Universidad Andrés Bello

Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Escuela de Fonoaudiología

MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA EN EL ÁREA DEL

LENGUAJE PARA CUIDADORES DE NIÑOS HABLANTES TARDÍOS ENTRE
LOS 2 Y LOS 3 AÑOS.

Tesis de pregrado para optar al grado de Licenciado en Fonoaudiología

Autores:
Ignacia Donoso Rojas
Javiera Espinosa Villarroel
Isidora Peña Avello
Javiera Rodríguez Martínez.
Profesora Tutora:
Flga. Gisella Malatesta Haug
Viña del Mar, Chile.
2021
 DEDICATORIA
El presente trabajo está dedicado a mi familia, quienes me apoyaron y alentaron
durante todo el proceso, tolerando mis estados de ánimo y frustraciones. Gracias
por incentivarme y felicitarme en los momentos de logro, sobre todo por elogiar mis
capacidades. También, por escucharme y acompañarme en los momentos de crisis.
Quiero agradecer enormemente a mi madre, quien es un pilar fundamental en mi
vida y la persona que me tiene más paciencia en esta vida. Por último, le doy las
gracias a mi mejor amigo, quien siempre me ánimo, se preocupó e interesó por mi,
cómo también me felicitó y se alegró en cada avance y logro que tenía.

Ignacia Andrea Donoso Rojas.

ii
 DEDICATORIA
Quiero dedicar esta tesis a mis padres, ya que sin su apoyo no hubiese tenido la
misma motivación; siempre han creído en mis capacidades y me han entregado su
amor incondicional.
Agradecer a mis hermanos, que a pesar de la distancia siempre estuvieron
presentes, permitiéndome recurrir a ellos cada vez que lo necesitaba; a mi pareja
por darme su apoyo y alentarme en los momentos difíciles.
Quiero mencionar también a mis fieles acompañantes perrunos, Max y Mora, que
hicieron que este proceso fuera más ameno.

Javiera Antonieta Espinosa Villarroel.

iii
 DEDICATORIA

Dedico esta tesis a mis padres, quienes fueron mi apoyo incondicional. A mi padre
Andrés, que cada mañana se levantaba con el propósito de que su hija fuera
profesional y ha dado todo para lograrlo. A mi madre, Sandra, quien es mi fiel
compañera y confidente. Gracias por todo el amor entregado.
A Tatiana y Hernán, quienes creyeron en mí, permitiéndome crecer y brillar como
persona, otorgando ayuda cuando más lo necesitaba.
A mi hermana Javiera y sobrino Vicente, quienes alegraron mis días y me
entregaron el amor más puro, ayudándome a ser mejor persona.
Y a mi amuleto de la suerte peluda de cuatro patas, mi Flo quien estuvo a mi lado
durante las largas noches de estudio.

Isidora Ignacia Peña Avello.

iv
 DEDICATORIA

Dedico este proyecto a todos mis seres queridos y amigos, quienes me han dado
un apoyo incondicional a lo largo de este trabajo y siempre creyeron en mis
capacidades. Gracias por siempre escucharme y alentarme.
A mis padres Carlos y Margarita, porque sin ellos yo no estaría donde estoy hoy en
día, por todo su arduo trabajo para que pueda recibir la mejor educación y que nunca
me falte nada.
A mi hermana Karla, que siempre estuvo ahí cuando la necesité.
Y, por último, pero no menos importante, a mis compañeras de tesis, que fueron el
mejor grupo que se puede pedir, gracias por el cariño y compromiso.

Javiera Alejandra Rodríguez Martínez.

v
 AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a quienes hicieron posible la elaboración de este manual.
Principalmente a nuestra tutora a cargo, Gisella Malatesta, quien fue una guía y
apoyo fundamental tanto en el diseño como elaboración de nuestro estudio,
teniendo siempre una excelente disposición durante todo este proceso. Y a la
profesora María Cristina Fellay, quien siempre tuvo una buena disposición para
resolver dudas, al igual que una excelente dedicación, la cual se evidenció clase a
clase y en horarios extraprogramáticos.
Finalmente, agradecemos a todos los expertos seleccionados por evaluar nuestro
material, ya que, sin su apoyo y las observaciones realizadas, no se podría contar
con un producto final de calidad.

vi
TABLA DE CONTENIDOS

DEDICATORIA………………………………………………… ii
AGRADECIMIENTOS………………………………………… vi
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………. viii
RESUMEN……………………………………………………… ix
INTRODUCCIÓN……………………………………………… 11
MARCO TEORICO……………………………………………. 13
HIPÓTESIS……………………………………………………. 27
OBJETIVOS……………………………………………………. 28
MATERIALES Y MÉTODOS…………………………………. 30
RESULTADOS…………………………………………………. 48
DISCUSIÓN ……………………………………………………. 59
CONCLUSIONES…………………………………………….... 60
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………… 61
ANEXOS………………………………………………………… 66

vii
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1 Coeficiente K de competencia……………………… 44

Tabla 2 Resultados …………………………………………… 49
Tabla 3 Comentarios y sugerencias ………………………... 51

viii
RESUMEN

Se elaboró un Manual de Estrategias de Atención Temprana (MEAT), el cual fue

evaluado por juicio de expertos en base a su calidad didáctica, tecnológica, y de
accesibilidad. El juicio se conformó por seis expertos, correspondientes a una
metodóloga, fonoaudiólogos especializados en el área de atención temprana y
fonoaudiólogos cuidadores de niños que se encuentren en el rango etario entre los
2 y los 3 años. Para la evaluación de calidad se utilizó una rúbrica modificada de la
Norma AENOR. Los resultados que se obtuvieron a partir de esta guiaron las
modificaciones del manual, específicamente en los subcriterios de descripción
didáctica; formato y diseño; estructura del escenario del aprendizaje. A su vez, se
tomaron en cuenta las observaciones y sugerencias entregadas por los expertos.
El resultado de la valoración del juicio de expertos permitió determinar que el manual
cumple con la calidad didáctica, tecnológica y de accesibilidad, constituyendo un
instrumento de gran aporte a la disciplina en materia de atención temprana en el
área de comunicación.

Abstract
A Manual of Early Attention Strategies (MEAT) was prepared, which was evaluated
by Expert Judgment based on its didactic, technological, and accessibility quality.
Six experts participated in the evaluation, corresponding to a methodologist, speech
therapists specialized in the area of early care and speech therapists who care for
children in the age range of 2 and 3 years.
For the quality evaluation, a modified rubric of the AENOR Standard was used. The
results obtained from this guided were modifications of the manual, specifically in
the sub-criteria of didactic description; format and design; structure of the learning
scenario. Moreover, the observations and suggestions provided by the experts were
taken into account.
The result of the evaluation by Expert Judgment, determined that the manual
complies with the didactic, technological and accessibility quality, constituting an
ix
instrument of great contribution to the discipline in the matter of early attention in the
area of communication

x
INTRODUCCIÓN

Desde la niñez, el lenguaje se va desarrollando en distintos niveles, dividiéndose en

fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático, los cuales se
adquieren en las diferentes etapas durante el crecimiento (Salguero et al., 2015).
Durante la primera etapa del desarrollo, el niño comienza a relacionarse
directamente con el lenguaje. En un comienzo, parte comunicándose netamente a
través de ruidos y luego, diciendo sus primeras palabras. Todo este proceso, va
relacionado con la etapa en la que se encuentre el niño, esperando que los hitos del
lenguaje vayan desarrollándose conforme a lo esperado a la edad cronológica.
Cuando no logra adquirir el lenguaje en el periodo establecido, se considera al niño
cómo un hablante tardío. Este, se caracteriza por presentar una lentitud en el
desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas entre los 24 y 36 meses
de edad, lo cual se refleja en un vocabulario expresivo inferior a las 50 palabras y
emisiones verbales espontáneas de una sola palabra a los 2 años. Cabe destacar,
que no existe una condición biomédica diferenciadora asociada a este diagnóstico
(Moreno y Nieva, 2021).
Estudios realizados en otros países en poblaciones de niveles socioeconómicos
predominantemente medio, se observa una prevalencia del inicio tardío del
lenguaje, entre un 10 y 20% de la población infantil. Si bien, el pronóstico de éstos
es favorable, se considera que aproximadamente un tercio presenta dificultad en el
vocabulario receptivo; incrementando el riesgo de problemas asociados al lenguaje
en etapas posteriores (Blumenfeld et al., 2017). Según Whitehouse et al. (2011) el
30% de los niños que presentaban un retraso inicial en el desarrollo comunicativo y
lingüístico, continuaron exhibiendo alteraciones significativas en el lenguaje, siendo
posteriormente diagnosticados con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) (citado
en Moreno y Nieva, 2021). La Asociación Española de Pediatría (2006) señala que,
dada la alta prevalencia de hablantes tardíos, la cual corresponde a un 15% y el
impacto en el desarrollo lingüístico, al igual que comunicativo posterior, es relevante
proveer una atención oportuna a estas necesidades. En este escenario, la familia
11
constituye un agente de cambio central para el bienestar y progreso de sus hijos,
donde la intervención mediada por padres facilita la adquisición de las habilidades
lingüísticas en un contexto natural y respetuoso para cada niño. Cabe destacar que,
en la primera infancia, el rol que cumple el cuidador es clave, ya que es este el que
interactúa día a día con los niños en todos sus contextos y será el primero que podrá
presenciar cualquier conducta no esperable.
Hace más de 20 años, se elaboró un programa de estimulación temprana del
lenguaje, el cual tiene como propósito estimular el desarrollo de las conductas
precursoras del lenguaje, en lo referente a la forma, contenido y uso (Maggiolo y De
Barbieri, 1999). Sin embargo, no existe un manual que brinde estrategias para la
atención temprana en niños con una tardía adquisición del lenguaje. Es por ello, que
esta investigación está centrada en la confección de un manual; el cual, tiene como
objetivo brindar a los cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años,
herramientas que estén a su alcance para favorecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas y generar un avance óptimo junto a la terapia fonoaudiológica. De
esta manera, se podrá recalcar la importancia de seguir estimulando y trabajando
en casa con los niños, de manera paralela a la terapia. Gracias a la información
teórica actual, se pudo confeccionar el manual, el cual cuenta con estrategias
validadas y comprobadas por expertos. Cuya finalidad es estimular las habilidades
del lenguaje que se ven afectadas en los niños hablantes tardíos. Siendo, el
principal objetivo de esta investigación, diseñar y evaluar la calidad didáctica,
tecnológica y de accesibilidad de un manual de estrategias de atención temprana
en el área del lenguaje para cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y los
3 años.

