investigación en la práctica educativa” (Tedesco, 1986, p. 8), la prioridad

de lo administrativo y la adopción de teorías educativas extranjeras, en términos de la teoría de la

dependencia, hacian de la investigación un ejercicio de débil presencia en el campo educativo.

La expansión cuantitativa de la educación no dio espacio para explicar, como dice Juan Carlos

Tedesco (1986, p. 8) la educación como fenómeno social ni como fenómeno individual

considerando la socialización, la imposición ideológica, la culturización, la actividad de

aprendizaje, subestimando la especificidad del proceso. Según este investigador, la investigación

socioeducativa se pensó desde tres paradigmas en diferentes momentos históricos: el paradigma

de la teoría educativa liberal, el paradigma economicista, y el paradigma de los enfoques críticos-

reproductivistas. Sin embargo, estas formas de pensamiento funcionaron de manera paralela, si

no integrada durante la década de los 80, dado el interés por establecer un orden político

democrático liberal (teoría educativa liberal), formar recursos humanos para el trabajo

fomentando el desarrollo económico del país (paradigma economicista), existiendo a la par una

crítica a lo establecido y al aparato capitalista (paradigma crítico-reproductivista).

En este escenario, donde imperó la mentalidad del desarrollo económico, se da cabida a la

pedagogía tecnicista, que desde la teoría crítica y algunos estudiosos de la teoría de la

dependencia, se trató de todo un proceso de impocisión de modelos educativos de otros países

(Europeos y EEUU), modelos totalmente desvinculados de la realidad del país. La pedadogía

13
tecnicista se fundamentaba en una idea técnica científica, que subrayó la eficiencia de los

procedimientos con mira a resultados por medio del diseño instruccional. Las instituciones

educativas, y aquellas con enfoque vocacional pedagógico adoptaron procesos de planificación y

control; en las clases, se exigía preparación de las actividades a través de formatos con esquemas

de “motivación, adquisición de contenidos y evaluación”, enfatizando en el uso racional de los

recursos para lograr mayores y mejores resultados.

Dados los altos índices de analfabetismo y fracaso escolar en los primeros años de educación

básica primaria y la desigualdad en la distribución de los servicios educativos, la marginalidad

social y educativa predominaba. Así las cosas, la pregunta seguía siendo, según estudiosos del

campo educativo ¿Cuál es el valor social de la educación? (Tedesco, 1986, p. 18-21).

Las decisiones administrativas apropian cierto modelos, como la pedagogía tecnicista, no solo

para lograr, en últimas, avances económicos y políticos en alguna dirección, sino también a la

presión generada por grupos de docentes y de investigación, como el Movimiento Pedagógico

Nacional y el grupo Federici, este último, anunciaba la importancia del “desplazamiento de

formas tradicionales de educación que volvió inoperante el sistema educativo, para dar paso a una

reorganización completa del proceso educativo aumentando su eficiencia sobre un fundamento

científico” (Federici et al, 1984, p. 71); esto posibilitó concebir y cristalizar una idea de

renovación curricular.

Bajo la nominación de innovación educativa se argumentan y legitiman cambios para un sistema

educativo en crisis, aceptando “cualquier alternativa de solución real” y “los aportes de las

nuevas técnicas pedagógicas”, conviertiéndose la innovación educativa en un “componente

fundamental del proceso educativo”. La norma dejaba la puerta abierta a una nueva oleada de

reformas, que desde los años 60, con la instrucción programada materializada en la campaña

“Capacitación Popular: Palanca del progreso”, y el diseño instruccional forjado en los 70 se

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habían empezado a dar desde la perspectiva de la tecnología de la educación, y que durante la

década de los 80 y 90 se conocerían: la implementación de marcos generales de los programas

curriculares, la promoción automática, la democratización de la escuela (gobierno escolar),

modificaciones en los procesos de evaluación dirigido a resultados, el estímulo a la formación

tecnológica y científica, la formulación de la ley general de educación, entre otras.

Dada la brecha entre las discusiones académicas promovidas en los grupos de investigación y el

Movimiento Pedagógico Nacional con las decisiones del gobierno, se suscita una fuerte polémica

y con ello una “lucha3 contra el positivismo en la educación, la tecnologización deshumanizante

del quehacer educativo, el análisis minucioso de las tareas hasta desmenuzarlas en trozos sin

sentido, el control riguroso de las actividades del maestro hasta quitarle toda iniciativa con un

"curríulo aprueba de maestros", la objetivación del alumno, del maestro, de la pedagogía, de la

escuela” (Vasco, 1985, p. 97).

El maestro se visibiliza con más fuerza en esta coyuntura educativa. Es visto, en una crítica a la

reforma, como sujeto pasivo, aquel que sigue las instrucciones de asesores y científicos de la

educación, pero al mismo tiempo, las reflexiones dotan a aquel sujeto capacidad de acción

académica, fuerza y presencia activa gracias al naciente Movimiento Pedagógico Nacional.

En tal confluencia de fuerzas como la renovación curricular, la tecnologización o tecnología de la

educación, la capacitación popular, la expansión de la educación tanto cuantitativa como

cualitativa, y nociones o conceptos como igualdad, marginalidad, analfabetismo, reproductivismo

y desarrollo, formaron el escenario que permite hablar de la profesión del maestro en Colombia;

tales circunstancias ofrecen un panorama de posibilidades para su análisis y comprensión.