12
MARCO TEÓRICO

Aspectos fonoaudiológicos en el área del lenguaje

El lenguaje es una habilidad característica del ser humano, la cual necesita de un

conjunto de procesos superiores, que buscan transmitir y comprender el
aprendizaje, permitiendo expresar las necesidades y/o deseos en los distintos
contextos (Gallego, 2015).
Desde hace muchos años que se estudia el desarrollo del lenguaje, como este se
adquiere y manifiesta en el ser humano, evidenciándose de distintas maneras en
cada etapa a lo largo de la vida. El lenguaje no sólo se evidencia cuando el bebé
dice sus primeras palabras, sino que aparece con anterioridad; ‘’Antes de que los
niños produzcan esas primeras palabras, son capaces de comunicarse de forma no
verbal con los que los rodean y de expresar sus intenciones’' (Berko, 2010).
Se puede analizar el lenguaje del niño desde el inicio de su vida, contando incluso
el primer sonido o gesto que realice, pudiendo así constatar si los hitos lingüísticos
se van presentando en las etapas esperadas de acuerdo a la edad del niño.
Teniendo lo anterior en consideración, es importante tomar en cuenta todos los
aspectos cuando se refiere al lenguaje, ya sea el modo de expresarse del niño o si
respeta los turnos de habla, entre otras cosas. Si se observa que no aparecen
ciertas habilidades lingüísticas en las etapas determinadas, se podría estar frente a
un hablante tardío o un niño que presenta un retraso en el desarrollo del lenguaje.
Algunos autores como Peña-Casanova (2013), definen el retraso del lenguaje como
una tardía aparición de esta área, que se caracteriza por un descenso de las
habilidades lingüísticas; propias para la edad cronológica. Cabe destacar, que este
retraso no es concomitante a una patología de base. Otros autores, como los del
Equipo Técnico P. Orientación Educativa de Almería (2018) concuerdan con esta
definición, afirmando que “existe un retardo en la adquisición de las diferentes
etapas del desarrollo cronológico del lenguaje infantil”. A su vez, consideran otros
aspectos que son propios del retraso. Un ejemplo de estos, son la disminución del
13
uso verbal en comparación a un desarrollo normotípico, la dependencia en la
utilización de gestos para comunicarse y la dificultad para la articulación correcta de
las palabras.
El desarrollo del lenguaje en la etapa emergente es clave, ya que, si el niño es un
hablante tardío y el entorno no hace una derivación oportuna al profesional que
pueda otorgarle una intervención adecuada, se puede generar un impacto negativo
en el desarrollo. Por esto, es crucial identificar qué se espera en cada etapa del
desarrollo del niño, siendo las figuras paternas y maternas claves para poder
realizar un seguimiento y estimulación oportuna de sus hijos. A su vez, el entorno
aporta un ambiente de enseñanza para que los niños aprendan de forma
inconsciente el lenguaje, a pesar de no tener conocimiento de este, ni de los errores
que cometen “parents correct their children when they make a mistake, but they
don’t try to explain why it was a mistake” (los padres corrigen a sus hijos cuando
cometen un error, pero no intentan explicar por qué fue un error) (O’Grady, 2005
citado en Navarro, 2010). Esto quiere decir que, los padres guían a sus hijos para
que no vuelvan a cometer el mismo error que han realizado antes, sin embargo, no
tienden a especificar este. Es por esto que, las correcciones o reformulaciones del
mensaje emitido por el niño, son muy útiles para el desarrollo del lenguaje.

Es importante mencionar que, el retraso del lenguaje se manifiesta de distintas

formas en la población infantil; en un tercio continua y puede o no desencadenar un
trastorno del lenguaje; en otro tercio puede mostrar mejoras, y en el último puede
regularizar su desarrollo del lenguaje (Mendoza, 2016 citado en Brito, 2018). Lang-
Roth (2014) señala que, a los 3 años, un retraso con una duración de al menos 6
meses se considera como un inicio tardío del lenguaje. A pesar de esto, en algunos
casos, el niño puede nivelarse de acuerdo a lo esperado a su edad cronológica. No
obstante, en otros, persisten las dificultades para desarrollar el lenguaje expresivo
y/o comprensivo. “Después de los 3 años de edad, si el desarrollo del lenguaje
muestra 2 desviaciones estándar del promedio de edad o 1 desviación estándar del
desarrollo cognitivo, se considera que existe un trastorno del desarrollo del lenguaje”
14
(Lang-Roth, 2014). Los niños hablantes tardíos, presentan una lenta trayectoria en
el desarrollo del lenguaje, caracterizándose por un vocabulario menor a 50 palabras
(Mendoza, 2016 citado en Brito, 2018), y una ausencia de uniones de dos elementos
alrededor de los dos años (Gallardo, 2016). También conocido como Inicio Tardío
del Lenguaje (ITL), según los mismos autores, lo definen como un retraso en el
vocabulario, pudiéndose valorar desde los 24 meses de edad. Este, no se asocia a
una condición de base, sino que se caracteriza por alteraciones en la intención
comunicativa; al igual que dificultades para la adquisición, desarrollo y comprensión
de vocabulario como un repertorio vocálico y consonántico limitado (Gallardo, 2016,
p. 90).

Gallardo (2016) estima que solo un 10 a 20% de niños que tienen alrededor de dos
años, presentan un desarrollo lento en la adquisición del lenguaje; por su parte,
Lang-Roth (2014) dice que “alrededor del 60% de los niños con retraso en el
desarrollo del lenguaje a la edad de 2 años son hablantes tardíos. Alrededor del
40% tiene en ocasiones un desarrollo gravemente afectado (p. 21)”. Posterior a los
3 años, si se mantiene este retraso, se denominará como un trastorno del desarrollo
del lenguaje. A su vez, en los niños que no logran una mejora, debido a la tardía
adquisición del lenguaje, se generan repercusiones en el ámbito “social, escolar e
individual” (Salguero et al., 2015, p. 54). Es por esto, que su identificación temprana
e intervención precoz, incrementa la posibilidad de generar un pronóstico favorable,
reduciendo el impacto en las diferentes esferas comunicativas, de aprendizaje y
conducta; en caso de que se trate de alguna alteración severa de lenguaje o del
desarrollo (Sanz – Torrent et al., 2010; Mesa et al., 2012 citados en Brito, 2018).
Además, varios autores citados en Salguero et al. (2015), opinan que, si el niño es
atendido tempranamente, trabajando todas las dimensiones del lenguaje, el
pronóstico normalmente es favorable a largo plazo. Por lo tanto, el poder modificar
y favorecer el desarrollo temprano del lenguaje evitará que se tengan
consecuencias en etapas futuras de los procesos adaptativos, conductuales y de
pensamiento (Salguero et al., 2015, p. 54).
15
Una forma de generar un óptimo desarrollo del lenguaje es a través de la atención
temprana. De acuerdo a lo que plantea el Grupo de Atención Temprana (2000) esta
se define como un “conjunto de intervenciones, las cuales están dirigidas
principalmente a los niños de 0 a 6 años, a sus cuidadores y al ambiente que lo
rodea” (p. 12). Además, tiene como objetivo “detectar de forma precoz las
enfermedades, trastornos o las situaciones de riesgo” (Robles-Bello y Sánchez-
Teruel, 2013 p. 132). Cabe mencionar que, el desarrollo de un posible déficit puede
ser producto de un factor ambiental importante. Es decir, que la falta de estimulación
o la escasez de recursos para realizarla de manera óptima, puede tener
consecuencias en las habilidades comunicativas y sociales del niño (Robles-Bello y
Sánchez-Teruel, 2013, p. 134). Por el contrario, al estar presente en un ambiente
rico en estimulación, va a favorecer el curso del aprendizaje (Escorcia et al., 2016,
p. 2).
Por otra parte, la atención temprana proporciona un recurso o medio en respuesta
de las necesidades transitorias o permanentes que se puedan presentar en la
infancia (Grupo de atención temprana, 2000, p. 12). De esta manera, se disminuye
el impacto que pueden provocar en las habilidades del niño, mediante herramientas
y ayudas que son implementadas en las primeras etapas, ya que “es un periodo con
gran capacidad de aprendizaje y con una marcada plasticidad en el desarrollo de
estructuras y procesos cerebrales” (Escorcia et al., 2016, p. 2).
Es en el proceso de atención temprana, en donde el rol del fonoaudiólogo cobra un
papel relevante, ya que son los profesionales responsables de velar por un idóneo
desarrollo en las áreas del lenguaje y comunicación. Por otro lado, son quienes
entregan ayudas a las familias para que puedan reconocer las habilidades
comunicativas presentes en los niños, y a su vez, favorecer en ellos los intentos que
tienen para comunicarse, reconociendo la importancia que tiene el ambiente en
estas interacciones. Al mismo tiempo, es el niño quien participa de las sesiones de
intervención, aportando sus propias herramientas, ya sea cognitivas o de
aprendizaje (Escorcia et al., 2016, p. 2).
16
Es de suma importancia conocer el rol que cumple la familia durante la estimulación,
ya que son las rutinas diarias y los contextos habituales en los que se desenvuelven
los niños, los principales escenarios de interacción para realizar una intervención
oportuna (Cañadas et al., 2016, p. 2). De esta manera, se aportan grandes
beneficios, tanto para los cuidadores como para el desarrollo lingüístico-social del
niño; previniendo que las dificultades ya presentes, generen un trastorno mayor.
Para esto, se utilizan una gran variedad de recursos y estrategias a implementar,
tales como actividades, juegos, ejercicios, materiales didácticos, entre otros; todo
esto en base a las necesidades y requerimientos de cada niño (Esteves et al., 2018,
p. 26).
Según autores como Moreno y Nieva (2021), los resultados obtenidos en las
intervenciones con la familia de hablantes tardíos son principalmente avances
significativos en el desarrollo comunicativo. Asimismo, aportan un gran cambio en
la forma de interactuar que tienen los cuidadores con los niños, contribuyendo de
forma positiva a la intervención. Existen dos tipos de enfoques de intervención en el
trabajo con niños; el directivo, que se caracteriza por ser guiado por el terapeuta o
clínico; y el naturalista, mediado por los padres. Es en este último, en el cual se
pone especial atención debido a que los cuidadores cumplen un rol primordial en la
intervención de cada niño, teniendo como propósito promover las habilidades
lingüísticas de estos; además de prever alguna dificultad del lenguaje o de
aprendizaje (Domeniconi y Gracia, 2018, p.166).

En una revisión de la literatura, realizada por los autores DeVeney et al. (2017),
cuyo propósito es describir comparativamente la efectividad de una intervención
mediada por padres, en contraste con los enfoques dirigidos por el profesional. El
principal resultado que arrojó esta investigación fue que las intervenciones
realizadas, ya sea por padres o por un profesional, son efectivas en un hablante
tardío. A su vez, el tratamiento proporcionado por esta mejora las habilidades
comunicativas de los niños que presentan un inicio tardío del lenguaje;

17
evidenciándose mejoras en las habilidades del lenguaje objetivo y receptivo. En
relación a la intervención mediada por padres, esta brinda diversos beneficios en
comparación a una terapia directiva, siendo uno de ellos el entorno. Este último,
ayudará en la terapia según los componentes que se buscan trabajar en ella,
influyendo directamente en la intervención y evidenciando resultados eficaces. Otro
beneficio, es la naturaleza y alcance que se utiliza en este tipo de intervención,
garantizando que los procedimientos a implementar en la terapia justifiquen la
validez de esta. En relación a otros estudios, investigadores y meta-analistas han
observado resultados positivos con respecto a la efectividad de las intervenciones
implementadas por los padres para otras poblaciones normativas y clínicas.

La intervención naturalista en los niños es de gran relevancia para mejorar el

desarrollo del lenguaje en ellos. Para el éxito en este proceso, es fundamental
contar con un alto compromiso de los cuidadores para asegurar continuidad y
avances. Si no hay suficiente involucramiento, no se podrán lograr los avances
esperados, dificultando así el cumplimiento de los objetivos en este tipo de
intervención; lo que repercutirá en la mejora del niño (Domeniconi y Gracia, 2018).
Se puede destacar, que la atención temprana mediante un enfoque naturalista es
de suma importancia en el desarrollo del lenguaje del niño, pero se debe tener
conocimiento previo de las características de la etapa en la que se encuentre este,
para saber específicamente qué actividades serán más beneficiosas para ellos.
Cabe mencionar, que el trabajo con los cuidadores beneficia cada vez más el
proceso de intervención que realizan los terapeutas, llegando a ser sumamente
necesario el rol que cumplen, para poder detectar, diagnosticar y tratar los diferentes
problemas que repercuten en el desarrollo del lenguaje (Gracia et al., 2010, p.187).

Actualmente, se les brinda un mayor rol a los cuidadores, donde el profesional a

cargo educa y entrena a los padres. De esta manera, la intervención se va a realizar
de forma natural y cotidiana en un entorno significativo para el niño. Además, existen
diversos planes, guías y/o actividades, las cuales son generadas para los
cuidadores, que deben contar con información para poder comprender el desarrollo
18
global y lingüístico del niño, según las diferentes etapas. Es fundamental que la
familia y el profesional trabajen en conjunto, de manera colaborativa, otorgando así
un rol fundamental a los cuidadores. Esto permitirá que la familia participe y tome
decisiones, convirtiéndose en colaboradores del terapeuta; logrando así, avances
significativos en cuanto a las dificultades comunicativas que pueda presentar el niño
(Moreno y Nieva, 2021, p.2). Para llevar a cabo adecuadamente la intervención, se
debe conocer y tener en cuenta las diversas características familiares, dinámicas,
historia familiar, experiencias previas, entre otros.

La importancia del contexto naturalista y el rol del cuidador en la adquisición del

lenguaje radica en la facilitación del aprendizaje mediante la utilización sistemática
de estrategias de estimulación en un ambiente familiar. Se entiende por estrategias
de intervención como un conjunto de acciones que se utilizan en un contexto
específico, para así lograr un determinado objetivo, permitiendo aumentar la
frecuencia del objetivo presentado (Mendoza, 2001 citado en Mora, 2012). En
relación a lo mencionado, Piaget (1968) refiere que el niño no posee capacidades
puramente lingüísticas para adquirir el lenguaje, sino que aporta una función más
general, la función simbólica, cuyo mecanismo supone que aprende precisamente
por imitación (Piaget,1968 citado en Gallego, 2015). Es por esto, que los cuidadores,
es decir padres o familiares, tienen un rol fundamental en el inicio de la estimulación
y adquisición del lenguaje. Siendo los encargados de asegurar un ambiente que
presente condiciones óptimas para la formación y correcto desarrollo del lenguaje
(Gallego, 2015).

Existen diversas estrategias de intervención del lenguaje que se utilizan para

adaptar y facilitar la integración del niño con su entorno, en relación a las
necesidades que estén presentes (Grupo de Atención Temprana, 2000, p.46). Estas
estrategias, en conjunto a los enfoques vistos anteriormente; específicamente el
enfoque directivo y naturalista, pueden ser implementados en un contexto de
intervención. El primero, se enfoca en la aplicación de las estrategias, por parte del
profesional dentro de un contexto terapéutico. Y el segundo enfoque, refiere al uso
19
de estas mismas, pero en un contexto no terapéutico; es decir, los entornos donde
se realiza la intervención se asemejan a la "vida real" o diaria. En relación a lo
anterior, es fundamental considerar que estas estrategias las puedan aplicar tanto
profesionales en una sesión terapéutica con el niño, como también los cuidadores
de este en su contexto cotidiano, bajo el acompañamiento y guía de un profesional.
Por lo que se enfatizará en las de dominio más general que cuentan con mayor
respaldo en la evidencia. Estas son, imitación, habla interna y paralela,
expansiones, estimulación focalizada, extensiones, modelado y énfasis prosódico
(Rhea & Norbury, 2012).

La primera, corresponde a una estimulación indirecta del lenguaje, que se enfoca

en la repetición o imitación que realiza el adulto del niño. Puede utilizarse para
aumentar el vocabulario o iniciar intercambios conversacionales; ayudando al niño
a desarrollar la estructura de turnos, y a su vez, facilitando la práctica de las distintas
formas fonológicas, léxicas y sintácticas (Rhea & Norbury, 2012, p. 80). En cuanto
al habla interna, el adulto describe sus acciones mientras juega con el niño,
coordinando las palabras con la acción que está realizando. En cambio, en el habla
paralela en vez de hablar de las acciones que el adulto está ejecutando, se habla
en relación al foco de atención del niño; permitiéndole compartir el enfoque con él
(Rhea & Norbury, 2012, p. 72). Las expansiones se utilizan para alargar el
enunciado emitido por el niño, agregando los marcadores gramaticales y los detalles
semánticos por parte del adulto, para convertirlo en una frase completa. De esta
manera, se busca que el niño imite de forma espontánea parte de la expansión en
una versión gramaticalmente correcta. Por otro lado, las extensiones suman
información semántica a un enunciado emitido por el niño. El propósito de esto es,
que todo lo que ha sido expresado sea más entendible para el adulto; aumentando
la probabilidad de que el niño imite algún fragmento del nuevo enunciado. Esto
beneficiará al hablante para generar una forma lingüística más madura (Rhea &
Norbury, 2012, p. 72). En relación a la estrategia de estimulación focalizada, el
adulto debe disponer la actividad de modo que el estímulo presentado se ejecute
de manera reiterada o intensificada, sin esperar una repetición inmediata por parte
20
del niño. El objetivo será favorecer la aparición de nuevas estructuras lingüísticas,
como palabras o tipos de frases tras la exposición aumentada de los
estímulos/modelos (Rhea & Norbury, 2012, p. 74). La estrategia de modelado
consiste en que el adulto nombre ejemplos de la estructura que se busca enseñar y
el niño sólo debe escuchar, para que luego produzca la estructura que se pretende
adquirir; sin la necesidad de repetir la estructura inmediatamente después de
escuchar el ejemplo entregado (Rhea & Norbury, 2012, p. 70). Por último, el énfasis
prosódico corresponde a la enfatización o entonación marcada que realiza el adulto
en una parte específica de su emisión, ya sea en ciertos elementos o segmentos de
ésta, resaltando el error del niño, haciéndolo consciente de este (Rhea & Norbury,
2012, p. 82).

En un estudio de caso, sobre la intervención del lenguaje mediante el uso de

estrategias, en base a una niña de cuatro años de edad. La autora Pinochet (2019)
utilizó transversalmente el andamiaje de Vigotsky, el cual corresponde a una
metodología empleada en base a la importancia de facilitar el lenguaje a través de
la interacción activa del niño con un adulto. Para esto, en el nivel del lenguaje
expresivo, se utilizaron las siguientes estrategias: imitación, modelado del lenguaje,
expansión y extensión (modelos de intervención naturalista), entre otras. En el caso
de la estrategia de imitación, se empleó “por medio de juegos y canciones, la cual
potencia la memoria auditiva, el sentido del ritmo y de la entonación, también
favorece la articulación de fonemas y palabras, y la incorporación de estructuras
sintácticas” (Pinochet, 2019, p. 16-17). Respecto al nivel del lenguaje comprensivo,
para aumentar el vocabulario, se trabajó este mediante categorías semánticas, a
través de materiales concretos, como juegos de identificación y de roles. La
investigación arrojó los siguientes resultados en relación al lenguaje expresivo y
comprensivo: en el nivel morfosintáctico se instauró la estructura con ayuda de
tarjetas y seguimiento de instrucciones simples con acciones de uso cotidiano y
concretas; en el nivel pragmático, logró reconocerse como primera persona al igual
que expresar sus intereses, solicitando ayuda al requerir esta y además, aumentó
21
la intención y expresión comunicativa en las rutinas sociales; en el nivel semántico,
incrementó el vocabulario activo de palabras de alta frecuencia, correspondientes a
categorías semánticas básicas (Pinochet, 2019, p.17-18).

En investigaciones realizadas hace 10 años atrás, específicamente las autoras

Cable & Domsch (2011) refieren que no hay existencia de ninguna revisión
sistemática que aborde los efectos del tratamiento del lenguaje, para niños
hablantes tardíos entre 24 y 36 meses. Sin embargo, encontraron evidencia, la cual
sugiere que, mediante la estimulación enfocada y el modelado de palabras
individuales, se puede mejorar el lenguaje de los niños con habla tardía; donde el
tratamiento tiene resultados significativos, mejorando su rendimiento en el
desarrollo formal del lenguaje (habilidades lingüísticas). A su vez, hay un incremento
en el uso del vocabulario y la longitud media del enunciado en la conversación, así
como la adquisición de palabras específicas. Las técnicas que se utilizaron para el
tratamiento fueron la estimulación focalizada, el modelado de palabras sueltas, y la
terapia individual del habla y el lenguaje.

En Chile, existe solo un programa llamado “Programa de Estimulación Temprana

del Lenguaje”, el cual se enfoca en la estimulación temprana del lenguaje en el
desarrollo de las conductas precursoras respecto a la forma, contenido y uso de
este. Se enfoca tanto en niños que presentan riesgo o un retraso en el desarrollo
psicomotor, encontrándose en la etapa prelingüística o lingüística temprana, como
en niños mayores con déficit, que se encuentren en este nivel de desarrollo
comunicativo (Atalah et al.,1989 citado en Maggiolo y De Barbieri, 1999).

Desde 1999, no se han elaborado nuevos programas, no obstante, los estudios en

relación al desarrollo del lenguaje han avanzado desde esa fecha hasta la
actualidad, por lo que se hace necesario, crear un programa en base a la
información y demandas que existen hoy en día, específicamente en el contexto
cotidiano que se desenvuelve el niño. Por otra parte, en Chile no hay presencia de
programas y/o manuales más actualizados que apliquen estrategias de intervención
en el área del lenguaje, para la atención temprana de niños con una condición y
22
rango etario específico, en un contexto naturalista. Sin embargo, existe evidencia
sobre la utilización de ciertas estrategias, a favor de la intervención del lenguaje en
un contexto naturalista, es decir, focalizada principalmente en la familia (Moreno y
Nieva, 2021).

Cabe destacar, que existen diferentes estrategias que se utilizan para favorecer el
desarrollo y adquisición del lenguaje del niño, aun así, no todas funcionan para
cierto tipo de diagnóstico o rango etario, como tampoco para el enfoque
mencionado. Es por esto, que no todas las estrategias se pueden aplicar en un
enfoque naturalista y para niños hablantes tardíos.

Elaboración de material didáctico

En el proceso de elaboración de un material didáctico no hay una interpretación

única, tanto de la estructura como de los elementos, ni un método único a utilizar.
Según Medina y Salvador (2009) existen distintos métodos, al igual que sistemas
metódicos, que enfocan la atención en un objetivo didáctico específico (p. 169). La
elaboración de un material didáctico tiene como propósito la investigación y
aplicación de recursos o procedimientos que sean más pertinentes, logrando así,
los objetivos propuestos como también un óptimo aprendizaje, mediante un proceso
didáctico eficiente (p. 9).
Un material debe incluir objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología
y una propuesta de evaluación. En cuanto a los objetivos didácticos, refieren al
‘’para qué’’ se llevará a cabo el recurso, es decir, declaran los aprendizajes
concretos del material (Medina y Salvador, 2009, p. 116). Además, se entienden
como el propósito que guía a la planificación y ejecución de este, para alcanzar las
metas (Zabalza, 1991 citado en Medina y Salvador, 2009). Para los autores Medina
y Salvador (2009), es necesario que los objetivos sean específicos, ya que, es
importante que puedan ser evaluables (p. 116). En el caso de los contenidos,
corresponden al conjunto de datos, que se utilizan y aplican a lo largo del recurso.

23
Estos, deben ser apropiados y útiles, en base al objetivo general planteado (p.117);
para esto, se debe seleccionar información que mejor se adapte al proyecto (p. 206).
Es fundamental determinar el método a utilizar en el proceso de desarrollo de un
material didáctico, puesto que el aprendizaje se debe adecuar tanto al sujeto como
al contenido a aprender. De igual forma, es importante adaptarlo al contexto en el
que se ve inmersa la población objetivo (Medina y Salvador, 2009, p.174). Es por
esto, que la finalidad del método engloba más componentes, ya que no solo se
enfoca en el aspecto intelectual de la persona, sino que también en desarrollar y
guiar el proceso didáctico de esta (Medina y Salvador, 2009, p. 174).