De la profesión del maestro en Colombia

3
En esta pugna el grupo Federici hace referencia y defiende la tecnología de la educación, más se aleja de la tecnologización, término que
consideran peyorativo; en ese sentido las reflexiones de este grupo pretendieron realizar aportes al recién formado Movimiento Pedagógico
Nacional a pesar de las discrepancias.

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Siguiendo con un ejercicio de zambillida en la corriente historiográfica, con la esperanza de

poder tomar distancia del presente “y a partir de allí construir otras formas de pensar la pedagogía

de un modo más autónomo y libre”, lo cual es a todas luces necesario para el maestro de hoy (y

de siempre), ya que le permitiría darse “una imagen de sí mismo muy distinta a la que ha tenido

hasta ahora” y con ello tomar posición y decisión sobre quién quiere ser, quién es y qué hace

(Zuluaga O. L., 2003).

El maestro se presenta como una preocupación que se asoma tímidamente en los documentos

revisados, aunque su presencia en ellos se advirtió como importante en el ámbito escolar y

educativo, fue mayor el interés por estudiar la situación de la crisis educativa desde una

perspectiva económica, social, política e ideológica.

El informe “La profesión de maestro y el desarrollo Nacional en Colombia” de Rodrigo Parra

Sandoval (1981), señala las primeras pistas sobre su importancia en el sistema educativo

colombiano. En el, se problematiza la dificultad en la aplicación de una herramienta como el

currículo que concretaba la política educativa en un contexto en el que se desconocía el sector

docente, más cuando es el docente a través de su formación pedagógica quien ejecutaría la

herramienta. Al respecto, el autor señala la ausencia de estudios sistemáticos sobre la vida

profesional del maestro; sus inquietudes tienen que ver con el origen social de los maestros, el

tipo de formación académica, las relaciones laborales, sus aspiraciones, su formación pedagógica

y cognoscitiva, su estabilidad ocupacional, la imagen que tiene sobre su profesión, sus actitudes

hacia la docencia, su satisfacción profesional, su relación con el proceso de desarrollo que

experimenta la sociedad nacional, su formación y capacitación.

Para entonces, tal como se describió inicialmente, el propósito de los gobiernos era disminuir la

desigualdad y la marginalidad, acogiendo por medio del sistema educativo a la mayor cantidad de

poblaciones del país en un ideal de alfabetización y participación en el mercado laboral que

16
emergía por un desarrollo industrial. La construcción de un currículo aplicado a todas las

instituciones educativas, aseguraba tales propósitos, por tanto un currículo flexible pensado desde

“la idea de heterogeneidad en la sociedad nacional […] hacia la búsqueda de la integración

política y de recursos humanos […] donde su centro teórico se acerca más a una visión de

desarrollo desigual dentro de una sociedad fluída, cambiante”, respondería a las necesidades

sociales y por tanto educactivas, “con posibilidades de ser eficiente en la disminución de la

desigualdad del desarrollo” (Parra Sandoval, 1981, p. 2).

Algunas de las pistas que ofrece el documento tienen que ver con los siguientes aspectos: El

contexto social en el que trabaja el maestro. Se consideraron los siguientes, teniendo en cuenta la

premisa de la desigualdad en la producción en el país: Urbano marginal y no marginal, urbano

con industrialización y sin industralización, y rural; la feminización del magisterio, la inserción

de educadores cada vez más jóvenes, y el origen social de los maestros ubicada en diferentes

estratos de la clase media. El bajo ingreso económico es atribuido al crecimiento del volumen de

egresados de las Escuelas Normales y a la feminización de la carrera; la imagen que tiene el

maestro de su profesión. En este aspecto se mostró rupturas entre la realidad social y la práctica

docente; entre su orientación pedagógica y su función social activa que tiene que ver con su

relación con la comunidad. Esta ruptura daría “la sensación de trabajar en un mundo ilusorio,

imposible de aprehender y manipular con sus herramientas profesionales” (Parra Sandoval, 1981,

p. 2), lo que le conferiría cierta frustración al maestro; los niveles de escolaridad, el cual

descendía si el espacio de trabajo era rural.

En un ensayo del investigador Rodrigo Parra Sandoval se señala la importancia de estudiar las

formas de enseñanza y las técnicas pedagógicas de los maestros, al igual que la imagen que tiene

de él la comunidad. Los estudios en este sentido son fragmentarios y para los inicios de la década

de los 80 aún eran muy incipientes, una época de poca información y muchas preguntas.

17
Otros trabajos, también desde el campo de la sociología, enfoque con el que predominaron las

investigaciones sobre el maestro y la escuela, mostraron interés más exactamente por el maestro

de la escuela rural, a la vez que su desempeño relacionado con los logros de aprendizaje de los

estudiantes con el fin de mejorar su entrenamiento, además de comprender los factores que

influían en el contexto de relación maestro, alumno, comunidad (Chiappe, C. 1982, p. 5).

A propósito del mercado laboral y las expectativas de vinculación en una jerarquía social, acceder

al magisterio como ocupación desde las escuelas normales se convirtió en una oportunidad de

trabajo remunerada independiente de la vocación en la labor. La marginalidad como condición,

atañe al maestro como sujeto, no solo porque el espacio de su labor está condicionada por una

dinámica cultural herogénea relacionada con aspectos económicos y sociales como el desarraigo,

sino también, porque este sujeto hace parte o proviene en gran parte de esta marginalidad.