Evaluación de la calidad y juicio de expertos

La evaluación de un material didáctico se realiza por medio de un instrumento de

medición, el cual debe representar verdaderamente las variables de la investigación
(Hernández et al., 2014). Este instrumento, contiene diferentes criterios de calidad,
los cuales pretenden medir la presencia y funcionalidad de las variables de
investigación, mediante el uso de indicadores (Medina y Salvador, 2009). Estos
últimos, se centran en aspectos específicos que deben ser abarcados en el material
didáctico; otorgando un parámetro de valoración del contenido (INTEF, s.f.).
En la evaluación del instrumento, se debe considerar la calidad del producto final,
la validez del proceso y la orientación hacia la certificación y/o promoción del
material; recolectando así, los datos que evidencien la calidad de los criterios de
investigación. Además, debe ser continua, global e integradora, para aportar un
progreso en el desarrollo de las variables (Medina y Salvador, 2009, p. 250-251).
Para esto, se requiere de un juicio de expertos, ya sea agentes o docentes, que
tengan una trayectoria en el tema, entregando una opinión sobre la información o
evidencia mediante la valoración y reconocimiento de esta (Escobar-Pérez y
Cuervo-Martínez, 2008).

24
En cuanto a los criterios de calidad a utilizar en este estudio, estos se adaptarán de
acuerdo a la herramienta de calidad, con el fin de facilitar o mejorar su uso,
denominándose como perfil de aplicación. Esto se lleva a cabo cuando se busca
facilitar la norma en un escenario específico. Luego de las mejoras realizadas, si se
mantienen los ítems a un nivel de cumplimiento mínimo, se garantizará las
condiciones básicas de calidad (Asociación Española de Normalización, 2017a).
Los criterios utilizados en la evaluación de calidad se basan en un conjunto de
quince subcriterios del Anexo F de AENOR, que valoran la calidad didáctica,
tecnológica y de accesibilidad de un material didáctico, el cual consiste en un
recurso creativo, fácil de utilizar y específico (INTEF, s.f.). Este, es evaluado
mediante un juicio de expertos en el área de la Fonoaudiología, que tengan
conocimientos y experiencia en el área de la atención temprana.
Existen 3 categorías de criterios de calidad, los cuales corresponden a: calidad
didáctica, calidad tecnológica y calidad respecto a la accesibilidad del material. El
primer grupo comprende los subcriterios de descripción didáctica, calidad de
contenidos, capacidad para generar aprendizajes, adaptabilidad, interactividad,
motivación y por último, formato y diseño. Por otra parte, el segundo grupo incluye
los subcriterios de reusabilidad, robustez; estabilidad técnica y portabilidad.
Finalmente, en el tercer grupo se encuentran los subcriterios de, la estructura del
escenario de aprendizaje, navegación, operabilidad, accesibilidad del contenido
audiovisual y textual (INTEF, s.f.).

En relación al material didáctico, este es evaluado a través de los criterios de calidad

mencionados anteriormente, considerándose solamente las que son acorde al
objetivo del manual. Respecto al primer grupo, se evalúa la descripción didáctica, la
cual refiere que “El recurso define perfectamente los objetivos didácticos, los
receptores a los que va dirigido, las competencias que desarrolla e incluye
indicaciones para su uso. Esta descripción del recurso aporta valor y coherencia
didáctica al mismo”; la calidad de contenidos, en esta “Se debe valorar la
25
presentación del contenido, que debe ser adecuado al nivel de conocimiento del
usuario y coherente con los objetivos’’ (Asociación Española de Normalización,
2017b); adaptabilidad, esta indica que “El recurso es adecuado para diferentes tipos
de alumnos, se ajusta a su nivel y estilos de aprendizaje, y explota diferentes
caminos para alcanzar los objetivos didácticos”; finalmente, formato y diseño, este
expone que, “El medio educativo presenta una clara organización, es intuitivo. La
información e instrucciones que detalla son precisas” (INTEF, s.f.). En cuanto al
segundo grupo, se valora la portabilidad, en donde “El recurso tiene un formato
estándar y puede ser utilizado de manera mayoritaria. El recurso está catalogado
siguiendo los estándares educativos vigentes. El recurso puede ser exportado a
distintas plataformas dado que su empaquetamiento es estándar” (INTEF, s.f.).

Por último, en el tercer grupo, se medirá la estructura del escenario de aprendizaje,

en la cual “Los títulos describen el objetivo del recurso. La información de estos
escenarios es coherente y significativa, lo que le confiere una mayor accesibilidad
al recurso’’; operabilidad, donde “El recurso puede ser utilizado de forma intuitiva,
clara y rápida”; la accesibilidad del contenido audiovisual consiste en “El contraste
es adecuado, la imagen acompaña una descripción textual (excepto en imágenes
decorativas). Existen alternativas a los audiovisuales (en general son textos)”; para
finalizar, la accesibilidad de contenido textual, la cual declara que “Puede ajustarse
el tamaño del texto. El contraste es adecuado. La información se proporciona en
distintos medios. Los formularios son coherentes, presentan autocorrección. Las
tablas y listas deben ser leídas por los productos de apoyo (son sencillas, con
estructura clara)” (INTEF, s.f.).

26
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿El manual de estrategias de atención temprana en el área del lenguaje para

cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años tiene calidad
didáctica, tecnológica y de accesibilidad?

HIPÓTESIS

El manual de estrategias de atención temprana en el área del lenguaje para

cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años tiene calidad
didáctica, tecnológica y de accesibilidad.

27
OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Diseñar y evaluar la calidad didáctica, tecnológica y de accesibilidad de un manual

de estrategias de atención temprana en el área del lenguaje para cuidadores de
niños hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Diseñar un manual de estrategias de atención temprana en el área del

lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y los 3
años.
2. Evaluar la descripción didáctica del manual de estrategias de atención
temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes
tardíos entre los 2 y los 3 años.
3. Evaluar la calidad del contenido del manual de estrategias de atención
temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes
tardíos entre los 2 y los 3 años.
4. Evaluar el formato y diseño del manual de estrategias de atención temprana
en el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos entre
los 2 y los 3 años.
5. Evaluar la portabilidad del manual de estrategias de atención temprana en el
área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2
y los 3 años.
6. Evaluar la estructura del escenario de aprendizaje del manual de estrategias
de atención temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños
hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años.
7. Evaluar la operabilidad del manual de estrategias de atención temprana en
el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos entre los
2 y los 3 años.
28
8. Evaluar la accesibilidad del contenido audiovisual del manual de estrategias
de atención temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños
hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años.
9. Evaluar la accesibilidad del contenido textual del manual de estrategias de
atención temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños
hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años.

29
MATERIALES Y MÉTODO

Tipo de estudio
Estudio de enfoque cuantitativo, diseño de investigación evaluativa y temporalidad
transversal.

Población a la cual va dirigida el material

Cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años.

Población que constituirá el juicio de expertos

- Fonoaudiólogos expertos en el área de la Atención Temprana.
- Metodóloga experta en elaboración de instrumentos.

Muestra
La muestra fue constituida por 8 expertos, 5 Fonoaudiólogos expertos en el área de
la Atención Temprana, 1 Metodóloga experta en la elaboración de instrumentos y 2
Fonoaudiólogos cuidadores de niños entre los 2 y los 3 años.

Tipo de muestreo
No probabilístico por juicio.

Criterios de inclusión:
- Profesionales de ambos sexos mayores de 28 años.
- Profesionales con un mínimo de 3 años de experiencia en el área de Atención
Temprana.
- Fonoaudiólogos con experiencia clínica en el área de Atención Temprana.
- Fonoaudiólogos con postítulo o postgrado (finalizado o en curso) relacionado al
área de atención temprana.
- Metodóloga con experiencia en diseño y elaboración de instrumentos.
- Fonoaudiólogo entre 30 a 50 años, cuidador de un niño entre los 2 y los 3 años.
30
Criterios de Exclusión
- Profesional que no entregue la evaluación solicitada en un periodo adecuado de
tiempo para el estudio.

31
Variables

De la población de estudio

1. Sexo
Clasificación: Cualitativa nominal dicotómica.
Definición conceptual: Condición orgánica, masculina o femenina (RAE, 2021).
Definición operacional: Se le pregunta al participante en el cuestionario de
competencia de expertos y se registra en la ficha.
Indicadores: Masculino, femenino.

2. Edad
Clasificación: Cuantitativa discreta de razón.
Definición conceptual: Tiempo que ha vivido una persona (RAE, 2021).
Definición operacional: Se le pregunta al participante en el cuestionario de
competencia de expertos y se registra en la ficha.
Indicadores: Años cumplidos.

3. Profesión/ocupación
Clasificación: Cualitativa nominal dicotómica.
Definición conceptual: Empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y por el que
percibe una retribución (RAE, 2021).
Definición operacional: Se le pregunta al participante en el cuestionario de
competencia de expertos y se registra en la ficha.
Indicadores: Fonoaudiólogo, Metodólogo.

4. Grado académico
Clasificación: Cualitativa Ordinal.
Definición conceptual: Título que, en el ámbito de la enseñanza superior, una
institución universitaria concede al alumno cuando ha superado las exigencias
32
académicas de cada ciclo o etapa en los que está ordenada la docencia (RAE,
2021).
Definición operacional: Se le pregunta al participante en el cuestionario de
competencia de expertos y se registra en la ficha.
Indicadores: Licenciado, Postgrado, Magíster y Doctorado.

5. Años de experiencia
Clasificación: Cuantitativa, discreta de razón.
Definición conceptual: Años que una persona practica su profesión o un oficio,
(Wordreference, 2021).
Definición operacional: Se le pregunta al participante en el cuestionario de
competencia de expertos y se registra en la ficha.
Indicadores: Años cumplidos.

De los criterios de calidad

1. Calidad didáctica del material

Definición conceptual: La calidad didáctica del material hace referencia a que el
recurso contribuye tanto en el aprendizaje que tendrá el alumno, como en la
enseñanza que entregará el padre y/o cuidador (Asociación Española de
Normalización, 2017b).

Definición operacional: La calidad del manual de estrategias de atención

temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos
entre los 2 y los 3 años, es evaluada por un juicio de expertos a través de la rúbrica
“Anexo F” de AENOR.

33
1.1 Descripción didáctica: valor y coherencia didácticos
Clasificación: Categórica ordinal.
Definición conceptual: El recurso define perfectamente los objetivos didácticos,
los receptores a los que va dirigido, las competencias que desarrolla e incluye
indicaciones para su uso. Esta descripción del recurso aporta valor y coherencia
didáctica al mismo (INTEF, s.f.).
Definición operacional:
La calidad respecto a la descripción didáctica es evaluada por un juicio de
expertos a través de la rúbrica “Anexo F”, en base a la norma establecida por la
herramienta de calidad de material didáctico desarrollada por la Asociación
Española de Normalización (UNE). Los evaluadores registran en un perfil de
aplicación: la puntuación asignada a aspectos determinados de este criterio y sus
observaciones.
- Los objetivos se especifican de manera clara y precisa en el Manual de
Estrategias de Atención Temprana (MEAT).
- Se especifica claramente la población a la cual se encuentra dirigido el
MEAT.
- En el MEAT las estrategias a desarrollar, están claramente descritas.
- Las estrategias son coherentes con los objetivos.
- Las estrategias son coherentes con los destinatarios.
- Las actividades a desarrollar están descritas claramente en el MEAT.
- Las actividades son coherentes con los objetivos.
- Las actividades son coherentes con los destinatarios.
- Las instrucciones que se encuentran en las actividades en el MEAT, son lo
suficientemente claras para el usuario.
- Las instrucciones que se encuentran en las bitácoras en el MEAT, son lo
suficientemente claras para el usuario.
- Las instrucciones que se encuentran en las autoevaluaciones en el MEAT,
son lo suficientemente claras para el usuario.
- Las sugerencias existentes en el MEAT, son lo suficientemente claras para
34
 el usuario.
Indicadores: 0-12 puntos

1.2 Calidad de contenidos

Clasificación: Categórica ordinal.
Definición conceptual: Se debe valorar la presentación del contenido, que debe
ser adecuado al nivel de conocimiento del usuario y coherente con los objetivos
(Asociación Española de Normalización, 2017b).
Definición operacional:
La calidad respecto a la Calidad de contenidos es evaluada por un juicio de
expertos a través de la rúbrica “Anexo F” , en base a la norma establecida por la
herramienta de calidad de material didáctico desarrollada por la Asociación
Española de Normalización (UNE). Los evaluadores registran en un perfil de
aplicación: la puntuación asignada a aspectos determinados de este criterio y sus
observaciones.