En cuanto a su formación, prevaleció en los planes de estudio tanto en las universidades como en

las escuelas normales, el interés por lo social, estos reflejan cierta cantidad de cátedras de

sociología o en investigación socio-educativa; de esta manera la función de la escuela se valoró

por su aplicación práctica en lo social. En este escenario, la pregunta por el maestro se vuelve

relevante. La cuestión de lo educativo y pedagógico se veían como una alternativa para el cambio

que necesitaba el país, pero poco se sabía de aquel sujeto que se movía en estos ámbitos.

Según Juan Carlos Tedesco (1986, p. 19) la pregunta que debía plantarse desde lo educativo y

pedagógico era ¿cómo enseñar a niños provenientes de sectores marginales?, pregunta que atañe

al maestro, en su formación y práctica, lo que lleva a plantear otra pregunta: desde ¿qué esquema

de pensamiento, el maestro debe abordar la situación de marginalidad de algunas poblaciones de

niños? Era claro en las investigaciones, la falta o la inadecuada capacitación de los maestros para

responder a estas necesidades.

18
El planteamiento sobre la educación como reproductora del orden jerárquico social desde la

teoría crítica, toma fuerza, explorando la escuela para examinar, desde esta perspectiva aspectos

como los procesos pedagógicos, el rendimiento escolar, la relación de la escuela con la

comunidad, hasta llegar a la labor docente. El docente en esta dinámica social es considerado

como un intermediario cultural o un agente que impone un pensamiento común o dominante de la

estructura social, pudiendo asumir prácticas autoritarias para garantizar el aprendizaje de esos

ordenes. (Tedesco, J. C., Parra, R. 1981, p. 32). Sin embargo, las investigaciones dejan ver

igualmente resistencias, un maestro con sentido crítico, que toma distancia racional de lo

dictaminado, que no es intermediario, ni tampoco agente.

En otras investigaciones, se adjudicaba al maestro una actitud que respondía a un magisterio de

corte tradicionalista, que sobrevaloraba la autoridad, limitando la interacción en relaciones de

obediencia, el aprendizaje de conocimientos generales, valores y el desarrollo de algunas

habilidades estéticas desde procedimientos memorísticos y mecanicistas, y poco trabajo

comunitario. En cuanto a las actitudes políticas, las investigaciones concluyeron que los maestros

se sienten ineficaces frente al mundo político que los rodea y transmiten a los alumnos una

imagen negativa del sistema del sistema político imperante. Sin embargo desvirtúa la creencia de

la militancia política de los maestros ya que estos delegan en los gremios su representación frente

al estado (Vélez, 1988, p. 86-93).

Por otro lado, además de señalar qué hace, cómo se comporta y cómo asume su rol, describe al

maestro ideal, al buen maestro, como aquel que “articula de manera inseparable saber su materia

y sus propias limitaciones, y querer su materia sin sensiblerías; conocer a sus alumnos y sus

inmadureces, y querer exigir sin tiranías; saber comunicar lo que conoce, y querer comunicarlo

sin reservas; saber cuestionar lo sospechoso, y querer cuestionar lo amenazante” (Vasco, 1985, p.

114). Al rededor de estas cualidades se planteó lo que se denominó “estilos de la actividad

19
pedagógica”, estos son: el estilo empírico-analítico que elabora su actividad buscando lo medios

más eficientes para alcanzar objetivos prefijados; el estilo histórico-hermenéutico que busca

orientar y comprender a los estudiantes; y el estilo estilo crítico-social que busca descubrir y

analizar las formas de ser y pensar en términos de ideologías y determinismos sociales de los

alumnos. Estos estilos de actividade pedagógica, responden a un interés por el aprendizaje, y no

tanto por la enseñanza.

Trabajos como el de Araceli de Tezanos quién desde la etnografía estudió el papel del maestro en

el fracaso y éxito escolar de los niños (1981), refleja la preocupación por el rendimiento

académico, y las prácticas del enseñanza, aspectos atribuidos a la labor del maestro. En este

sentido, una de sus funciones, establecida como norma, es la de evaluar.

La función evaluativa del maestro respondía a una noción de calidad educativa a través de la

eficiencia de los procedimientos. El trabajo “La Investigación sobre la Efectividad del Maestro en

los Paises del Tercer Mundo” de Beatice Avalos, señaló la necesidad de saber cuestiones

relacionadas con el entrenamiento de los maestros, su desempreño en el salón de clase, la relación

con las actividades, los factores que influyen en el contexto de la relación alumno-escuela y

comunidad; así mismo, muestra cómo los modelos para evaluar la efectividad del maestro, los

cuales fueron de origen europeo y norteamericano, buscan examinar qué hacen los maestros,

cómo lo hacen, cómo afectan a los alumnos, y cómo afectan los alumnos a los maestros con el fin

de establecer mejoras en el sistema educativo.

Cuando se hace referencia a la profesión del maestro se habla de su estatus, que inicialmente en

un contexto rural se relacionó con la vocación de apostolado y lider social y político de la

comunidad, imagen que fue decayendo a medida que cambiaban las condiciones de su labor,

fracasaban los programas de desarrollo rural, se expandian las ciudades y vez más crítica la

situación de orden público en los pueblos. También se hace referencia a su rol el cual reune la

20
función de interprete entre diferentes mundos culturales, mediador y transmisor de conocimiento

(Parra Sandoval & Zubieta, p. 17-24). En cuanto al rol de investigador, este tuvo que ver con la

formación y la “aceptación” de otros grupos de investigación dado que el maestro ya no actuaría

pasivamente como ejecutor sino como gestor.

En los trabajos sobre el maestro, muy pocos hacen referencia al maestro universitario, el cual es

descrito como “un profesional que no ha recibido preparación didáctica y que por lo general no

tiene una conciencia clara de su misión educadora y formadora” (Reseñas en RCE, 1983, p.129),

lo cual deja ver una brecha entre la escuela y la universidad como instituciones educadoras, así

como de las funciones y características atribuidas al maestro de escuela, que según la

investigación no opera en la universidad.

La burocratización, el cambio de la institución escolar, las necesidades de desarrollo del país y un

sistema educativo en crisis, obligó el planteamiento de algunas preguntas por parte de los

investigadores de la ciencias de la educación: ¿Qué significa hoy en día ser maestro? ¿Cuál es el

tipo de maestro que se debería formar y para qué? ¿Qué indicaciones precisas se podrían hacer

desde estas consideraciones a las instituciones formadoras de docentes y a las instancias de

capacitación de los mismos para que allí fueran tenidas en cuenta? (Zubieta & González, 1985, p.

121), estas preguntas lejos de ser contestadas, fueron el punto de encuentro de algunas corrientes

de pensamiento sobre educación en el país. El Movimiento Pedagógico Nacional con su

establecimiento y acción, ofreció a un maestro autónomo, investigador, académico y lider.

¿Licenciado? ¿Docente? ¿Maestro?

En los documentos, las nominaciones de maestro, licenciado, docente, educador se usaron

indistintamente, solo en algunos trabajos desde el campo de la sociología y la corriente

historiográfica nombran al sujeto como maestro. Mientras esto era visible en el ámbito de la

21
investigación educativa, en el ámbito normativo dichas denominaciones sí mostraron diferencias,

aunque no significativas en los procesos administrativos y en la profesión.

Según la ley 24 de 1976 del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.), en la que se reglamenta

el ejercicio de la profesión de licenciados en ciencias de la educación, son profesionales de la

docencia los licenciados graduados en cualquiera de las especialidades establecidadas en las

Facultades de Educación; así la nominación de licenciado se estableció únicamente a los

profesionales en las ciencias de la educación. Según esta ley, en su artículo 6º “ningún licenciado

puede ejercer la profesión docente en asignaturas diferentes a aquellas para lo cual lo autoriza el

título, salvo en aquellos casos donde se compruebe carencia absoluta de otras personas idóneas en

la materia que se requiera”; así mismo, para los cargos administrativos docentes se nombrarían de

preferencia los licenciados en ciencias de la educación. Así, la docencia es la profesión y quién

la puede ejercer es el licenciado. Pero, ¿por qué tantos términos para nombrar? y ¿por qué la

norma designa el término docencia-docente, al que podría llamar maestro o profesor?

Una posible respuesta tiene que ver con la etimología de estas palabras, de hecho quienes

redactan las normas son por lo general, profesionales de las leyes, quienes en su formación

reciben catédras de griego y latín, de esta manera adjudicarían los términos precisos a contextos

determinados.

El término docencia posee la raíz latina doceo que significa “enseñar” “instruir” o “hacer que

alguien aprenda”. De esta raíz se derivó decet´es que significa conveniente, apropiado, por tanto,

el docente es aquel que hace, o enseña a alguien a ser conveniente y apropiado. En el caso del

término licenciado, esta deriva de la raíz latina licentiare que significa “dar libertad, permiso,

otorgar una facultad”, el licenciado entonces es aquel que tiene la facultad, el permiso, el título

para ejercer algo. En cuanto al término maestro, del latín magistrum, magis que significa “más, el

más mejor, el máximo o magno”; así el maestro es aquel que es el mejor en algo. La palabra

22
profesor se deriva del verbo profiteor “hablar delante de la gente, profesar, declarar

públicamente”, compuesto por el preverbio pro- ‘delante de’ y el verbo fateor ‘hablar’, entonces

el profesor es aquel quien habla delante de los estudiantes4.

Podría decirse que la norma utiliza adecuadamente los términos, dado que, para el caso de la

docencia, la labor docente es la labor de enseñar, de hacer apropiado o conveniente, y en el

contexto político y económico de la década de los 80, prevalecía el interés por capacitar para el

trabajo, formar el recurso humano, hacerlo “apropiado” para un país con ideales de desarrollo.

Igualmente, la nominación licenciado otorga el permiso por medio de un título universitario en

cualquiera de las ciencias de la educación para poder ejercer la labor docente, lo que convierte al

licenciado en profesional de la docencia. Mientras que el nombre de profesor tiene lugar en el

ámbito universitario.