- El contenido que se encuentra en el manual tiene concordancia con lo

descrito en los objetivos.
- El contenido se presenta de manera clara.
- En el contenido se encuentran destacadas las palabras claves.
- Las definiciones se presentan de forma ordenada a lo largo del MEAT.
- El contenido no presenta sesgo ideológico.
- El contenido contiene información veraz, esta se encuentra respaldada y
verificada.
- El contenido está actualizado o bien es atemporal (No es necesario
actualizarlo).
- El contenido respeta los derechos de propiedad intelectual, citándose todos
sus referentes.
- En el contenido del manual se declaran las condiciones de uso del MEAT.

35
Indicadores: 0- 9 puntos.

1.3 Adaptabilidad
Clasificación: Categórica ordinal.
Definición conceptual: El recurso es adecuado para diferentes tipos de usuarios,
se ajusta a su nivel y estilos de aprendizaje, y explota diferentes caminos para
alcanzar los objetivos didácticos (INTEF, s.f.).
Definición operacional:
La calidad respecto a la Adaptabilidad es evaluada por un juicio de expertos a
través de la rúbrica “Anexo F”, en base a la norma establecida por la herramienta
de calidad de material didáctico desarrollada por la Asociación Española de
Normalización (UNE). Los evaluadores registran en un perfil de aplicación: la
puntuación asignada a aspectos determinados de este criterio y sus observaciones.
- El contenido presente en el MEAT se adapta a las necesidades de
aprendizaje que se buscan conseguir.
- En el MEAT se ofrecen diferentes objetivos, según las dificultades que
presenta un hablante tardío y las capacidades de aprendizaje de este.
Indicadores: 0- 2 puntos

1.5 Formato y diseño

Clasificación: Categórica ordinal.
Definición conceptual: El medio educativo presenta una clara organización, es
intuitivo. Contiene múltiples formatos (texto, imagen). La información e instrucciones
que detalla son precisas (INTEF, s.f.).
Definición operacional: La calidad respecto al Formato y diseño es evaluada por
un juicio de expertos a través de la rúbrica “Anexo F”, en base a la norma establecida
por la herramienta de calidad de material didáctico desarrollada por la Asociación
Española de Normalización (UNE). Los evaluadores registran en un perfil de
aplicación: la puntuación asignada a aspectos determinados de este criterio y sus
observaciones.
36
 - El diseño del MEAT está bien organizado, de tal forma que facilita encontrar
la sección que se busca trabajar.
- Las imágenes son de calidad. Se logra evidenciar bien lo que la imagen
quiere mostrar, sin pixeles, ni sellos de agua.
- Los contenidos visuales facilitan y/o refuerzan el aprendizaje. Toda imagen
va de acuerdo al tema a tratar, siendo una ayuda o una referencia para el
cuidador.
- El MEAT incluye formato multimodal: texto, imagen, conteniendo actividades
descriptivas en relación al tema a trabajar junto a una imagen de ayuda
complementaria.
- Los contenidos e instrucciones del índice se localizan fácilmente.
- La estética es adecuada al MEAT, no presenta ruido visual ni sobrecarga
informativa innecesaria.
- Se mantiene la consistencia en la apariencia, de la forma, tamaño y color en
todo el MEAT
Indicadores: 0 - 7 puntos

2. Calidad tecnológica del material

Definición conceptual: La calidad tecnológica hace referencia a que el recurso
puede ser utilizado en diversos sistemas informáticos (Asociación Española de
Normalización, 2017b).
Definición operacional: La calidad del manual de estrategias de atención
temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos
entre los 2 y los 3 años, es evaluada por un juicio de expertos a través de la rúbrica
“Anexo F” de AENOR.

2.1 Portabilidad
Clasificación: Categórica ordinal.

37
Definición conceptual: El recurso tiene un formato estándar y puede ser utilizado
de manera mayoritaria. Además, el medio educativo puede ser utilizado con
distintos dispositivos, con o sin conexión a internet. El recurso está catalogado
siguiendo los estándares educativos vigentes. El recurso puede ser exportado a
distintas plataformas dado que su empaquetamiento es estándar (INTEF, s.f.).
Definición operacional:
La calidad respecto a la Portabilidad es evaluada por un juicio de expertos a través
de la rúbrica “Anexo F”, en base a la norma establecida por la herramienta de calidad
de material didáctico desarrollada por la Asociación Española de Normalización
(UNE). Los evaluadores registran en un perfil de aplicación: la puntuación asignada
a aspectos determinados de este criterio y sus observaciones.
- El MEAT se ha creado con formatos de uso mayoritario o estándares,
pudiendo ser visualizado en un computador, tablet o celular, y/o ser impreso.
- El usuario puede utilizar el MEAT en cualquier dispositivo, con o sin conexión
a internet.

lndicadores: 0- 2 puntos

3. Calidad respecto a la accesibilidad del material

Definición conceptual: La calidad con respecto a la accesibilidad se refiere a que
los destinatarios del material didáctico podrán acceder fácilmente (Asociación
Española de Normalización, 2017b)
Definición operacional: La calidad del manual de estrategias de atención
temprana en el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos
entre los 2 y los 3 años, será evaluada por un juicio de expertos a través de la rúbrica
“Anexo F” de AENOR.

3.1 Estructura del escenario de aprendizaje

Clasificación: Categórica ordinal.

38
Definición conceptual: Los títulos describen el objetivo del recurso. La información
de estos escenarios es coherente y significativa, lo que le confiere una mayor
accesibilidad al recurso. Existe la movilidad y ajuste entre los diferentes escenarios
de aprendizaje, pudiendo avanzar o retroceder cuando lo determine el usuario
(INTEF, s.f.).
Definición operacional:
La calidad respecto a la Estructura del escenario de aprendizaje es evaluada por
un juicio de expertos a través de la rúbrica “Anexo F”, en base a la norma establecida
por la herramienta de calidad de material didáctico desarrollada por la Asociación
Española de Normalización (UNE). Los evaluadores registran en un perfil de
aplicación: la puntuación asignada a aspectos determinados de este criterio y sus
observaciones.
- Cada escenario de aprendizaje tiene un título único y significativo.
- Se puede acceder por canal visual o de forma directa, pudiendo llegar a este
a través del índice accediendo directamente a la página que tiene el tema a
tratar.
- Las relaciones de la información que contiene el MEAT están dispuestas en
un orden apropiado para su comprensión y aplicación.
Indicadores: 0- 3 puntos

3.2 Operabilidad
Clasificación: Categórica ordinal.
Definición conceptual: El recurso puede ser utilizado con distintos periféricos
(ratón, teclado…), de una forma intuitiva, clara y rápida. El medio se comporta de
manera predecible y lógica (INTEF, s.f.).
Definición operacional:
La calidad respecto a la Operabilidad es evaluada por un juicio de expertos a través
de la rúbrica “Anexo F”, en base a la norma establecida por la herramienta de calidad
de material didáctico desarrollada por la Asociación Española de Normalización

39
(UNE). Los evaluadores registran en un perfil de aplicación: la puntuación asignada
a aspectos determinados de este criterio y sus observaciones.
- Para realizar las actividades, no existe ninguna limitación temporal
establecida.

Indicadores: 0- 1 punto

3.3 Accesibilidad del contenido audiovisual

Clasificación: Categórica ordinal.
Definición conceptual: El contraste es adecuado, la imagen acompaña una
descripción textual (INTEF, s.f.).
Definición operacional:
La calidad respecto a la Accesibilidad del contenido audiovisual es evaluada por
un juicio de expertos a través de la rúbrica “Anexo F”, en base a la norma establecida
por la herramienta de calidad de material didáctico desarrollada por la Asociación
Española de Normalización (UNE). Los evaluadores registran en un perfil de
aplicación: la puntuación asignada a aspectos determinados de este criterio y sus
observaciones.
- El contraste entre el color de las imágenes y el color de fondo es suficiente
y las imágenes se ven bien.

Indicadores: 0- 1 punto

3.4 Accesibilidad del contenido textual

Clasificación: Categórica ordinal.
Definición conceptual: Puede ajustarse el tamaño del texto. El contraste es
adecuado. La información se proporciona en distintos medios. Los formularios son
coherentes, presentan autocorrección. Las tablas y listas deben ser leídas por los
productos de apoyo, son sencillas, con estructura clara (INTEF, s.f.).

40
Definición operacional: La calidad respecto a la Accesibilidad del contenido
textual es evaluada por un juicio de expertos a través de la rúbrica “Anexo F”, en
base a la norma establecida por la herramienta de calidad de material didáctico
desarrollada por la Asociación Española de Normalización (UNE). Los evaluadores
registran en un perfil de aplicación: la puntuación asignada a aspectos determinados
de este criterio y sus observaciones.
- El texto es legible, la fuente de letra utilizada en el MEAT es accesible.
- El contraste entre el color de texto y el color del fondo permite leerlo
claramente y sin esfuerzo.
- La bitácora es clara con la información que se presenta y se solicita.
- La bitácora es coherente con la información que se presenta y se solicita.
- La bitácora es fácil de rellenar.
- La bitácora ofrece las instrucciones necesarias para completarla.
- La autoevaluación es clara con la información que se presenta y se solicita.
- La autoevaluación es coherente con la información que se presenta y se
solicita.
- La autoevaluación es fácil de rellenar.
- La autoevaluación ofrece las instrucciones necesarias para completarla.
- Las imágenes de apoyo se pueden utilizar correctamente, están bien
estructuradas y posicionadas en la hoja.

Indicadores: 0- 11 puntos

41
Procedimientos
Se elaboró un manual de estrategias de atención temprana en el área del lenguaje
para cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y los 3 años, el cual tiene un
lenguaje sencillo y coloquial, para que el cuidador lo pueda utilizar en su contexto
natural. Este manual, fue confeccionado para cuidadores de niños que hayan sido
diagnosticados con un habla tardía por un profesional del área de la salud. Cabe
destacar, que este manual no reemplaza una terapia fonoaudiológica formal, por lo
que se aconseja utilizar este material bajo acompañamiento y consejo profesional.
El manual cuenta con instrucciones sencillas de uso y un lenguaje amigable, de
manera que el cuidador pueda entender con mayor facilidad la estrategia a utilizar,
para ello, tiene un índice que facilitará la búsqueda de información. Está centrado
en las dificultades expresivas del niño, las cuales se trabajan mediante objetivos
comunicativos. Estos tributan a las características de un hablante tardío, como
también permiten desarrollar las deficiencias que presente en el ámbito expresivo.