Y el de maestro lo obtienen aquellos que trascienden los lugares, los ambitos y la norma, por su

actuar coherente y ejemplar. La docencia es una labor reglamentada, es decir, el docente es aquel

que realiza su actividad condicionado por las normas del sistema educativo, en ese sentido se

establece todo un estatuto con el fin de controlar o regular la labor, dado que esta solo tiene lugar

en las instituciones oficiales del Estado. La norma también señala algunos aspectos que hacen

incompetente al sujeto docente en su profesión, tal como lo menciona el decreto 0128 de 1977.

El estatuto docente establece así mismo, la carrera docente en el sector oficial garantizando

estabilidad laboral, derecho a la profesionalización, actualización y capacitación permanente

(decreto 2277 de 1979).

Sin embargo, la carrera docente no suple las necesidades de la labor en términos de su

dignificación. Las transformaciones de los contextos, el desplazamiento de las poblaciones, y la

4
Información consultada en Etimología de «docente», «maestro» y «profesor». (1 de junio de 2012).delcastellano.com. Fecha de consulta: 7 de
febrero de 2016 desde http://www.delcastellano.com/2012/06/01/docente-maestro-profesor/; http://etimologias.dechile.net/;
http://www.rae.es/consultas-linguisticas

23
industrialización urbana hace que la nominación de maestro pierda sentido. Ese sujeto maestro

concebido con una imagen sagrada de su profesión, con vocación inquebratable de servicio,

ejemplo social, líder nato, académico idóneo, autónomo y culto por naturaleza, sufre un

desplazamiento hacia la docencia que lo despoja poco a poco de su singularidad, sumiendo al

sujeto en condiciones que hacen confusa su labor.

Aunque las nominaciones de maestro, docente, licenciado, profesor, se usan indiscriminadamente

en el ámbito educativo, estas se relacionan con los discursos y nociones de un momento histórico;

en la década de los 80, la profesión se relaciona con el ser maestro, la profesionalización con la

carrera docente.

De la profesión a la profesionalización

Capacitación del Personal Docente.

La expansión cuantitativa y cualitativa de la educación, el interés por disminuir los índices de

analfabetismo, y la aplicación de reformas curriculares sugirieron un docente capaz de atender la

demanda por medio de técnicas innovadoras de enseñanza. Instituciones como la Dirección

general de capacitación y perfeccionamiento docente asumió algunas de las directrices para esta

tarea. Dentro de sus funciones estuvo la de determinar y evaluar los programas curriculares,

promover la investigación, y contribuir al mejoramiento cualitativo de la educación (decreto 088

de 1976). Pero, no solo las necesidades políticas y económicas del país solicitaban mayor

capacitación del docente, las fragmentadas investigaciones sobre el maestro acusaban una urgente

atención e intervención a la formación y capacitación.

Según el decreto 2277 de 1979 la capacitación constituye “el conjunto de acciones y procesos

educativos, graduados, que se ofrecen permanentemente a los docentes en servicio oficial y no

oficial para elevar su nivel académico. La capacitación estará a cargo del Ministerio de

Educación Nacional, de las secretarías seccionales de educación y de las instituciones privadas

24
debidamente facultadas para ello”, dentro de sus objetivos está: profesionalizar, es decir otorgar

un título; actualizar, especializar, y proporcionar mejoramiento profesional para ascender en el

escalafón. Para tal fin se establece más tarde, el Sistema Nacional de Capacitación del Magisterio

a través del decreto 2762 de 1980 dirigido por el Ministerio de Educación e integrado a la

Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos

la cual aprueba y supervisa los cursos de capacitación y los Centros Experimentales Pilotos que

coordinan, organizan y supervisan los cursos a nivel regional.

Ante el surgimiento de diferentes entidades dedicadas a la capacitación, algunos académicos se

preguntaron “si tanto las normales como las Facultades de educación están realmente capacitando

al maestro para capacitarse posteriormente a lo largo de su práctica profesional. Trabajos

preliminares y la opinión de los mismos maestros sugieren que este no es el caso” (Parra

Sandoval, 1980, p. 41). La preocupación que se señala en los trabajos de investigación sobre el

maestro subraya la desconexión entre su formación en Normales y Universidades y su realidad

laboral; además la capacitación se centra en las formas de enseñar y evaluar y no en otros

aspectos de la labor como la relación con la comunidad, los padres de familia, la investigación, la

profundización de su saber, etcétera.

Por tanto, las exigencias urgentes en los Encuentros Nacionales de Maestros fueron tratar el tema

de la formación y capacitación de educadores.

Profesionalización.

La profesionalización es uno de los objetivos de la capacitación para docentes que estando en

ejercicio no poseen un título, y que según la ley 24 de 1976, sin este no se puede ejercer la

docencia. Esta modalidad de capacitación marca el inicio de la carrera docente en el sector oficial

legitimando la labor de estos docentes. Según el decreto 0128 de 1977 “los programas regulares

25
de capacitación del personal docente en ejercicio conductores a títulos se denominan de

profesionalización […]”.

La profesionalización permite cumplir con los demás objetivos de la capacitación: actualizar y

especializar. Aunque estos dos últimos objetivos conducen también a la obtención de títulos, es el

título de profesional el que permite acceder a los demás. La profesionalización como puerta de

entrada a la carrera docente y con ella al derecho a la capacitación, es una forma de regular la

labor y homogenizar las condiciones de alfabetización de la población a nivel nacional, gracias

además a los Centros Experimentales Pilotos.