Las estrategias son presentadas la cantidad de veces que sean necesarias,

dependiendo del objetivo comunicativo presentado. Este, cuenta con 4 opciones de
actividad a ejecutar en base a las rutinas de la vida diaria, acompañadas de
imágenes de apoyo. Dichas actividades, son dispuestas mediante dos enfoques
distintos, uno dirigido por el niño y otro por el cuidador.
Posterior a cada actividad, se realizó una bitácora, donde el tutor/cuidador debe
consignar el desempeño del niño al implementar la estrategia. También, se
encuentra una autoevaluación para el cuidador a cargo, con el fin de que se
autoevalúe en relación al desempeño de la actividad realizada. Sumado a esto, se
incluyeron sugerencias en pequeñas casillas o recuadros para consultar con el
profesional cuando existan dudas respecto a objetivos, actividades o desempeños.
Las estrategias utilizadas en el manual son: imitación, habla interna y paralela,
expansiones, estimulación focalizada, extensiones, modelado y énfasis prosódico.

42
El manual tiene alrededor de 90 páginas aproximadamente, con 4 actividades por
objetivo comunicativo a trabajar. Cabe mencionar que estas, no tienen un tiempo de
ejecución determinado, debido a que el manual está enfocado en un contexto
natural, siendo fundamental que las actividades sean centradas en el niño,
principalmente en sus intereses y que pueda realizar estas sin limitaciones. Se
encuentra en formato PDF, imprimible no digital, buscando que este pueda ser
aplicado físicamente y de manera sencilla, sin requerir de mayores conocimientos
tecnológicos para su uso, siendo accesible y de fácil utilización para cualquier
tutor/cuidador.

En cuanto a la evaluación de la calidad del manual, se utilizaron los criterios de la

norma UNE, adaptando la rúbrica “Anexo F” al contexto de esta investigación. A su
vez, se realizaron modificaciones en algunos criterios, como también se eliminaron
los que no eran acorde con el propósito del manual. Respecto a los criterios
eliminados, fueron los de motivación y capacidad para generar aprendizaje, ya que
no es posible evaluar estos a través de un juicio de expertos dado a la contingencia
mundial actual. Al igual que los criterios de navegación, reusabilidad e interactividad,
debido al contenido digital de éstos. En cuanto a las modificaciones, todos los
criterios restantes fueron adaptados, puesto que iban dirigidos hacia el alumnado o
profesorado, por lo que, los indicadores que hacían referencias a estos fueron
reemplazados con el concepto de “usuario”. En el caso de los criterios que eran
ambiguos, ya que mencionaban más de un aspecto, se subdividieron, con la
finalidad de facilitarle al experto poder responder de manera óptima y clara lo que
se está solicitando en la rúbrica. Además, se adaptaron o eliminaron los indicadores
que hacían referencia a lo digital. Por este motivo, se modificó el título del “Anexo
F”, el cual era ‘’Material Educativo Digital (MED)’’, a “Material Educativo de Atención
Temprana (MEAT)”.

La evaluación de este manual se llevó a cabo por expertos en el área de la

fonoaudiología y metodología, a través de una rúbrica que busca medir los criterios
43
de calidad. En cuanto al reclutamiento, se realizó a través de redes sociales, al igual
que se consultó a docentes de la universidad sobre fonoaudiólogos que cumplieran
con los requisitos establecidos previamente, para poder evaluar este manual. Para
esto, se contactó a los posibles expertos a través de sus correos electrónicos
enviándoles una carta de invitación (Anexo 1). A aquellos que desearon participar
en este estudio se les solicitó que contestarán el cuestionario para evaluar su
competencia como expertos. En este cuestionario, se calculó el coeficiente K de
competencia (Anexo 2), en el cual obtuvieron sobre 0.7 puntos de un máximo de 1,
como se muestra en la tabla a continuación.

Tabla 1.
Índice K

Experto Sexo Profesión Grado Académico Índice K

1 Femenino Cuidadora Magister 0.97

2 Masculino Fonoaudiólogo Diplomado en 0.8

atención temprana
y
neurorehabilitación
infantil

3 Masculino Fonoaudiólogo Magister en 0.95

atención integral
de la primera
infancia y atención
temprana

4 Femenino Metodóloga Magister en Salud 0.8

Pública, mención
epidemiología

5 Femenino Fonoaudióloga Fonoaudióloga 0.85

6 Masculino Fonoaudiólogo Magister en Salud 0.7

Pública

44
Los expertos valoraron la calidad de la investigación a través de la aplicación de la
rúbrica “Anexo F” modificado. Posteriormente, a los expertos seleccionados como
tales, se les hizo envío del manual preliminar de estrategias de atención temprana
en el área del lenguaje para los cuidadores de niños hablantes tardíos entre los 2 y
los 3 años en conjunto a la rúbrica modificada (Anexo 3), en la cual valoraron su
calidad. Con los resultados de la evaluación, enviados por el juicio de expertos, se
realizaron las modificaciones correspondientes.

45
Instrumentos de medición
Se utilizó el “Anexo F” de AENOR modificado (Anexo 3) para evaluar la calidad
didáctica, tecnológica y de accesibilidad del material educativo.
La rúbrica original está enfocada para ser usada por cualquier persona o grupo en
la creación, evaluación y aplicación del Material Educativo; donde el uso de este
instrumento depende del rol del usuario y el contexto en que se aplique (Asociación
Española de Normalización, 2017a).
A la rúbrica original se le realizaron una serie de cambios, para adecuarla, al objetivo
y finalidad del manual. Las modificaciones realizadas al “ANEXO F” son las
siguientes: Se eliminó la palabra ‘’digital’’ en todos los ítems que la contenían, como
también parte de la descripción de estos, al hacer referencia al mismo concepto. A
su vez, se cambió la palabra “profesor y/o estudiante’’ por “usuario” e “interfaz” por
“índice”. Se eliminaron los ítems que hacían referencia a un material digital,
refiriéndose a este como un software, ya que, el manual consiste en un material
imprimible. Se eliminaron 5 criterios, los cuales fueron ‘’motivación’’, ‘’capacidad de
aprendizaje’’, ‘’navegación’, “reusabilidad” e “interactividad”. El primero se eliminó,
debido a que no es posible evaluar la motivación del usuario al utilizar el manual,
dado el contexto actual, por lo que el juicio de expertos sólo puede evaluar la
confección del manual y no aspectos relacionados a su uso. Respecto a la
‘’capacidad de aprendizaje”, se suprimió por la misma razón mencionada
anteriormente. Y, por último, respecto a los criterios de navegación, reusabilidad e
interactividad, estos se eliminaron ya que solo hacen referencia al contenido y uso
digital.
Además, debido a la eliminación de algunos subcriterios a evaluar e ítems de estos,
el puntaje total por criterio disminuyó respecto al Anexo F original.

46
Análisis de los datos
En cuanto al análisis de los datos, correspondientes a las respuestas de los expertos
en base a las evaluaciones de calidad del manual, fueron ingresados en una planilla
en el programa Excel versión 2020 para Mac, donde se hizo un análisis detallado
de los resultados según cada criterio evaluado.
Los resultados de la evaluación realizada por los expertos, donde se recopilaron los
puntajes mínimos correspondientes a 0, al igual que, las sugerencias u
observaciones de cambio, fueron divididos en dos grupos, cambios mayores y
menores. El primero corresponde a las modificaciones a realizar en el manual, por
otro lado, los cambios menores, fueron considerados solamente como
observaciones y no se llevaron a cabo.

47
RESULTADOS

Se presentan a continuación las evaluaciones de calidad de los 6 expertos.

Cabe destacar, que se tomaron en consideración todas las observaciones, sin

embargo, los cambios realizados fueron conforme al % de acuerdo entre los jueces.
Cuando la puntuación 0 de los jueces sobre un criterio o subcriterio arrojó un
resultado igual o mayor al 33% del panel, se entendió como la necesidad de hacer
una “modificación mayor”. Cuando la puntuación 0 de los jueces sobre un criterio o
subcriterio fue menor al 33% del panel, se entendió como la necesidad de hacer
una “modificación menor”, evaluando de acuerdo a la decisión de las
investigadoras, el alcance de la sugerencia o necesidad de cambio establecida.

En la siguiente tabla, se evidencian los resultados obtenidos de los diferentes

criterios que los expertos puntuaron 0 y 1.

48
Tabla 2.

49
Nota: ↑ Mayor al 33% de aprobación de los expertos / ↓ Menor al 33% de aprobación de los expertos

50
 A continuación, se presenta la tabla con los comentarios y sugerencias de los expertos.

Tabla 3.

Experto Criterio Subcriterio Observación Sugerencia

Experto 1 1 1.9 En cada actividad pese a estar muy bien Simplificar lenguaje y simplificar instrucciones o
descrita, está sobrecargada de lectura. hacerlas menos descriptivas.

2 2.2 ¿Qué parte de todo el contenido? Porque Poner en una misma página objetivo y actividad y
siento que actividades hay que integrarlo sugerencia aparte con apoyo visual ilustraciones.
mejor con el objetivo de manera visual y
gráfica.

2.3 Si están destacadas con negrita pero el Definir previamente porque es importante
cuidador no sabrá esta clave destacarlo con negrita o que es para ustedes
importante remarcarlo
Como por ejemplo, poner antes de todo una guía
para la lectura o en la parte que dice ¿Cómo se
estructura el manual? Ej.. en cada página usted
encontrará conceptos claves que es…. Y están
destacados con negrita

3 3.1 No se declara abiertamente al principio del Agregar propósito bien claro en la parte de “lo que
manual debe saber”…

4 4.1 En cada página es difícil acceder a la edad Se podría digitalizar el manual y aquí poner
por ejemplo de manera más fluida sección de ir directo a la edad por ejemplo

4.3 En cada página se ve poca integración Sugiero ocupar más ilustraciones o abiertamente
entre lo que quiere hacerse en la actividad ocupar mini cápsulas de videograbadas o fotos

51
 y el objetivo

4.6 Muy poco llamativo visualmente Sugiero agregar ilustraciones acorde a la

actividad o graficar esta actividad en pasos

6 6.2 En ninguna página Sugiero hiper vincularlo directamente al índice,

No desde el índice sólo si será un material digital agregando esto a
las instrucciones

6.3 Formato gráfico sobrecargado de lectura e

información dificultad para la comprensión
pero el orden está bien

9 9.5 Si es formato digital pdf no si es word u otro Poner formato editable si van a poner solo el pdf
formato que pueda editar entonces si

9.9 Si es formato digital pdf no si es word u otro Poner formato editable si van a poner solo el pdf
formato que pueda editar entonces si

Experto 2 1 1.2 Se entiende que el rango esta explicado en la

definición de AT, sin embargo, es importante
mencionarlo en el objetivo y/o actividades.

1.3 Obj 2: Habla interna o autoconversación. Adquiriendo sonidos para el día a día pág. 20:
Tiende a confundir al usuario. buscar otra fuente más clara.

1.6 Act 4, Obj1: más que playa, un contexto

fuera del hogar (plaza, parque, plazuela,
lugar de juegos).
Obj 2: actividad 1, reformular.
Obj 3: actividad 3, reformular.
Obj 4: act 1 y 2, reformular.
52
 Obj 5: actividad 3, reformular

1.7 Hay actividades que se deben reformular y

plantear con más materiales/juguetes y
diversificar los entornos.

1.8 Evidenciar el rango etario.

Experto 3 4 4.1 En índice no aparece objetivo 1, 2 o 3 por

lo cuál no es clara esa información, y se
tiende a la confusión al momento de
buscar.

4.3 Falta mejorar aspectos de imagen, frente a

actividad que se quiere mostrar,
considerando la variedad de padres, las
imágenes deben ser más amigables no
muy planas al momento de visualizarlas.

4.5 No es claro cuando se describe estrategias

y actividades, si es un apartado distinto de
lo que describe arriba o va en conjunto con
él, y contenido de arriba no se visualiza
número de objetivo.

4.6 Colores muy planos en visualización, no

suele llamar la atención.