El decreto además señala que: “Los programas de profesionalización comprenderán las siguientes

áreas: 1.constitución política de Colombia. 2. ciencias cursos especiales por áreas del

conocimiento. 3. didáctica general y especial. 4. psicología general y del proceso enseñanza –

aprendizaje. 5. ejecución del programa y desarrollo del curriculum...6. Teoría general de la

educación. 7. Código ético del educador. 8. Promoción de la comunidad”. Los contenidos de

estos programas muestran la relavancia de las actividades de enseñanza en los procesos de

aprendizaje, así como la urgencia de por ejecutar el currículo.

Y es que, la aplicación de una reforma curricular generó gran preocupación en los diferentes

sectores del campo educativo, unos a favor otros en contra, su discusión se mantuvo durante el

periodo de los 80. El sociólogo Rodrigo Parra Sandoval,en uno de sus estudios sobre el maestro a

principios de esta década explicó la relación entre la aplicación de reformas curriculares y la vida

profesional del maestro, ya que “la ejecución final de un currículo en las escuelas del país no

depende solamente de la bondad interna de su diseño sino también de la formación pedagógica y

cognoscitiva del maestro, de su estabilidad ocupacional, de la imagen de la profesión con que

trabaja, de sus actitudes […]” (Parra Sandoval, 1981, p. 2), por lo tanto la profesionalización se

convierte en punto clave para concretar la aplicación de una reforma en el país.

26
Dado que los docentes provienen de los estratos medio y bajo principalemente, su acceso a la

educación y sobre todo, al conocimiento pedagógico, específicamente en contextos rurales y

marginales en las ciudades, no es facil. En zonas apartadas de las principales ciudades quienes

asumen el rol de docente o educador no poseen la formación pedagógica para ejercer la actividad

de enseñanza, atribuyéndose a esta carencia de formación en la labor docente, el deterioro de

condiciones de aprendizaje que resulta en un fracaso escolar.

Esta idea de capacitación no vislumbra la dignificación de la labor del maestro, disposición

de espacios académicos que posibiliten su reflexión como individuo y como sujeto docente,

mucho menos el otorgarle condiciones para estimular la actividad investigativa, no, esta

profesionalización es una herramienta para impulsar una reforma educativa con fuerte base

técnico científica, en aras de alcanzar la meta de expansión cuantitativa y cualitativa bajo la

premisa de mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación, formando recurso

humano “apropiado” para el trabajo dentro de un gobierno con anhelos de industrialización.

Lo que debe saber y hacer el profesor: La enseñanza

En este desplazamiento de la profesión a la profesionalización un tema que suscitó profunda

inquietud fue el de la enseñanza, en términos de cómo el profesor, maestro o docente ejecutaba

las actividades para promover el aprendizaje. Preocupaciones relacionadas con este aspecto

tuvieron que ver con el fracaso escolar, el rendimiento académico, promoción a grados, el

analfabetismo y la evaluación.

Sin embargo, otro factor polémico que fue vinculado con la enseñanza, es la capacitación de los

docentes. Los programas de formación no suplían las necesidades tanto de maestros como de

estudiantes en la institución escolar. Fundamentalmente porque “la teoría” no se aplicaba a “la

práctica”, la desconexión entre las teorías con la realidad educativa del país debilitaba la labor

docente; “las pautas metodológicas utilizadas en el proceso de enseñanza, oscilan entre dos

27
grandes categorías: la metodología tradicional y lo que se podria denominar la "anomia

metodológica", que se caracteriza por la no aplicación de alguna pauta definida, la mezcla de

criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del

proceso de aprendizaje” (Tedesco & Parra, 1981, p. 20).

Los docentes en una suerte de reproducción de las pautas de aprendizaje que experimentaron y

observaron en su niñez, ponen en práctica actividades que suponen momentos de instrucción y

enseñanza, sin atender a la capacitación recibida en sus años de formación, de actualización o

especialización. Autores como Tedesco y Parra Sandoval (1981) señalan que esta actitud tienen

que ver con el funcionamiento del “mercado de trabajo docente”, en donde la docencia es vista

por algunos como una posibilidad de acceso a un puesto de trabajo remunerado, no escogido por

gusto o vocación; así, entre menor preparación profesional menores son los grados en los que

labora (básica primaria).

Cuando se hace referencia a la formación del maestro se alude al tema de su aprendizaje, de lo

que sabe, de lo que comprende respecto a su acción pedagógica y didáctica, pues si el no aprende

¿cómo aprenderán sus alumnos?. En este sentido, la formación inicial no es tan importante como

sí lo es la experiencia: “El docente realiza un verdadero aprendizaje didáctico en el mismo

proceso de trabajo y los agentes educadores son, probablemente, los docentes más antiguos y con

más experiencia [...] Sería muy importante, para una sociología del rol docente, poder seguir la

evolución "pedagógica" de los nuevos docentes en el marco de un desempeño profesional que se

caracteriza por la ausencia de formación científica sistemática, por la ausencia de conducción y

asesoramiento pedagógico orgánico y por la pobreza de medios materiales y de estímulos para el

desempeño en áreas críticas” (Tedesco & Parra, 1981, p. 24). Mas adelante, aquel interés por el

aprendizaje y el conocimiento pedagógico y didáctico del maestro dará lugar a lo que se nombra

en la actualidad como Conocimiento profesional del profesor.