4.7 Imágenes algunas sobreexpuestas, tapan

número (73), imagen (58) sobreexpuesta.

6 6.2 No logro acceder de forma directa desde el

53
 índice.

8 8.1 Visualmente no es llamativo.

9 9.2 Mucha variedad de fuentes de textos no

me hace muy amigable a leer, comienzo
del manual abarca un exceso de
información.

Experto 4 - - - -

Experto 5 1 1.3 Sugiero que reformulen la redacción de En la presentación de las estrategias

algunas estrategias para favorecer para como por ejemplo: el habla interna,
comprensión de éstas, como por autoconversación o narración, reducir o
ejemplo, la de habla interna. simplificar el texto (ejemplo “hable sobre
Simplificar o reducir texto lo que usted este haciendo en ese
Favorecer los ejemplos (menos texto) + momento”.
imágenes. Luego en la presentación de la actividad
se puede incluir la definición
contextualizandola con el ejemplo..
“Hable sobre lo que usted esta haciendo
durante las actividades diarias, por
ejemplo, mientras toman desayuno.....

1.9 Reformularía algunos enunciados, los acortaría el texto y me apoyaría mas en

simplificaría para favorecer la las ilustraciones (pensando en la
comprensión diversidad de publico que puede leer el
MEAT)

2 2.1 Sugiero que en la introducción “lo que

debe saber” Hacer un énfasis del poder

54
 de la rutina y de la funcionalidad de los
aprendizajes en los ambientes
naturales.

2.2 Sugiero revisar la redacción y

homologar la forma de referirse “al
niño”; niño/a; al niño o la niña; o bien,
pueden tomar de referencia literatura
como “Hablando nos entendemos los
dos” que se hablará a veces de “él” y
otra veces de “ella”.

2.3 Si, solo como comentario, quizá lo haría

más explícito para el lector,
“encontrarán palabras o conceptos
claves destacados o en negrita (no
aparecen las estrategias destacadas en
la intro) para resaltar los conceptos
claves.

2.4 Hay definiciones que carecen de peso y En el primer objetivo, sugiero buscar
contexto al ser extraídos de la RAE. una mejor definición de interacción y de
Sugiero que conceptos tan importantes intención comunicativa, que incluya los
como atención conjunta, interacción, “gestos comunicativos”, aparecen
sean extraída de documentos asociados después como una forma de respuesta
a la investigación de la adquisición y en las actividades propuestas.
desarrollo del lenguaje.

2.6 Sugiero apoyarse en mayor sustento

bibliográfico

2.7 Si bien el contenido esta actualizado Citar según norma

55
 siguiendo la corriente mas actual de Buscar mayor sustento bibliográfico.
investigación como Rhea Paul, creo que
falta sustento bibliográfico de grandes
referentes de la intervención mediada
por padres como es Hanen. Alguna
referencia al ámbito nacional con el
programa de estimulación temprana del
lenguaje (Maggiolo, Barbieri) y de los
manuales del Chile crece contigo. En
especial enfasis con los hablantes
tardios como Rescorla, Leonard, Elvira
Mendoza

2.8 Si, sin embargo, creo que hay alusión a

otros modelos asoaciados a la
estimulación o intervención mediada por
padres que no estan explicitadas.

4 4.1 Si tuviera la posibilidad de vincularse

según objetivo a trabajar, seria ideal.

4.5 Si tuviera la posibilidad de vincularse

según objetivo a trabajar, seria ideal.

5 5.1 Muy acorde a los tiempos.

5.2 Al ser descargable, puede consultarse

sin necesidad de wifi.

56
 6 6.1 Títulos motivadores y claros, orientados
a los objetivos que se quieren abordar

9 9.5 Siempre y cuando el pdf sea editable,

de otro modo, sería tener impreso y
llenarla manualmente y de ese modo,
ya sería una barrera de acceso.

Experto 6 - - - -

57
Respecto a las evaluaciones recopiladas de los expertos, los cambios realizados en
el manual son en base a los distintos subcriterios (Tabla 1) relacionados a los
objetivos del MEAT, los cuales corresponden a: Descripción didáctica, subcriterio
1.3 “En el MEAT las estrategias a desarrollar están claramente descritas”; las
estrategias fueron adaptadas a un lenguaje más sencillo y amigable, con la finalidad
de que lo descrito lo pudiese entender cualquier persona sin tener conocimientos
previos de la temática abordada. 1.9 “Las instrucciones que se encuentran en las
actividades en el MEAT, son lo suficientemente claras para el usuario”; las
instrucciones fueron modificadas a un formato más amigable para el cuidador,
cambiando estas por un lenguaje más sencillo para las indicaciones de las
respectivas actividades. Objetivo de formato y diseño, subcriterio 4.1 “El diseño del
MEAT está bien organizado, de tal forma que facilita encontrar la sección que se
busca trabajar”; cada objetivo comunicativo se organizó por colores para facilitar su
búsqueda, como también, cada actividad cuenta con un ícono correspondiente al
diagrama de flujo de los objetivos. 4.2 “Los contenidos visuales facilitan y/o
refuerzan el aprendizaje. Toda imagen va de acuerdo al tema a tratar, siendo una
ayuda o una referencia para el cuidador”; se realizaron cambios en los colores de
las páginas, con el fin de generar un mayor contraste y diferenciación entre los
objetivos comunicativos. 4.6 “La estética es adecuada al MEAT, no presenta ruido
visual ni sobrecarga informativa innecesaria ”; se disminuyó la cantidad de

imágenes, dejando solo una por actividad, siendo esta la más acorde a lo descrito .
Estructura del escenario de aprendizaje, subcriterio 6.2 ‘’Se puede acceder por
canal visual o de forma directa, pudiendo llegar a este a través del índice accediendo
directamente a la página que tiene el tema a tratar’’; se modificó el índice,
haciéndolo más descriptivo y detallado en relación a la búsqueda de los títulos. 6.3
“Las relaciones de la información que contiene el MEAT están dispuestas en un
orden apropiado para su comprensión y aplicación”; se agregó un diagrama de flujo
para el orden y comprensión de los objetivos, asimismo, la búsqueda de estos en el
índice se encuentra más detallada, para su aplicación.

58
DISCUSIÓN

La existencia de información teórica y clínica actual permitió elaborar un Manual de

Estrategias de Atención Temprana en el Área del Lenguaje para Cuidadores de
Niños Hablantes Tardíos entre los 2 y los 3 años. Asimismo, el contar con la guía
de una profesional experta en el área de atención temprana, especializada en las
intervenciones mediadas por padres, facilitó la utilización de diversas herramientas
para el desarrollo de estrategias y actividades, relacionadas al diagnóstico y edad
de los usuarios. Además, se realizó una evaluación orientada a la valoración de
calidad didáctica, tecnológica y de accesibilidad, a través de un juicio de expertos.
Debido a la contingencia sanitaria actual, no se pudo realizar la prueba piloto, para
poder evaluar la efectividad del manual en la estimulación de niños hablantes
tardíos entre los 2 y los 3 años. Otra limitación que se presentó fue que, de los ocho
jueces seleccionados, sólo seis de ellos hicieron el envío de su valoración de
calidad. Debido a esto, se realizaron las modificaciones en base a menos
respuestas de las estipuladas en un comienzo.
Este material cumple con el propósito de utilizarse como una herramienta de apoyo
en la terapia fonoaudiológica, al cumplir con los principios de la intervención
mediada por padres, resguardando la participación activa de estos en un contexto
cotidiano. Igualmente, cuenta con la calidad necesaria para su implementación,
gracias a la evaluación positiva brindada por el juicio de expertos. En síntesis, el
manual elaborado es único y de gran utilidad para el desarrollo de las habilidades
lingüísticas, ya que es el primer material confeccionado para este diagnóstico y
rango etario determinado.

59
CONCLUSIONES

El manual de estrategias fue elaborado para ser utilizado como recurso de apoyo a
la terapia, al ser implementado por los cuidadores en un contexto natural. Cuenta
con estrategias específicamente seleccionadas para niños hablantes tardíos, cuyo
propósito es que sea efectivo para las necesidades comunicativas de estos. Siendo
amigable para el entorno familiar, ya que cuenta con un formato imprimible no
digital, pudiendo ser utilizado de manera sencilla por los cuidadores, ya que no
requiere de aptitudes específicas. Además, al ser aplicado por la familia en un
contexto naturalista, facilita la actitud y adherencia del niño a las actividades
planteadas en el manual, generando un ambiente de aprendizaje más óptimo.
El Manual de Estrategias de Atención Temprana (MEAT) elaborado en este estudio
cumple con la calidad didáctica, tecnológica y de accesibilidad consignada en la
rúbrica adaptada de AENOR. Este corresponde al primer manual desarrollado en
relación a la atención temprana, que abarca este tipo de diagnóstico, rango etario y
enfoque.
La elaboración de este manual significa un gran aporte en materia de intervención
fonoaudiológica centrada en la familia, ya que al enfocarse en los padres se
brindarán las herramientas necesarias para un adecuado acompañamiento,
generando progresos más significativos en el desarrollo comunicativo del niño.

60
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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https://www.wordreference.com/definicion/a%C3%B1os%20de%20experien
cia

65
ANEXOS

Anexo 1

Carta para Expertos

Sra. (Sr.) ……….

Presente

La Facultad de Ciencias de la Rehabilitación de la Universidad Andrés Bello, en el marco

curricular de la carrera de Fonoaudiología, establece como requisito que los alumnos de
cuarto año cursen la asignatura: Diseños de Proyectos de Investigación en
Fonoaudiología. Dentro de ésta, las alumnas Ignacia Donoso Rojas, Javiera Espinosa
Villaroel, Isidora Peña Avello, Javiera Rodríguez Martínez se encuentran realizando un
trabajo de investigación cuyo título es “Manual de Estrategias de Atención Temprana en
el área del Lenguaje para Cuidadores de Niños Hablantes Tardíos entre los 2 y los 3
años”.
El propósito de este estudio es “Diseñar y evaluar la calidad didáctica, tecnológica y de
accesibilidad de un manual de estrategias para cuidadores de niños hablantes tardíos
entre los 2 y los 3 años” y se realizará en Cuidadores de niños hablantes tardíos entre
los 2 y los 3 años.
Para su realización las alumnos diseñarán un manual y la calidad de este debe ser
evaluada mediante el “Anexo F” modificado de AENOR. Con este propósito usted ha sido
seleccionado como posible experto.
La documentación para revisión será enviada la semana del 13 de Septiembre y debe
ser devuelta el Miércoles 6 de Octubre.
Para ello es necesario determinar el grado de conocimiento que usted posee sobre el
tema investigado (o sobre la confección de este tipo de material didáctico). Si usted está

66
de acuerdo en participar como experto, se le solicita responder las preguntas que
aparecen a continuación.

Esta información es absolutamente confidencial y los resultados del cuestionario serán

conocidos solamente por las alumnas y su tutor metodológico.

CUESTIONARIO DE COMPETENCIA EVALUADOR

Nombre:
Profesión:

Instrucciones: Marque con una cruz en la alternativa que considere se adapta más a su
realidad.

1.- En la siguiente tabla, marque con una (x) el grado de influencia ALTO (A), MEDIO
(M) o BAJO (B)) que ha tenido cada una de las fuentes de argumentación en sus
conocimientos sobre el tema.

GRADO DE INFLUENCIA DE CADA UNA DE

LAS FUENTES EN SUS CONOCIMIENTOS.

FUENTES DE ARGUMENTACIÓN

ALTO (A) MEDIO (M) BAJO (B)

1. Investigaciones teóricas y/o experimentales relacionadas

con el tema.

2. Experiencia obtenida en la actividad profesional (docencia

de pregrado y postgrado recibida y/o impartida).

3. Análisis de la literatura especializada y publicaciones de

autores nacionales.

4. Análisis de la literatura especializada y publicaciones de

autores extranjeros.

67
5. Conocimiento del estado actual de la problemática en el
país y en el extranjero.

6. Intuición.

TOTAL

2.- ¿Cuál es su nivel de conocimiento sobre el tema de esta investigación?

El valor 0 indica absoluto desconocimiento de la problemática que se evalúa.

El valor 10 indica pleno conocimiento de la referida problemática.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

68
Anexo 2

Coeficiente K de Competencia

Los expertos primero deben de clasificarse como tales con el K de competencia.

Se seleccionará un grupo de expertos en base al coeficiente de competencia k, el cual se calcula con la siguiente fórmula:

K = (Ka + Kc ) /2

Kc: Es el coeficiente de conocimiento o información que tiene el experto acerca del problema, el cual es calculado
sobre la base de la valoración del propio experto en una escala de 0 a 10 multiplicado por 0, 1.

1 2 5 7 9 10
0 3 4 6 8

Ka: Es el coeficiente de argumentación o fundamento de los criterios del experto determinado como resultado de la
suma de los puntos alcanzados a partir de una tabla patrón.

69
 FUENTES DE ARGUMENTACIÓN Grado De Influencia De Cada Una De
Las Fuentes En Sus Criterios

ALTO (A) MEDIO (M) BAJO (B)

1. Investigaciones teóricas y/o experimentales relacionadas 0.3 0.2 0.1

con el tema

2. Experiencia obtenida en la actividad profesional 0.5 0.4 0.2

(docencia

de pregrado y postgrado recibida y/o impartida)

3. Análisis de la literatura especializada y publicaciones 0.05 0.05 0.05

de autores nacionales.

4. Análisis de la literatura especializada y publicaciones 0.05 0.05 0.05

de autores Extranjeros.

70
5. Conocimiento del estado actual de la problemática en 0.05 0.05 0.05

el país y en el extranjero.

6. Intuición 0.05 0.05 0.05

TOTAL 1 0.8 0.5

Esta es una tabla patrón en la cual se le presenta sin cifras orientándoles que marque con una ( x ) sobre cuál de
las fuentes han influido más en sus conocimientos sobre el tema de acuerdo con los niveles ALTO (A), MEDIO (M)
y BAJO (B).

• Posteriormente utilizando los valores de la tabla patrón para cada una de las celdas marcadas por el experto,
se calcula el número de puntos obtenidos en total.

• Utilizando los valores que aparecen en la tabla patrón más el valor obtenido en la primera tabla, se determina el
valor de K.

• De tal modo que:

• Si 0,8 < K £ 1 competencia alta

• Si 0,7 £ K £ 0,8 competencia moderada

71
• Si 0,5 £ K < 0,7 competencia baja

• Una vez seleccionado el grupo de expertos, se le hará entrega del instrumento cual será evaluada por cada uno
de ellos , donde se sugerirá las correcciones pertinentes.

72
Anexo 3

Rúbrica MEAT - Anexo F modificado

Identificación del material educativo (ME)

NOMBRE Y APELLIDO

ROL DE REVISOR
(Profesional/Cuidador)

PROFESIONAL
(Años de desempeño
en el área de atención
temprana)

GRADO ACADÉMICO

Indicaciones para completar la revisión

En la primera columna de la tabla, se encuentran los criterios a evaluar para todo el manual.
En la segunda columna, correspondiente a la puntuación, usted deberá completar con:

0 Si considera que no se cumple con el criterio descrito.

1 Si considera que si se cumple con el criterio descrito.

En el caso de que su respuesta sea 0, por favor en la tercera columna de observaciones, indique el número de página
donde se encuentra la información que no cumple efectivamente con el criterio descrito.

73
 Por último, en la cuarta columna de sugerencias, usted puede indicar un cambio sugerido, por ejemplo: un cambio de
imagen, texto o consigna de la actividad descrita.
Criterios/ítems Puntuación Observaciones Sugerencias

1 Descripción didáctica: valor y

coherencia didácticos

1.1 Los objetivos se especifican de

manera clara y precisa en el Material
Educativo.

1.2 Se especifica la población a la

cual se encuentra dirigido el Material
Educativo.

1.3 Las estrategias a desarrollar,

están descritas claramente en el
Material Educativo.

1.4 Las estrategias son coherentes

con los objetivos y con los
destinatarios.

1.5 Las actividades a desarrollar

están descritas claramente en el
Material Educativo.

1.6 Las actividades son coherentes

con los objetivos y con los
destinatarios.

1.7 Las instrucciones que se

encuentran en las actividades,

74
bitácoras y autoevaluaciones en el
Material Educativo, son lo
suficientemente claras para el
usuario.

1.8 Las sugerencias existentes en el

Material Educativo, son lo
suficientemente claras para el
usuario.

TOTAL CRITERIO 1 TOTAL

Máximo 8 puntos

2 Calidad de los contenidos

2.1 El contenido es coherente con

los objetivos y estos, con sus
estrategias y actividades. Es decir,
que el contenido que se encuentra
en el manual tiene concordancia con
lo descrito en los objetivos.

2.2 El contenido se presenta de

manera clara.

2.3 En el contenido se destacan las

palabras claves

2.4 Las definiciones se presentan de

forma ordenada a lo largo del
Material Educativo.

75
2.5 El contenido es objetivo, es decir,
no presenta sesgo ideológico.

2.6 El contenido contiene

información veraz, es decir, se
encuentra respaldada y verificada.

2.7 El contenido está actualizado o

bien es atemporal (No es necesario
actualizarlo).

2.8 El contenido respeta los

derechos de propiedad intelectual,
es decir, se citan a todos sus
referentes.

2.9 En el contenido del manual se

declaran las condiciones de uso del
Material Educativo.

TOTAL CRITERIO 2 TOTAL

Máximo 9 puntos

3 Adaptabilidad

3.1 El contenido presente en el

Material Educativo se adapta a las
necesidades de aprendizaje que se
buscan conseguir; la cual consta de
una atención temprana en el área del
lenguaje para la adquisición de
habilidades comunicativas en un niño
hablante tardío, impartida por el

76
cuidador.

3.2 En el Material Educativo se

ofrecen diferentes objetivos, según
las dificultades que presenta un
hablante tardío y las capacidades de
aprendizaje de este.

TOTAL CRITERIO 3 TOTAL

Máximo 2 puntos

4 Formato y diseño

4.1 El diseño del Material Educativo

está bien organizado, de tal forma
que facilita encontrar la sección que
se busca trabajar.

4.2 Las imágenes son de calidad. Se

logra evidenciar bien lo que la
imagen quiere mostrar, sin pixeles, ni
sellos de agua.

4.3 Los contenidos visuales facilitan

y/o refuerzan el aprendizaje. No son
adornos que entorpecen o
ralentizan. Es decir, toda imagen que
se añada deberá ir acorde al tema a
tratar, siendo una ayuda o una
referencia para el cuidador.

4.4 El Material Educativo incluye

formato multimodal: texto, imagen.
77
Es decir, contendrá actividades
descriptivas en relación al tema a
trabajar junto a una imagen de ayuda
complementaria.

4.5 Los contenidos e instrucciones

del índice se localizan fácilmente.

4.6 La estética es adecuada al

Material Educativo, es decir, no
presenta ruido visual ni sobrecarga
informativa innecesaria.

4.7 Se mantiene la consistencia en la

apariencia, de la forma, tamaño y
color en todo el Material Educativo.

TOTAL CRITERIO 4 TOTAL

Máximo 7 puntos

Criterios/ítems Puntua Observaciones Sugerencias

ción

5 Portabilidad

5.1. El Material Educativo se ha

creado con formatos de uso
mayoritario o estándares, es
decir, puede ser visualizado en
un computador, tablet o celular,

78
 gracias a su formato PDF y/o ser
impreso.

5.2 El usuario puede utilizar el

Material Educativo en cualquier
dispositivo, ya sea un
computador, tablet o celular, con
o sin conexión a internet.

TOTAL CRITERIO 5 TOTAL

Máximo 2 puntos

Puntuación Observaciones Sugerencias

6 Estructura del escenario de

aprendizaje

6.1 Cada escenario de

aprendizaje tiene un título único y
significativo.

6.2 Se puede acceder por canal 3

visual o de forma directa, es decir,
se puede llegar a este a través del
índice accediendo directamente a
la página que tiene el tema a

79
tratar o, al ir revisando las
diversas páginas del material, se
puede acceder al tema por su
respectivo título.

6.3 Las relaciones de la

información que contiene un
escenario de aprendizaje se
explicitan en la presentación, es
decir, los objetivos, estrategias,
actividades y sugerencias están
dispuestas en un orden
apropiado para su comprensión y
aplicación.

6.4 Las actividades no dependen

unos de los otros, cada uno se
puede utilizar de forma
individual, por lo que se puede
‘’retroceder’’ y ‘’avanzar’’ sin
ningún inconveniente.

TOTAL CRITERIO 6 TOTAL

Máximo 4 puntos

7. Operabilidad

7.1 Para realizar las actividades,

no existe ninguna limitación
temporal establecida en el que el
cuidador deba adaptar su
aplicación, en relación a la

80
velocidad y sus necesidades.

TOTAL CRITERIO 7 TOTAL

Máximo 1 puntos

8. Accesibilidad del contenido

audiovisual

8.1 Hay contraste suficiente entre

el color de las imágenes y el
color de fondo para que estas se
vean bien.

TOTAL CRITERIO 8 TOTAL

Máximo 1 puntos

9. Accesibilidad del contenido

textual

9.1 El texto es legible, es decir, la

fuente de letra utilizada en el
manual educativo es accesible y
por lo tanto, es fácil de leer y/o
puede ajustarse a un tamaño
deseado (Zoom).

9.2 Existe contraste entre el color

de texto y el color del fondo para
leerlo claramente y sin esfuerzo.

81
9.3 La bitácora tiene una
estructura clara con la
información que se presenta y se
solicita.

9.4 La bitácora tiene una

estructura coherente con la
información que se presenta y se
solicita.

9.5 La bitácora es fácil de rellenar.

9.6 La bitácora ofrece las

instrucciones necesarias para
completarla.

9.7 La autoevaluación tiene una

estructura clara con la
información que se presenta y se
solicita.

9.8 La autoevaluación tiene una

estructura coherente con la
información que se presenta y se
solicita.

9.9 La autoevaluación es fácil de

rellenar.

9.10 La autoevaluación ofrece las

instrucciones necesarias para

82
 completarla.

9.11 Si hay imágenes de apoyo

han de utilizarse correctamente,
es decir, estar bien estructuradas
y posicionadas en la hoja.

TOTAL CRITERIO 9 TOTAL

Máximo 7 puntos

Preguntas abiertas:

¿Hay algo más que a usted le gustaría contarnos sobre su experiencia con la revisión de este material?

¿Según su opinión usted considera que hay alguna forma de que este material pueda ser mejorado?

¿En su rol de cuidador o profesional usted recomendaría el uso de este material a padres y madres de niños
hablantes tardíos?

No lo recomendaría Quizás lo recomiende Lo recomendaría Lo recomendaría totalmente

83
 ○ ○ ○ ○

AENOR autoriza el uso de este documento bajo licencia AC-05-18 a la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.
El contenido de este documento se corresponde con el incluido en el Anexo F de la Norma UNE 71362:2017 Calidad de los materiales
educativos digitales. Dicho contenido sirve de orientación para profesores y alumnos pero, para una mayor comprensión, utilidad y
aplicación, se recomienda la lectura de la norma completa disponible en
http://www.aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N0058497&PDF=Si

84
Anexo 4

El material didáctico se adjunta en PDF en un documento aparte.

85