28
Otro asunto tiene que ver con la adopción de modelos de clasificación de docentes para examinar

su estilo de enseñanza, promovidos inicialmente en EE.UU a mediados de los años 70, buscando

asesorarlos para aumentar su efectividad, al mismo tiempo que complementar programas de

formación y capacitación (Avalos, 1982, p. 34).

Reflexiones y análisis a cerca de la enseñanza, la conciben como el acto más importante en la

labor educativa, esta se lleva a cabo a través de la acción promoviendo el desarrollo del

pensamiento y con ella la investigación (de Vélez, 1981, p 59).

Investigadores como Germán Vargas Guillén (1986) señalan que la enseñanza es “una intención

real de afectar la conducta humana”, esta intención la vincula con la instrucción en la que se

preveen formas de verificar el logro educativo y supone la existencia de un conocedor y un

ignorante, un dominador y un dominado. Así mismo, en los documentos sobresale la relación de

la enseñanza con la pedagogía, en la cual sin esta última la primera no podría explicarse.

El pedagogo es aquel que construye un discurso junto con los estudiantes y otros miembros de la

comunidad con el ánimo de afectarlos, de “degustar la realidad mediante el conocimiento”

(Vargas Guillén, 1986, p. 65). Según este autor, la idea de calidad y eficiencia de la educación

deja a un lado la pedagogía para pensar de otra manera la enseñanza, despojando al maestro del

poder de tomar la palabra sobre su realidad, haciéndolo dependiente del experto.

Otro elemento hallado en los documentos es la inclinación hacia la enseñanza de las ciencias, a

través de preguntas como: ¿Cuál es ese conocimiento científico necesario para vivir en una

sociedad moderna y qué debe convertirse en conocimiento de sentido común de nuestra

población? ¿Cuál es el conocimiento común actual de las ciencias en nuestra población adulta, en

nuestros maestros, en nuestros niños? (Pantoja Velásquez, 1980, p. 158), subrayando la

29
necesidad de investigar en la didáctica de las diferentes disciplinas, con el fin de mejorar su

enseñanza5.

La enseñanza como función de la docencia centra la formación en técnicas para el aprendizaje,

situación que fue problematizada desde diferentes puntos de vista; la propuesta de rescatar la

enseñanza desde la pedagogía haciendo del maestro un “investigador de su propia práctica”

(Federici, et al., 1984, p. 82) permite vislumbrar una labor con múltiples posibilidades.

El Conocimiento Profesional del Profesor

A medida que se instalaba una noción de industrialización y con ella la necesidad de recurso

humano “apropiado” para atender el sector productivo del país, la administración gubernamental

requería, para alcanzar los objetivos de desarrollo, procedimientos cada vez más eficientes

(económicamente). En el ambito educativo, esta forma de operar se manifestó en reformas, que

fueron construidas desde mediados de los años 60. La inquietud por el fracaso escolar y el

objetivo de alfabetizar a la población, forjaron el interés por el conocimiento o saber propio de

los maestros en Colombia.

Examinar la situación de aprendizaje (por qué no aprenden los estudiantes) y generar aportes a

una política de entrenamiento de maestros, hizo dirigir la atención hacia la labor del docente. El

objetivo de reducir la deserción y expandir la educación se vió amenazado por el bajo

rendimiento de los escolares, provocado por un lado, por el abandono prematuro de la escuela, y

por otro, por deficiencias en las técnicas de enseñanza. Las preguntas que formulan los

investigadores al respecto son: ¿cuál es el papel del maestro en contextos marginados? ¿qué se

enseña? ¿cómo se enseña? ¿qué sucede en la escuela? (Tezanos de Mañana, 1980, p. 69)

5
Para el año siguiente el Gobierno establecía el siguiente decreto respecto al tema: “[…] Que es interés del Gobierno Nacional, fomentar y
estimular la producción de obras didácticas destinadas a mejorar el proceso educativo en las diferentes áreas del conocimiento [...] Que los
valiosos aportes que puedan ofrecer los educadores colombianos a través de la producción de obras didácticas […]” Decreto 1264 de 1981 por el
cual se crea el Concurso Nacional de Obras Didácticas "Educador Colombiano".

30
Otro trabajo que hace parte de propuestas internacionales y demuestra el interés por saber qué

hace el maestro y cómo lo hace, es la investigación titulada “La efectividad del maestro en los

paises del tercer mundo” de Beatice Avalos (1982). La autora señala que la cuestión de “la

efectividad del maestro se relaciona dramáticamente con el problema de las pocas oportunidades

de los pobres frente a sistemas que los eliminarían eventualmente” (p. 27), además comenta que

los maestros siguen pautas de acción tradicionales y poco reflexivas.

Dado que el maestro es visto como el centro de las preocupaciones entorno al éxito o fracaso del

sistema educativo, existen estudios que lo ven desde la perspectiva del sujeto y no del objeto.

Desde la corriente psicológica, se encuentra el trabajo de Gloria Calvo (1986) en el que se quiere

demostrar que el docente tiene un saber que puede construir conocimiento educativo. Explica que

“el saber del docente es un saber popular y cotidiano, producto de una época; en el cual

confluyen determinadas teorías más que otras y refleja la orientación de las distintas facultades de

donde proceden las maestras […] originado de su propio quehacer” (Calvo, 1986, p. 123), saber

que es necesario rescatar para integrarlo a programas de formación, y que además debe ser

reconocido por el propio maestro para reflexionar con sentido crítico sobre su propia práctica. En

otro estudio (Amaya & Unda, 1988), se ofrece un espacio para que el maestro se pronuncie sobre

los temas que conoce por medio de su experiencia vivencial.

Sin embargo, el afán por no perder la pista las estrategias e innovaciones que se habian puesto en

marcha en Europa y Estados Unidos en el ámbito educativo, da la espalda a la naturaleza real del

contexto educativo colombiano, al replicar la experiencia extranjera. A la vista de los

investigadores y estudiosos de la materia la carencia de resultados que favorecieran la calidad de

la educación radicó en la poca influencia de las investigaciones surgidas en el país en las

decisiones del gobierno.

31
De esta manera, la preocupación por el saber y el conocimiento del maestro, adquirió mayor

sentido al enmarcarse en una corriente investigativa conocida como conocimiento profesional del

profesor que tuvo su origen especialmente en Estados Unidos a mediados de la década de los 70

y principios los 80, cuyos aportes al campo educativo, especialmente en el tema de la enseñanza

y la formación de maestros, han sido adoptados por investigadores españoles y latinoamericanos.

La enseñanza ocupó un lugar preponderante en las discusiones de reforma educativa en Estados

Unidos, las cuales sugerían mayores exigencias en la formación del profesorado en términos de

aprender hacer. Los investigadores entonces, centraron su atención en los tipos de conocimientos

y destrezas necesarios para enseñar bien. De esta manera, la enseñanza se relacionó con el

aprendizaje, la comprensión del conocimiento disciplinar por parte del profesor y el conocimiento

didáctico de contenido que le permitiría reflexionar sobre sus propios aprendizajes y su

enseñanza. En Colombia, actualmente se encuentran trabajando algunos grupos de investigación

sobre esta línea, que ven en sus planteamientos posibilidades de transformación desde los

programas de formación.

Discusión y Conclusiones

Un cuento oriental relata, que aparecen en un templo budista, el maestro y su aprendiz, este

último deseoso por aprender sus enseñanzas para encontrar la sabiduría. El maestro lo invita a

sentarse a tomar el té; llena la taza del aprendiz hasta que se derrama y dice: “Estamos llenos de

opiniones y especulaciones, para ver la luz de la sabiduría hay que vaciar la taza”.

Para vaciar la taza, cuando se piensa en el ámbito educativo colombiano, es necesario interrogar,

sospechar y pensar, para reescribir su historia y no quedarse con las opiniones y especulaciones;

en un ejercicio de superar la información de la opinión. En ese sentido, el presente documento

muestra los discursos, las nociones y las ideas que tuvieron lugar entre el periodo de 1980 a 1990.

Examinando las investigaciones, reseñas e informes se encontró que este fue un periodo de

32
múltiples tensiones: la crisis económica, la crisis social que emanaba de la marginalidad y el

desplazamiento de las zonas rurales a las urbanas causado por la violencia, la falta de oportunidad

y el fracaso de proyectos rurales, la lucha por superar el analfabetismo, la industrialización en las

ciudades y las reformas educativas son algunas de las fuerzas que dieron lugar al docente.

En el campo educativo, las decisiones administrativas gubernamentales incertaron un ideal de

eficiencia en los procedimientos para mejorar la calidad. Precisamente, esa noción de eficiencia,

fundamentada en técnicas de corte científico para producir resultados, demandó la intervención

de la labor del maestro, para observar su enseñanza. Así, el maestro es “conocido”, a través de las

técnicas investigativas en boga de la época; de él se habló, se opinó, se asesoró, se evaluó;

despojándole de sus facultades como sujeto maestro, de su práctica pedagógica; reducciendo su

acción al de ejecutor de estrategias, y su presencia a un elemento necesario en el engranaje de la

maquinaria del desarrollo.

Este sujeto es pensado como objeto de múltiples miradas. El ser maestro se desplaza para dar

paso al docente, aquel que enseña con sujección a normas y condiciones. El docente se remite a

ser el mediador de un currículo, a enseñar desde la técnica atendiendo las decisiones de los

expertos o políticas internacionales. Sin embargo, hay una pugna visible entre rescatar al maestro

y mantener al docente. La presencia del Magisterio, el surgimiento del Movimiento Pedagógico

Nacional y grupos de investigación como el de Historía de la Educación y la Pedagogía,

mostraron otras posibilidades de ser maestro en Colombia.

Los documentos muestran muy poco el tema de la pedagogía y la didáctica, espacios propios del

educador que permitirían la concienciación y análisis de su acción; de esta manera no se pondría

en duda la capacidad investigativa del maestro, porque es inherente a su labor, a su actitud. Entre

las líneas es evidente que el maestro no goza de un alto estatus; su crisis profesional empereora

con la actitud de algunos de los integrantes del magisterio: arrogancia, desidia, falta de vocación,

33
desconocimiento del otro, desinterés académico, entre otros aspectos, forja una imagen de una

profesión no deseable.

Entender al sujeto maestro, en la década de los 80, tiene que ver con el poder de afectar las

decisiones de las instituciones gubernamentales, ser presencia activa, académica e investigativa,

mostrando las posibilidades de la organización sindical dentro de una clara formación política.

Bibliografía

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